Tema 2 - Curriculo Escolar

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DESCRIÇÃO
Abordagem a diferentes perspectivas de currículo (tradicionais, críticas e pós-críticas); suas
contribuições na reflexão sobre a escola, o conhecimento e os sujeitos.
PROPÓSITO
Compreender as finalidades das abordagens de currículo ajuda a pensar a escola, seus sujeitos,
a produção de conhecimento e a gestão em suas relações com as políticas educacionais.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo
MÓDULO 2
Identificar a perspectiva pós-estruturalista de currículo
MÓDULO 3
Relacionar currículo e construção do conhecimento escolar, com base nos princípios da
coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade
MÓDULO 4
Definir as contribuições da concepção de currículo em redes
INTRODUÇÃO
O currículo tem sido pensado, ao longo do tempo, de diferentes maneiras e em distintos
enfoques, mobilizado por variadas concepções e leituras de mundo. Não há uma resposta
específica sobre a definição de currículo. Ele pode ser compreendido de acordo com o contexto
social em que foi gestado.
Em alguns períodos, o currículo foi pensado por meio de mecanismos de gerenciamento do
trabalho escolar, como planejamento do que deveria ser ensinado nas escolas, como rol de
conteúdos a serem apreendidos pelos alunos; em outros, ainda, como forma de resistência,
retratando as experiências envolvidas nos percursos de vida dos sujeitos, como produção de
significado, como interação em redes de conhecimentos, por exemplo.
As diferentes concepções curriculares que serão abordadas não devem ser entendidas como
fechadas em si mesmas ou restritas a determinado momento histórico-social específico. Elas
ganham força, tornando-se preponderantes em determinado momento, mas, ainda que convivam
com outras visões, se mantêm em constante processo de interação social, sendo recuperadas e
reinterpretadas nos distintos contextos sociais em que são apropriadas. Isso quer dizer que, ao
abordarmos o pensamento curricular, não é adequado falarmos em superação de uma ou outra
visão, como se passássemos de uma etapa a outra. Ao contrário, importa termos em mente que,
embora distintas entre si, as diferentes concepções de currículo possuem algo em comum, que é
o fato de serem respostas aos contextos sociais em que se inserem, buscando atender a
variadas demandas e questionamentos sociais daquele momento.
Compreender o currículo por meio das diferentes formas em que tem sido pensado nos ajuda a
entender os sentidos produzidos para a prática escolar, para a gestão, para as políticas
curriculares e para as diferentes formas de conhecer que intersectam o cotidiano da escola.
MÓDULO 1
 Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo
PERSPECTIVAS TRADICIONAIS EM
CURRÍCULO
Para compreender as principais correntes teóricas que constituem o pensamento curricular, este
módulo está estruturado em três seções definidas, respectivamente, como teorias tradicionais,
críticas e pós-críticas. Essa forma de organização visa reconhecer e diferenciar distintas
concepções curriculares, que podem ser compreendidas em grandes grupos genéricos.
No campo do currículo, as perspectivas compreendidas como tradicionais ganharam maior
destaque a partir do início do século XX, momento em que, de acordo com Pinar et al. (2017),
passou-se a buscar maior definição de seu objeto por diferentes visões. A partir desse período,
podemos inferir o crescimento de uma preocupação sobre a forma mais adequada de projetar
currículos ou guias para redes de ensino. Também houve a busca pela compreensão do que
ocorria no contexto de cada escola. Nesse sentido, de forma geral, podemos apontar para duas
grandes compreensões curriculares que ajudam a reconhecer uma abordagem tradicional em
currículo: o comportamentalismo (eficientismo) e o progressivismo.
O pensamento comportamentalista pode ser caracterizado pela incorporação da razão
gerencial da administração científica de Taylor ao currículo, sob a ideia de que a escola pudesse
ser gerida como uma empresa, por meio de mecanismos de controle e testagem rígidos.
No âmbito da abordagem tradicional em currículo, é recorrente a busca pelo controle da
organização e da orientação dos processos compreendidos pelo trabalho educativo, o que
caracteriza uma preocupação com o estabelecimento de mecanismos precisos para a condução
e avaliação da experiência de professores e estudantes.
Para Pinar et al. (2017), o pensamento de Bobbitt tende a ser vinculado a abordagens mais
limitantes e diretivas sobre o currículo, concebendo-o como forma de controlar e gerir a
sociedade por meio de visões cientificistas, com o objetivo de tornar a escola mais eficiente para
a resolução de problemas sociais. Bobbitt compreende que o conhecimento e o aprendizado
devem ser meios, orientados de forma procedimental e metodológica, para alcançarmos
objetivos produtivos considerados desejáveis.
As concepções de Bobbitt, embora sejam criticadas por diferentes autores, são frequentemente
utilizadas em distintas propostas curriculares (nacionais, estaduais e municipais) e no cotidiano
escolar. Por exemplo, ao planejarmos processos de ensino-aprendizagem baseados em
objetivos (gerais ou específicos) precisos, ou quando desenvolvemos uma proposta de avaliação
como controle de um “produto”, estamos interagindo com ideias semelhantes às do autor.
BOBBITT
John Franklin Bobbitt (1876-1956) foi educador e professor universitário norte-americano.
Importante representante da ideia de eficiência na educação, Bobbitt se especializou no
campo do currículo.
Entre críticas a visões como a de Bobbitt, podemos destacar o pensamento de John Dewey.
Considerado pensador progressista, defende também uma perspectiva de currículo baseada na
resolução de problemas sociais, mas com foco nos desafios ligados à experiência do estudante,
não no mundo produtivo.
Diferentemente de abordagens eficientistas ou comportamentalistas, o pensamento de Dewey é
considerado por Lopes e Macedo (2011) como menos restritivo do ponto de vista do controle do
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conhecimento e da escola, sendo marcado pela defesa a uma educação mais democrática,
combativa à desigualdade social, que valoriza os interesses e vivências dos estudantes no
processo formativo.
Bobbitt
O currículo privilegia o ensino de concepções científicas necessárias ao desempenho de funções
produtivas. O processo de ensino-aprendizagem concentra-se em objetivos restritos, e as
avaliações são projetadas como mecanismos de controle do desempenho educacional.

Dewey
O currículo não se restringe à transmissão de conhecimento científico e abre-se à diversidade de
visões e a questões sociais. O processo de ensino-aprendizagem valoriza os interesses e
vivências dos estudantes, preocupando-se com a formação destes não apenas no sentido do
desempenho de uma função produtiva.
As visões eficientista e progressivista podem ser diferenciadas no modo como pensam as
finalidades da prática escolar e da produção de conhecimento. Se, com Bobbitt, compreendemos
que a preparação da criança para o mundo produtivo é um objetivo central, Dewey defende a
aprendizagem como processo contínuo de produção do conhecimento, não como preparação
para a vida adulta.
O progressivismo se organiza como crítica social, para que o conhecimento da criança crie
oportunidades para a reflexão e soluções democráticas para os problemas sociais. Nesse
sentido, o pensamento de Dewey propõe que na escola seja desenvolvida uma formação
associada à experiência social comum dos sujeitos.
Outra visão importante a ser destacada é a de Tyler, que propôs uma abordagem eclética de
currículo, baseada nas ideias de organização e desenvolvimento, visando à superação das
perspectivas do eficientismo e do progressivismo. Segundo Silva (2009, p. 25), a proposta
curricular de Tyler considera quatro dimensões:
TYLER
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Ralph W. Tyler foi um educador norte-americano que trabalhou naárea de análise e
avaliação. Tyler presidiu o comitê que desenvolveu a Avaliação Nacional do Progresso
Educacional dos Estados Unidos (NAEP).
Imagem: Shutterstock.com / Adaptada por Allan Gadelha.
O pensamento de Tyler se configura como abordagem tradicional ao assumir:
O trabalho educacional por meio do currículo, como prescrição a ser implementada na escola.
O ensino ou instrução, como o meio pelo qual o currículo será efetivado na prática escolar.
A avaliação, como meio pelo qual seria possível controlar o cumprimento das etapas anteriores,
mensurando seus resultados.
O estabelecimento de vínculos precisos entre o currículo e a avaliação destaca a ideia de
prescrição como uma marca da abordagem tradicional em currículo, uma marca comum entre
o eficientismo, o progressivismo e a racionalidade tyleriana. Ou seja, mesmo que suas
propostas se diferenciem no que diz respeito às problematizações que trazem, mantêm visões
como a de que a escola é um contexto controlável e de aplicação de conhecimentos
pressupostos, segundo Lopes e Macedo (2011).
Também é importante destacarmos as visões cientificistas ou academicistas de conhecimento
que ambos possuem ao assumirem o conhecimento científico como princípio para escola, a
despeito das críticas que podem ser feitas à ciência e, ainda, às diferenças que caracterizam as
escolas como espaços e tempos singulares.
Entre as críticas a tais visões destacam-se o questionamento sobre a ideia de padronização para
a educação, que baseia as visões apresentadas nesta seção; a ausência de críticas ao
conhecimento científico e as disparidades entre este e o conhecimento escolar.
 ATENÇÃO
As propostas baseadas nas abordagens tradicionais não compreendem a escola como contexto
de produção de novos conhecimentos e leituras de mundo, mas tendem a pensá-la como
receptáculo em que seriam depositadas propostas conduzidas, procedimental e
metodologicamente, para atender à avaliação ao fim do processo educacional.
As críticas a tais abordagens tradicionais deram corpo a diferentes outras leituras curriculares,
que conheceremos na próxima seção, e que, em linhas gerais, podem ser organizadas entre
aquelas que desenvolvem a perspectiva reprodutivista e as que produziram visões
emancipatórias e de resistência.
PERSPECTIVAS CRÍTICAS EM CURRÍCULO
(...) A CONSCIENTIZAÇÃO NÃO CONSISTE EM ESTAR
FRENTE À REALIDADE ASSUMINDO UMA POSIÇÃO
FALSAMENTE INTELECTUAL. A CONSCIENTIZAÇÃO
NÃO PODE EXISTIR FORA DA PRÁXIS, OU MELHOR,
SEM O ATO AÇÃO-REFLEXÃO. ESTA UNIDADE
DIALÉTICA CONSTITUI, DE MANEIRA PERMANENTE,
O MODO DE SER OU DE TRANSFORMAR O MUNDO
QUE CARACTERIZA OS HOMENS. POR ISSO MESMO,
A CONSCIENTIZAÇÃO É UM COMPROMISSO
HISTÓRICO. É TAMBÉM CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: É
INSERÇÃO CRÍTICA NA HISTÓRIA, IMPLICA QUE OS
HOMENS ASSUMAM O PAPEL DE SUJEITOS QUE
FAZEM E REFAZEM O MUNDO.
(FREIRE, 1980, p. 26-27)
As abordagens críticas de currículo, apesar de suas diferenças, focalizam o papel da ideologia,
do poder, do caráter reprodutivista e opressivo da educação tradicional, da estratificação social
na sociedade capitalista, da conscientização, da emancipação e da resistência na produção
curricular. Diferentemente das abordagens tradicionais, podemos inferir que as visões críticas
possuem como horizonte comum a emancipação dos sujeitos por meio da conscientização
quanto ao caráter excludente da sociedade capitalista.
Podemos considerar que as abordagens críticas em currículo visam mostrar o quanto a
organização da escola, suas tradições e normas orientam processos que visam o controle da
escola, de seus sujeitos e de suas condições. No âmbito do movimento crítico, a concepção de
conhecimento possui centralidade, pois é por meio dele que também são defendidas formas de
controle sobre a escola e também se torna possível a construção de um olhar sistemático do
mundo e de conscientização crítica, capaz de gerar oportunidades de resistência e emancipação
aos sujeitos escolares.
CONSCIENTIZAÇÃO QUANTO AO CARÁTER
EXCLUDENTE DA SOCIEDADE CAPITALISTA
Capitalismo por princípio é meritocrático, então aqueles que obtêm sucesso e os que estão
em busca. Essa diferenciação define o que expomos.
Quando salientamos a centralidade do conhecimento na abordagem crítica de currículo estamos
focalizando os pressupostos de neutralidade da ciência, chamamos a atenção para o quanto
propostas variadas, como as dos eficientistas e dos progressivistas, ainda que conflitantes entre
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si, condicionam o debate sobre o conhecimento a questões metodológicas, negligenciando seu
caráter político.
Nesse sentido, podemos agrupar as abordagens críticas em dois grandes enfoques: estudos
reprodutivistas; estudos vinculados às teorias de emancipação e de resistência.
Esses enfoques podem ser diferenciados em razão da visão curricular voltada a cenários
macroestruturais (no caso das teorias reprodutivistas) e microestruturais (como as teorias de
emancipação e resistência) de interpretação do currículo.
Os estudos que consideramos como reprodutivistas (ou crítico-reprodutivistas) questionam
concepções de escola e de currículo como controle, reprodução e alienação social. Desenvolvem
abordagens associadas ao pensamento marxista, relacionando base econômica e
superestrutura.
SUPERESTRUTURA
Superestrutura é um conceito marxista relacionado à parte visível de uma estrutura,
ocultando a visão de uma ideologia, principalmente aquelas relacionadas à dominação dos
indivíduos.
O pensamento de Althusser é considerado um dos mais influentes entre os estudos
reprodutivistas. Em sua obra, Aparelhos Ideológicos do Estado, o autor desenvolve as conexões
entre a educação e ideologia, argumentando sobre a função da escola, na sociedade capitalista,
de manter o status quo incontestável.
ALTHUSSER
Louis Althusser (1918-1990) foi um filósofo marxista francês, foi um estudioso dos conceitos
relacionados à ideologia.
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Como um aparelho ideológico, a escola atuaria difundindo a ideologia dominante por meio das
formas de conhecer entendidas como aceitáveis. Podemos entender que sua função
reprodutivista consiste na organização hierarquizada dos processos de escolarização, “inclina as
pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das
classes dominantes aprendem a comandar e a controlar.” (SILVA, 2009, p. 32).
Desse modo, salientamos que, por meio das hierarquizações dos conhecimentos, ou do acesso
seletivo a eles, a escola atuaria como reprodutora da sociedade, das desigualdades e opressões
que caracterizam o sistema capitalista.
Foto: fotogestoeber / Shutterstock.com
Além dos conteúdos ministrados pelas disciplinas escolares, autores como Samuel Bowles e
Herbert Gintis, com o conceito de correspondência, também apontam para o fato de que as
relações sociais na escola espelham a estratificação social, reproduzindo valores do mundo do
trabalho.
 EXEMPLO
Como exemplo, podemos destacar atitudes como obediência, pontualidade, confiabilidade,
assiduidade, requeridas do trabalhador subordinado; e as atitudes de planejamento, controle,
capacidade de comandar, para os trabalhadores de níveis hierárquicos de liderança ou chefia.
Os estudos de Bourdieu e Passeron, por sua vez, produziram uma abordagem crítica,
alternativa à visão marxista, chamando a atenção para a reprodução cultural como o eixo central
dos processos de escolarização, do currículo, na sociedade capitalista.
PASSERON
Jean-Claude Passeron foi um sociólogo francês que trabalhou como diretor de estudos na
École des Hautes Études en Sciences Sociales. Escreveu em parceria com Pierre Bourdieu
a obra La reproduction, publicada em 1970. Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo
francês que desenvolveu pesquisas sobre mundo social. É amplamente conhecido pela
compreensão do mundo social pela teoria dos campos.
Segundo o pensamento dos autores, a escola atuaria para a manutenção da estratificação social,por meio do que entendem como violência simbólica, que consiste na produção do habitus, que
seria uma formação escolar duradoura baseada na naturalização da cultura hierarquizante da
sociedade capitalista.
Foto: Tapati Rinchumrus / Shutterstock.com
Assim, as visões culturais de maior prestígio social seriam legitimadas como adequadas à vida,
constituindo o que denominam como capital cultural, ou seja, aqueles conhecimentos
considerados como possuidores de maior valor para a sociedade e, portanto, a serem
reproduzidos pelo currículo escolar.
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Entre os questionamentos desse movimento, podemos exemplificar a busca por compreender os
processos de seleção dos conhecimentos presentes no currículo, quais são as culturas
legitimadas por meio de tais seleções e quem são os atores sociais envolvidos em tais escolhas.
É interessante destacarmos que o currículo não forma apenas os sujeitos, mas o próprio
conhecimento também é produzido por meio de tais seleções, sendo definido como o foco dos
processos de escolarização.
Para compreender como são reproduzidas as hegemonias ideológicas nas escolas, assim como
suas consequências nas escolas, Apple (APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre:
Artmed, 2016.) (2016) propõe o conceito de currículo oculto, por meio do qual busca denunciar o
que acontece nas escolas, de forma subjacente ao currículo formal.
MAS O QUE APPLE CONCEBE EXATAMENTE COMO
CURRÍCULO OCULTO?
Podemos entender o currículo oculto como as relações de poder que influenciam o cotidiano
escolar e levam a escolhas quanto ao que é importante a ser ensinado, quais comportamentos
são considerados adequados aos estudantes, como deve ser organizada a escola. Por exemplo,
podemos pensar que a própria ausência de tempo ou condições para estudar outros temas que
não aqueles definidos por uma proposta curricular demonstra a ocultação de um currículo formal.
Ou seja, o que é prescrito como devendo ser ensinado predomina entre tantas possibilidades de
o estudante aprender e conhecer na escola, muitas vezes sob a ideia de que é mais importante
para o futuro, porque será cobrado em determinada avaliação.
Apesar das contribuições dos estudos reprodutivistas para pensarmos as lógicas envolvidas na
produção do currículo, esses estudos também sofreram significativas críticas, tais como a de que
restringiriam a consciência dos sujeitos trabalhadores, dos grupos subalternizados socialmente, à
compreensão de que a sociedade é estruturada de forma segregadora, mas não mobiliza
propostas consistentes de ruptura com a hegemonia e a ideologia dominantes.
Entre os críticos, destacam-se os estudos de Henry Giroux, para quem os reprodutivistas
produziram um “discurso do desespero” (GIROUX, 1986), ao assumir uma orientação alienante,
pois apoiam justamente o que criticam. Além disso, pesa o fato de que a maior parte dos estudos
reprodutivistas não dão atenção ao contexto da escola, buscando compreender suas dinâmicas
internas, mas restringiram-se a abordagens macroestruturais de cunho sociológico.
Em linhas gerais, podemos reconhecer que os estudos de emancipação e de resistência dão
maior atenção aos contextos escolares, ao que é produzido na realidade escolar. Esses estudos
se opõem à ideia de que a escola seria um espaço de reprodução e, para isso, utilizam
referenciais teóricos da fenomenologia, hermenêutica e existencialismo. Diferentes estudos de
emancipação chamam a atenção para o microcosmo da escola, dando maior importância à
experiência, às práticas que levam à produção de conhecimento, às vivências dos sujeitos nas
escolas.
Em defesa à escola, os estudos de resistência defendem visões centradas no cotidiano,
buscando interação com contextos sociais mais amplos e visando a uma luta contra-hegemônica.
Assim, podemos pensar que esses estudos buscam o fortalecimento e a defesa do que é
produzido nas escolas como forma de luta contra a hegemonia, contra as diretividades que visam
controlar a escola ou reproduzir a cultura e a economia da sociedade capitalista.
Os estudos de resistência compreendem que a escola tem um poder de reflexão e construção de
caminhos emancipatórios, por meio da produção de um conhecimento crítico e reflexivo, baseado
nas demandas dos sujeitos da escola e na defesa à elaboração de novas leituras de mundo,
diferentes daquelas que são disseminadas pela lógica dominante.
Entre os estudos de emancipação e resistência, podemos destacar também as contribuições de
Paulo Freire, cujas teorias repercutiram no campo do currículo em nível mundial, tendo sido
incorporado por diferentes autores estadunidenses e canadenses.
Foto: Sdimitrov/Wikimedia commons/CC BY-SA 3.0
 Paulo Freire em 1977.
Importa salientarmos que, nos estudos freireanos, a valorização das experiências vividas pelos
sujeitos é um aspecto central. Para o autor, é importante repensar a escola para além das
hierarquizações sociais, defendendo uma proposta crítica à reprodução, mas baseada no diálogo
entre as experiências de vida dos sujeitos com as decisões curriculares. Sua concepção de
“educação bancária” critica a ideia de uma escola cuja missão é transferir conhecimento do
professor para o aluno. Ao contrário, interessa entendermos que Freire visa a uma educação
ligada à vida dos sujeitos, às situações de experiência. Portanto, para o autor, o conhecimento
não pode estar separado do objeto a ser conhecido.
O conhecimento precisa ressoar as vivências e estar associado à intenção de tornar presente o
mundo para o sujeito, fazendo sentido para ele. Salientamos, ainda, que o conhecimento não é
algo produzido apartado das relações entre os sujeitos, mas é elaborado nas muitas interações
vividas por eles, em um processo de conscientização sobre o mundo produzido de modo
dialógico.
Como podemos ver, ao construírem importantes críticas ao currículo e à escola na sociedade
capitalista, os diferentes estudos considerados componentes de uma abordagem curricular crítica
possuem diferentes características. Alguns dão maior centralidade à dominação econômica,
outros ao controle cultural na formação dos sujeitos; há aqueles que defendem uma visão
macroestrutural, de cunho mais sociológico e econômico, mas também há estudos que
concentram atenção no contexto da escola e nas experiências dos sujeitos.
Imagem: Shutterstock.com / Adaptada por Allan Gadelha.
É interessante considerarmos que tais estudos possuem em comum a perspectiva de que é
possível compreender a realidade, construir uma forma de consciência sobre o mundo como um
todo por meio de um conhecimento crítico, baseado na crítica cultural ou econômica. Por meio de
tais conhecimentos os sujeitos seriam levados à emancipação, libertação e à resistência à
estrutura opressiva da sociedade capitalista. No entanto, estudiosos de matrizes pós-críticas
questionam as noções de consciência plena do sujeito, de identidade fixa, conhecimento
emancipatório ou prioritário, por exemplo. Ou seja, os estudos pós-críticos vão propor uma
abordagem de crítica à crítica, indagando os padrões definidos por visões tradicionais e críticas.
PERSPECTIVAS PÓS-CRÍTICAS EM CURRÍCULO
As abordagens pós-críticas em currículo são constituídas de muitas influências teóricas, tais como
os estudos culturais, de gênero e feministas, queer, étnico-raciais, o multiculturalismo, além das
contribuições dos estudos pós-modernos, pós-coloniais e pós-estruturais. Salientamos que, além
de termos estudos concentrados em uma só influência, há aqueles que mesclam diferentes visões
teóricas para compreender um fenômeno específico, como é o caso de trabalhos que estudam
biografia de mulheres negras, a partir de contribuições dos estudos feministas e étnico-raciais.
Entre as principais discussões dos estudos pós-críticos estão os temas da cultura e da
identidade. Podemos compreender, inicialmente, que tais estudos se opõem a visões que têm
por objetivo a padronização da identidade, a desconsideração da singularidade edo diferente.
Imagem: Moab Republic / Shutterstock.com
Não apenas voltados às diferenças entre pessoas, tais estudos focalizam também a valorização e
a inclusão do que é diferente: uma forma de conhecer, por exemplo, como são os conhecimentos
de povos indígenas e comunidades tradicionais; uma forma de manifestação no mundo, como o
funk ou o grafite; uma forma de ser, como as que são acolhidas pelos grupos LGBTQIA+.
Os estudos do multiculturalismo, de origem norte-americana, defendem, segundo Silva (2009), o
direito à representação cultural dos grupos subalternizados na cultura nacional. Grupos
considerados minoritários têm suas lutas por reconhecimento, inclusão e representação
compreendidas pelo pensamento multicultural, que também questiona as relações de poder
envolvendo processos migratórios, guetização de grupos culturais. Nesse sentido, podemos
remeter ao caso de diferentes fluxos migratórios para países centrais que, diante da cultura
dominante, são marginalizados, como ocorre com a comunidade de migrantes árabes na
Alemanha ou de migrantes italianos nos Estados Unidos, por exemplo.
O multiculturalismo põe em questão as relações de hierarquização entre as culturas, chamando a
atenção para os processos históricos e suas consequências para as sociedades, tais como as
diferentes formas de manifestação do preconceito e da exclusão. O etnocentrismo compõe o
repertório de discussões do multiculturalismo. Em defesa ao direito da pessoa em ter sua cultura
respeitada, o multiculturalismo propõe o combate a toda forma de superiorização entre culturas e,
em vez disso, defende que são construções simbólicas que caracterizam todo grupo humano.
Podemos entender, com isso, que, na visão multicultural, todos os grupos culturais têm em comum
sua humanidade e, por isso, como humanos, todos devem ter suas manifestações e formas de
expressão culturais toleradas.
O multiculturalismo crítico, no campo do currículo, também possui influências marxistas, por meio
das quais analisa os processos históricos envolvidos na hierarquização cultural. Segundo Silva
(2009), no campo do currículo, especificamente nos Estados Unidos, a discussão multicultural
crítica ganhou força a partir de movimentos organizados por grupos sociais subalternizados, tais
como mulheres, homossexuais e negros, que se opunham à valorização das referências da
cultura branca, heterossexual, masculina e europeia.
As críticas aos diferentes tipos de multiculturalismo tendem a estarem voltadas às ideias de que,
embora busquem valorizar as culturas diversas, o fazem fixando-as como padrões (como quando
afirmamos “uma” ou “a” cultura indígena, quando há muitas, diferentes entre si e dinâmicas). Além
disso, as concepções de tolerância e respeito também são questionadas, pois tendem a dar
poder a quem tolera ou respeita, como se as culturas dependessem de uma autorização superior
para serem reconhecidas.
ETNOCENTRISMO
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Concepção antropológica que compreende as relações sociais que colocam uma cultura
como superior a outra.
 EXEMPLO
Os estudos de gênero, assim como os estudos étnico-raciais, no campo do currículo, são
frequentemente entendidos como defensores da ideia de que é necessária a inclusão da ideia de
gênero e raça para que possamos compreender os processos de reprodução da desigualdade
social, não sendo suficiente somente a abordagem à concepção de classe. Os estudos
feministas defendem que há disparidades gritantes entre homens e mulheres no acesso a
oportunidades, ao conhecimento e à ascensão social, o que também marcaria o currículo,
produzindo desde a escola formas de segregação e hierarquização sociais.
Tais movimentos defendem que o currículo escolar privilegie o combate a tais tradições sexistas e
racistas, proporcionando experiências que valorizem as experiências femininas e masculinas,
além das contribuições dos diferentes grupos étnicos. Como nos mostra Silva (2009), os estudos
étnicos no campo do currículo apontam para a marginalização das culturas não brancas em
diferentes momentos da experiência escola, como na retratação residual de grupos étnicos em
materiais didáticos ou na definição de datas comemorativas que restringem a visibilidade de
determinadas culturas.
Em perspectiva semelhante, a influência da teoria queer no currículo tem sido marcada pela
defesa às pessoas homossexuais. O termo queer possui, na língua inglesa, a conotação de
excêntrico, estranho ou fora do normal e, segundo Silva (2009), foi apropriada por grupos
homossexuais para chamar a atenção para a defesa àqueles que perturbam a “normalidade”
inserida por padrões heterossexuais no currículo. O objetivo estaria justamente em questionar os
padrões do comportamento sexual que são difundidos desde a escola.
Foto: DCStockPhotography / Shutterstock.com
Nesse sentido, o combate à homofobia nas instituições e a inclusão de temas voltados à
sexualidade e ao gênero no repertório curricular, estão entre as pautas propostas pelo movimento
queer.
Para Silva (2009), no campo do currículo, o pensamento pós-moderno possibilitou o
questionamento ao próprio modelo de educação moderna que temos, baseado na transmissão
do conhecimento científico, moldar sujeitos e formá-los sob uma suposta racionalidade e
autonomia. Tal modelo nos trouxe a uma sociedade burocratizada e totalitária, pois restringe a
visão de mundo a uma única orientação, prometendo uma sociedade e um progresso que não
podem ser alcançados. As metas de desenvolvimento e organização social repousariam sobre
um sujeito que não existe, pois este é dividido, não pode possuir uma consciência plena sobre o
mundo, pois o próprio mundo não possui uma única versão interpretativa.
O sujeito do currículo, no pensamento pós-moderno, não pensa, narra ou constrói o mundo, mas é,
ao contrário, pensado, narrado e construído. Ou seja, o sujeito é produzido por todo um conjunto
de fatores que são exteriores, tais como as instituições, pelo próprio discurso. Por meio de seus
questionamentos, podemos interpretar que as contribuições pós-modernas ajudaram a criticar o
pensamento tradicional e as abordagens críticas de currículo por meio das concepções
iluministas e modernas que essas abordagens utilizam.
Os estudos pós-modernos nos ajudam a questionar se mesmo os autores críticos não estariam
estabelecendo novos dispositivos de controle aos sujeitos quando propõem uma forma de
emancipação a ser alcançada por meio de um conhecimento suposto como libertador.
Os questionamentos aos fundamentos e estruturas, que marcam uma crítica aos padrões e às
visões de mundo fixadas, tanto dos estudos culturais, como dos de gênero, étnico-raciais, queer e
pós-modernos, possuem, como destaca Silva (2009), significativa influência do pensamento pós-
estrutural, que estudaremos a seguir.
Mas, antes, o professor Hugo Heleno recupera alguns pontos-chaves para ajudar a fixar o que
lemos até aqui.
Assista agora a um breve resumo das principais tendências na abordagem de currículo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. (COTEC ‒ PREFEITURA DE SÃO FRANCISCO ‒ MG ‒ PEDAGOGO ‒
2017 ‒ ADAPTADO)
SEGUNDO FREIRE (1996), “NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM EDUCA
A SI MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM ENTRE SI, MEDIATIZADOS PELO
MUNDO.” SE ESSAS TENDÊNCIAS FOREM CONSIDERADAS PELO
PROFISSIONAL PEDAGOGO, NO EXERCÍCIO DE SUAS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS, SERÃO PERCEPTÍVEIS, NO AMBIENTE DE TRABALHO:
A) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada e do
conhecimento.
B) Diálogos que incentivem à busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de experiências.
C) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução de problemas.
D) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o pensamento crítico do
educando.
E) A proposição de Freire é de romper a alienação e fortalecer os fundamentos da revolução e,
por essa perspectiva, o autor deve ser usado com cautela.
2. (CEBRASPE/CESPE ‒ PREFEITURA DE SÃO LUÍS ‒ MA‒ PROFESSOR
DA EDUCAÇÃO BÁSICA ‒ 2017 ‒ ADAPTADO)
AS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS POSTULAM NÃO SER
POSSÍVEL COMPREENDER A EDUCAÇÃO SENÃO A PARTIR DOS SEUS
CONDICIONANTES SOCIAIS. HÁ, POIS, NESSAS TEORIAS UMA CABAL
PERCEPÇÃO DA DEPENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À
SOCIEDADE. COMO CHEGAM INVARIAVELMENTE À CONCLUSÃO DE
QUE A FUNÇÃO PRÓPRIA DA EDUCAÇÃO CONSISTE NA REPRODUÇÃO
DA SOCIEDADE EM QUE ELA SE INSERE, RECEBEM A DENOMINAÇÃO DE
TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS.
A PARTIR DO TEXTO PRECEDENTE SOBRE AS TEORIAS CRÍTICO-
REPRODUTIVISTAS, ASSINALE A OPÇÃO CORRETA.
A) Os aparelhos ideológicos do Estado funcionam massivamente pelos rituais econômicos e
políticos e, secundariamente, pelos rituais educativos.
B) Incluem-se entre as teorias crítico-reprodutivistas a teoria do sistema de ensino como violência
simbólica e a teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE).
C) A teoria do sistema de ensino como violência simbólica foi desenvolvida por Althusser.
D) O termo “violência simbólica” relaciona-se à ideia de que toda e qualquer sociedade se
estrutura como um sistema de relações de força emocional cujo papel é enfraquecer, por
dissimulação, as relações de força material.
E) As teorias crítico-reprodutivistas também podem ser chamadas de tradicionais, marcadas pela
construção de um modelo conteudístico e pela erudição da cultura letrada.
GABARITO
1. (COTEC ‒ Prefeitura de São Francisco ‒ MG ‒ Pedagogo ‒ 2017 ‒ Adaptado)
Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas tendências forem
consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas atividades pedagógicas,
serão perceptíveis, no ambiente de trabalho:
A alternativa "B " está correta.
Segundo o pensamento de Paulo Freire, o diálogo é central ao processo educativo, pois somente
por intermédio das interações entre os sujeitos, com a partilha de suas vivências e
conhecimentos, se torna possível a compreensão do mundo e a formação de sujeitos libertos de
lógicas opressivas.
2. (CEBRASPE/CESPE ‒ Prefeitura de São Luís ‒ MA ‒ Professor da Educação Básica ‒
2017 ‒ Adaptado)
As teorias crítico-reprodutivistas postulam não ser possível compreender a educação
senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas teorias uma cabal
percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Como chegam
invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na
reprodução da sociedade em que ela se insere, recebem a denominação de teorias
crítico-reprodutivistas.
A partir do texto precedente sobre as teorias crítico-reprodutivistas, assinale a opção
correta.
A alternativa "B " está correta.
As teorias crítico-reprodutivistas são fortemente marcadas, por um lado, pela concepção de que
os sistemas educacionais são produtores de processos de violência simbólica, por meio do
controle cultural, segundo os estudos de Bourdieu; e, por outro, pelos estudos de Althusser, que
baseiam a interpretação de que a escola seria mais um dos aparelhos de controle ideológico do
Estado.
MÓDULO 2
 Identificar a perspectiva pós-estruturalista de currículo
CURRÍCULO: PERSPECTIVA PÓS-
ESTRUTURALISTA
PRESSUPOSTOS DO PÓS-ESTRUTURALISMO
NO CAMPO CURRICULAR
A abordagem pós-estrutural ao currículo propõe que não questionemos somente o que é o sujeito,
o conhecimento ou uma disciplina escolar, por exemplo, mas que atentemos para como os
sentidos, que são produzidos discursivamente, constroem a própria ideia do que é o mundo, o
currículo e da docência.
É importante termos clareza de que o pós-estruturalismo não deve ser confundido com o pós-
modernismo, pois, apesar de criticarem ideias como consciência, sujeito centrado e
conhecimento, no caso do pós-modernismo há uma preocupação em sinalizar para uma mudança
de época, em ruptura com o pensamento moderno e iluminista, como vimos anteriormente. O pós-
estruturalismo, por sua vez, está voltado aos processos de significação e à diferença,
compreendendo a linguagem como fluida e opaca.
O foco na linguagem é uma característica central do pós-estruturalismo. Ao compreender que o
mundo é produzido por meio de processos de significação, o que marca um conflito constante
entre diferentes segmentos pela definição de um sentido para o mundo (incluindo-se, obviamente,
o currículo, as finalidades sociais da escola, a própria escola, o conhecimento, a sociedade etc.),
o pós-estruturalismo nos chama a atenção para o quanto a linguagem é um terreno de
disputas de poder.
Para tais estudos, nenhum nome ou termo possui um significado fixo ou final, pois, ao ser
contextualizado, pode ser traduzido, reinterpretado de outra forma, sendo articulado a diferentes
outros sentidos na produção de novas significações. Isso quer dizer que, a depender do contexto,
outras perspectivas, inclusive imprevistas, serão produzidas, sendo essa uma dinâmica contínua.
O pós-estruturalismo é considerado por Silva (2009) como uma continuidade e uma crítica ao
estruturalismo. Podemos, de forma geral, entender o estruturalismo como um pensamento que
privilegia uma concepção do mundo como estrutura fechada, marcada por uma lógica geral que
envolve e orienta todos os fenômenos. Como exemplo de visão estrutural, podemos pensar nos
estudos críticos reprodutivistas de enfoque economicista, que interpretam o mundo como
organizado por uma estrutura econômica que o controla. Entre destacáveis pensadores
estruturalistas, estão Saussure e Lévi-Strauss, cujos trabalhos buscam estabelecer uma
lógica universal de funcionamento para a linguagem e a cultura, respectivamente.
 ATENÇÃO
O pós-estruturalismo possui o foco na linguagem em comum com o estruturalismo, mas se
diferencia ao criticar a ideia de uma estrutura fechada que regularia todos os processos de
significação. Nesse sentido, em vez de falarmos em rigidez estrutural, tratamos de flexibilidade e
falha da estrutura, o que torna possível o acontecimento da diferença, do pensamento diferente,
da significação diferente, demonstrando a precariedade e fragilidade da estrutura, assim como
sua incapacidade de controle sobre a significação.
Para pensar as operações feitas por meio da linguagem, Foucault propôs a ideia de discurso e
Derrida apresentou a ideia de texto geral. Foucault questionou a ideia de poder, produzindo uma
visão diferente daquela proposta pelo marxismo. Para o autor, o poder não possuiria um centro,
fixidez ou lugar de onde seria emanado, mas é algo dinâmico, fluido e disperso em todos os
contextos. Segundo Silva (2009), Foucault considera o poder como intimamente associado ao
saber, pois não existe saber que não seja uma expressão do poder, assim como não há poder
que não seja constituído em uma relação de saberes.
Imagem: Juan Roballo / Shutterstock.com
O poder, no pensamento foucaultiano, seria o elemento definidor do sujeito, aquilo que o identifica
no mundo. O poder do discurso seria o meio pelo qual os sujeitos se constituiriam em
determinado contexto. Ou seja, não haveria um sujeito preconcebido com determinada
identidade, mas ele é significado por meio de relações de poder, sendo, portanto, definido
externamente. Nesse caso, podemos considerar que qualquer tipo de identificação, tais como
estrangeiro, louco, são, inteligente, incluído, homossexual, negro etc., são significações que
produzem o sujeito em relações de poder, constituindo formas de hierarquização e preconceitos,
consequentemente.
Para Foucault, em razão do modo como o sujeito é significado na sociedade é que cabem
críticas a instituições como a escola tradicional, o manicômio ou a igreja, pois elas tendem a
constituir todo um conjunto de regras e normas disciplinares que docilizam os corpos, ao
significar os sujeitos por meios de valores e lógicas controladoras.
Uma vez que o sujeito é significado externamente, o papel de tais instituições seria marcado pela
produção contínua de sentidos sobre formas certas ou erradasde ser e estar em sociedade,
criando, assim, formas de exclusão e repressão sobre as pessoas desde a infância.
Derrida, por meio da ideia de différance, defendeu a ampliação da compreensão da diferença.
Para o filósofo, um significante (um nome) é significado sempre de modo relativo a outros
significantes com os quais é articulado em determinado contexto. O significado jamais é fechado,
contido ou apreendido pelo significante, estando sempre adiado ou prometido.
DIFFÉRANCE
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Silva (2009) destaca que, na língua francesa, não existe a palavra différance, somente
différence (diferença). O objetivo de Derrida ao trocar o ‘e’ pelo ‘a’ seria demonstrar que
não há diferença ao pronunciá-las, o que permite reafirmar a diferença mesmo quando não
perceptível ou anunciada. Podemos entender que sua obra é uma importante contribuição à
crítica à ideia de estrutura fechada ou de significados fixos, que pauta muitos estudos de
cunho estruturalista.
Segundo Silva (2009, p. 121), um exemplo interessante nesse sentido seria a própria ideia do
dicionário, em relação ao qual estabelecemos a ilusão de acesso ao significado quando
encontramos uma definição para a palavra. Para o autor, o suposto significado é apresentado por
outras palavras, cujos supostos significados também são apresentados por outras e, assim,
continuamente.
Outra contribuição do pensamento de Derrida está na crítica ao caráter superior da linguagem
oral sobre a escrita, sendo a primeira entendida, na tradição filosófica ocidental, como expressão
da consciência ou subjetividade, enquanto a escrita seria uma forma secundária de registro da
relação da consciência com a linguagem. Para o filósofo, a linguagem oral não é a consciência
em si; mas, assim como a escrita, uma relação com significantes.
Por esse motivo, Derrida propõe a compreensão de escrita como integração de toda forma de
manifestação (oral ou escrita) no mundo. Assim, nenhuma forma de expressão seria mais ou
menos verdadeira, todas são uma tentativa de significar as coisas constantemente. Por
meio dessa proposta, o autor defende que não existe sujeito pleno ou consciência plena, pois não
há significado originário ou fixo ao mundo, mas uma busca por significação. Para Derrida, o
sujeito não existe, mas há processos de subjetivação, uma ação de vir-a-ser sujeito que não
termina.
Segundo Silva (2009) no campo do currículo não teríamos uma teoria pós-estrutural específica,
mas uma “atitude” pós-estruturalista, que permite compreendermos a incerteza e a
indeterminação na abordagem a diversos temas, como o conhecimento, a formação de sujeitos,
a consciência, entre outros. Esses termos, por exemplo, na ótica pós-estruturalista, não
possuiriam significados preexistentes, mas sua significação é produzida em contextos culturais
específicos. Para o autor, o foco de tais estudos estaria em investigarmos as relações de poder
envolvidas na produção contextual de tais significações.
A abordagem pós-estrutural se difere de visões tradicionais ou críticas ao não trabalhar com a
defesa de que determinado conhecimento tem um significado específico e, portanto, deve ser
ensinado ou excluído na escola. Ao contrário, pode nos ajudar a compreender as relações de
poder que levam a que conteúdos definidos por um documento curricular sejam ressignificados
de formas distintas em diferentes contextos, sendo relacionados a outros temas, questionamentos
ou discussões imprevistos.
Tais concepções ajudam a pensar o modo como são produzidos novos sentidos na linguagem por
meio da articulação de nomes (significantes) em distintos contextos. Ou seja, a todo momento,
ainda que tentemos controlar o significado de algo, sempre produzimos novos sentidos, fazendo
com que o processo de significação não cesse.
É importante considerarmos, na visão pós-estrutural, a crítica ao realismo, opondo-se à visão de
que as coisas possuem uma “essência de verdade”. Nesse sentido, os estudos pós-estruturais no
campo do currículo não o pensam como um objeto da realidade, como um documento curricular
impresso, uma caneta ou um prédio. O currículo é interpretado como uma produção constante,
que é mobilizada pelas diferentes visões de mundo, pelas interpretações feitas sobre o que
entendemos como mundo.
As distintas visões curriculares não são mais do que leituras de mundo que buscam produzir um
“efeito de verdade”. Isso quer dizer que todas as abordagens curriculares têm por objetivo dar
sentido, significar o próprio mundo do qual tratam, construindo-o ao mesmo tempo em que se
referem a ele.
No caso do currículo, poderíamos pensar, em um caso exemplar, na ideia de qualidade em
educação, em relação à qual diferentes grupos defendem sentidos distintos, às vezes até
divergentes entre si, mas concordam com a inclusão da ideia de qualidade como uma meta a ser
alcançada pela educação em geral.
Coletivo A
Suponhamos que o coletivo A, defensor da ideia de qualidade em educação, interprete que esta
será assegurada se a escola ensinar, prioritariamente, Língua Portuguesa e Matemática aos
jovens, entendendo que dependem de tais conhecimentos para serem incluídos socialmente.

Coletivo B
Pensemos também que o coletivo B, apoiador da ideia de qualidade, interpreta que Geografia,
História e Ciências devem ser ensinadas pela escola, pois sem elas não seria possível a inclusão
social do jovem, uma vez que sem conhecimentos sobre dinâmicas da sociedade e do mundo da
ciência e tecnologia, a juventude estaria marginalizada.

Coletivo C
Consideremos, ainda, o coletivo C, que concorda com a ideia de qualidade, compreende que as
disciplinas mencionadas acima devam ser ensinadas, mas que atividades interdisciplinares e
voltadas às experiências de cada comunidade escolar precisam compor o rol de ações a serem
desenvolvidas, pois, para haver qualidade, a escola precisa favorecer a compreensão dos
estudantes sobre suas realidades locais.
A lista de exemplos de coletivos poderia seguir indefinidamente se levarmos em consideração o
conjunto de demandas sociais que disputam a significação da ideia de qualidade em educação.
Importa atentarmos para o conflito que o exemplo nos mostra: todos os coletivos defendem a
perspectiva de que a educação deve ter qualidade, mas a disputa pelo significado dela é
exemplificada no modo como cada um propõe o que pensa como qualidade.
Ficou com dúvida sobre essa questão do exemplo? O professor Hugo Heleno explica melhor:
Assista agora a uma exposição que esclarece os exemplos oferecidos acima.
CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS PÓS-
ESTRUTURAIS AO CURRÍCULO
Segundo Silva (2009), muitos trabalhos no campo do currículo apropriam concepções e
discussões do pós-estruturalismo de forma mesclada a outras abordagens para o
desenvolvimento de investigações sobre temas variados. São frequentes as associações com os
estudos culturais, pós-coloniais, feministas, neomarxistas, pós-marxistas, decoloniais, queers,
com o multiculturalismo e, também, com perspectivas críticas de cunho emancipatório.
Foto: Aleksey Mnogosmyslov / Shutterstock.com
Podemos considerar que uma das contribuições do pós-estruturalismo ao campo curricular é
chamar a atenção para a diferença, para a instabilidade dos significados do que quer que seja no
currículo, para a incerteza e a impossibilidade de controle do outro (seja ele conhecido ou não).
Nessa direção, o sujeito não pode ser controlado para se tornar consciente de algo, mas é
um processo constante de construção. Silva (2009) assinala que no pós-estruturalismo o
sujeito, o currículo, o conhecimento são invenções, tentativas de estabelecer um padrão
impossível. Isso não nos permitiria falar em um modelo ou regra de qualidade, de formação, de
conhecimento pleno, pronto e acabado, capaz de explicar todo o mundo, mas podemos tratar de
significados provisórios.
Temos, em uma perspectiva geral, um conflito constante pelo significado do que é o currículo, o
sujeito e o conhecimento.
Na abordagem pós-estrutural,não falamos em conhecimento capaz de conscientizar o sujeito,
pois, se o significado do mundo não está fechado, o conhecimento sobre ele não pode estar
pronto e acabado e, por conseguinte, não se pode falar em uma consciência plena do sujeito
sobre o mundo.
Para Lopes e Macedo (2011), a leitura pós-estrutural se constitui em críticas às proposições
clássicas de planejamento curricular, que tendem a definir o que pode ou não ser dito e feito na
escola, o que deve ser o sujeito, o que é válido como conhecimento e como o mundo deve ser
entendido.
Noções como a de “cumprimento” ou “implementação curricular”, muito comuns na racionalidade
tyleriana, são criticadas por visões pós-estruturais, pois desconsideram a vida do contexto
escolar, as culturas que constituem as escolas e seus sujeitos. Sob uma visão pós-estrutural de
currículo não se é contra a ideia de planejar, mas sim contra a perspectiva de que o planejamento,
anterior à experiência escolar, deve ser implementado. Para as autoras, uma vez que toda
proposta curricular é ressignificada no contexto, o planejamento deve ser pensado como passível
a alterações, tornando-se outra coisa na escola.
INFLUÊNCIAS E PERSPECTIVAS NACIONAIS
No Brasil, os estudos de Sandra Corazza são considerados como fortemente influenciados pelo
pensamento pós-estruturalista. Para a autora, o planejamento pedagógico é um texto produzido
no contexto escolar por intermédio da prática de construção de novos e diferentes significados. A
autora destaca haver uma potência nas ações escolares, que são caracterizadas como criadoras
de novos sentidos, práticas e versões do mundo, levando à ruptura constante das formas de
controle que caracterizam as normas, as formas prescritas de currículo.
O caráter cientificista das teorias educacionais, com as definições do que é ser um bom
professor que ensina o melhor conhecimento, se opõem, segundo os estudos de Corazza, à
concepção de que a escola é um espaço de criação de novos significados. Para a autora, cujos
trabalhos possuem influências também do pensamento foucaultiano e de Deleuze, a ideia de que
há uma verdade a ser ensinada na escola possui um papel determinista sobre os sujeitos e
formas de conhecer, devendo tornar-se objeto de críticas dos estudos pós-estruturais.
Em âmbito internacional, os trabalhos de Cleo Cherryholmes e Thomas Popkewitz são
lembrados como uns dos primeiros produzidos sob influência pós-estrutural (LOPES; MACEDO,
2011). Cherryholmes propõe pensarmos que a norma para o currículo é a instabilidade e o
desacordo, a desconstrução dos pressupostos que visam fundamentá-lo e controlá-lo.
SANDRA CORAZZA
Sandra Corazza (1951-2021) foi uma pesquisadora brasileira que contribuiu para as
pesquisas em Educação e para o campo dos estudos sobre currículo.
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CLEO CHERRYHOLMES
Cleo Cherryholmes (1938-2013) foi professor universitário e teórico do currículo. Seus
estudos se debruçam sobre os conhecimentos ou sistemas de razão que governam as
políticas educacionais e pesquisas relacionadas à pedagogia e à formação de professores.
Para o autor, entre as contribuições do pós-estruturalismo ao currículo está a consideração de
que não há significados transcendentais, seja para pensar o planejamento, o ensino-
aprendizagem, a avaliação ou as próprias finalidades da educação.
Propõe também a desconfiança sobre toda forma de autoridade envolvida na elaboração
curricular, além de chamar a atenção para que o currículo não é uma construção isolada, mas uma
produção em constante interação com outros sentidos circulantes na sociedade em geral, como
na política, na arte, na religião ou no mundo corporativo, por exemplo.
Foto: Andrii Zastrozhnov/Shutterstock.com
Popkewitz, que possui trabalhos muito influenciados pelo pensamento de Foucault, tem estudos
em que chama atenção para as transformações que as disciplinas escolares sofrem no contexto
escolar. Em especial, o autor salienta o caso da Matemática que, segundo seus estudos, possui
maior relação com questões éticas na escola do que com práticas científicas. Sob essa
perspectiva, as disciplinas escolares deixam de ser interpretadas como meios para a
transmissão de conhecimentos científicos na escola e se tornam meios pelos quais diferentes
sujeitos, em distintos contextos, negociam culturas e visões de mundo produzindo saberes.
Assim, tal como propõem Lopes e Macedo (2011), construímos saberes ao passo em que nos
tornamos disciplinares. Nos identificamos com determinados saberes ao mesmo tempo em que
produzimos novos sentidos ao interagir com um campo disciplinar.
 ATENÇÃO
A partir dos estudos mencionados, podemos destacar a importância da desconstrução de
pressupostos utilizados frequentemente no campo do currículo, tais como as ideias de que a
realidade ou o conhecimento estão dados. Essas ideias são apontadas pelos estudos pós-
estruturais como “construções discursivas” que visam controlar o significado do currículo, por
exemplo, como quando é afirmado que determinado conhecimento é capaz de levar o estudante a
se tornar consciente do mundo em que vive.
Assim, ao mesmo tempo em que é produzido o discurso de que “um” conhecimento específico é
capaz de libertar ou conscientizar “o” sujeito, também é afirmado “um” significado específico para
“o” mundo e, ainda, para o que é ter consciência ou ser consciente, desprezando outras formas
de pensar, estar e significar o mundo em que vivemos. Para os estudos pós-estruturais, tais
definições são construções discursivas que precisam ser criticadas em seu caráter limitante a
outras visões de mundo, a outras criações que são produzidas no currículo.
CURRÍCULO
Para Lopes e Macedo (2011, p. 41), o currículo é uma produção discursiva, o que significa
que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de
sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta
nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso
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produzido na interseção entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo
tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e os recria.
Os estudos pós-estruturais em currículo buscam romper com as ideias binárias de currículo, tais
como as de currículo proposto e praticado, formal, vivido ou oculto, bem como a dualidade entre
teoria e prática. Para tais estudos, tudo o que acontece em relação ao currículo é produção de
sentidos, é produção curricular, independente de se manifestar como proposta governamental, ato
político do grêmio escolar, manifestação de professores, uma feira de ciências, um trabalho de
campo, uma roda de conversa sobre determinado tema ou, ainda, a produção de um material
didático.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A PARTIR DE SEUS TRABALHOS, MICHEL FOUCAULT CONSTRUIU
FEROZES CRÍTICAS ÀS INSTITUIÇÕES MODERNAS, SENDO A ESCOLA
TRADICIONAL UM DE SEUS ALVOS. PARA O AUTOR, A ESCOLA É
FREQUENTEMENTE CONSIDERADA COMO:
A) Um lugar de docilização dos corpos.
B) Um espaço de troca de experiências.
C) Ambiente de reflexão partilhada entre sujeitos.
D) Momento de manifestação de opiniões e diferentes comportamentos.
E) Um ambiente análogo ao da prisão, marcado pela violência e cerceamento da liberdade do
sujeito.
2. AS ABORDAGENS PÓS-ESTRUTURAIS CRITICAM O REALISMO E O
ESSENCIALISMO NO PENSAMENTO CURRICULAR. NESSE SENTIDO,
PODEMOS AFIRMAR QUE:
A) O currículo é produzido por constantes processos de significação.
B) O currículo deve assegurar os conteúdos básicos para a formação cidadã.
C) O currículo transmite as normas e valores que garantem a inclusão das pessoas na sociedade.
D) O currículo desvenda os processos de reprodução da sociedade capitalista.
E) O currículo é a forma de criar sujeitos críticos e prontos para lutar contra o sistema e fazer a
revolução.
GABARITO
1. A partir de seus trabalhos, Michel Foucault construiu ferozes críticas às instituições
modernas,sendo a escola tradicional um de seus alvos. Para o autor, a escola é
frequentemente considerada como:
A alternativa "A " está correta.
Para Foucault, a escola tradicional é um lugar de regulação e docilização dos corpos, pois
possui, por meio da reprodução de valores e normas, o objetivo de controlar as formas de pensar
e agir, reduzindo, assim, possibilidades de formação de sujeitos autônomos e críticos.
2. As abordagens pós-estruturais criticam o realismo e o essencialismo no pensamento
curricular. Nesse sentido, podemos afirmar que:
A alternativa "A " está correta.
No âmbito dos curriculares pós-estruturais, o currículo é compreendido como constituído por
processos contínuos de significação, o que leva à interpretação de que não pode possuir um
significado final ou estável.
MÓDULO 3
 Relacionar currículo e construção do conhecimento escolar, com base nos princípios
da coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade
CURRÍCULO E CONSTITUIÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR COM BASE NOS
PRINCÍPIOS DA COLETIVIDADE,
RECIPROCIDADE, INTEGRALIDADE, ÉTICA E
ALTERIDADE
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-conhecimento.
A CENTRALIDADE DO CONHECIMENTO NO
CAMPO DO CURRÍCULO
O debate sobre conhecimento no campo do currículo é considerado um dos mais frequentes e
intensos, haja vista a quantidade de abordagens e associações que diferentes estudiosos do
currículo produziram e produzem em torno das associações ao conhecimento. De modo geral,
podemos interpretar que tais associações têm sido construídas, ao longo do tempo, em acordo
com os contextos sociais, com as demandas políticas ou buscando sanar problemas de
diferentes momentos.
Dessa forma, trabalhos ligados a diferentes abordagens curriculares tradicionais, críticas e pós-
críticas, compreendem o conhecimento e, consequentemente, o papel da escola de diferentes
maneiras. Dentre as visões de conhecimento, podemos destacar as abordagens acadêmicas,
as instrumentais, as progressistas e as de enfoque crítico.
Sob a ótica acadêmica, o conhecimento é entendido como aquele produzido e validado por
especialistas de um campo acadêmico-científico específico. Não só os conhecimentos científicos
são considerados, mas também aqueles reconhecidos por comunidades acadêmicas, tais como
as de literatura ou artes.
Foto: tomertu / Shutterstock.com
Paul Hirst e Richard Peters são autores que compreendem que o papel da escola, e da
educação em geral, deve ser o de difundir o conhecimento acadêmico, considerado “seguro” e
importante a ser transmitido para as novas gerações. O currículo, nessa perspectiva, deve
estar encarregado de garantir o ensino dos princípios racionais do conhecimento
humano.
A visão instrumental também dialoga com a visão acadêmica de conhecimento, pois concorda
que o conhecimento a ser ensinado pela escola deve ser aquele produzido e credenciado pelos
especialistas acadêmicos. No entanto, tal abordagem se diferencia da acadêmica ao
compreender que não se trata de transmitir os conhecimentos acadêmicos como forma de
perpetuação da produção intelectual acumulada pela humanidade, mas de ensinar aquilo que
possa servir à formação de sujeitos eficientes para o atendimento de finalidades sociais.
 ATENÇÃO
Nesse sentido, é interessante salientar o caráter de associação da escola ao mundo produtivo,
reduzindo, para isso, o próprio conhecimento acadêmico ao apropriar dele somente aqueles
elementos que “servem” para formar sujeitos eficientes e produtivos economicamente. O sujeito,
nessa visão de conhecimento, não participa da construção do conhecimento, mas deve aceitá-lo
mesmo sem estar consciente de sua constituição.
Como exemplo de tais influências, na atualidade, podemos destacar a concepção de ensino por
competências, habilidades ou, ainda, a definição de itinerários formativos para os jovens,
presentes na atual Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Esses modos de
organização do conhecimento no currículo escolar tendem a selecionar, de um conjunto mais
amplo de concepções acadêmicas, somente aqueles elementos que possam auxiliar o
cumprimento dos objetivos educacionais definidos pelas propostas curriculares.
Do ponto de vista progressista, o conhecimento é entendido como todas as contribuições, de
diferentes campos do saber, que possam ser utilizadas na descoberta de soluções, de novos
problemas ou de formas de abordar um fenômeno. O conhecimento deve ser um facilitador dos
desafios e problemas da vida.
Essa concepção, muito influenciada pelos estudos de Dewey, entende que o conhecimento deve
estar baseado na experiência das pessoas e voltado à compreensão dos problemas cotidianos,
ao bem-estar social, não podendo estar restrito ao atendimento de demandas do mundo
produtivo.
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Foto: Vincenzo Lullo / Shutterstock.com
DEWEY
John Dewey (1859-1952) foi filósofo e educador norte-americano. A trajetória da produção
intelectual de Dewey aponta que no início do século XX ele já estava preocupado com a
discrepância existente entre a escola, o currículo e a vida da criança.
Os estudos progressistas têm por finalidade maior a defesa da democracia por meio da
educação. Por esse motivo, com vistas ao maior diálogo entre diferentes formas de pensar o
mundo, o conhecimento tende a ser concebido como produto da interação de conhecimentos
acadêmicos com os interesses e expectativas dos sujeitos escolares. Em comum com a visão
acadêmica, possuem a priorização do conhecimento definido pelas disciplinas acadêmicas,
entendendo-o como forma de contribuição para a resolução de problemas ligados às
experiências sociais dos sujeitos.
Podemos entender que as concepções de conhecimento tratadas até aqui estariam mais
vinculadas às abordagens tradicionais de currículo, pois, apesar de divergirem em muitos
aspectos, assumem o conhecimento acadêmico e/ou científico como pressuposto para a
definição do que é o currículo e, por conseguinte, de qual é o papel da escola e dos sujeitos.
As concepções críticas, de modo geral, chamam a atenção para o pressuposto do conhecimento
acadêmico-científico na produção curricular, destacando não só as finalidades atribuídas a tais
conhecimentos, como a seleção daqueles considerados mais adequados a serem ensinados.
Para diferentes autores críticos, as formas de hierarquização e escolha de conhecimentos para o
currículo não se baseiam somente em sua validação acadêmica, mas, antes disso, nas relações
de poder que caracterizam a sociedade em classes. Nesse sentido, o conhecimento passa a ter
sua pretensa neutralidade criticada.
Entre contribuições críticas ao debate sobre conhecimento no campo do currículo, temos os
autores envolvidos com o movimento da Nova Sociologia da Educação, que deram
centralidade ao debate sobre conhecimento ao questionarem o que conta socialmente como
conhecimento. O conhecimento não deveria ser validado pelos especialistas acadêmicos,
mas pelas relações sociais e pela compreensão de que determinado saber é capaz de
ajudar a combater as desigualdades.
Para o autor, o fato de os conhecimentos serem legitimados pelas elites intelectuais já marca uma
hierarquização do conhecimento, reproduzindo, de modo indireto, as hierarquizações sociais.
Dessa forma, sob uma lógica “elitista” de seleção do conhecimento no currículo, teríamos a
valorização dos saberes de “alto status” social e a consequente exclusão dos saberes
considerados de baixo prestígio. Assim, os saberes abstratos possuiriam maior prestígio do que
aqueles produzidos nas experiências cotidianas dos sujeitos; a linguagem escrita, por exemplo,
seria legitimada em relação à expressão oral.
Os conhecimentos acadêmicos não devem ser desprezados, mas devem ser criticados e
apropriados no currículo com foco na formação crítica dos estudantes, com o objetivo de
emancipá-los ou libertá-los das dinâmicas opressivas da sociedade capitalista.
Em abordagem crítica diferenciada, Paulo Freire propõe uma compreensãoda possibilidade ao
defender um projeto de educação popular em que os conhecimentos são pensados como meios
para conscientização política e libertação dos oprimidos. Para o pensador, no entanto, o
conhecimento precisa ser produzido com as pessoas oprimidas e não para elas, pois os
oprimidos são entendidos como sujeitos ativos na produção do conhecimento, devendo este ser
elaborado em associação com as vivências e saberes construídos em suas trajetórias de vida.
Assim, Freire critica a primazia dos conhecimentos da escola tradicional, em virtude da
excessiva influência acadêmico-científica e do modo como são ensinados, afastados das
experiências dos sujeitos escolares. A ideia de educação bancária deriva dessa leitura sobre a
escola formal, pois nela os estudantes são entendidos como pessoas sem saber algum da vida,
cabendo-lhes o recebimento de conhecimentos acadêmicos transmitidos pelos professores,
entendidos como detentores dos saberes válidos. Em oposição às características da escola
tradicional, Freire defende uma educação problematizadora, que compreende as experiências e
saberes dos sujeitos em uma abordagem crítica sobre as opressões da realidade em que vivem
com o objetivo de transformar essa mesma realidade.
Para Freire, o conhecimento só é crítico se favorecer o diálogo e uma visão integrada do mundo.
Para isso, propôs a ideia de temas geradores, por meio dos quais a realidade seria abordada de
forma integrada de modo significativo à experiência dos sujeitos.
Assim, o conhecimento não seria algo em si mesmo, como na visão acadêmica, mas seus
significados seriam construídos no encontro de pessoas em diálogo sobre o mundo e as
experiências que vivenciam.
Os trabalhos de José Carlos Libâneo, por sua vez, divergem da visão freireana ao ponderar
que, apesar da importância de considerar os saberes e experiências dos jovens, a escola
também teria por finalidade a produção de um conhecimento sintético junto aos estudantes.
Nesse caso, os estudantes possuiriam um conhecimento sincrético, produzido em suas
experiências cotidianas e a escola teria por objetivo a produção de um conhecimento mediado
pelos conhecimentos científicos historicamente produzidos pela humanidade. Para o autor, o
conhecimento deve ser produzido em interação direta com os conteúdos escolares, que se
baseiam nas contribuições acadêmico-científicas dos saberes de referência. Seus estudos
defendem que a construção de um conhecimento crítico não pode ser desenvolvida sem a
apropriação crítica dos conhecimentos científicos.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO
É um educador e pesquisador brasileiro. É professor titular da Universidade Católica de
Goiás, e leciona nos cursos de graduação e pós-graduação na Linha de Pesquisa Teorias
da Educação e Processos Pedagógicos. É um importante expoente nos debates sobre o
campo do currículo.
Somente a partir da apropriação crítica de tais conhecimentos seria possível uma compreensão
da realidade, o que permitiria aos sujeitos tomarem decisões e agirem de forma a superar os
limites do próprio cotidiano em que vivem.
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Podemos dizer que o foco de Libâneo está mais concentrado na criação de possibilidade de
inclusão ou ascensão social dos sujeitos, o que ocorreria por meio da interação com o
conhecimento socialmente acumulado. Esse conhecimento, embora possa ser associado às
elites, seria, na lógica do autor, o meio pelo qual as classes populares teriam condições
de acessar o sistema dominante e seus benefícios, levando-os a melhorarem seu padrão de
vida, por meio, por exemplo, da aquisição de empregos melhores ou do conhecimento das leis
para saberem como agir em defesa de seus direitos.
 COMENTÁRIO
Importa termos atenção ao fato de que, mesmo entre alguns estudos críticos às relações entre
currículo e conhecimento, permanece uma abordagem macroestrutural na qual a escola figura
como local apartado da sociedade, podendo ser vista como receptáculo de normas que devem
ser implementadas. Entretanto, outras abordagens foram propostas, com um olhar voltado às
dinâmicas da escola e de seus sujeitos, buscando compreender os processos de transformação
ou construção do conhecimento escolar. Tais abordagens serão destacadas na próxima seção.
A PRODUÇÃO ESCOLAR DO CONHECIMENTO
Podemos destacar como emblemáticos os estudos de Yves Chevallard e Basil Bernstein que,
de forma mais atenta às dinâmicas da escola, buscaram compreender a formação do
conhecimento a partir das concepções de “transposição didática” e de “recontextualização”,
respectivamente.
YVES CHEVALLARD
É um professor e pesquisador francês do campo do ensino das matemáticas. Além disso,
coordena também a pesquisa na área da formação docente em Matemática. Seu conceito
mais difundido é o da transposição didática.
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BASIL BERNSTEIN
Basil Bernstein (1924 - 2000) foi um sociólogo inglês com trabalhos no campo da
Sociologia da Educação, em que analisa como diferentes grupos comunicam-se de formas
distintas e o impacto de tal fenômeno na educação e na estruturação das classes sociais.
Os trabalhos de Chevallard são frequentemente considerados como entre os primeiros a
defender que a escola é um espaço de produção de conhecimento. Para o autor, que teve seus
trabalhos produzidos sobre o ensino de Matemática, interessa compreender as diferenças entre o
conhecimento científico, produzido por especialistas em âmbito acadêmico, e o conhecimento
escolar, produzido por professores e estudantes nas escolas. Segundo seus estudos, o modo
como os conceitos são desenvolvidos na escola é diferente daquele produzido pela ciência, pois
passam por processos específicos ligados ao contexto escolar. Entre esses processos, estão:
Despersonalização
Quanto a quem desenvolveu o conceito no contexto científico.

Deslocamento
O afastamento da rede de questões em que estaria envolvido e do momento em que foi
elaborado.
O fato de a escola lidar com a produção do conhecimento de modo diferente do que é feito pela
ciência não leva Chevallard a pensar que a escola comete erro, mas que, sob uma preocupação
didática, professores e estudantes interagem na relação de ensino-aprendizagem produzindo
outros significados. Cabe destacarmos que a ideia de transposição didática leva em conta,
especificamente, a noção de que determinado conhecimento sofre alterações ao ser
levado de um contexto a outro. Assim, no processo de transição da ciência para a escola, um
conceito passa a ser adaptado para o ensino, tendo preservados os aspectos considerados
importantes para as finalidades educacionais de uma disciplina escolar, por exemplo. Importa
salientar que nesse processo de transição estão envolvidos não só professores e estudantes,
mas os órgãos de gestão, os materiais didáticos e a própria influência da comunidade local em
que a escola se insere.
 EXEMPLO
Poderíamos pensar, por exemplo, no modo como o conceito de movimento de massa, também
conhecido como “deslizamento”, estudado em Geografia, tem sua abordagem adaptada às
finalidades dos contextos científico e escolar. Digamos que, em âmbito científico, o estudo do
tema tenha por objetivo construir conhecimentos profissionais para intervenção e planejamento,
de forma a prever e conter a ocorrência de tais fenômenos. Pensemos agora que, no contexto
escolar, o objetivo educacional ao abordar tal fenômeno está em compreender os fatores que
levam à ocorrência do deslizamento, seus riscos e consequências para a sociedade, bem como
as medidas de precaução que os cidadãos podem tomar para evitar acidentes.
Também com o objetivo de compreender a produção do conhecimento escolar, Bernstein propõe
o conceito de recontextualização, que consiste no entendimento de que a significação do
conhecimento muda conforme mudam os contextos. Para o autor tal mudança não está restrita ao
trabalho de professores, mas a cada contexto novo em que determinado conteúdo é abordado,
em que suas características, enfoquese teor, são alterados.
Imagem: Tinnakorn jorruang / Shutterstock.com
O trabalho de ressignificação ocorreria devido às concepções, às práticas e perspectivas de
mundo dos agentes envolvidos desde a retirada de determinado conteúdo social de um contexto,
como o científico, até sua recontextualização em outro, como a escola.
Sob a lógica de Bernstein, determinado conhecimento faria, por exemplo, uma trajetória de
partida do campo científico, passando por um campo recontextualizador oficial, marcado pelos
órgãos de governo, e por um campo de recontextualização pedagógica, em que atuam os
especialistas em educação, as instituições de pesquisa educacional e de formação de
professores.
Campo científico

Campo recontextualizador
oficial

Campo de recontextualização pedagógica
Ao longo desse processo de recontextualização, um conteúdo seria influenciado e alterado
por ideologias e concepções contextuais. Para ele, portanto, o conhecimento escolar seria
produto de múltiplos processos de recontextualização.
As abordagens desenvolvidas por Chevallard e Bernstein possuem, em comum, a visão de que o
conhecimento escolar é produzido pela escola, mas seriam versões de saberes produzidos em
contextos anteriores ou superiores à escola. Com isso, a escola seria produtora de um
conhecimento adaptado e não de um conhecimento próprio. As críticas aos autores consistem, de
modo geral, na afirmação de que mesmo reconhecendo a escola e seus sujeitos como
influenciadores na produção de conhecimento, estes estariam hierarquicamente submetidos às
normas do Estado ou da ciência. Muitos estudos, em outra perspectiva, passaram a focalizar a
escola e suas práticas, buscando compreender como produzem conhecimento.
A relação entre cultura e currículo somente poderia ser compreendida a partir de si mesma e não
por abordagens macroestruturais ou cientificistas. Contrário às visões generalizantes, o autor
defende que todos os sujeitos atuantes em determinada escola trazem suas visões de mundo,
culturas e expectativas e, na interação com outras culturas circulantes, é que ocorrem
negociações, produções de novos sentidos e conhecimentos. Conflitos, questões familiares,
discussões que envolvem questões étnicas, de gênero e diferentes concepções de mundo
estariam atreladas à produção dos conhecimentos naquela escola, por exemplo.
Pensemos a escola como espaço vivo, cujo cotidiano é marcado pela produtividade de muitos
conhecimentos que não estão condicionados por políticas externas à escola, por subordinação a
regras formuladas em outros contextos.
Os conhecimentos são considerados libertadores ou emancipatórios justamente por serem
produzidos a partir das experiências e dos desafios coletivos e individuais com os quais os
sujeitos lidam cotidianamente. Esses estudos não desprezam as contribuições da ciência, mas
pensam que suas formas de conhecer, ao interagirem com a multiplicidade de culturas cotidianas
escolares, possibilitam a produção de um conhecimento com significado para os sujeitos.
Também com o objetivo de chamar a atenção para a produção de conhecimentos no cotidiano
escolar, no Brasil, os estudos do cotidiano, desenvolvidos por estudiosas como Nilda Alves
(1999) e Inês Barbosa de Oliveira (2003), abordam os conhecimentos escolares como criações
e trocas cotidianas, produzidas por muitas articulações em rede. Os conhecimentos, para as
autoras, seriam produzidos pelos “praticantes” dos cotidianos, a partir das vivências reais dos
sujeitos e do modo como interagem com a escola.
Para Alves, a lógica moderna de organização do conhecimento construiu uma hierarquização em
que a teoria, vinculada ao conhecimento científico, seria a forma adequada de explicar o mundo,
enquanto a prática seria uma forma secundária de produção de significados nesse mesmo
mundo.
 COMENTÁRIO
No campo da Educação, tal visão teria ajudado a construir a ideia preconceituosa de que o
conhecimento válido deveria ser importado do contexto da ciência para ser ensinado no contexto
escolar, como se a escola não produzisse conhecimentos válidos ou importantes para seus
sujeitos.
Alves (1999) propõe que atentemos à atuação dos praticantes dos cotidianos de modo a
construir um olhar sobre como os conhecimentos são produzidos na escola. Para a autora, é nas
interações cotidianas que todo um amplo conjunto de fatores leva à criação de novos e
imprevistos conhecimentos. Assim, os diferentes usos da tecnologia, os meios de comunicação,
as informações difundidas socialmente, os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas escolares,
as negociações estabelecidas localmente, assim como as culturas que envolvem as experiências
dos sujeitos, levam à produção constantemente negociada do conhecimento.
CONHECIMENTO
Para Inês Barbosa de Oliveira (2003, p. 69), o entendimento ampliado a respeito das
múltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e
professoras e problemas reais, exige que enfrentemos o desafio de mergulhar nesses
cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das normas estabelecidas no e
percebidas do alto, que definem o formato das prescrições curriculares. É preciso buscar
outras marcas, da vida cotidiana, das opções tecidas nos acasos e situações que
compõem a história de vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de
interação, dão vida e corpo às propostas curriculares.
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-conhecimento.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
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1. (IDHTEC ‒ PREFEITURA DE VERTENTES ‒ PE ‒ PROFESSOR DO 1º AO
5º ANO ‒ 2017 ‒ ADAPTADA)
NO CONTEXTO DE ESTUDO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA
PRÁTICA ESCOLAR, LIBÂNEO APONTA QUE A PERSPECTIVA CRÍTICO-
SOCIAL DOS CONTEÚDOS RECONHECE A UNIVERSALIDADE E
OBJETIVIDADE DOS CONTEÚDOS, QUE SE MANIFESTA:
A) No tratamento científico dos conteúdos e na compreensão de seu caráter histórico.
B) Na busca pela emancipação dos sujeitos.
C) Na intenção da formação de habilidades técnicas de forma crítica.
D) No desenvolvimento de aptidões individuais.
E) No valor dos conhecimentos acadêmicos que devem ser a base do que é levado para escola.
2. (AMEOSC ‒ PREFEITURA DE GUARACIABA ‒ MG ‒ PROFESSOR II ‒
GEOGRAFIA ‒ 2019)
PAULO FREIRE INSISTE QUE ENSINAR NÃO É TRANSMITIR
CONHECIMENTO, MAS CRIAR AS POSSIBILIDADES PARA A SUA
PRODUÇÃO OU SUA CONSTRUÇÃO, DE MODO QUE É PRECISO ESTAR
ATENTO PARA AS DIFERENTES FORMAS DE SABERES COEXISTENTES.
ESSA PERCEPÇÃO DO EDUCADOR É DESCRITA COMO:
A) Conscientização
B) Práticas de liberdade
C) Dialogicidade
D) Educação bancária
E) Revolução
GABARITO
1. (IDHTEC ‒ Prefeitura de Vertentes ‒ PE ‒ Professor do 1º ao 5º ano ‒ 2017 ‒ Adaptada)
No contexto de estudo das tendências pedagógicas da prática escolar, Libâneo aponta
que a perspectiva crítico-social dos conteúdos reconhece a universalidade e objetividade
dos conteúdos, que se manifesta:
A alternativa "A " está correta.
Para Libâneo, assim como os saberes cotidianos dos estudantes, os conhecimentos científicos
devem ser ensinados criticamente na escola, compreendendo os processos históricos envolvidos
em sua construção. Para o autor, somente por meio da produção de um conhecimento sintético e
crítico, mediado pelos conteúdos científicos, é que o estudante passa a ter oportunidades de
compreender a realidade e modificá-la.
2. (AMEOSC ‒ Prefeitura de Guaraciaba ‒ MG ‒ Professor II ‒ Geografia ‒ 2019)
Paulo Freire insiste que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou sua construção, de modo que é preciso estar
atento para as diferentes formas de saberes coexistentes. Essa percepção do educador é
descrita como:
A alternativa "C " está correta.
Para Freire, somente por meio do diálogo entre diferentes sujeitos, com seus distintos
conhecimentos e vivências, é possível a produção de conhecimento crítico libertador. Assim, a
dialogicidade é a base para a interação de saberes na produção de processos