Livro Pedagogia da presença

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"No difícil e, muitas vezes, estreito espaço 
existente entre a subordinação de qualquer 
mudança a transformações estruturais e 0 
pragmatismo imediatista, Antonio Carlos 
constrói um território para o diálogo. Um 
lugar onde educandos educadores em 
circunstâncias especialmente difíceis 
enfrentem o desafio da liberdade na mis 
paradoxal das situações: privados de 
liberdade. Um, o educando, privado da mais 
elementar das liberdades; o outro, o 
educador, privado de razões para entendera 
liberdade." 
 
 
Pedagogia da Presença 
 
Não tenho dúvidas em qualificar este livro como uma 
obra pioneira e excepcional da cultura latino-
americana. Como toda obra desta natureza, admite 
várias leituras e interpretações múltiplas. Uma leitura 
superficial tenderia a colocá-la na corrente das 
conseqüências do enorme processo de mobilização 
social, no campo dos direitos da infância, que se 
desenvolveu no Brasil nos últimos anos. Acredito, 
pelo contrário, que as idéias contidas neste livro são 
parte decisiva das causas deste pro- 
cesso. 
No difícil e, muitas vezes, estreito espaço existente 
entre a subordinação de qualquer mudança a 
transformações estrutorais e o pragmatismo 
imediatista, Antonio Carlos constrói um território para 
o diálogo. Um lugar onde educandos e educadores em 
circunstâncias especia/mente diffceis enfrentem o 
desafio da liberdade na mais paradoxal das situações: 
privados de liberdade. Um, o educando, privado da 
mais elementar das liberdades; o outro, o educador, 
privado de razões para entendera liberdade. 
 
NÇA 
 
 Antonio Carlos Gomes da Costa 
 
 
Introdução ao Trabalho Sócio-Educativo 
junto a Adolescentes em Dificuldade 
 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL Acho EDUCATIVA 
Belo Horizonte/1997 
PR E S E NÇA 
 
Costa, Antonio Carlos Gomes da, 1949 - 
Pedagogia da presença; da solidão ao 
encontro. 
Belo Horizonte: Modus Faciendi, 1997. 
140 p. 
1. Educação 2. Educadores — Formação 
o CDD 370.1 
 
Capa: Indústria de Arte 
 
Ilustração: Marcelo Ramos Pereira 
Revisão, composição, diagramação e arte-
final: 
Eliane Editoração Eletrônica Ltda. 
Impressão: Gráfica e Editora O Lutador 
 
Quando chegamos e contemplamos a 
paisagem 
Sentimos medo dos jovens vulcões 
silenciosos 
Que ameaçavam nos derreter 
Com suas lavas incandescentes 
Temíamos morrer queimados 
Pelo ódio vermelho das brasas 
Descendo pelas encostqs áridas 
Em busca de espaço e liberdade 
Não sabíamos do momento das erupções 
Que fariam a terra 
estremecer Nem das 
fendas que nos 
engoliriam 
Para sempre 
-Paramos temerosos 
E erguemos tenda 
provisória Aguardando a 
catástrofe 
Os primeiros tremores nos assustaram 
Mas nossa tenda não foi desmontada 
Nossos corações 
pularam de medo Mas a 
hecatombe não aconteceu 
Outros sismos se sucederam mais fortes 
Nossos corações se acostumaram E 
construímos nossa morada 
definitiva Os tempos passaram... Os 
sismos, as erupções e o estrondo 
Estremeciam nossos corações 
De verdadeiros habitantes da encosta 
Acostumamo-nos aos jovens vulcões 
Que na angústia de sua colérica opressão 
Expeliam suas emoções incandescentes 
De ódio e de dor 
Se assim não fosse 
A terra explodiria 
De fúria e desespero 
Cessado o estrondo 
E vomitadas as lavas necessárias 
Os vulcões aliviados 
Retornam à sua beleza natural 
Hoje preferimos viver na encosta 
Entre os vulcões que rugem e explodem 
Do que no pântano 
Entre as cobras que picam 
Escondidas sob as folhas 
Jovens VUICÕes 
Jovens vulcões 
Ficaremos em paz Quando os 
homens entenderem Tuas 
explosões. 
Luiz Gonzaga de Freitas Filho 
 
 
 
Presença da Pedagogia
2 
 
 9 
PARTE I 
EDUCAÇÃO E PRESENÇA: DA 
SOLIDÃO AO ENCONTRO 
Palavra Inicial
15 
Introdução .
17 
— Presença: uma necessidade básica .
21 
— Aprender a fazer-se presente .
25 
— Caminho de emancipação .
29 
— Ao encontro de si mesmo ....
33 
— O adulto no mundo dos adolescentes .
35 
 — Conhecer o processo............. . 39 
— Adolescência e solidão43 
 — Muito além da adaptação 45 
— A contradição entre a missão e os meios 
— 49 
IO — Reciprocidade: a dimensão essencial 
da presença............... .
53 
11 — A relação educador—educando: alguns 
obstáculos de base . 57 12 
— A autoridade na Pedagogia da Presença . 61 
13 — A seleção e o perfil básico do educador 65 
14 — Liberdade e educação . 69 
15 — A serviço do desenvolvimento pessoal e social .
 73 
 — Em busca de um modelo operativo . 79 
2 — Presença e significação na relação de ajuda... 83 
3 — Caracterizando a relação de ajuda . 89 
4 — A relação de ajuda nos programas 
sócioeducativos dirigidos a adolescentes em 
 
 dificuldade 93 
5 — O ambiente físico e material: um educador 
 objetivo 99 
6 — Cuidados no acolhimento . . 101 
7 — Atender com o 103 
8 — Observação........ 105 9 — A habilidade 
de escutar 107 
IO — Responder ao conteúdo — 109 II — 
Responder ao sentimento — 111 
12 — Responder ao sentimento e ao conteúdo . .. 115 
PARTE II 
EDUCADOR-EDUCANDO: UMA RELAÇÃO 
DE AJUDA 
 
13 — Responder com imagens117 
14 — Responder ao 
comportamento......................... 119 
15 — Responder às. 123 
16 — Responder com os próprios 
sentimentos . . 125 
17 — Rumo à fase iniciativa da relação 
de ajuda 127 
18 — 
Personalizar 129 
19 — Orientar133 20 — Crescer 135 
Bibliografia............ . 137 
 
Não tenho dúvidas em qualificar este 
livro como uma obra pioneira e excepcional 
da cultura latino-americana. Como toda 
obra desta natureza, admite várias leituras e. 
interpretações múltiplas. Uma leitura 
superficial tenderia a colocá-la na corrente 
das conseqüências do enorme processo de 
mobilização social, no campo dos direitos 
da infância, que se desenvolveu no Brasil 
nos últimos anos. Acredito, pelo contrário, 
que as idéias contidas neste livro são parte decisiva das 
causas deste processo. 
No difícil e, muitas vezes, estreito espaço 
existente entre a subordinação de qualquer mudança a 
transformações estruturais e o pragmatismo 
imediatista, Antonio Carlos constrói um território para 
o diálogo. Um lugar onde educandos e educadores em 
circunstâncias especialmente difíceis enfrentam o 
desafio da liberdade na mais paradoxal das situações: 
privados de liberdade. Um, o educando, privado da 
mais elementar das liberdades; o outro, o educador, 
privado de razões para entender a liberdade. 
Pedagogia da Presença é um catálogo de razões 
para entender a liberdade. 
Resulta pelo menos curioso que uma reflexão, 
que sem dúvida vai muito além de suas intenções 
explícitas, tenha como ponto de partida um universo 
obscuro, marginal e relegado como o é o dos 
adolescentes infratores. Antonio Carlos costuma 
resumir esta dúvida em poucas palavras: "Somente 
uma sociedade que aprende a tratar com respeito e 
dignidade aqueles que considera os piores, poderá um 
dia respeitar integralmente a todos os seus cidadãos. " 
9 
Pedagogia da Presença é a face oposta de 
uma razão corporativa. 
Parece-me importante confessar aqui 
abertamente que me aproximei, com receio, a uma 
proposta (re)educativa para jovens infratores. 
Pedagogos e juristas têm atrás de si uma ampla 
 
tradição de desconfiança mútua e de 
críticas recíprocas, nas quais ambos 
quase sempre tiveram razão. 
Tradicionalmente, a 
"razãojurídica" funcionou como álibi e 
mecanismos de legitimação para ignorar 
as conseqüências (sofrimentos) reais de 
decisões burocraticamente corretas. Os 
eufemismos e os "como se" constituíram 
as bases reais do (não) direito de 
menores na América Latina. A "razão 
pedagógica", por sua parte, funcionou 
como oinstrumento científico para 
eludir ou rejeitar aspectos percebidos 
como formalismos absurdos: os direitos 
e as garantias. 
A doutrina da "situação 
irregular" foi o pacto de cavalheiros que 
sintetizou as razões e contradições 
desses juristas e desses pedagogos. 
O juiz "pai e mestre" e as 
políticas de repressão—proteção 
constituíram a base de um dilema que 
seus próprios criadoresjamais foram 
capazes de resolver: apenas foi possível 
oferecer amparo à infância abandonada 
e delinqüente prévia declaração de 
alguma forma de incapacidade e 
imposição de algum tipo de segregação. 
Pedagogia da Presença põe em 
evidência o caráter reducionista e estéril 
do debate jurídico-pedagógico tradicional. 
Mais que isso, Antonio Carlos mostra 
caminhos concretos de superação do falso dilema 
proteção—repress¿o. 
10 
 1 
Assim como sempre me pareceu absurda a 
explicação psicológica do ato criminal, na medida em 
que a existência deste último depende de uma definição 
de caráter normativo, mantive também resewas frente 
aos tratamentos especializados para os privados de 
liberdade. Os processos coativos de ressocialização 
constituem invariavelmente um eufemismo para 
designar um modelo que privilegia um processo de 
supressão da cidadania e manutenção da "ordem e 
normalidade" da própria instituição. 
Dois autores alemães Georg Rusche e Otto 
Kirchheimer, em um livro de 19391 — que na 
América Latina ainda não recebeu a atenção que 
merece —, reproduzem o informe de uma prisão 
suíça de 1838, afirmando: 
"A conclusão à qual se chega no documento é 
a da condição necessária para a reinserção social do 
detento e a submissão incondicional à autoridade, 
ponto que permaneceu praticamente inalterado nos 
programas de reforma até hoje em dia. Se os detentos 
se resignam a uma existência silenciosa, regular e 
laboriosa, a pena resultar-lhes-á mais tolerável, e, 
uma vez que a rotina tenha se transformado em 
hábito, ter-se-á cumprido o primeiro passo para que a 
 
reabilitação continue, inclusive depois 
que o detento tenha sido colocado em 
liberdade. A obediência é exigida não 
tanto por razões de um sereno 
funcionamento da prisão, quanto para o 
bem dos próprios detentos, que devem 
aprender a submeter-se voluntariamente 
ao destino das classes inferiores. " 
Embora sendo extremamente 
cautelosos, existem indícios para afirmar 
que o fracasso das funções declaradas dos 
programas oficiais de ressocialização 
pertence, para assim dizer; à filosofia e 
não à patologia de tal modelo. 
RUSCHE, Georg & KIRCHHEIMER, Otto. 
Punishment and Social Structure. Columbia 
University Press, New York, 1939 (versão 
castelhana Pena y Estructura Social, Editora Temis, 
Bogotá, 1984). 
11 
 
 
Pedagogia da Presença constitui 
 
um elemento poderoso para quebrar a 
lógica perversa dos programas oficiais 
de ressocialização. 
Antonio Carlos expressa isso 
quando diz que o educando "terá ainda 
a liberdade (o direito) de exprimir, 
quando isto corresponder à sua vontade 
e ao seu entendimento, a indignação 
salutar que induz à denúncia e ao 
combate da injustiça e da opressão que 
povoam a vida dos homens numa 
sociedade como a nossa. A verdadeira 
socialização, portanto, não é uma 
aceitação dócil, um com- promisso sem 
exigências ou uma assimilação sem 
grandeza. Ela é uma possibilidade 
humana que se desenvolve na direção 
da pessoa equilibrada e do cidadão 
pleno". 
O caráter pioneiro e excepcional 
de Pedagogia da Presença fica 
demonstrado. Com ela, irrompe-se 
definitivamente, na América Latina, 
uma verdadeira Presença da Pedagogia. 
Emilio Garcia Mendez 
 
 
ENCONTRO 
"Quando alguém vive à beira-mar, acaba por não 
se aperceber do murmúrio das ondas à sua volta. O hábito é 
uma espécie de sonho, acompanhado de Obscuro desejo de 
nada mais ver, de nada mais ouvir, diminuindo as tensões da 
vida. Diariamente chamado a responder a múltiplas 
necessidades de grande número de jovens, o educador já não 
interpreta corretamente comportamentos que variam com o 
estado de espírito e as horas do dia. " 
Pierre Voirin 
 
12 
 
 
 passo 
 
de 
"Itibua 
 
Esta "Introdução ao Trabalho 
Junto Adolescentes em Dificuldade" pretende 
ser um pequeno na direção do grande esforço 
que se faz necessário a melhoria das formas de 
atenção direta aos jovens circunstâncias 
especialmente dificeis, de um modo geral, 
forma muito especial, aos adolescentes a quem 
se autoria de ato infracional. 
A primeira parte deste trabalho trata da 
Pedagogia Presença. Nela estão condensadas, 
adaptadas à reabrasileira e acrescidas de 
algumas observações, anáe formulações de 
minha parte, as idéias básicas detondidas por 
Pierre Voirin em "A Educação de Jovens 
A segunda parte consiste na 
operacionalização da de presença, conceito-
chave na estruturação de todo Para isso, recorri 
ao modelo de relação de ajuda, dosenvolvido 
por Robert R. Carkhuff nos anos sessenta. fase 
do trabalho, baseei-me em três obras funda- 
"O Relacionamento de Ajuda para Pais, 
Professores, Psicólogos", de Robert R. 
Carkhuff; 
'Construindo a Relação de Ajuda", de Clara 
Feldman de Miranda e Márcio Lúcio de 
Miranda; 
"Paradigma de Orientação Educacional" 
(baseado no "Modelo de Relação de Ajuda", de 
Carkhuff), de Laís Esteves Loffredi. 
15 
Iltlade lisos 
Oiticeis". 
idóia o 
 
Nesta 
inentais: 
livro. 
 
Na apresentação das fases e etapas do modelo de 
relação de ajuda, limitei-me a uma reprodução, de forma 
resumida e com poucas e pequenas adaptações, da exposição 
do método carkhuffiano contida em "Construindo a Relação de 
Ajuda", obra fundamental e de leitura indispensável a todos 
aqueles que pretendam aprofundar- se neste tema. 
Ao organizar este trabalho, minha esperança é de que o 
impacto desta iniciativa sobre a qualidade do aten- dimento, 
nos programas governamentais e não-governa mentais, seja 
positivo. 
 
16 
INTRODUÇÃO 
O trabalho educativo é — e sempre será — uma 
fonte inesgotável de aprendizagem. Basta querer 
aprender. O automatismo e a rotina fazem com que 
experiências valiosas se percam por falta de 
sensibilidade, interesse e sutileza do educador em captá-
las e delas fazer a matéria de seu 
crescimento como pessoa, como profissional e como 
cidadão. Quando a experiência do dia a dia é valorizada, 
a rotina se transmuda em aventura. A relação educador— 
educando oferece-se como espaço de desenvolvimento 
pessoal e social de seus protagonistas. 
Relacionar-se de maneira significativa com 
adolescentes em dificuldade é alguma coisa que, a partir 
de uma consistente disposição interior, pode ser 
aprendida. Esse aprendizado nasce do entendimento e do 
treino. Esta introdução ao trabalho sócio-educativo junto 
a adolescentes em dificuldade procura articular estas 
duas dimensões da aprendizagem, de modo a propiciar 
que, ao seu final, cada participante realmente incorpore 
novas maneiras de entender e agir. 
O educador que atua junto a jovens em 
dificuldade situa-se no fim de uma corrente de omissões 
e transgressóes. Sobre seu trabalho recaem as falhas da 
família, da sociedade e do Estado. Sua atuação, 
freqüentemente, é a última linha de defesa pessoal e 
social do seu educando. Não pode o educador, no 
entanto, refugiar-se na sinalização pura e simples do 
caráter disfuncional dos mecanismos impessoais da lei, 
das instituições e da sociedade às exigências do processo 
educativo. A elê cabe, por imposição de sua consciência 
ética e política, o dever de perseguir a 
 
17 
 
eficácia na ação, não se deixando reter nos 
momentos do testemunho e da denúncia. 
Um primeiro passo neste sentido é 
reconhecer os requisitos intrínsecos à ação 
educativa. O segundo passo é empenhar-se, de 
maneira sistemática, em incorporá-los ao seu 
modo de compreender e de atuar frente a 
situações que variam de um momento para 
outro, de educando para educando, de situação 
para situação. 
Capacidades como aprender com os 
próprios erros, aceitar o outro como ele é e 
interessar-se pelas potencialidades e limites de 
cada jovem são requisitos mais importantes 
que a coragem, o heroísmo e o zelo extremo, 
que parecem ser a marca de educadores tidos 
às vezes como pessoas fora do comum. 
Educadores capazes atuar de forma 
excepcionalfrente a situações as mais difíceis. 
Na verdade, o desempenho que 
devemos esperar de um educador emocional e 
tecnicamente preparado que ele use o bom 
senso, para evitar situações que venham a 
requerer mobilizações extremas de 
habilidades e sentimentos. Para isso, faz-se 
necessário um esforço consciente e sincero de 
apegar-se ao cotidiano de forma atenta, 
criativa e metódica. 
Refletir sobre os acontecimentos 
comuns do dia dia nos parece o melhor dos 
caminhos. Quando incorporamos este tipo de 
atitude, já não somos vítimas do tédio e do 
aborrecimento, porque continuamente 
estaremos fazendo descobertas sobre nossos 
educandos e sobre nós mesmos. Sem isso, nos 
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difíceis, pocial, 
aos intracional. 
Nesta 
adaptadas 
observações, 
idéias básicas 
de Jovens de 
toda uma 
social e 
docente na 
 VOIRIN, 
2000, 1972. 
à 
no 
 
condenamos à rotina, à autocomplacência e 
ao desinteresse. 
Na ação educativa, a linha que separa 
o sucesso do fracasso é fina, quase 
imperceptível, e tende a deslocar- 
18 
oscilações das realidades interna e externa do do 
educando. Limitações existem em qualquer 
relação entre quem ajuda e quem é ajudado. 
superáveis, outras nos convidam a conviver 
aprendendo a conhecê-las e a neutralizar ou seus 
impactos sobre o processo de mudança e no qual, 
por opção e dever, estamos sempre 
livro dirige-se a todos aqueles educadores em 
melhorar seu desempenho, mediante a de novas 
motivações, novas visões, novas de compreensão, 
novos valores, novos hábitos atitudes frente a si 
mesmos, aos seus educandos que diga respeito ao 
seu trabalho. 
Voirin nos leva a apreender a dimensão da processo 
pedagógico em toda a sua cominteireza e implicações. 
Esta introdução ao trabasócio-educativo junto a 
adolescentes em dificuldade pois, ser um pequeno 
passo na direção do grande se faz necessário para a 
melhoria das formas direta aos jovens em 
circunstâncias especialde um modo geral, e, de forma 
muito esadolescentes a quem se atribua autoria de ato 
Pedagogia da Presença estão condensadas , 
realidade brasileira e acrescidas de algumas análises 
e formulações de nossa parte — as defendidas por 
Pierre Voirin em "A Educação Difíceis" 1 , uma obra 
que reflete a experiência vida dedicada a essa 
modalidade de trabalho educativo, seja como 
educador de linha, seja como formação de outros 
educadores. 
O autor 
Pierre. Educação de Jovens Difíceis. Lisboa, Familia 
19 
E crescente, entre nós, o número de adolescentes 
que necessitam de uma efetiva ajuda pessoal e social 
para a superação dos obstáculos ao seu pleno 
desenvolvimento como pessoas e como cidadãos. 
O primeiro e mais decisivo passo para vencer as 
dificuldades pessoais é a reconciliação do jovem consigo 
mesmo e com os outros. Esta é uma condição necessária 
da mudança de sua forma de inserção na sociedade. 
Não se trata, portanto, de ressocializar (expressão 
vazia de significado pedagógico) mas de propiciar ao 
jovem uma possibilidade de socialização que concretize 
um caminho mais digno e humano para a vida. Só assim 
ele poderá desenvolver as promessas (as possibilidades) 
trazidas consigo ao nascer. 
As omissões e transgressões, que violentam a sua 
integridade e desviam o curso de sua evolução pessoal e 
social, exprimem-se nas mais diversas formas de 
conduta divergentes ou mesmo antagônicas à moralidade 
e à legalidade da sociedade que o marginalizou. 
Essa conduta, mais do que como ameaça a ser 
reprimida, segregada e extirpada a qualquer preço —
como parece ser o entendimento prevalecente hoje em 
 
nosso país — deve ser vista e sentida como um modo 
peculiar de rei- 
 21 
de nós racionalizamos essa atitude de 
auprogramada, refugiando-nos no álibi 
estrutural, enfrentamento mais humano e 
conseqüente para o depois de mudanças 
estruturais, que quando virão — se é que virão. 
Nenhuma lei, método ou técnica, nenhum 
recurso logístico, dispositivo político-
institucional pode substituir o imediatismo da 
presença solidária, aberta e educador diante do 
educando. 
 
vindicar uma resposta mais humana aos impasses e 
dificuldades que inviabilizam e sufocam sua existência. 
Quando esses apelos encontram diante de si a 
indiferença, a ignorância e o julgamento prévio dos 
preconceitos, o adolescente tranca-se em um mundo 
próprio, um mundo que se desenvolve sob o signo de um 
luto interior que é a resultante das perdas e danos 
infringidos à sua pessoa. 
A esta altura, poucos serão capazes de ouvir e de 
entender os seus apelos. O seu mundo tornou-se reduzido e 
espesso. Sua experiência torna-se cada vez mais dificil de 
ser penetrada, compreendida e aceita. Pela contigüidade 
que a profissão lhes impõe, os educadores, trabalhadores 
sociais e psicólogos seriam as pessoas mais aptas a acolher 
e responder de forma construtiva a esses apelos. 
Estranhamente, porém, isto dificilmente acontece. 
Quando o cotidiano transforma-se em rotina, a 
inteligência e a sensibilidade fecham-se para o inédito e o 
especifico de cada caso, em cada situação. O manto 
dissimulador da "familiaridade" vai aos poucos cobrindo e 
igualando pessoas e circunstâncias numa padronização 
cuja resposta são as atitudes estudadas, as frases feitas, os 
encaminhamentos automatizados pelo hábito. 
Este mecanismo — no fundo todos nós o 
percebemos — é a maneira encontrada pelo educador de 
ausentar-se da exposição direta a esses impactos, da 
agitação e intensidade desses sinais, da diversidade desses 
apelos, assim como da precariedade de meios, recursos e 
Muitos 
aÔncia 
adiando o 
(losta gestão 
ninguém sabe 
nonhum 
nonhum noscor 
e o construtiva 
do 
Fazer-se 
fundamental 
situação de 
conceito 
dosta pedagogia. 
daquela "ciência 
S. Makarenko 
Anton S. 
Itinta, trabalhou 
i•npres-sionaram 
entre os educadores 
central, 
 
presente na vida do educando é o dado 
da ação educativa dirigida ao adolescente 
em dificuldade pessoal e social. A presença 
é o o instrumento-chave e o objetivo maior 
Ela é a força que pulsa no coração árdua e 
sutil" à qual homens como Anton l 
dedicaram inteiramente as suas vidas. 
Makarenko, educador soviético que, nos anos Vinte e 
com jovens delinqüentes, obtendo resultados que o 
mundo no seu tempo e que repercutem até hoje que 
atuam nesta área. 
23 
21 
 
alternativas colocados ao seu alcance para fazer face a uma realidade 
tão dramática. 
22 
 
A capacidade de fazer-se presente, de forma 
consfrutiva, na realidade do educando não é — como 
muitos proferem pensar — um dom, uma 
característica pessoal innansferível de certos 
indivíduos, algo de profundo e incomunicável. Ao 
contrário, esta é uma aptidão possível de gor 
aprendida, desde que haja, da parte de quem se 
propõe aprender, a disposição interior (abertura, 
sensibilidade, compromisso) para tanto. 
Efetivamente, a presença não é Olguma coisa que 
possa apreender apenas ao nível da pura 
exterioridade. 
Tarefa de alto nível de exigência, essa 
aprendizagem roquer a implicação inteira do 
educador no ato de educar. Bom esse envolvimento, 
o seu "estar junto do educando" nóo passará de um 
rito despido de significação mais profunda, 
reduzindo-se à mera obrigação funcional ou a uma 
forma qualquer de tolerância e condescendência, de 
modo a coexistir mais ou menos pacificamente com 
os Impasses e dificuldades do dia a dia dos jovens, 
sem empenhar-se, de forma realmente efetiva, numa 
ação que 50 pretenda eficaz. 
Por outro lado, é importante salientar que, 
situado no pólo direcionador da relação, não pode o 
educador a 01a entregar-se de uma forma ilimitada, 
irrestrita, incondicional e irrefletida, como algumas 
vezes costuma ocorrer. 
25 
Essa maneira extrema de testemunhar solidariedade e 
compromisso, freqüentementecostuma redundar em 
conseqüências imprevisíveis e danosas, seja para o 
educador, seja para o educando. 
 
ohantagem 
relação. 
Prática em sua essência limitada, como afirma 
PauIo Freire, a educação só é eficaz na medida em que 
reconhece e respeita seus limites e exercita suas 
possibilidades. 
No caso da relação educador—educando, esta 
maneira de entender e agir implica na adoção de uma 
estrita disciplina de contenção e despojamento que 
corresponde, no plano conceitual, a uma dialética 
proximidade—distanciamento. 
Pela proximidade, o educador acerca-se ao 
máximo do educando, procurando identificar-se com a 
sua problemática, de forma calorosa, empática e 
significativa, buscando uma relação realmente de 
qualidade. 
Pelo distanciamento, o educador afasta-se no 
plano da crítica, buscando, a partir do ponto de vista da 
totalidade do processo, perceber o modo como seus atos 
se encandeiam na concatenação dos acontecimentos que 
configuram o desenrolar da ação educativa. 
Esta é uma postura que exige de quem educa uma 
clara noção do processo e uma ágil inteligência do 
instante, implicando a necessidade de combinar, de 
forma sensata, uma boa dose de senso prático com uma 
apreciável veia teórica. 
Diante das manifestações inquietantes do 
educando — impulsos agressivos, revoltas, inibições, 
intolerância a qualquer tipo de norma, apatia, cinismo, 
alheamento e indiferença —, deve o educador situar-se 
num ângulo que 
26 
pormita ver, além dos aspectos negativos, o pedido 
de de alguém que, de forma confusa, se procura e se 
..porimenta em face de um mundo, a seus olhos, cada 
mais hostil e ininteligível. 
Há que estar atento, porém, para o uso que, da 
parte educando, pode ser feito dos "bons sentimentos e 
das bons intenções" de um educador insuficientemente 
famiicom situações deste tipo ou que se deixou levar 
'lomais pelas emoções, pela dimensão afetiva da relação. 
O "jogo" que estabelece nesses casos — manipulações, 
afetiva, apego desmesurado, dependência "oscabida — 
pode pôr a perder todo o processo se o edunador não se 
mostrar capaz de evitar e, quando isto não for possível, 
impedir que estas tendências ganhem corpo 
Fazer-se presença construtiva na vida de um 
adolesconte em dificuldade pessoal e social é, pois, a 
primeira e a mais primordial das tarefas de um educador 
que aspire assumir um papel realmente emancipador na 
existência de sous educandos. 
Esta, vale salientar, é aptidão que apenas em parte 
pode ser aprendida de forma conceitual "saber de 
experiOncias feito", a presença é uma habilidade que se 
adquire tundamentalmente pelo exercício do trabalho 
social e educativo. Entretanto, sem uma base conceitual 
sólida e articulada, fica muito mais difícil para o 
educador proceder à leitura, à organização e à 
apropriação e domínio do seu aprendizado prático. 
27 
 
3 
 
Diante de adolescentes com sérios problemas de 
conduta, os educadores seguem, de um modo geral, 
um dos seguintes enfoques básicos: 
12) AMPUTAÇÃO, por intermédio de 
abordagens correcionais e repressivas, daqueles 
aspectos da personalidade do educando considerados 
nocivos a ele próprio á sociedade. 
2) REPOSIÇÃO,mediante práticas 
assistencialistas, quanto aos aspectos materiais e 
paternalistas, no que se cofere ao lado emocional, de 
que lhe foi sonegado nas fases anteriores de sua 
existência. 
32) AQUISIÇÃO, pelo próprio educando, por 
meio uma abordagem autocompreensiva, orientada 
para a valorização e fortalecimento dos aspectos 
positivos de sua personalidade, do autoconceito, da 
auto-estima e da autoconfiança necessários à 
superação das suas dificuldades. 
O primeiro enfoque (amputação), 
historicamente, mostrou-se capaz de produzir dois 
tipos de pessoas: os robeldes eos submissos. Os 
rebeldes adotam um padrão conduta violentamente 
reativo no seu relacionamento consigo mesmo e com 
os outros, o que, geralmente, os leva a se 
inviabilizarem como pessoas e como cidadãos. os 
submissos despersonalizam-se, tornam-se frágeis, 
vulneráveis, inseguros, afoitos a serem manipulados 
e totalmente incapazes de assumir o próprio destino. 
 
o 
 
do 
Já 
do 
 
 29 
 
O segundo enfoque (reposição), baseado nas 
privações e carências encontráveis na vida desses jovens, 
procura vê-los pelo ângulo do que eles não são, do que 
eles não trazem, do que eles não têm, do que eles não são 
capazes. A tentativa de suprir, de forma mecânica, via 
programas institucionais, estas carências tem resultado 
geralmente na produção de grande número de jovens 
dependentes, propensos a se tornarem recorrentes 
crônicos de aparato assistencial do Estado ou das 
organizações nãogovernamentais. 
O terceiro enfoque (aquisição) procura partir do 
que o adolescente é, do que ele sabe, do que ele se mostra 
capaz, e, baseando-se nisso, busca criar espaços 
estruturados a partir dos quais o educando possa ir 
empreendendo, ele próprio, a construção do seu ser em 
termos pessoais e sociais. Esta linha de atuação está 
presente, em maior ou menor medida, nas poucas 
experiências bemsucedidas no Brasil voltadas para 
adolescentes com problemas mais sérios. Por esta via, 
muitos jovens têm recobrado a confiança em si mesmos 
e se descoberto capazes de lutar e progredir juntamente 
com os outros. Trata-se, como se vê, de uma proposta de 
educação emancipadora. 
A Pedagogia da Presença, enquanto teoria que 
implica os fins e os meios desta modalidade de ação 
educativa, propõe-se a viabilizar este paradigma 
emancipador mediante uma correta articulação do seu 
ferramental teórico, com propostas concretas de 
organização das atividades práticas. 
A orientação básica desta pedagogia é resgatar o 
que há de positivo na conduta dos jovens em dificuldade, 
Sem ignorar 
 o educador 
nua função 
venha ai ostá. 
Ele vai 
•»nnitam ao 
adolescente ii'0/dade e 
de integrando, 
14moncontradas de 
as 
 
exigências e necessidades de 
ordem somente não aceita a 
perspectiva de a ser apenas adaptar 
o jovem a isso mais longe. Ele quer 
abrir espaços que tornar-se fonte de 
iniciativa, de compromisso consigo 
mesmo e com os de forma positiva, 
as manifestações seu querer ser. 
sem rotulá-los nem classificá-los em categorias baseadas 
apenas nas suas deficiências. 
30 
 
 
 
 
 
AO ENCONTRO
 
Aquisições utilitárias, como aprendizado de 
um Oabalho rentável e socialmente útil e boas 
maneiras, que lomem o educando um cidadão 
produtivo e bem-aceito, •ao preocupações das 
quais nenhum educador sério poderá Obrir mão. 
Tais aquisições viabilizam o jovem no mundo em 
quo ele é chamado a viver. 
Mas, o educador que se dirige ao educando 
na porspectiva da Pedagogia da Presença verá que 
uma outra ordem de exigências antecede e dá 
suporte a essas proocupaçóes. Ele já observou que 
muitos destes jovens vivem "amarrados por 
dentro", encerrados em um universo Ionso, 
reduzido e espesso. Eles freqüentemente anulam 
Iniciativas e esforços realizados em seu favor. 
Agem como so os problemas que tentamos 
resolver com eles não fossom realmente os seus 
verdadeiros problemas. 
Onde poderemos situar a raiz deste 
desencontro? Do ponto de vista da Pedagogia da 
Presença, esta desatticulação entre necessidades e 
ofertas vem do fato de que. enquanto os 
educadores oferecem aos adolescentes meios para 
moderar-se e viabilizar-se, eles buscam 
prioritariamente as vias que lhes permitirão 
encontrar-se. 
 
 
Explorar a sua situação, compreendê-la e 
agir de forma construtiva em relação a ela, a partir 
de confrontos progressivamente maduros com a 
sua realidade, é tarefa que, na ordem de 
importância, antecede a todas as demais. 
33 
 
 
 
 
 
Sua realização é que permite ao educando superar o 
isolamento e a solidão. Vista a situação por este ângulo, 
os aspectos sociais subordinam-se à perspectiva do 
equacionamento da problemática pessoal do jovem a 
quem dirigimos nosso trabalho social e educativo. 
A Pedagogia da Presença é parte de um esforço 
coletivo na direçãode um conceito e de uma prática 
menos irreais e mais humanos de educação de 
adolescentes em dificuldade. 
Contribuir para o resgate da parcela mais 
degradada, em termos pessoais e sociais, de nossa 
juventude é, sem dúvida alguma — embora apenas um 
5 
o nos 
A presença dos adultos no mundo dos jovens em 
dificuldade pessoal e social não deve ser—como é corrente 
ontre nos — intervencionista e limitada. O "estar junto do 
Oducando" é um ato que envolve consentimento, 
reciproCidade e respeito mútuo. 
O adolescente espera do educador algo mais do 
que um serviço eficiente, em que as tarefas claramente 
dofinidas se integrem num conjunto coordenado, 
tecnicomente preparado. O serviço que o educador 
executa, na divisão de trabalho em equipe, representa 
apenas o seu campo de ação, mas não a principal razão 
da sua presença junto ao educando. Esta razão maior 
será sempre a liberlação do jovem, uma exigência que 
se situa sempre além do todas as rotinas, embora não 
deixe de passar por elas. 
É por esta transcendência dos aspectos rotineiros 
do programa sócio-educativo que o adolescente percebe 
que, mesmo feita de privações e sofrimentos, a vida é 
alguma coisa pela qual vale a pena lutar, e que é preciso 
reconCiliar-se com ela a partir do encontro com outras 
vidas. 
 
 
número reduzido de pessoas realmente acredite nisto —
, uma das grandes tarefas do nosso tempo. 
34 
É por intermédio de pequenos nadas que aquele 
oducando arredio manifesta um desejo de aproximação. 
Um outro ocupa um tempo considerável do educador 
com um problema insignificante. Esta é a sua maneira 
de exprimir 
35 
 
 
 
 
o chamar à responsabilidade os que têm 
nas mãos o poder do decidir, para que se 
pudesse romper, de forma radical, com a 
incompetência, a organização irracional, 
o interesse malformulado e a legislação 
inadequada. 
Este tipo de questionamento leva o 
educador a percober que a sua atuação não 
é apenas trabalho; ela é, também e 
fundamentalmente, luta. A Pedagogia da 
Pregonça implica, de forma ampla, a sua 
existência. Ela convoca para a ação a 
pessoa humana, o educador e o cidadão. E 
é nesta última condição que cabe ao 
educador empenharse também no sentido 
daquelas mudanças amplas e protundas, 
tendo como horizonte de seus esforços a 
história de seu povo. 
A consciência do educador abre-se, 
deste modo, a um amplo aspecto de 
problemas. Além de ter uma compreonsão 
das grandes questões da sociedade, ele 
deve ser basicamente capaz de 
compreender, aceitar e lidar com 
comportamentos que expressam aquilo 
que há de íntimo e oculto na vida de um 
jovem em situação de dificuldade pessoal 
e social. Este jovem, seu educando, é 
destinatário e credor daquilo de melhor 
que, em cada momento do seu 
 
a confiança que começa a nascer-lhe em relação àquele 
adulto. Não é um conselho o que ele procura agora, mas 
reciprocidade, simpatia, amizade. O momento da 
orientação virá depois. Um "bom-dia", um "vai com 
Deus", um "boanoite", um sorriso, um olhar cúmplice do 
educando são sinais velados que indicam ao educador o 
avanço do seu trabalho. 
Em cada incidente, em cada circunstância, a tarefa 
essencial e permanente do educador será sempre 
comunicar ao jovem elementos capazes de permitir-lhe 
compreender-se e aceitar-se e compreender e aceitar os 
demais. 
Assim, de maneira quase imperceptível, ele vai 
ultrapassando os obstáculos que se interpõem ao seu 
querer ser. A sua segurança cresce à medida que ele vai se 
sentindo capaz de definir para si mesmo o caminho a 
seguir e o comportamento a adotar para a realização 
daquilo que pretende. 
A esta altura, o educador começa a tomar 
consciência de que não existe nenhum método ou técnica 
inteiramente eficaz e satisfatória capaz de ser aplicada 
com sucesso em todos os casos. As dificuldades a serem 
enfrentadas parecem não ter fronteiras muito precisas. Às 
vezes, elas esbarram no regulamento e estruturação do 
programa sócio-educativo; outras vezes, elas entram em 
colisão com o sistema político-institucional e a legislação 
vigente; há também aquelas dificuldades cuja superação 
põem em causa a própria maneira como está estruturada 
nossa sociedade. 
Por vezes, o educador interroga-se sobre o sentido 
de seus esforços. Sente que, para que uma solução 
orgânica e conseqüente para o conjunto desses jovens 
fosse encontrada, seria necessário reanimar milhares de 
relacionamento, ele for capaz de 
transmitir-lhe. 
37 
 
consciências adormecidas, sensibilizar a sociedade no seu todo 
36 
 
6 
 
A pedagogia moderna, em todas as suas 
moda'idades, começa por uma abertura e integração dos 
dados que lhe chegam mediante a psicologia, a 
sociologia, a antropologia, a psicologia social, as 
ciências médicas e o direito. Já passou o tempo em que 
se podia negar a importância do uma boa cultura 
científica para atuar neste domínio. 
É falso que a prática por si só confira ao educador 
os elementos necessários ao pleno domínio do seu 
ofício. Som a teoria, a prática será sempre limitada. 
Quem negligencia o estudo, quando possui meios de 
realizá-lo, é um pretensioso ou um inconsciente da 
importância real do seu trabalho. Afirmar isto, no 
entanto, não implica em negar que só a experiência é 
capaz de integrar e de validar aquilo que foi estudado, 
na medida em que tudo passa pelo crivo da eficácia na 
ação. 
Mais importante do que cabeças cheias de 
informaçóes, é a aquisição, pelo educador, de atitudes e 
habilidades que favoreçam e viabilizem sua atuação 
junto ao educando. 
A atitude científica diante de um adolescente em 
dificuldade não é caracterizar o seu problema ou 
inadaptação e rotulá-lo desta ou daquela maneira: 
deficiente, epilético, hiperativo, infrator, irresidente, 
 
 abandonado, carente, etc. Estes são aspectos 
encontráveis em milhares de outras pessoas. Há que 
captar o específico, o aspecto individualizado daquele 
caso. Um problema, por mais grave que seja, nunca é o 
todo de um ser humano. Haverá sempre, 
39 
 
especifica, outras dimensões a serem 
 
dificuldade 
da 
dever de 
adolescente, 
qual 
dificuldades. 
considerado 
singular, 
da 
lhe 
perdas 
atenção, 
balanço 
Só assim, 
para os outros. 
presença 
educando. 
É uma obrigação do educador adquirir uma 
informação correta sobre os diversos tipos de 
dificuldades que afetam os jovens e, quando sentir que 
é necessário, deve encaminhá-los para tratamentos 
específicos nos âmbitos psicologia ou até mesmo da 
psiquiatria. 
Nenhuma providência deste tipo, no entanto, o 
litentar uma aproximação mais concreta a fim 
de ver nele o que há de mais que não é o seu 
problema; antes, poderá ser a se assenta a 
busca de uma solução para 
Nesse momento, é preciso compreender o 
educanem si mesmo e não em relação às 
normas que tenha, por ventura, transgredido. 
Situá-lo única, que é a sua, para então, 
retirácategoria que ameaçava aprisioná-lo. 
A observação atenta e metódica dos comportasão 
próprios tentará conhecer, entre os de sua 
vida, aquilo a que dá mais valor. Enfim, será 
necessário desadolescente aptidões e 
capacidades que apecriterioso e sensível 
permitirá despertar e ele encontrará o 
caminho para si E este é o sentido e o 
objetivo construtiva e emancipadora do 
educador 
Existir, para o adolescente, não é um problema 
metafísico, é dispor de alguns bens (materiais e 
nãomateriais) essenciais. O primeiro deles é ter valor 
para 
40 
ser acompanhado, aceito, estimado num universo 
lhe é particular, onde possa desenvolver as capaainda 
não (ou insuficientemente) manifestas de sua 
O pão, mesmo abundante, é amargo para quem o 
na solidão ou no anonimato coletivo de um 
atenmassificado e embrutecedor. O preceito evangélico 
só de pão vive o homem" assume aqui um valor hude 
relevância e concretude irrefutáveis; é mediante 
presenças humanas solidárias e atentas, ao seu redor, que 
adolescente em dificuldade recebe a prova, para si mesdo 
seu valor e da sua unidade. 
A consciênciade estar no mundo já é, então, cons- 
de aceitação, de acolhimento, de pertinência, de 
integração, de aconchego. Viver, agora, é estar junto. 
 
que encaminham 
numee a delinqüência, 
enconabandono, de(des) 
vinculação, de 
isolamento, de (in)comu- 
dificuldade, à sua 
maneira, (iii) protestar. As 
manitrês fases do 
processo são pelo 
observador atento. 
a presença que escapa. 
cabíveis e descabidas, 
tende toda sorte, esforços 
de discretas ou 
desajeitadas, que 
inquietação. 
perda parece 
consumada. O alimenta-
se dos sentimentos 
ruminações obscuras, 
rejeição na edificação do 
universo enganadora 
onde são compensações 
de todo tipo. 
momento em que o 
jovem proencontro dos 
que, de refesofrimento, da 
mesma solidão. 
enfeudados, trancados 
dos demais; movido por 
 
7 
Na origem das 
condições rosos jovens para a 
socialização tramos um 
sentimento de de (des)encontro, 
de solidão, nicabilidade. 
Cada adolescente em tenta 
(i) dissimular, (ii) compensar, 
festações variam, mas essas 
possíveis de serem detectadas 
A primeira fase visa 
É caracterizada por exigências 
tativas de selar compromissos 
aproximação, apelos, ofertas 
testemunham uma profunda 
A segunda, quando a 
adolescente em dificuldade 
engendrados pela privação: 
do meio, dissimulações presentes 
fechado, base de uma segurança 
elaborados simulacros e 
A terceira fase é o cura 
outras presenças, indo ao 
rências, são vítimas do 
Encontra-os sempre 
aglutinados, num grupo fechado 
e isolado 
43 
reter 
 
impulsos que emergem de sua natureza profunda, o 
 
jove lança-se à procura dos bens perdidos; uma busca 
desori entada, errática, que ignora as leis e convenções 
morai que já pouco ou nada lhe dizem. A transgressão 
da lei contudo, aciona os mecanismos de controle e 
defesa social, cujas reações (apreensão, maltrato, 
segregação) vê somar-se ao sofrimento de um passado 
cujos tormentos longe de serem resolvidos, apossam-
se do seu presente o infernizam cada vez mais. 
Quando se chega a este ponto, temos a prova de 
que a vida foi perturbada, não em planos superficiais 
mas profundos. É então que, geralmente, o educador é 
chamado a intervir. Ele sabe que é nesse momento que, 
da sua capacidade de fazer-se presente na vida do 
educando, dependerá tudo o mais. 
A palavra presença, embora não seja de uso 
freqüente no domínio da pedagogia, apresenta um 
conteúdo relacional que faz dela a mais exigente das 
realidades. Após inteirar-se do passado e das condições 
de vida e luta pela sobrevivência de numerosos 
adolescentes em dificuldade, é possivel constatar que a 
maioria não vivenciou (ignora) ou vivenciou de forma 
muito precária o continente estável e fiel de um afeto 
cotidiano, ou seja, não teve acesso aos bens da 
presença. A consciência de que sua vida tem valor para 
alguém, faz alguém feliz, está longe de sua 
experiência. 
O educador, orientado pela consciência dessa 
realidade, lerá a peripécia pessoal e social do 
adolescente em dificuldade com outros olhos. 
Descobrirá, sob os impulsos anárquicos e contraditórios 
que parecem caracterizá-lo, uma imensa vontade de ser 
aceito, de viver e libertar-se. As dificuldades de uma 
vida assim ameaçada reclamam a urgente necessidade de 
uma Pedagogia da Presença. 
44 
8 
 
Os programas sócio-educativos dirigidos a jovens 
om situação de especial dificuldade ainda não sabem, em 
sua grande maioria, tirar proveito pleno das possibilidades 
da presença, embora alguns lhe concedam um certo valor, 
considerando-a como um recurso a mais no enfrentamento 
dos casos que compottam maior desafio. 
São raríssimas as situações em que a perspectiva da 
presença é chamada a inter,Jir como primeiro elemento da 
dinâmica do atendimento. 
A norma geral é a adoçáo de uma conduta 
meramente repositiva das necessidades e carências 
materiais e não-materiais do educando. Esse caminho, 
estamos cada vez mais conscientes, é uma segura maneira 
de perder de vista o objetivo fundamental do processo 
educativo. 
Sobre a palavra socialização pesa, hoje, um grave 
equívoco. Geralmente, entende-se por este termo uma 
perfeita identidade entre os hábitos de uma pessoa e as leis 
e normas que presidem o funcionamento da sociedade. 
Uma adesão prática à sua dinâmica, uma submissão ao seu 
 
ritmo, uma incorporação plena de seus valores. Uma 
adaptação total, enfim. 
O comportamento ajustado, nesta visão, é a única 
coisa que realmente impolta. Daí, se deduz que o essencial 
45 
foi conseguido, quando o jovem já se mostra capaz de atuar 
no ambiente em que é chamado a viver, sem causar 
nenhum dano apreciável ao corpo social. 
Nessa perspectiva, como se percebe, a sociedade 
impõe-se como a primeira e principal favorecida. O edu- 
cando, considerado em termos de sua realidade pessoal, é de 
certo modo indiferente se o objetivo principal, a cessação dos 
atos delituosos e das condutas perturbadoras da convivência 
coletiva, foi alcançado. 
Espera-se do jovem em dificuldade que ele se integre 
no corpo social como elemento produtivo e ordeiro, sem 
suscitar qualquer forma de reprovação do meio. A essa 
altura, então, diz-se que o educando foi "socializado". Na 
perspectiva de uma pedagogia crítica, esta não é a 
verdadeira socialização, que situa muito além desta 
adesão rudimentar à ordem estabelecida. Segundo o 
enfoque da Pedagogia da Presença, está socializado o 
jovem que dá importância a cada membro da sua 
comunidade e a todos os homens, respeitando-os na sua 
pessoa, nos seus direitos, nos seus bens. Ele agirá assim 
não apenas por uma lei promulgada ou por meio de 
sanções, mas por uma ética pessoal que determina o 
outro como valor em relação a si próprio. 
Este jovem saberá, então, aceitar o peso 
inevitável que as outras pessoas do seu mundo farão 
recair sobre si. Moderará seus impulsos de sensibilidade 
e de orgulho, será capaz de julgar os aspectos positivos 
e negativos da sociedade de que é membro. Reconhecerá 
os desvios que desfiguram a convivência coletiva e se 
empenhará, apesar das dificuldades, na realização de 
seus legítimos interesses pessoais e sociais. 
Ele terá ainda a liberdade (o direito) de exprimir, 
quando isto corresponder à sua vontade e ao seu enten- 
46 
 
dimento, a indignação salutar que induz à denúncia e ao 
combate da injustiça e da opressão que povoam a vida 
dos homens numa sociedade como a nossa. A verdadeira 
socialização, portanto, não é uma aceitação dócil, um 
compromisso sem exigências, ou uma 
assimilação sem grandoza. Ela é uma 
possibilidade humana que se desenvolve na 
direção da pessoa equilibrada e do cidadão 
pleno. 
toda 
É certo que 
adaptação prática 
o de francamente 
sorão sempre frágeis 
oste conceito e de 
sua complexidade 
 
9 
CONTRADIÇÃO 
OS 
 
Quando somente tentamos repor ao 
adolescente dificuldade os bens materiais e não-
materiais de que privado — casa, comida, roupa, 
remédio, ensino profissionalização, esporte, lazer 
e atividades culestamos incidindo apenas na 
superfície do prosem alcançar as dimensões mais 
profundas e mais de sua atitude básica diante da 
vida. 
intervenção específica do educador, no que se 
impasses e dificuldades existenciais do 
educanbaseia-se numa relação pessoal positiva 
que o leve a o caminho que o retorne a si mesmo e 
aos outros. 
De início, é freqüente que o educador depare 
com fechada ou aberta apenas para os contatos 
estee formais das pessoas que não têm nada a dizer 
outra. Será necessário ultrapassar os contatos sue 
efêmeros e as intervenções técnicas puramente Só 
a presença poderá romper seu isolamento sem 
violar seu universo pessoal. O sistema de 
entretanto, não foi pensado nem estruturado 
satisfazer esta ordem de exigências. A evolução 
históeducação dos jovens em dificuldade em 
nossO país, perspectiva, ilustra bem este 
descaminho, a saber: 
a) Numa primeira etapa, o atendimento 
caracterizouuma desconfiança a priori, em face do 
educando, e, 
49 
 
A, 
om estava formal, 
lurais —, blema,determinantes 
A refere 
do, 
encontrar 
a porta reotipados 
uma à perficiais 
objetivas. 
profundo 
atendimento, para 
rica da nesta 
se por 
aos 
 
por intervenções do tipo correcional—repressivo, que 
preva- 
leceram durante muito tempo. O SAM (Serviço de 
Assistência ao Menor), ligado ao Ministério da Justiça, foi 
sucedido pela FUNABEM (Fundação Nacional do Bem- 
Estar do Menor), que passou a adotar um novo enfoque. Esta 
fase, contudo, ainda não está tão ultrapassada quanto se 
pensa. Seus reflexos prolongaram-se no tempo e aca- 
baram por minar os esforços de modernização, terminando 
por sobrepor-se a ales, principalmente no que se refere aos 
adolescentes a quem se atribua a autoria de ato infracional; 
b) Na segunda etapa desta evolução, a visão do 
adolescente em dificuldade como elemento hostil e amea- 
çador (enfoque criminológico da periculosidade) foi 
substituída pelo enfoque da privação, da carência. A adoção 
des- sa perspectiva levou à implantação das equipes 
interdisciplinares e da ampliação e diversificação do espectro 
de atendimento, que passou a cobrir um número maior de 
necessidades dos destinatários dos programas sócio-
educativos para adolescentes em dificuldade, melhorando as 
condições técnicas e materiais das unidades de atendimento. 
A verdade, porém, é que este modelo nunca chegou a vigir 
de forma completa. As pessoas, os prédios e a cultura 
organizacional do passado fizeram dele uma realidade 
superposta às maneiras de entender e agir, herdadas da fase 
correcional—repressiva; 
c) A terceira etapa desta conturbada e sofrida 
trajetória vê o atual sistema como uma massa falida em todos 
os níveis e aspectos. O panorama legal revelou-se 
inadequado e propiciador de situações as mais desumanas e 
arbitrárias. O ordenamento político-institucional da área 
mostrou-se, nos últimos 25 anos, parte do "entulho 
autoritário" que a sociedade brasileira hoje se vê chamada a 
desmontar, como parte do esforço de saneamento e de 
reconstrução democrática da vida nacional. E, no que se 
50 
refere àquilo que mais imediatamente nos diz respeito 
neste momento, as formas de atenção direta ao 
adolescente em dificuldade, por problema de conduta, 
assumiram contornos de ineficácia e de degradação tão 
evidentes que o seu descrédito perante os destinatários e 
sociedade como um todo tornou-se uma realidade 
praticamente impossível de ser revestida sem a 
desconstrução total do sistema. 
Por tudo isto, sustentamos que um ataque 
orgânico e conseqüente a essa questão passa por um 
sistemático esforço de transformação profunda do quadro 
atual. Este esforço deve desdobrar-se em três frentes 
básicas de atuação: 
 mudanças profundas no panorama legal; 
 um corajoso e amplo reordenamento institucional; 
 uma efetiva melhoria das formas de atenção direta aos 
adolescentes em dificuldade. 
Esta Pedagogia da Presença é parte do esforço que 
se vem desenvolvendo na terceira frente. Contudo, ela só 
poderá produzir respostas mais efetivas e plenas na 
 
medida em que as mudanças mais amplas se consumam; 
não poderemos cruzar os braços. Faz-se necessário, 
como diz Paulo Freire, "fazer hoje o possível de hoje, 
para fazer amanhã o impossível de hoje". 
51 
 
explicitando as 
imensas moldura 
legal e 
políticodificuldade 
pessoal podemos 
deixar de 
praticamente todos 
os relação 
educador— uma 
relação de 
investidos e os 
alcançarão 
resultado ou 
ocorrido entre nós, 
frágeis. 
educador—
educando, do ponto 
baseia-se na 
reciproqual duas 
presenças e 
comunicando uma 
novo conteúdo, 
uma originalidade 
inerente a causa. 
o fator que 
explica 
inesperadamente, 
quando forem por 
terra. Atrás pessoa-
chave, que 
 
 
Mesmo reconhecendo e 
dificuldades que se manifestam na 
institucional da educação de jovens em e 
social no Brasil nos nossos dias, não 
reafirmar aqui, como temos feito em 
tópicos, a exigência essencial de que 
educando seja uma relação significativa, 
qualidade. Sem isso, todos os 
esforços desenvolvidos ou não atingirão 
apenas, como geralmente resultados 
inexpressivos, precários e 
A verdade da relação de vista 
da Pedagogia da Presença, cidade, 
entendida como a interação na se 
revelam mutuamente, aceitando-se à 
outra, uma nova consistência, um 
nova força, sem que, para isto, a cada 
uma seja minimamente posta 
A reciprocidade é quase 
sempre aqueles sucessos que surgem 
todas as esperanças razoáveis já 
desses resultados, aparece sempre 
uma 
53 
em 
tem 
recursos 
 
conseguiu manter com o jovem em dificuldade uma 
 
relação pessoal que se mostrou capaz de restituir-lhe um 
valor no qual ele próprio já não acreditava. Alguém 
compreendeu e acolheu suas vivências, sentimentos e 
aspirações, filtrouse a paltir de sua própria experiência e 
comunicou-lhe, com clareza, a solidariedade e força para 
agir. 
Muitos pretendem ver nos educadores que 
conseguem isto individualidades raras, pessoas 
excepcionais, dotadas de dons muito especiais e, por isso 
mesmo, inimitáveis. É mais realista, entretanto, encará-
las como pessoas comuns nas quais certas qualidades 
não-excepcionais encontram-se favoravelmente 
conjugadas e suficientemente desenvolvidas. Atribuir os 
resultados excepcionais a seres privilegiados é, no fundo, 
demitir-se da possibilidade de obter de si mesmo e de 
outro semelhante desempenho. 
A presença aberta e solidária do educador junto ao 
educando será efetiva e estará em conformidade com o 
papel que dela se espera, na medida em que de si nasça a 
reciprocidade quem vem da sua aceitação inicial por parte 
do educando; dos convites — claramente expressos ou 
não — que ele emite na direção do educador, assim como 
da ampliação e do aprofundamento do contato e das 
respostas que, ao longo do processo, o jovem for 
emitindo. Só a reciprocidade garante o valor da presença 
e respeita a liberdade do outro. 
O próprio educador modifica-se no curso dessa 
relação. Já não põe em prática idéias preconcebidas. 
Tenta controlar e criticar os meios de que se utiliza. Entra 
num ciclo de invenção e de vida, buscando alcançar em 
cada educando o que tem de único e de essencial. A sua 
ação ganha em profundidade. Os conhecimentos que 
adquiriu são uma luz que ilumina a leitura incessante que 
ele faz do conjunto do que acontece à sua volta. Sua 
capacidade de 
54 
entendimento aumentou, e suas intervenções práticas se 
tornaram mais tranqüilas e seguras. 
O âmago da relação entre duas pessoas, onde uma 
se inclina para a outra, onde uma ocupa o seu espaço na 
vida da outra, tudo isto constitui um tipo de 
reciprocidade. 
Outro tipo de reciprocidade é operado pela própria 
pessoa na sua relação consigo mesma. Trata-se da 
aquisição do autodomínio, mediante as suas virtualidades 
físicas, intelectuais e afetivas. O educando é 
constantemente chamado a ultrapassar-se a si próprio. De 
início, esta experiência é vivida sem uma adesão 
específica; depois, ela se torna uma fonte de gratificação. 
Esta conquista implica no amor a si mesmo. A 
conseqüência é uma interioridade, fruto de esforços 
orientados para o que nele nasce e o transforma sem que 
a sua identidade se perca. 
O terceiro tipo de reciprocidade liga-se de forma 
estrita às duas primeiras. É o momento em que o 
educando sente-se chamado a fundir seu dinamismo de 
base em atitudes socializadas, adaptadas às convivências 
de contextos humanos mais amplos (família, escola, 
comunidade, trabalho), mas que guardam 
 
correspondência com seu próprio movimento de auto-
edificação. A simpatia é a resultante mais elevada dessa 
dimensão da reciprocidade. A simpatia de um grupo 
humano representa, para quem é por ela contemplado, o 
sinal de que o valor que lhe é próprio foi reconhecido. É 
uma forma de homenagem prestada à pessoa. Quando 
esta dimensão não existe ou foi excluída da vida de 
alguém, provoca sempre uma amarga decepção. É dificil 
para alguém suportar uma indiferença pela qual lhe façam 
sentir que a sua vida não representa nada. 
Éextremamente importante para o adolescente 
em dificuldade que essa simpatia, uma vez 
desencadeada, tenha continuidade. Ele contribuirá 
também à sua maneira 
55 
para que isto ocorra, ao mesmo tempo que emerge de si mesmo 
e vai se libertando de suas dúvidas. 
Considerar os adolescentes em dificuldade como 
universos fechados e justapostos, negligenciando os 
laços que os organizam como pessoas seria como 
conceber o meio social na base de simples relações de 
coexistência que bastaria moderar, ou seja, fazer da vida 
social um agregado de solidões. 
Quando se considera a importância da presença 
do educador para o adolescente em dificuldade, 
tornamonos sensíveis a certas deficiências das pessoas e 
instituiçóes sobre as quais vale a pena chamar a atenção: 
a) O trabalho educativo, preocupado apenas em 
readaptar o adolescente em dificuldade, tende sempre a 
ignorar o estado de solidão e abandono a que ele foi 
 
relegado antes de, pela manifestação de condutas não-
aceitas, a sociedade preocupar-se com ele. Insistir, de 
forma continuada, em chamar a atenção do jovem para a 
gravidade social dos seus atos é um expediente que, além 
de inútil, freqüentemente contribui para o fracasso da 
ação educativa. O educando centraliza-se todo no mal de 
que sofre e procura prioritariamente qualquer coisa que 
possa trazerlhe um pouco de alívio e satisfação; 
b) Algumas vezes, o jovem em dificuldade 
apercebese de que não ocupa um lugar importante nas 
preocupações de seu educador. Que possibilidade teria 
de comunicar-lhe o que lhe está atormentando? Quando 
esta situação se prolonga, o que ocorre é o afastamento e 
a incompatibili- 
 56 57 
 
dade entre o educador e o educando, gerando uma 
 
barreira difícil de se transpor, 
c) As intervenções disciplinares 
malconduzidas constituem outro problema da maior 
gravidade. Há erros que implicam e há erros que não 
implicam uma sanção. a utilidade da sanção é evidente, 
ela deve ser levada a efeito de tal modo que os 
sentimentos íntimos do atingido não sejam lesados. As 
sanções que surgem do desejo de dominar o rebelde ou 
de servir de exemplo para os demais são particularmente 
condenáveis. O educador deve ser exigente. Não deve 
nunca, porém, colocar a exigência antes da compreensão; 
d) A administração de alguns programas 
sócioeducativos oficiais é outra fonte de problemas muito 
graves. O atendimento burocrático ao adolescente em 
dificuldade faz com que ele se sinta como um papel 
tramitando de repartição em repartição, de forma 
impessoal e descuidada. Este comportamento reforça o 
caráter abstrato da relação educativa e destrói no jovem 
qualquer esperança de atenção, de solicitude, de 
acolhimento da qual ele pudesse ter sido portador ao 
chegar ali; 
e) Certas concepções da sua função 
impedem o educador de assumir o papel fundamental que 
dele se espera na vida do educando: ajudá-lo a encontrar-
se a si mesmo e aos outros. Qualquer idéia demasiado 
abstrata e formal de seu papel tende a desmoronar-se 
diante dos fatos do dia a dia. A prática está a exigir a todo 
instante iniciativas enriquecidas e aperfeiçoadas por 
fatores os mais imprevisíveis. 
Quando o educador está alerta para esses 
problemas, ele se previne contra essas formas de 
alienação que ameaçam o seu esforço junto ao jovem em 
dificuldade. 
58 
A resistência por parte do educador a certas 
maneiras de entender e agir, entranhadas pelos anos na 
rotina institucional, é freqüentemente salutar ao 
processo educativo. Nascida, às vezes, apenas da 
intuição de que não é por aí o caminho, essa resistência 
interior pressiona no sentido da criatividade, da 
invenção e da mudança de qualidade do processo. 
 
59 
421 
O adolescente em dificuldade inclina-se para 
aqueles relacionamentos que não lhe peçam contas 
daquilo que ele é, não mostrem ressentimento por aquilo 
que parece ser e nem lhe tentem impor aquilo que ele 
deveria ser. Ele aspira a uma relação verdadeiramente 
humana e não uma forma de coexistência com um grupo 
de pessoas e com um regulamento. 
Infelizmente, é esta segunda hipótese a que se 
materializa com mais freqüência no trabalho daqueles 
programas dirigidos aos jovens mais difíceis. Os 
educadores, por meio de recompensas e sanções, 
conseguem evitar certas manifestações consideradas 
negativas da parte da maioria dos educandos atendidos. 
Este verniz, no entanto, cai facilmente quando a equipe 
não consegue produzir e alimentar, nos contatos pessoais 
e na ambiência que resulta do conjunto das relações, um 
nível de calor humano capaz de propiciar um clima 
favorável à aceitação e ao acolhimento mútuo. 
Muitos educadores entendem que, encaradas desta 
maneira, as relações tornam-se, de fato, um convite ao 
abandono das regras de convivência na comunidade 
educativa. Esta dúvida não tem razão de existir. Na 
verdade, essa introdução da reciprocidade nas relações 
educador— 
61 
educando é que se torna fator capaz de levar o jovem a 
integrar normas e autoridades, revestindo a relação 
educativa de seu verdadeiro significado. 
O educador deve criar no cotidiano do trabalho 
dirigido ao jovem em dificuldade oportunidades 
concretas, acontecimentos estruturadores que evidenciem 
a importância das normas e limites para o bem de cada um 
e de todos. Só assim o jovem começa a comprometer-se 
consigo e com os outros. É deste compromisso que 
nascem as vivências generosas e o calor humano, bases do 
dinamismo capaz de enriquecer e de transformar sua vida. 
Os acontecimentos estruturadores são aquelas 
atividades que se mostram capazes de, na seqüência de 
uma preparação psicológica concreta, levar o educando a 
assumir compromissos desinteressados, a renúncias no 
bem de interesses e objetivos que não são mais 
estritamente seus, mas de outra pessoa ou do grupo onde 
ele se insere. 
Esta libertação não ocorre de maneira súbita, 
rápida e irreversível. O processo, além de lento, de um 
modo geral, comporta idas e vindas, podendo, em certos 
casos, persistir por muito tempo, variando naturalmente 
de um jovem para outro. 
Essa invenção, pelo educador, de situações 
concretas, mediante as quais o adolescente em dificuldade 
parte ao encontro e à descoberta dos outros, levam-no a 
 
adquirir a solidez necessária para tolerar as frustrações e 
buscar as gratificações sempre entrelaçadas na unidade 
dinâmica da vida. 
É para a construção e direcionamento dessas 
oportunidades educativas que o educador é chamado a 
assumirse na dimensão da autoridade. Uma autoridade 
que só tem 
62 
sentido na medida em que se coloca a ser.Jiço da 
emancipação do educando. 
O seu papel não é, de forma alguma, distanciar o 
educador do adolescente, impondo-lhe uma atitude receosa, 
submissa e reverencial. AO contrário, a autoridade do 
educador é chamada não só a delimitar a conduta do 
educando naquilo em que ele tem de ameaçador para si e 
para os outros, como também de impulsioná-lo na direção 
de outras formas de convivência consigo mesmo e com as 
demais pessoas. 
Não podemos ter ilusões. Muitos educandos 
consideram os educadores representantes da sociedade 
que eles, consciente ou inconscientemente, 
responsabilizam pelo seu sofrimento. Para estes, todas 
as outras violências que sofreram têm seqüência por 
intermédio do educador, que se empenha em levá-lo a 
aceitar algumas regras básicas de convivência. Regras 
de um mundo que ele ainda não reconhece como seu. 
A única maneira de enfrentar essa dura realidade 
é assegurar aos educandos o direito de participar na 
elaboração, discussão e revisão das normas, de maneira 
que elas tenham neles próprios a sua origem e a sua 
finalidade. Tentar impor-lhes normas "de fora e do 
alto", pretendendo com elas orientar seus passos, será 
sempre uma atitude recebida com indiferença ou 
hostilidade. É como tentar fazer a felicidade das pessoas 
contra sua vontade. 
Muitas vezes, o educador é enganado pelas suas 
intenções mais corretas. Facilmente, lhes conferimos 
um valor próprio, independentedas situações e dos 
condicionamentos, no seio dos quais elas devem se 
expressar. Por isso, um realismo sadio haverá sempre 
de levar o educador a procurar, primeiramente em si 
mesmo, a causa das suas dificuldades, antes de atribui-
las à instituição, às leis, e, em 
63 
 
última análise, à própria estrutura dã sociedade, pois é 
 
certo que, em todos esses níveis, causas existem e serão 
encontradas. 
A verdadeira autoridade nasce menos do 
conhecimento que se tem do educando e de suas 
dificuldades, que da capacidade do educador de 
(re)conhecê-lo e aceitáIo. 
Quem conquistou essa autoridade nascida do (re) 
conhecimento pode e deve agir com firmeza sempre que 
julgue necessário. O seu sim e o seu não são emitidos com 
franqueza e solidez. O educando conhece e reconhece o 
quanto aquele educador já trabalhou e agiu no seu 
interesse e no de seus companheiros. 
O educador que assim entende e pratica a 
autoridade liberta-se do medo e da incerteza. Não se 
empenha por prestígio ou popularidade. Ele está, agora, 
liberto de si próprio, encara o educando de frente e lhe 
transmite o melhor de si mesmo. O educando saberá, de 
algum modo, perceber que, para lá dos limites e das 
restrições, alguma coisa de bom, de essencial para seu 
crescimento lhe está sendo passado por aquele adulto 
significativo que ele tem diante de si. 
64 
{3 
 
Quem se proponha a assumir esta modalidade de 
trabalho educativo junto a adolescentes em dificuldade 
deverá, no exame médico, apresentar, além da solidez 
nos aspectos físico e nervoso, uma certa capacidade de 
resistência à fadiga, de autodomínio dos impulsos. Estas 
são qualidades extremamente necessárias, pré-requisitos 
mesmo para se prosseguir no processo de seleção. 
À medida que a escolha sai do campo do físico e 
passa a examinar outra ordem de qualidade, as coisas 
tornam-se mais complexas. Alguns aspectos objetivos, 
como deficiências intelectuais e excessos de caráter, 
incompatíveis com o trabalho, como agressividade ou 
timidez excessiva, são facilmente detectáveis. Há 
aspectos, no entanto, que são normalmente incompatíveis 
com os processos convencionais de entrevistas, testes e 
exames. Faz-se necessário, então, dispor de tempo para 
avaliar, de forma mais criteriosa, certas qualidades e 
aptidões. Isto implica, naturalmente, num segundo nível 
de decisão, que deverá ter uma orientação basicamente 
operacional, um estágio probatório efetuado junto aos 
próprios jovens. 
 
Nessa fase, três características devem ser 
observadas com todo o cuidado. Sua ausência ou definição 
pouco nítida devem ser consideradas motivo suficiente 
para não 
 65 
 
recomendar a efetivação de uma pessoa no trabalho 
 
direto com os jovens em dificuldade. 
A primeira dessas características é uma inclinação 
sadia pelo conhecimento dos aspectos da vida do 
adolescente que testemunham as suas dificuldades e o seu 
potencial para superá-los. Esta aptidão básica, de forma 
nenhuma é intelectual; ela implica simpatia, 
compromisso, solidariedade, ou seja, capacidade de 
relacionamento positivo com qualquer tipo de jovem 
independente do que ele tenha feito ou do que aparente 
ser. 
A segunda dessas aptidões reside na capacidade de 
auto-análise. A função exige muito mesmo neste aspecto. 
É a partir de uma consciência de si perspicaz que é 
possivel ao educador perceber corretamente que parte de 
sua personalidade ele está projetando em qualquer ação. 
Com esta abertura para a interioridade, a propensão do 
educador é atribuir tudo o que acontece de negativo ao 
próprio educando e à suas condições de trabalho, 
eximindose de colocar a si mesmo como parte dos 
problemas. Esta capacidade de autocrítica, à luz da ação, 
condiciona uma honestidade intelectual e uma certa 
humildade, sem as quais proliferam os álibis de uma 
consciência propensa a se tornar cada vez mais elástica, 
mais frouxa, mais acomodada. 
Quanto à terceira disposição, ela está 
condicionada pelas duas primeiras, presidindo, de fato, o 
seu exercício. Trata-se da abertura, a capacidade de 
deixar penetrar sua vida pela vida dos outros, de modo a 
captar seus apelos e responder a suas dificuldades e 
impasses. 
Sem a pretensão de comentar esta qualidade, 
diremos apenas que ela é essencial. Sem essa disposição 
interior, a aceitação não se materializa, e a reciprocidade 
torna-se um objetivo inatingível. 
66 
Tais aptidões devem ser consideradas em 
profundidade, para evitar as aparências enganosas e 
fraudulentas com que podem manifestar-se, por 
exemplo, numa entrevista ou exame escrito. A presença 
dessas qualidades equilibra e mesmo releva outras 
limitações e insuficiências apresentadas pela pessoa que 
se propõe a atuar nesta área. Por isso, consideramos que 
é somente no estágio de seleção que é possível aferi-las 
com mais segurança e critério. Geralmente, os perfis 
exigidos dos educadores constituem uma acumulação 
abstrata de todas as qualidades humanas: físicas, 
intelectuais, psicológicas, morais. Hoje, já se percebem 
que a natureza não gera este tipo de fenômeno e que as 
ciências do homem não acumularam ainda recursos 
suficientes para produzi-los em quantidade. Melhor, 
portanto, basear a escolha de pessoas para o traba-lho em 
critérios seletivos fundamentais, aplicáveis a pes-soas 
comuns, admitindo sempre uma inevitável margem de 
erro e de incerteza com a qual teremos de aprender a 
conviver sem angústias e tensões descabidas. 
O primeiro instrumento deve ser a entrevista ou 
outras formas de contatos despojados de qualquer 
tecnicismo, favoráveis à expressão pessoal de quem se 
candidata ao trabalho. 
O outro instrumento fundamental é o estágio que, 
sem excluir outras formas como testes e exames, nos 
parece o elemento decisivo de um processo de seleção. 
Ele deve ter duração suficiente para que, realmente, se 
possa perceber a qualidade do desempenho dos 
educadores no "corpo a corpo" com os educandos e suas 
dificuldades. Uma preocupação necessária nesta fase do 
processo é de não expor excessivamente os jovens à 
inexperiência e aos experimentalismos dos estagiários e 
de seus supervisores. Tal erro pode ter conseqüências as 
mais Iamentáveis. 
 
67 
 
O primeiro erro, quando tratamos a questão da 
estagiário é levado 
avaliar-se, a descobrir 
partir dos conta- 
a testemunhar. 
o trabalho sele- 
trabalho como uma 
também e primor- 
 
liberdade, é negar os condicionamentos psicológicos e 
sociais ou subestimar a sua importância. O erro inverso é 
negar a possibilidade de o homem ser livre por já estar, 
tanto em termos pessoais como sociais, determinado. 
A ciência não nos impõe nenhuma destas 
conclusóes. Somos nós mesmos que, freqüentemente, 
polarizamos essas visões fazendo-as assumir formas 
opostas, abstratas, extremadas. Esta incompatibilidade 
não existe na realidade concreta. Trata-se de algo 
idealizado e formal. Na vida, as coisas estão emaranhadas 
e não é possível separá-las em nossos esquemas mentais. 
Os condicionamentos informam os 
comportamentos humanos de modo tão evidente que 
parece desnecessário exigir provas. A liberdade, por outro 
lado, é a conquista existencial e social básica que passa 
necessariamente pela experiência, pela vivência concreta 
e intransferível do ato libertador. Ela exige compromisso 
consigo mesmo, com os outros e a disposição de correr 
riscos e assumir responsabilidades. 
A liberdade confunde-se com a aventura humana. 
Assusta-nos sempre um pouco. Começa no momento em 
que aceitamos, para alcançar algum objetivo que julgamos 
relevante, arriscar a segurança biológica, o equilíbrio 
psíquico e o bem-estar econômico-social nos quais 
fundamos os alicerces da nossa vida. 
69 
 
Os condicionamentos que informam nossa 
 
existência independem de nós para atuar. Não temos que 
travar qualquer combate para que eles exerçam sobre nós 
a sua força. Já a experiência da liberdade só é possível 
mediante uma ativa colaboração da vontade. A liberdade 
visa conquistar semprealguma coisa para além do que 
somos e do que possuímos. Ela é uma conquista contínua 
e sempre comportará em escolhas, incertezas e riscos. 
A questão da liberdade na atividade educativa 
junto a adolescentes em dificuldade é das que mais 
requerem do educador clareza e equilíbrio. Os jovens 
identificam na liberdade um direito que antecede a tudo 
mais. Para conquistá-lo ou alargar suas fronteiras, são, às 
vezes, capazes de iniciativas que nos parecem as mais 
despropositadas. Caberá ao educador procurar ajudá-lo 
no sentido de imprimir uma direção construtiva a esse 
irreprimível impulso. 
Quando, no entanto, o educando está perdido de si 
mesmo, esta procura torna-se a procura de sua própria 
identidade. Os fundamentos de sua personalidade 
encontramse abalados. Na sua vida, há um vazio de calor 
e de presenças humanas, um vazio insuportável que ele 
precisa, de alguma forma, preencher. 
O papel do educador será facilitar-lhe o acesso a 
esses bens perdidos, mediante o confronto com a sua 
realidade e com os limites que ela lhe impõe e das 
possibilidades que ela comporta. É a partir da 
compreensão deste quadro e da descoberta de que é 
possível agir diante dele e modificá-lo que o adolescente 
em dificuldade vivenciará a experiência intransferível de 
sentir-se autor de sua vida, de sentirse livre em face de 
si mesmo e da circunstância em que foi chamado a 
existir. 
70 
Quando tiver efetuado essa conquista, o jovem irá 
usá-la como base sobre a qual construirá a sua vida. 
Agora, já de acordo consigo mesmo e com os outros. Ele 
a usará ainda como a sua resposta às exigências que o 
convidam a ultrapassar-se e aos obstáculos que encontra 
diante de si. 
A tarefa do educador é fazer tudo que esteja ao seu 
alcance, para que, enfim, o educando descubra e comece 
a trilhar o seu caminho. Assim percebida, a liberdade é 
muito mais do que a não-restrição. Mais do que condição, 
ela é, acima de tudo, o produto de um processo educativo 
freqüentemente laborioso e difícil. 
 
71 
{5 
A presença, como vimos, é uma 
exigência constante para o desenvolvimento 
da personalidade e a inserção social de todo ser humano. 
Do início ao fim, a vida de cada um de nós se traduz num 
desejo constante de presença. Quando esses vínculos não 
existem, ou são demasiado frágeis e se rompem, todo o 
dinamismo se esvai. A vida torna-se absurda e vazia de 
sentido, e a conduta deteriorase e degrada cada vez mais. 
As manifestações delinqüentes dos jovens 
assumem formas inquietantes às quais o Estado e a 
sociedade procuram responder com mecanismos caducos 
do alerta, da repressão e da segregação e, no Brasil, até 
mesmo do extermínio. Esta maneira de relacionar-se com 
o problema ignora, em todas as etapas de seu desenrolar, 
uma das necessidades mais prementes e íntimas do ser 
humano em todas as épocas: a necessidade de encontrar-
se a si mesmo para, então, encontrar os demais. 
A compreensão deste fato implica um novo 
caminho para a educação dos jovens em dificuldade. Um 
caminho que parte do reconhecimento de que, nesta 
modalidade de ação educativa, o que varia é apenas o 
momento, o tipo de intervenção e a receptividade do 
educando. NO educando 
73 
 
de que estamos tratando, existem as mesmas 
 
possibilidades do que em qualquer outro. Ele passou, 
contudo, pela massacrante experiência da privação e da 
brutalidade, fazendo com que sua vida entrasse por um 
caminho de agitação e incerteza. Uma educação 
verdadeiramente positiva é a que tenta devolver ao 
educando o caminho de sua libertação. 
Não basta, portanto, apenas preparar um futuro 
adulto para inserir-se de forma produtiva e útil na 
sociedade. É preciso mais. É preciso encontrar e 
desenvolver nele, o quanto possível, aquilo de bom que 
ele trouxe consigo ao nascer. Só assim o jovem não será 
por nós reduzido às suas deficiências e aos seus atos 
contra a moral e as leis. 
Diante de jovens seriamente perturbados, um 
educador, atuando na linha da Pedagogia da Presença, 
pode ser um apoio de relevância decisiva. AO aceitar 
assumir a função educativa em toda sua extensão, o 
educador percebe claramente a singularidade do seu 
lugar e do seu papel na sociedade. Ele visualiza, como 
poucos, os fatores de origem social que abalam e, às 
vezes, destroem os fundamentos da vida pessoal da 
infância e da juventude das camadas mais pobres da 
população. 
Mas a luta por democracia e justiça social não 
deve, de maneira alguma, desviá-lo da necessidade de 
compreender e de aceitar o ser humano, para além das 
realidades que emergem da sua inserção na sociedade. 
AO exercer sua função específica, guiado por 
uma consciência transformadora e crítica da realidade, 
o educador reconhecerá que os dois pólos de sua 
atividade: o desenvolvimento pessoal e o 
desenvolvimento social do adolescente em dificuldade 
são duas faces de uma mesma moeda. Ele sabe, mais do 
que ninguém, que a presença 
74 
do jovem em si próprio é a condição de sua presença nos 
outros, em todos os espaços onde se processa a sua 
socializaçáo: família, escola, comunidade, trabalho e 
outros, 
Mais do que responder a exigências e temores 
deste tempo de crise, o educador orientará sua atuaçáo 
para as necessidades humanas e materiais dos 
adolescentes. Sua ação cotidiana manifesta-se ao nível da 
pessoa do educando. Um jovem cujas circunstâncias de 
vida estão sempre a mostrar-lhe que, enquanto cidadão, 
são muitos os motivos que o impelem a juntar-se aos que 
se empenham na mudança da sociedade, para que ela 
possa tornar-se um lugar capaz de permitir a todo jovem 
encontrar-se a si mesmo, aos outros e a olhar sem medo 
para o futuro. 
 
75 
 
 
Nenhum pre- 
compreenden- 
 
O trabalho social e educativo junto a adolescentes 
em dificuldade tem como cenário locais e circunstâncias 
os mais variados. Existe, porém, um conjunto constante 
de elementos que caracterizam a modalidade e a 
especificidade da açáo educativa de que estamos 
falando: as presenças de um jovem, com dificuldades 
pessoais e sociais, que se refletem em sua conduta, e de 
um adulto que, com base na sua experiência, procura 
ajudá-lo, procura orientáIo, para que ele encontre o seu 
caminho na vida. 
A moldura dessa relação poderá ser um programa 
de educação de rua, um programa comunitário de 
orientaçáo sócio-educativa e preparação para o trabalho, 
um programa de liberdade assistida institucional ou 
comunitária, um centro de defesa jurídico-social, um 
estabelecimento para atendimento, em regime de 
privação ou de restrição de liberdade, de jovens com 
problemas mais graves de conduta. 
Em âmbito diverso das açóes programáticas 
especificamente voltadas para jovens em circunstâncias 
de maior dificuldade, esta relação ocorrerá também em 
outros contextos: como a atividade de pessoas 
comprometidas junto a jovens, fora de qualquer 
programa estruturado para este fim específico, como 
ocorre com pais, professores e técnicos em educação, 
 
religiosos, profissionais de saúde, responsáveis por 
atividades nas áreas de esporte, cultura, lazer e, 
79 
de modo muito especial, por qualquer adulto que, diante de um 
jovem em circunstância dificil, se decida a fazer alguma coisa. 
 
Falamos muito sobre a Pedagogia da Presença. Vimos na 
presença uma necessidade básica, um elemento essencial 
para que o jovem possa encontraro caminho para si mesmo e para os 
outros. Como, porém, melhorar o desempenho das pessoas que atuam 
junto a adolescentes nesta dimensão crucial da ação a eles dirigida? 
Sabemos que uma compreensão articulada, ampla e 
suficientemente aprofundada da questão da presença é 
relevante, imprescindível mesmo, mas que, por si só, não 
é o bastante para promover as mudanças que se fazem 
necessárias na ação educativa. 
A verdade é que as novas maneiras de entender 
resultam de pouco ou nenhum proveito, se não se refletirem 
de modo nítido nas maneiras de agir dos que atuam 
diretamente junto aos jovens em dificuldade pessoal e 
social. Esta constatação colocou-nosdiante da necessidade 
de buscar caminhos que, no plano operacional, nos 
permitissem desenvolver nas pessoas que lidam com esses 
educandos no dia a dia, aptidões, hábitos, atitudes e 
habilidades favoráveis à presença. 
Se acreditávamos, como ainda acreditamos, que a 
capacidade de aceitar, compreender e orientar um jovem em 
dificuldade pode ser, a partir de certas disposições pessoais 
básicas, adquirida ou substancialmente melhorada, fazia-se 
necessário encontrar um enfoque com base no que 
pudéssemos empreender a capacitação dos educadores e 
outros adultos, para assumirem o papel de presenças 
significativas na vida dos jovens a quem dirigem ou 
pretendem dirigir o seu trabalho social e educativo. 
80 
 
Este enfoque fomos encontrá-
lo relação de ajuda desenvolvido por 
Robelt de estudos preliminares 
desenvolvidos por esforço do qual 
também participou Bernard que teve, 
como âmbito inicial, o campo peuta-
cliente, estendendo-se posteriormente 
social e educativo e a todas as 
situações interpessoal entre alguém 
que ajuda e certo momento de sua 
vida, precisa de 
Assim, o modelo de relação de 
Carkhuff aplica-se a um amplo 
espectro intenção e preocupação 
básica é atender sociais de modo a que 
os beneficios descobertas, que 
resultaram em avanços psicologia, 
possam vir em auxilio também de 
outras áreas. 
A fecundidade e alcance desse 
da pedagogia ficou para nós 
evidenciado conhecimento que 
travamos com o de Orientação 
Educacional", da professora Loffredi, 
no qual ela estrutura um educacional, 
tendo como eixo central do e das 
propostas de organização das idéias de 
Carkhuff. 
Nos anos seguintes, a partir de 
fizemos em relação de ajuda, 
introduzimos çóes e práticas em 
nosso trabalho com Escola FEBEM 
"Barão de Camargos", clando toda a 
nossa equipe com base ano. Os 
resultados foram de mérito, tão 
evidentes que, a partir daí, passamos 
no modelo do 
Carkhuff, a 
partir 
Carl Rogers, 
num G. Bereson 
o das relações teraao 
trabalho de relacionamento 
alguém que, num ajuda. 
ajuda proposto 
por de relações. A 
sua às exigências 
das investigações e 
no campo da dos 
profissionais 
enfoque no campo 
a partir do trabalho 
"Paradigma Laís 
Esteves modelo de 
orientação 
ferramental teórico 
atividades práticas as 
um treinamento que 
essas concepmeninas 
difíceis na em Ouro 
Preto, recino modelo 
carkhuffirelevância e 
impacto a acalentar o 
um trabalho, tratancom 
base nesse impottância 
fundamental 
 
 
projeto, só agora realizado, de produzir do da 
educação de jovens em dificuldade enfoque, 
que consideramos de para nossa área de 
atuaçáo. 
81 
 
2 
pessoas passam pela nossa vida. 
Poucas, capazes de se fazer realmente 
presentes Menos ainda são aquelas 
cuja influência construtiva que 
exerceram sobre significação que o 
tempo não foi capaz são as pessoas 
significativas de nossas 
assumir, diante de alguém ou de 
alguma de não-indiferença. Quando 
deixamos diante de algo, aquilo 
assume para nós poderá ser grande ou 
pequeno, positivo ou destrutivo. É 
desta valoração, influência de alguém 
sobre aquilo que o significado dessa 
pessoa para nós. O determinado 
momento ou fase, esta vida tem 
de comum entre as pessoas que são 
influência construtiva sobre outras a 
se tornarem para elas pessoas 
 
 
Muitas no 
entanto, são em nossa 
existência. presença, 
pela nós, assumiram 
uma de apagar. Essas 
vidas. 
Significar é 
coisa, uma atitude de 
ser indiferentes um 
valor. Este valor ou 
negativo, construtivo 
que fazemos da somos, 
que nasce valor que, 
em para nossa vida. 
O que há 
capazes de exercer 
pessoas, de modo 
cativas? Ao determo-
nos tatamos que elas 
lidar com outras 
pessoais. 
 
signifina análise dessas pessoas, consconcentram em si 
habilidades várias de pessoas, elas possuem habilidades inter- 
83 
As habilidades interpessoais foram revestidas de 
um novo significado para a compreensão e a prática do 
processo de ajuda quando se constatou que, independente 
do enfoque teórico e dos métodos e técnicas empregados 
pelos terapeutas, a melhora ou piora dos clientes se 
revelava função de atitudes assumidas pelo responsável 
pelo tratamento. 
Em "Construindo a Relação de Ajuda", Clara 
Feldman e Márcio Lúcio de Miranda (1983) nos 
apresentam as seis dimensões básicas (atitudes 
construtivas), identificadas por Rogers e Carkhuff na 
relação terapêutica, mas que são válidas para o processo de 
ajuda como um todo: 
a) EMPATIA: capacidade de se colocar no 
lugar do outro, de modo a sentir o que sentiria caso estivesse 
seu lugar; 
b) ACEITAÇÃO INCONDICIONAL ou 
RESPEITO: capacidade de acolher o outro integralmente, 
sem que lhe sejam colocadas quaisquer condições e sem 
julgá-lo que ele é, sente, pensa, fala ou faz; 
c) CONGRUÊNCIA: capacidade de ser real, 
de mostrar ao outro de maneira autêntica e genuína, 
expressando, por meio de suas palavras ou atos, seus 
verdadeiros sentimentos; 
d) CONFRONTAÇÃO: capacidade de 
perceber comunicar ao outro certas discrepâncias ou 
incoerências em seu comportamento — distância entre o 
que ele fala e o que ele faz, entre o que ele fala e o que ele 
é na realidade, entre o que ele fala e o que mostra; 
e) IMEDIATICIDADE: capacidade de 
trabalhar própria relação terapeuta—cliente , abordando os 
sentimen- 
 84 
tos imediatos que um experimenta pelo outro duranto O 
f) CONCRETICIDADE: capacidade de 
decodificar a experiência de outro em elementos 
específicos, objetivos e concretos, para que ele possa 
compreender sua experiàs vezes confusa. 
O que se passa, ao nível da pessoa ajudada, quando 
 
estas dimensões (empatia, respeito, congruência, 
concreticidade, imediaticidade e confrontação) estão 
presentes nas daquele que ajuda? 
 
Os mesmos autores nos mostram as mudanças 
que a ocorrer na pessoa ajudada: 
a) "MUDANÇA NOS CONSTRUTOS 
PESSOAIS: 
transformações das crenças e valores que orientam o 
relacionamento do ajudado consigo mesmo e com o 
mundo à sua volta, no sentido de uma flexibilidade 
desses valores, inicialmente rígidos"; 
b) "PROXIMIDADE DA EXPERIÊNCIA: 
habilidade de desenvolver autoconhecimento 
mediante um cada vez mais próximo com a 
sua experiência"; 
c) "ENTREGA AO RELACIONAMENTO: 
confiança terapeuta, de modo a abrir-se a ele 
livremente do processo": 
d) "MUDANÇA NA EXPRESSÃO DOS 
PROBLEmovimento do cliente em relação 
ao conteúdo de verbalizações, no sentido de 
expressar, cada vez mais, interno (referente a 
sua própria pessoa), e meconteúdo externo." 
85 
A identificação das dimensões que devem estar 
presentes naquele que ajuda (empatia, respeito, 
congruência, confrontação, imediaticidade e 
concretude) e dos seus efeitos sobre a pessoa ajudada 
permitiu o conhecimento dos elementos constitutivos 
de uma relação de ajuda efetiva e plena. 
Como fazer, no entanto, para que esse conteúdo 
fosse operacionalizado, ou seja, fosse desenvolvido de 
tal maneira que pudesse ser ensinado e aprendido às 
pessoas interessadas em adquirir ou desenvolver suas 
atividades no campo da ajuda? 
A resposta a essa questão foi dada por Carkhuff, 
por intermédio do desenvolvimento de seu modelo de 
ajuda, que consiste na operacionalização das dimensões 
da relação de ajuda e de seus efeitos sobre o ajudado. 
Esta operacionalização envolve as habilidades do 
ajudador e os comportamentos do ajudado no curso do 
processo de mudança. 
Assim, tais habilidades tomam-se observáveis, 
mensuráveis, transmissíveis e treináveis, contribuindo 
decisivamente para que a capacidade de ajudar deixe de 
ser uma qualidade pessoal inata, que só pessoas dotadas 
de dons especiais são capazes de ter e de exercer 
plenamente. 
Ainda segundo o modelo apresentado em 
"Construindo a Relação de Ajuda" (p. 20 e 21), estas 
habilidades básicas são quatro: 
 
ATENDER: comunicar, de maneiras não-verbais, 
disponibilidade e interesse pelo ajudado; 
 
RESPONDER: comunicar, corporal e verbalmente, 
compreensão pelo ajudado; 
86 
PERSONALIZAR: mostrar ao ajudado sua parcelade 
responsabilidade no problema que está vivendo; 
ORIENTAR: avaliar, com o ajudado, as alternativas de 
ações possíveis e facilitar a escolha de uma delas. 
 
À medida que o ajudador atende, responde, 
 
personaliza e orienta, o ajudado começa a comportar-se de 
modo promover sua própria mudança. Estas são as fases 
pelas quais ele passa durante o processo de ajuda: 
10) ENVOLVER-SE: capacidade de entregar-se ao 
processo de ajuda, iniciando a expressão corporal e verbal 
de seus problemas. 
24) EXPLORAR: capacidade de avaliar a situação 
real em que se encontra no momento do processo de ajuda 
seus problemas, déficits, insatisfações — e de definir com 
clareza onde está. 
32) COMPREENDER: estabelecer ligações de causa 
e efeito entre os vários elementos presentes em sua vida — 
como se estivesse juntando as peças de um quebra-cabeças 
— de modo a definir sua meta: onde quer chegar. 
42) AGIR: movimentar-se do ponto onde está para o 
ponto onde quer cheqar, escolhendo, para isso, o melhor 
caminho ou programa de açáo — como chegar lá. 
87 
As inter-relações entre as habilidades do 
ajudador e os comportamentos do ajudado podem ser 
representadas das seguintes maneiras: 
 
AJUDADOR: 
AJUDADO: 
atende 
envolve-se 
responde —3 personaliza orienta 
 explora Compreende age 
 
Esse conjunto de etapas pode ser decomposto 
em duas grandes fases, a saber: 
fase 
iniciativa; 
fase 
responsiva; 
Assim, 
temos: 
AJUDADOR: 
AJUDADO: 
Fase responsiva 
Fase iniciativa 
 
atende 
„.i:. responde 
envolve-se explora 
 
 
 
personaliza 
compreende 
Orienta 
age 
 
 
88 
3 
Em seu "Paradigma de Orientação Educacional", a 
professora Laís Esteves Loffredi (1979) apresenta dez 
características da relação de ajuda, selecionadas por 
Shertzer e Stone (1972). Essas características, adverte ela, 
referem-se à relação de ajuda de modo amplo, 
ultrapassando, assim, o âmbito das chamadas profissões de 
ajuda. 
São elas: 
P) SENTIMENTO: "A relação de ajuda tem sentido 
porque está relacionada com determinada situação para a 
qual se busca solução, implicando um compromisso mútuo 
onde ocorre uma interação pessoal que exige certo grau de 
profundidade." 
22) EXPRESSÃO DE AFETO: "Na relação de ajuda 
expressa-se afeto, apesar da relevância de fatores 
cognitivos. São os fatores efetivos que sustentam o 
processo pela sensibilidade mútua dos participantes, 
garantia do equilíbrio na relação." 
30) TOTALIDADE : "Na relação de ajuda 
manifestase a pessoa total. A totalidade é a qualidade 
reparadora da relação, no sentido de que os participantes 
apresentem-se e aceitem-se tal como são, ou seja, 
autenticamente." 
40) CONSENTIMENTO MÚTUO: "A relação de 
ajuda se dá por consentimento mútuo dos participantes. 
89 
 
Embora algumas relações sejam estabelecidas por 
 
força de uma função, como no caso pai—filho, 
professor—aluno, está implícito ter havido 
consentimento prévio de assumir as responsabilidades 
inerentes ao papel, pelo menos por parte de quem 
oferece ajuda. No entanto, a relação de ajuda só se 
estabelece satisfatoriamente quando ambos — quem 
dá e quem recebe ajuda — participam da relação 
livremente." 
50) EXPECTATIVA: "A relação ocorre porque 
a pessoa que pede ajuda precisa de informação, 
instrução, conSelho, auxílio, compreensão ou 
tratamento, e espera que a outra pessoa possa oferecer-
lhe isto. A confiança no conhecimento e na 
competência de quem ajuda é essencial à relação. " 
69 COMUNICATIVA E INTERATIVA: "A 
relação de ajuda se dá pela comunicação e interação. 
Uma e outra são cognitivas e afetivas, de conteúdo 
positivo ou negativo, e serão estabelecidas pela 
comunicação verbal e nãoverbal." 
P) ESTRUTURAÇÃO: "A relação de ajuda é 
uma situação estruturada que começa quando, por 
consentimento mútuo, os participantes encontram-se 
face a face, e a pessoa que pede ajuda percebe que será 
um agente do processo e não apenas um paciente que 
entrega a outro a responsabilidade pelo que venha a 
ocorrer. No entanto, a competência de quem oferece 
ajuda é que permite a situação em que a participação se 
realiza por meio da experiência vivencial de cada um. 
A estrutura pode variar segundo o tipo de relação, mas 
será sempre constituída por estímulos e respostas, 
resultantes das necessidades dos participantes da 
relação." 
80) COOPERATIVA: "A relação de ajuda é 
caracterizada pelo esforço cooperativo. Essa 
característica é decorrência da anterior, pois o esforço 
cooperativo começa pela 
90 
percepção, por parte de quem recebe ajuda, de que o êxito 
do processo depende também dele. Esta percepção 
intensifica e aprofunda a estrutura da relação. Quem ajuda 
se coloca à disposição do outro, dando-lhe a liberdade de 
aceitar ou rejeitar o que lhe parece apropriado, 
favorecendo assim, pela seleção de recursos, a descoberta 
de formas mais adequadas de atuação." 
92) ACESSIBILIDADE E SEGURANÇA: "A 
pessoa que ajuda é acessível e se mostra segura. Na 
verdade, & acessível porque se sente segura e, portanto, 
aberta ao outro, sendo capaz de apresentar-se 
constantemente estável, atuando como apoio daquele que 
se sente, pelo menos temporariamente, inseguro e 
instável." 
100) ORIENTAÇÃO PARA A MUDANÇA: "0 
objeto da relação de ajuda é a mudança. A pessoa 
modifica-se pela aprendizagem, mediante uma nova 
percepção de si mesma, da sua situação e do ambiente, 
expressa numa mudança de atitudes." 
 
91 
SÓCIO-EDUC&TIVOS 
Definidos, do ponto de vista conceitual, os 
pressupostos e caracteristicas básicas da relação de ajuda, 
passaremos a nos dedicar, até o final do curso, à 
formulação de uma estratégia específica para atuação das 
pessoas que atuam nos programas sócio-educativos 
dirigidos a adolescentes em dificuldade, entendendo a 
relação educador—educando como o esforço cooperativo 
desenvolvido portodos os membros da equipe do 
programa, os quais têm nos educandos seus interlocutores 
e parceiros básicos e primordiais. 
Para implementar a estruturação e o funcionamento 
das oportunidades educativas nesta linha, faz-se necessário 
enfatizar, na atuação da equipe, os aspectos relacionados 
às habilidades interpessoais, por meio da adoção de um 
paradigma comum de ação que possibilite a criação de uma 
ambiência favorável ao desenvolvimento pleno das 
relações interpessoais. Isso implica em mobilizar e integrar 
os esforços da equipe no sentido de tornar o programa, 
como um todo, um contexto facilitador do crescimento do 
adolescente, no sentido da superação de seus impasses e 
dificuldades, 
93 
por intermédio de relações que lhe possibilitem a 
aprendizagem significativa de novas atitudes e 
habilidades. 
O modelo de relacionamento a ser 
operacionalizado deve ser, portanto, compartilhado por 
todos e se basear nas seguintes proposições básicas: 
a) O conjunto das relações interpessoais 
desenvolvidas no programa pode ter sobre o 
crescimento do adolescente uma influência positiva ou 
negativa; 
b) Esses resultados dependem do nivel de 
qualidade que a equipe conseguiu imprimir ao exercício 
cotidiano das dimensões facilitadoras da relação de ajuda: 
empatia, respeito, autenticidade, confronto, concretude e 
imediaticidade); 
c) O processo de ajuda realiza-se mediante 
duas grandes fases: 
i. INTERNA: envolvendo a compreensão e a 
exploracão; 
ii. EXTERNA: envolvendo a orientação, por parte do 
ajudador, e a acão por parte do ajudado; 
d) Enquanto componente infra-
estrutural do processo educativo, a relação de 
ajuda poderá valer-se de diferentes enfoques de 
aconselhamento; 
e) Enquanto processo de 
aprendizagem mútua, a relação de ajuda terá 
sempre o formato de um processo aberto e 
experiencial; 
 
O O modelo de relação de ajuda fornecerá a cada 
membro da equipe o "sustento" teórico e operacional 
capaz de somar-se à sua disponibilidade interior, de 
modo a 
94 
tornar significativas as relações que estabelece com o 
educando; 
g) Na implantação do paradigma da relação de 
ajuda, ao nível da estruturaçãoe funcionamento geral 
de um programa sócio-educativo dirigido a jovens em 
situação de dificuldade pessoal e social, deve-se 
respeitar as seguintes etapas: 
i. conhecimento da realidade: programa e 
extraprograma; ii. envolvimento da comunidade 
inclusiva; 
iii. formulação dos objetivos e metas a serem 
perseguidos; iv. programação das açóes necessárias à 
consecução dos 
do modelo de rela- 
pessoal e social, 
equipe, das técnicas 
propostas possa ser 
desencada membro da 
equipe 
 
de suas fases e da forna 
concatenação geral do 
relaSão etapas deste 
processo: 
preparação do ambiente fisico 
ii. acolhimento iii. atendimento 
fisico iv. observação 
v. escuta Vi. resposta ao 
conteúdo vii. resposta ao sentimento viii. 
resposta ao sentimento e conteúdo ix.
 resposta com imagens 
x. resposta com comportamento xi.
 resposta a perguntas xii. resposta 
com os próprios sentimentos xiii. 
personalização xiv. orientação 
A incorporação deste conjunto de habilidades e 
posturas permitirá ao educador: 
perceber e sentircom nitidez as principais dificuldades 
pessoais e sociais do educando; 
atender e, quando for o caso, encaminhar o educando a 
outros serviços especializados; 
desenvolver as capacidades de observação, síntese, 
interpretação e levantamento de hipóteses; 
melhorar seus próprios níveis de funcionamento 
pessoal. de modo a elevar a qualidade de seu 
relacionamento com o educando, tomando-o 
efetivamente significativo; 
analisar e, quando necessário, rever seus próprios valores 
em face das questões e exigências que lhe chegam no 
processo educativo; 
avaliar a qualidade das interaçóes humanas nos diversos 
níveis e ambientes do dia a dia de seus educandos; 
expressar valores, em uma forma de comunicação 
(exemplos concretos, criação de acontecimentos), que 
facilite ao educando na aquisição e construção de seus 
próprios valores: 
descobrir permanentemente formas e meios de fortalecer 
o autoconceito, a autoconfiança e a auto-estima de cada 
educando; 
favorecer o processo de "escolhas progressivas" na 
aquisição e desenvolvimento de um projeto de vida por 
parte do adolescente em dificuldade; 
 
identificar, avaliar e utilizar novas idéias e formas de 
ação para assegurar qualidade crescente ao trabalho 
desenvolvido. 
97 
5 
 
As instalações e o material existentes em um programa 
sócio-educativo constituem a sua base material, a sua infra-
estrutura. É importante, portanto, que as coisas sejam dispostas e 
mantidas de tal forma que essa disposição, esse arranjo cuidadoso, 
seja, em si mesmo, urna mensagem para o educando. A mensagem 
de que ele é importante, de que alguém se preocupa com o que 
ele sente, de que alguém quer que ele se sinta bem naquele lugar. 
Ainda que muito simples, as instalações hão de revelar 
sempre gosto e cuidado. Cada ambiente deve transmitir, sob a 
forma de pequenos sinais, a mensagem pedagógica do 
programa. Por exemplo: o chão limpo e bem cuidado de 
determinada instalação fala ao educando do valor da higiene e 
da limpeza. Já aquele tapete de retalho na entrada de 
determinada sala nos está dizendo do compromisso e do respeito 
que nos suscita o trabalho de quem faz aquela limpeza. A lata 
pintada ou envolta em papel, colocada num ponto estratégico 
para a coleta do lixo, junto com tantas outras coisas, também 
exerce sua dose de influência construtiva sobre os educandos, 
educadores e demais pessoas que freqüentam aquele lugar. 
Cartazes, latas de flores, jardins, cantos de pátio, banheiros, 
paredes, avisos, móveis, corredores, os lugares 
6 
99 
de comer, dormir (quando for o caso), tomar banho, fazer necessidades fisiológicas, tudo deve transmitir uma atmosfera de 
respeito pela dignidade das pessoas. Uma atmosfera de acolhida, de 
gosto, de cuidado e preocupação com o bem do outro. 
Especial atenção devem merecer os aspectos de atendimento individual ou em pequenos grupos. Ali, deve o 
educador estruturar o ambiente de forma particularmenteUma das características mais comuns dos adoacolhedora: o 
equilíbrio das cores, a disposição dos móveis,lescentes em dificuldade vem do fato de eles não se sentia decoração, a 
limpeza e a conservação do local, a sua rem aceitos pelas pessoas. Daí, a enorme dificuldade que capacidade de garantir 
sossego e privacidade para as têm estes jovens na formação de um bom autoconceito, pessoas que conversam. base da auto-
estima e da autoconfiança, sem as quais a tarefa de construir um projeto de vida torna-se muito difícil. 
O ambiente assim estruturado é um educador ob- É como tentar assentar um alicerce sólido sobre uma base jetivo. Ele 
exerce sobre o educando uma influência de areia movediça. 
construtiva que o faz sentir-se respeitado e valorizado naquele espaço. O adolescente, diante de um chão limpo, de É nos primeiros 
contatos com o educador que se banheiros onde se pode respirar sem medo, de parede bem forma no educando a imagem de 
atitude básica daquele cuidadas, de cartazes bonitos e significativos, de plantas adulto em relação à sua pessoa. Esta imagem 
poderá ser que revelam trato e carinho cuidadosamente distribuídas, de aceitação, de indiferença ou de rejeição. Essa impressão 
respirará dignidade e se sentirá respeitado e aceito. As coi- inicial vai influenciar fortemente as posturas e atitudes sas estão lhe 
dizendo isto. assumidas pelo jovem nas etapas seguintes da relação. Por isto, a adoção de determinados cuidados por parte do 
Certa vez, um educador de rua me disse que, após educador, nesses contatos iniciais, é extremamente imporos primeiros contatos 
com os meninos, uma providência tante para que o adolescente sinta-se verdadeiramente acoimportante se torna encontrar, junto 
com os adolescentes, Ihido e aceito. um lugar mais sossegado, tranqüilo onde "o papo possa rolar mais solto, sem muito agito" . 
Vê-se, por esse exemplo, Algumas atitudes contribuem na comunicação ao que até mesmo quando não existe um espaço pré„ 
educando da disposição interior do educador em relação à 
estruturado para esta finalidade, a relação educador— sua 
pessoa, configurando o clima de integração e de educando 
impõe um certo nível de preocupação com o que caracteriza 
o acolhimento. São atitudes ambiente. facilitadoras da 
acolhida: 
aconchego 
7 
100 
ii. cumprimentar o educando, voltando-se para ele, indo ao seu encontro, tocando-o fisicamente, dirigindo-lhe palavras amigas, 
transmitindo-lhe segurança e apoio e abrindo-se para captar o seu estado emocional naquele
o CORPO preciso momento; 
iii. individualizar o educando, mostrando atenção ao que se passa com ele ou demonstrando perceber alguma 
educador;tribuem mudança para ocorrida que ele em se seu perceba aspecto. importante Tais atitudes diante con-do
 concreta O e corpo ou verdadeira indisposição é uma 
que fonte as internas de palavras. mensagens de uma Ele 
expressa pessoa muito maisema disposição 
iv. nutrir fisicamente o adolescente em dificuldade ou estar relação atento a outras ao pessoas ou situações. que ele 
transmita O educador ao deveeduproporcionar-lhe um pouco mais de comodidade são cando a noção verdadeira seu 
corpo para do seu interesse e da sua disgestos Pequenos concretos cuidados de acolhida como oferecer que falam água, 
por alimento, si mesmos.re- posição de ajudá-lo. 
8 
de exteriorizam médio, receptividade, agasalho da parte ou de uma aceitação, do educador simples de cadeira a 
acolhimento.disposição são sinais interiorqueàs posturas Atender assumidas fisicamente parte pelo do educador um 
próprio adolescente corpo na atenção a cada em dificuldadeconstantemomento 
implica, assim, da 
e na adoção de alguns comportamentos que facilitam sua interação com 
o educando: 
É muito importante que, durante a conversa, 
a distância física entre o educador e o educando seja a expressão 
do grau de aproximação entre ambos naquele momento da 
relação. Para perceber isto, o educador deve concentrar-se na 
atitude corporal do educando quando ele se aproximaou se 
afasta, de modo a situar-se na distância correta para aquele 
estágio do relacionamento; 
ii. Inclinação: A inclinação do tronco do educador em relação ao educando deve estar sintonizada com a mensagem que, a cada 
momento, estiver sendo transmitida por um ou por outro. O inclinar-se para a pessoa com que estamos falando funciona como 
uma sina- 
102 
103 
lização concreta e imediata do interesse que lhe estamos 
dedicando naquele preciso instante; 
iii. Contato—ylsual: Educador e educando devem situar- se no campo visual um do outro. A relação 
"olho no olho" não deve ser evitada e nem perseguida de forma sistemática. Esta forma de contato deve ocorrer naturalmente 
e não de forma forçada, persecutória. A consideração deste aspecto é fundamental para As mensagens não-verbais, que 
chegam ao educonfigurar o respeito do educador pelo educando; cador a partir da observação das atitudes e reações corpo- 
 
9 
iv. que Ássentir educador lhe com devem a cabeçaestar sintonizados : Os movimentos lhe com de a mensagemcabeça 
dorais ele pessoa, mais do educando, devo do que primeiro as permitem suas olhar palavras. entender seu corpo 
"Se o que para quero se depois passa entender ouvircoma 
que suas chega palavras do educando. estão encontrando Isto dá a sensação eco, estãodesuas meiro." palavras, Essa afirmação 
pois a verdade de Clara está, Feldman acima de de Miranda tudo, no nospri- 
afetando o educador;dá a dimensão exata da importância da observação na relav• Togar: Há momentos, no decorrer de uma 
conversa,ção de ajuda. 
 físico que nenhuma do palavra é capaz de substituir um toqueA observação é o recurso básico e fundamental do 
e momentos manifestação maturidade educador e é pessoal uma dosar no questão educando. do corretamente educador;de 
bom Saber senso, identificar este experiênciatipo essesdeeducador. O olhos mum desenvolvimento e o da poder É 
cultura ela imediato que organizacional da lhe habilidade permite da visão distanciar-se da de que, sua observar ao área 
longo do devolve de senso do atuação.nossoaosco- 
vi. Manter a mesma altura dp educando: Sentado ou em"desenvolvimento", intermédio de acaba nossos transferido olhos, ao 
enquadrando senso comum, o queque pé, de o altura educador do educando. deve procurar Essa manter-se horizontalidade no 
mesmo físicanívelvê temos por diante de nós nos construtos pré-estruturados ersinaliza a disposição de equilibrar a relação em 
termosguidos em nossas mentes. sividade de poder, do funcionando como um facilitador da expres-O fundamental na relação 
de ajuda é inferir o nível educando. 
10 
de energia e o tipo de sentimento que o educando, naquele momento, 
está experimentando, bem como a sua prontidão para agir e a 
qualidade do seu relacionamento com o educador. 
O nível de energia diz respeito ao nível geral da 
disposição física de uma pessoa. Sua gradação (baixo, 
 104 105 
médio ou alto) pode ser aferida mediante a disposição corporal, a expressão facial e o Olhar da pessoa observada. 
 
A prontidão está ligada à disposição da pessoa observada de assumir as tarefas com que se depara. As 
 
expressões corporais e faciais nos revelam essa dimensão 
do comportamento do educando. 
11 
A qualidade do relacionamento do adolescente Escutar, por uma série de motivos, é uma habilidade consigo mesmo e com 
os outros pode ser apreendida pouco desenvolvida pelas pessoas. Quantas vezes uma através da observação do modo como ele 
estabeleceem dificuldade sente-se melhor, ordena seus penpessoa contato visual com as pessoas e delimita seu 
territóriosarnentos e reavalia suas experiências quando alguém a corporal. Suas respostas corporais às pessoas com 
quemouve com atenção. Em alguns casos, esse encontro de um interage nos dá o sentido da positividade ou 
negatividadeespaço aberto para colocar-se permite à pessoa reavaliar das relações que estabelece. Esta qualidade do relacio-
sua situação e descobrir novas saídas para seus problemas. namento pode ser verificada principalmente pela coerência entre 
o corporal e o verbal, onde residem os aspectos maisEstas considerações sobre a habilidade de escutar reveladores em 
relação ao desempenho relacional ao edu-são particularmente importantes para o educador que atua 
cando.junto a adolescentes em dificuldade. Este é um recurso simples e efetivo, mas, infelizmente, pouco utilizado no 
traAssim, vimos que atender fisicamente e observarbalho com os jovens. são atividades por meio das quais o educador 
transmite e capta mensagens não-verbais.Se o educador escuta o educando, empenhando- 
se de forma sincera em colocar-se no seu lugar e ver a 
verbais.Atender fisicamente é TRANSMITIR mensagens não-situação sendo passado, com os seus procurando olhos, 
sem compreendê-lo julgar aquilo e que aceitá-lo, lhe estáo 
jovem se sentirá envolto num espaço de calor e reci é CAPTAR mensagens não-verbais. procidade 
capaz de aliviar a sua tensão e reduzir o seu sofrimento. 
Na fala de um jovem em dificuldade, o educador deve 
atentar para duas dimensões. Uma é o discurso, as palavras e 
frases tomadas em si mesmas. A outra dimensão é formada pela 
intensidade, o timbre e o ritmo com que ele pronuncia as 
palavras. 
 106 107 
 
Outro ângulo importante da habilidade de escutar é a identificação 
dos temas recorrentes na fala do educando. Por algum motivo, esses 
assuntos estão ligados a alguma coisa de relevante para ele. Quando o 
jovem fala de coisas que lhe tocam e lhe dizem respeito de forma mais 
profunda, sua voz (tom, ritmo, intensidade) se altera. Cabe ao educador, escutando, captar esses sinais e usá-los na compreensão 
do educando. 
Quando o educando emite mensagens 
desordenadas e desconexas, sua fala reflete uma 
desordem 
A primeira ajuda de que ele necessita é a de alguém que o auxilie a 
refazer a sua expressão verbal. A isto chamamos de responder 
ao conteúdo. 
Responder ao conteúdo é refletir o tema central da fala do 
educando. Não se trata, portanto, de reproduzir tudo o que ele disse 
anteriormente. Trata-se de refletir aqueles elementos importantes 
ligados ao tema central. Essa devoIução do conteúdo ao educando 
pode ser expressa em frases pré-estruturadas como: 
— Você está me dizendo que... 
— Em outras palavras, você... 
A resposta ao conteúdo permite ao educador 
compreender o educando, ao observar as reaçóes do 
educando à sua resposta. O educando, por outro lado, 
começa a expiorar a sua própria experiência de modo a 
perceber onde está. Quando a resposta do educador não 
corresponde exatamente ao conteúdo de sua experiência, 
o educando manifestará isso de forma verbal ou não-
verbal. Cabe, então, ao educador ouvir mais e refazer a 
sua resposta. Não existem respostas não-válidas. Cada 
resposta é um processo de aproximação da verdade do 
educando e tem, por isso mesmo, a sua validade. 
 
 108 109 
 
Responder aos sentimentos do educando é 
 
percebê-los e expressá-los com clareza. Essa expressão 
bilitará ao adolescente em dificuldade conhecer-se 
melhor. O autoconhecimento é condição básica para 
qualquer mudança construtiva na vida. 
A resposta aos sentimentos do educando deve 
começar quando o educador percebe que ele já está 
pronto para encontrar-se com seus sentimentos. 
Responder ao sentimento é a habilidade de captar o que 
o educando está sentindo a cada momento da relação e 
repassar-lhe essa percepção. 
Alguns passos permitem ao educador desenvolver e exercitar 
a habilidade de responder aos sentimentos do 
10) Identificar a categoria do sentimento. 
22) Identificar a intensidade do sentimento. 
39) Escolher a "palavra-sentimento" apropriada. 
42) Responder ao educando usando o formato: 
1 1 1 
 
Categorias de sentimentos 
 
Para efeitos didáticos, os sentimentos podem ser 
agrupados em algumas categorias básicas: 
 alegria; 
 tristeza; 
 raiva; 
 medo; 
 culpa; 
 confusão. 
A intensidade do sentimento expressa a maneira 
como ele se manifesta: 
 forte; 
 fraco; 
 moderado. 
A palavra-sentimentoé aquela 
expressão que mais se encaixa ao que a pessoa 
está sentindo no momento. 
Exemplos: 
a) um sentimento forte de raiva: 
 palavra-sentimento: enfurecido; 
b) um sentimento moderado de raiva: 
 palavra-sentimento: irritado; 
c) um sentimento fraco de raiva: 
 palavra-sentimento: aborrecido. 
 1 13 
 
{2 
 
Responder ao sentimento e ao conteúdo do 
educando é comunicar-lhe a compreensão de ele se sente 
e do por que ele se sente assim. A resposta de sentimento 
ou de conteúdo isoladamente não é capaz de captar o todo 
da experiência do educando. 
A resposta ao sentimento e ao conteúdo é, 
portanto, a mais completa. Ela possibilita fazer a ligação 
entre o mu.nd.Q-jn-te.L!IQ e o mundo externo do 
adolescente em dificuldade, ou seja: 
i. mundo interno: seus sentimentos; 
ii. mundo externo: as pessoas, fatos e situações que 
desencadeiam seus sentimentos. 
Passos para se formular a resposta de sentimento e 
conteúdo: 
1 Q) Identificar o sentimento. 
29) Identificar a razão para o 
sentimento. 39) Responder usando o formato: 
— Você está se sentindo... porque... 
 
1 15 
 
ou 
 
— Diante de. .. você se sente... 
ou 
— Quando... acontece, você se sente... 
ou 
— Você se sente... toda vez que... 
Quando o educador não consegue comunicar sua 
compreensão, o educando manifestará isso de maneira 
verbal ou não-verbal. Cabe ao educador continuar 
tentando até acertar. O educando, por meio de suas 
respostas, irá corrigindo a rota do educador. Muitas 
vezes, é neste processo de correção que ele se depara 
com a compreensão do seu verdadeiro sentimento. 
1 16 
{3 
 
Muitas vezes, a resposta ao conteúdo e ao 
sentimento não se mostra capaz de captar a inteira 
verdade da experiência de um jovem em dificuldade. 
Nessas ocasiões, costuma emergir do fundo da mente do 
educador uma imagem simbólica que tem o poder de 
comunicar a compreensão do educando num nível muito 
maior que as respostas do tipo conteúdo/sentimento. 
O surgimento dessa imagem reflete um alto grau 
de empatia na relação educador—educando. É como se, 
de repente, ele captasse a totalidade da experiência do 
educando, passando-a pelo fundo de sua própria 
experiência, isto é, de forma visceral. Responder ao 
educando com imagens dessa natureza é levá-lo ao 
encontro profundo de si mesmo. 
A força da imagem está no fato de ela tornar 
concreta uma experiência até então ainda não 
completamente definida, possibilitando ao educando 
visualizá-la em toda sua inteireza. 
 
A resposta de imagem pode ser dada ao educando 
de diversas formas: 
isoladamente; ii. acompanhada de resposta 
de sentimento; iii. acompanhada de resposta 
de conteúdo; 
117 
 
iv. acompanhada de respostas de conteúdo e sentimento. 
Assim, os formatos respectivos seriam: 
 a resposta de imagem: 
— É como se... 
 resposta de imagem e conteúdo: 
Responder ao comportamento do educando é 
 — Quando................ é como se...repassar-lhe dados elou inferências naqueles momentos 
(conteúdo) 
em que o educador perceber que isto será benéfico para ele. O comportamento é a expressão do educando 
pode assumir de três modos básicos. São eles: — Você se diante resposta de imagem e sentimento:do educador. Ele 
sente... como se... i. O educando se expressa corporal e verbalmente; resposta de imagem sentimento e 
conteúdo: 
ii. O educando não se expressa verbalmente, apenas 
— Diante de... você se sente... como se...corporalmente, de maneira estática. É o 
chamado silêncio parado; 
iii. O educando não se expressa verbalmente, apenas 
corporalmente, de maneira dinâmica. É o silêncio 
movimentado. 
Ao responder o comportamento, o educador comunica 
ao educando que suas mensagens não-verbais foram captadas. 
Por isso, é muito importante para o educador adquirir e 
desenvolver a capacidade de apreender os significados do 
silêncio do educando. O silêncio do adolescente em dificuldade 
poderá estar ligado basicamente à sua relação consigo mesmo 
ou à sua relação com o educador. 
 
 118 1 19 
 
Quando o silêncio está ligado à relação do 
 
educando consigo mesmo, pode significar que ele: 
 não sabe o que fazer no primeiro contato; 
 está inteiramente voltado para si mesmo; 
 está deprimido; 
 está confuso; 
 está organizando seu pensamento; 
 está sentindo com muita intensidade; 
 coloca um limite para a própria entrega (ressaca de 
entrega). 
Quando o silêncio está ligado à relação do 
educando com o educador, pode significar que ele: 
 está com medo do educador; 
 se sente envergonhado diante do educador; 
 está com raiva do educador; 
 está testando o educador. 
O educador poderá lidar com o silêncio do educando: 
 ficando em silêncio também; 
120 
respondendo verbalmente ao comportamento do educando. 
O importante, neste caso, é que as respostas 
tenham a dimensão da imediaticidade, ou seja, 
respondam ao que está acontecendo "aqui agora" entre o 
educador e o educando. Um tom interrogativo significa 
disposição de compreender e aceitar. Expressa também 
o reconhecimento por parte do educador de que só o 
educando saÊe a verdade sobre si mesmo. 
 
121 
{5 
Por que as pessoas perguntam? 
{6 
Ninguém indaga nada à-toa. As motivações que levam as 
pessoas a perguntar podem ser agrupadas em quatro tipos básicos: 
A pessoa pergunta porque precisa de uma resposta para tomar uma 
decisão ou iniciar uma ação. São perguntas objetivas, que visam 
obter uma informação e nada mais; 
ii. A pessoa pergunta visando manter (iniciar) um contato com a 
outra. A resposta não é o mais importante para quem indaga. O 
importante é o pretexto para início de uma conversação; 
iii. A pessoa pergunta porque quer expressar alguma coisa e não 
consegue; 
iv. A pessoa quer saber alguma outra coisa e não tem coragem de 
perguntar diretamente. 
Ao lidar com perguntas do educando, é fundamental ao 
educador estar atento à mensagem subjacente. Por baixo de cada 
indagação está escondida a verdadeira mensagem ou pedido da 
pessoa que pergunta. As palavras objetivas usadas na formulação da 
pergunta servem apenas de veículo pelo qual a mensagem real é 
transmitida à pessoa que escuta. A ela cabe desvendar essa 
mensagem. 
123 
{7 
Assim, responder a perguntas, no contexto de uma 
{8 
relação de ajuda, implica na exigência de que o educador 
adquira e desenvolva algumas habilidades, tais comO: 
 perceber a mensagem subjacente à pergunta; 
 comunicar essa percepção ao outro; 
 responder, se necessário, à parte objetiva da questão 
(mensagem aparente). 
Quando a pergunta deve vir do educador? 
 Quando ele não entendeu alguma coisa por não ter 
escutado ou por ter escutado e não ter compreendido; 
ii. Quando o educando quer mas não consegue se 
expressar, por timidez, medo, vergonha. Uma pergunta 
pode aliviar a tensão e facilitar a expressão do 
educando; 
iii. Quando o educando tem dificuldade de explorar seus 
sentimentos. As perguntas podem levá-lo a explorar 
melhor a própria experiência; 
iv. Quando o educando se expressa de maneira abstrata. 
O educando, às vezes, se expressa por meio de 
divagaçóes e generalidades. O educador deve ajudá-lo' 
a tornar-se mais concreto e específico, orientando para 
este lado suas perguntas. 
124 
 
Não existe ninguém melhor ou pior na relação 
de ajuda. O que existe são papéis diferentes a serem 
desempenhados. A diferença, portanto, não está na 
qualidade das pessoas e, sim, no repertório que elas 
desempenham. A genuinidade da parte do educador é 
uma forma de quebrar a imagem de superioridade 
pessoal do educador em relação ao educando. 
Coerência 
O educador deve cuidar para que suas 
mensagens verbais e não-verbais sejam coerentes 
diante do educando. Ele deve transmitir-lhe, com 
palavras, aquilo que já lhe transmitiu com o corpo; 
Cuidado e empatia 
Tão importante quanto ser coerente é ser cuidadoso 
com o educando. Nesse sentido, é importante que o 
educador saiba discriminar quais sentimentos devem ser 
comunicados ao educando e escolhero melhor momento 
para fazer isso; 
Efetividade 
PRÓPRIOS 
{9 
Antes de expressar seus sentimentos ao 
educando, o educador deve perguntar-se: 
— Essa comunicação vai ser-lhe útil ou não? 
125 
{10 
— Estou sendo construtivo ou destrutivo? 
{11 
— Estou sendo efetivo ou inefetivo? 
É preciso que 0 educador tenha muita clareza 
das razões que o levam a expressar seus sentimentos 
ao jovem em dificuldade. Nesse sentido, ele deve 
evitar expressar seus sentimentos ao educando quando 
perceber que está fazendo isto: 
 por manipulação: Quer moldar o comportamento 
do educando segundo sua vontade; por desabafo: 
Quer mudar os papéis e usar os ouvidos do 
educando como se fosse ele o seu ajudador. 
É importante observar que, numa relação de 
ajuda, o ajudador é, antes de mais nada, um modelo 
para o ajudado. Isso não se aplica apenas à expressão 
de seus 
sentimentos, mas a tudo mais. 
É procurando colocar-se na posição do 
educando (empatia) que o educador pode dimensionar 
o que comunicar-lhe ou não comunicar-lhe. Ao 
transmitir o que sente ao educando, o educador deve: 
identificar, de modo claro, seus sentimentos; 
expressá-los ao adolescente por intermédio de um 
dos formatos: 
— Eu me sinto... quando... 
— Eu me sinto... porque... 
— Eu me sinto... diante de... 
126 
 
Atender e responder são etapas que correspondem 
à fase responsiva da relação de ajuda. A personalização e 
orientação são as etapas da fase iniciativa. 
Pontos importantes a serem enfatizados no 
desenvolvimento do processo de ajuda: 
 As habilidades de atender e responder são as mais 
importantes na relação de ajuda. São elas que vão 
estabelecer a base de todo o processo; 
ii. Com freqüência, quando o ajudador atende e responde 
muito bem ao ajudado, não precisa personalizar e 
orientar sua experiência, e começa a agir sem 
orientação externa; 
iii. Isto se torna possível quando as respostas do ajudador 
são tão efetivas que levam o ajudado a níveis 
profundos de compreensão da sua responsabilidade 
em relação a si mesmo; 
iv. Quando o ajudado não chega a personalizar para si 
mesmo, o ajudador pode fazê-lo, desde que tenha 
{12 
adquirido esse direito mediante suas habilidades de 
atender e responder. 
127 
{13 
A personalização ocorre quando o educando 
{14 
consegue identificar o seu papel dentro de seu próprio 
problema. O educando personaliza-se quando identifica e 
assume sua própria parcela de responsabilidade diante da 
situação que está vivendo. Personalizar é, portanto, pegar 
a vida com as próprias mãos e responder por ela. É 
abandonar o papel de vítima e se transformar no autor de 
sua própria história. 
Personalizando o conteúdo (trocando os pronomes) 
Personalizar o conteúdo é dar respostas ADITIVAS 
que internalizam cada vez mais os temas da fala do 
educando. A essa altura, o educador já se sente capaz de 
somar sua percepção à experiência do educando como um 
todo, ajudando-o progressivamente a avançar. Duas 
questões são fundamentais nesse momento: 
— Qual o efeito da situação sobre o educando? 
— Como suas vivências o afetam? 
Antes, o educador respondia no seguinte formato: 
— Você se sente... porque... 
Agora, o formato personaliza, implicando 
diretamente o educando no centro da questão: — Você se 
sente... porque Y.OÇÊ. 
129 
 
Personalizando a fala 
 
O passo seguinte é o educando identificar o que 
lhe falta, o déficit ou a ausência de alguma coisa de 
fundamental para si. Aqui, a questão básica é: 
— Como o educando está contribuindo para o seu 
problema? 
— O que lhe falta e o que o leva a viver o seu 
problema? 
É nesse momento que o educando assume a 
responsabilidade pela própria vida. O mundo deixa de 
ser mau para ser apenas o lugar onde ele mesmo se torna 
responsável por sua própria experiência. 
O formato aqui é de um dos tipos: — Você 
se sente... porque VOCÊ não sabe... 
— Você se sente... porque VOCÊ não consegue... 
— Você se sente... porque VOCÊ não é capaz... 
Personalizando o objetivo 
Personalizar o objetivo envolve a meta do 
ajudado que, em geral, é inversa à falta. A pergunta aqui 
é: 
— O que o educando pode fazer para resolver o 
seu problema? 
O formato da resposta agora inclui o sentimento 
de falta e o objetivo: 
130 
— VOCÊ se sente... porque VOCÊ não sabe... e 
você gostaria de... (objetivo) 
O objetivo é o último elemento do processo cuja 
identificação vai possibilitar ao jovem em dificuldade 
elaborar seu programa de ação ou determinar a direção 
de sua mudança. 
 
A meta lhe diz ONDE QUER CHEGAR. 
O como fazer para chegar lá já é o conteúdo da 
fase seguinte: a orientação. 
 
131 
 
{9 
 
Nem sempre as mudanças no educando resultam 
de orientação do educador. Existem situações específicas 
em que a habilidade de orientar é indispensável para que 
a ação seja desencadeada e a dificuldade superada. A 
decisão última, no entanto, continua do educando: o 
educador orienta e ele escolhe seguir ou não a orientação. 
Aspectos formais da orientação: 
a) O papel do educador é orientar o 
adolescente em dificuldade, ou seja, facilitar-lhe a 
decisão, elaborar com ele um plano de ação. Nunca o 
educador deve decidir pelo educando; 
b) Cada pessoa é a maior autoridade em sua 
vida. O educando tem o direito de decidir mesmo que a 
sua decisão não seja a melhor; 
c) Orientar — do ponto de vista formal — 
é fornecer ao educando dados que lhe permitam a 
obtenção do objetivo que ele mesmo escolheu. Este 
objetivo já foi identificado quando o educando 
personalizou sua experiência, percebendo o que lhe falta 
e estabelecendo a meta a ser alcançada; 
d) A análise conjunta dos resultados pelo 
educador e educando consiste em novas explorações e 
compreensões, suscitando novas açóes rumo a novos 
objetivos; 
133 
 
e) O fundamental, na fase de orientação, é que o20 educador esteja sempre ao lado do 
 
educando, compartilhando com ele alegrias e fracassos. 
 
A efetividade de um processo de ajuda mede-se pelas 
mudanças que ele foi capaz de desencadear no ajudado. E 
mudança no sentido positivo e construtivo significa crescimento. 
Crescimento físico, emocional, intelectual. Pela exploração, o 
educando descobre onde está. Pela compreensão, ele percebe onde 
quer chegar. A orientação do educador o ajuda a traçar o caminho 
entre esses dois pontos. Chega, então, o momento de agir, de dar 
passos concretos na direção da mudança. 
A relação de ajuda, enquanto processo formal (no nosso 
caso, relação educador—educando) tem princípio, meio e fim. Isto 
ocorre quando o educando mostra-se capaz de identificar seus 
sentimentos e as razões pelas quais os experimenta. Ele se 
compreende e sabe agir segundo essa compreensão. 
Por outro lado, enquanto modelo de relacionamento 
consigo mesmo e com os outros, as habilidades adquiridas 
incorporam-se à pessoa do ajudado e tornam-se uma experiência 
que progride e dá seus frutos em cada fase da existência. Nesse 
sentido, a relação de ajuda é um processo que tem a duração inteira 
da vida de uma pessoa. 
134135 
 
I — CARKHUFF, Robert R. O Relacionamento de Ajuda para 
 
Pais, Professores, Psicólogos. CEDERE Editora, 1 ed. 
Belo Horizonte, 1979. 
2 — LOFFREDI, Laís E. Paradigma de Orientação Educacional. Ed. 
Francisco Alves, 3 ed., Rio de Janeiro, 1979. 
3 - MIRANDA, Clara F. de & MIRANDA, Márcio L. de. 
Construindo a Relação de Ajuda. Ed. Crescer, 5 ed. Belo 
Horizonte, 1983. 
4 — VOIRIN, Pierre. A Educação de Jovens Difíceis. Ed. Família 
2000, 1 ed. Lisboa, 1972. 
137 
 
ProfessorAntonio Carlos Gomes da Costa, pedagogo, começou 
 
sua vida de educador lecionando no ensino supletivo e, posteriormente, no 
ensino regular de IQ e 20 graus. Em 1982, assumiu a cadeira de pedagogia 
terapêutica no CUrso de Psicologia Escolar da FUMEC, em Belo 
Horizonte. Como educador, entretanto, sua experiência mais significativa 
foi ter dirigido a Escola FEBEM "Barão de Camargos", em Ouro Preto, 
junto com sua esposa, Maria José. Aquelesanos de luta e trabalho foram 
a base de toda sua atividade social e educativa até os dias de hoje. 
Como dirigente técnico, na área das políticas públicas para a 
infância e juventude, sua trajetória permitiu-lhe acumular uma 
considerável vivência nesse campo. Foi Secretário de Administração em 
Ouro Preto, Presidente da FEBEM—MG, Oficial de Projetos do UNICEF, 
Diretor Executivo e Presidente do CBIA (Centro Brasileiro para Infância 
e Adolescência). Exerce as funções de conselheiro nas Fundações: 
ABRINQ, FNLIJ, ANDI, e FUNJOBI e Instituto Ayrton Senna. 
Atualmente, é Diretor-Presidente da MODUS FACIENDI, sua empresa de 
consultoria, atuando ainda como consultor independente do UNICEF e da 
OIT. 
No plano internacional, representou o Brasil no Conselho 
Interamericano da Criança, organismo da OEA que funciona em 
Montevidéu. Atuou também como membro eleito a título pessoal (perito) 
no Comitê dos Direitos da Criança, na ONU, em Genebra. 
Autor de vários livros e artigos sobre o atendimento, a promoção 
e a defesa dos direitos da população infanto-juvenil, publicados no Brasil 
e no exterior, considera sua maior realização, enquanto cidadão e 
educador, terparticipado do grupo de redação do Estatuto da Criança e do 
Adolescente, assim como da atuação política pela sua aprovação no 
Congresso Nacional e posterior sanção pelo Presidente da República. 
139 
 
Organizações às quais tem prestado serviços: Prefeituras, Secretarias de Estado, UNICEF, OIT e outras entidades 
 
governamentais e nao-governamentais, como as Fundações Odebrecht, Maurício Sirotsky Sobrinho, PREAL/GetúIio Vargas, 
Acesita, KeIlogg, Vitae e o Instituto Ayrton Senna. 
Atuando como consultor externo do UNICEF, realizou missões de consultoria nos seguintes países: Argentina, 
Bolívia, Colômbia, Chile, El Salvador, Guatemala, Honduras e Peru, apoiando tecnicamente processos de adequação de 
diversas legislações nacionais à Convenção Internacional do Direito da Criança e de melhoria das ações de atenção direta. 
140 
 
Impresso nas Oficinas Gr"ficas da 
 
Editora O Lutador praça 
Padre Júlio Maria, 01 
Telefax: (031) 441-3622 - CEP: 31740-240 
Bairro Planalto — Belo Horizonte - MG