APOSTILA - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 3 
1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 4 
2 – CONCEITOS ........................................................................................................ 6 
3 - ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................. 11 
3.1 - TIPO DE DEFICIÊNCIA, SEGUNDO O SEXO E IDADE ................................. 12 
4 - CAUSAS E FATORES DE RISCO ...................................................................... 13 
4. 1 - HIPOTIREOIDISMO CONGÊNITO ................................................................. 16 
5.1 - Fatores de risco e causas pós-natais ............................................................... 24 
5.2 - DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 25 
5.3 - DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .... 27 
6 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ...................................................... 34 
6.1 - A POLÍTICA DE ATENDIMENTO À PESSOA COM ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL ............................................................................... 44 
6.2 AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS DIAS DE HOJE ................ 46 
6.3 - ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO ESCOLAR .......... 50 
7 - O QUE É INTELIGÊNCIA? ................................................................................. 55 
7.1 - INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................................................... 57 
7.2 - INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EDUCAÇÃO ................................................ 67 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 73 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 – INTRODUÇÃO 
Ao se falar de DEFICIÊNCIA devemos compreender seu significado, quais as causas 
e, como os professores, a partir deste entendimento, podem auxiliar o aluno no 
processo de inclusão. Conhecer a deficiência, especificamente a deficiência 
intelectual nos remete à compreensão do funcionamento intelectual. 
Assim, cabe destacar que a deficiência intelectual apresenta particularidades, sendo 
compreendida como uma incapacidade caracterizada por limitações significativas 
tanto no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange 
habilidades diárias, sociais e práticas (AAID, 2018). 
Ao longo deste livro, iremos compreender o conceito de deficiência intelectual, sua 
etiologia, ou seja, os fatores de risco que podem incidir no desenvolvimento da 
deficiência intelectual. Podemos destacar esses fatores da seguinte forma: 
 • Fatores de risco e causas pré-natais: são os fatores que acometem o indivíduo 
desde a concepção até o parto. 
• Fatores de risco e causas perinatais: são os fatores que acometem o bebê, do início 
do trabalho de parto até seu 30º dia de vida. 
 • Fatores de risco e causas pós-natais: são os fatores que acometem do 30º dia de 
vida até a vida adulta. 
 Por meio das abordagens aqui relatadas, pretendemos trabalhar com o conceito de 
inclusão, o qual abarca a compreensão da singularidade que cada sujeito apresenta 
em seu desenvolvimento biológico, psicológico, cultural e social. 
Ao se pensar em altas habilidades e superdotação, algumas ideias estão muito 
presentes no senso comum. Poderíamos nos remeter a imagens de pessoas 
conhecidas que se tornaram famosas pelas suas características peculiares no que se 
refere à inteligência, à personalidade ou à criatividade. 
 
 
 
 
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Poderíamos citar personalidades como: Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Mozart e 
outros que deixaram contribuições científicas e artísticas para a nossa sociedade. 
Entretanto, muitas vezes, apresentamos uma ideia estereotipada sobre a 
superdotação, remetendo-nos somente a pessoas que se destacaram 
significativamente na sociedade, e a mídia reforça essas ideias, resumindo pessoas 
talentosas a indivíduos cujo conhecimento acadêmico é precoce e que apresentam 
habilidades maravilhosas. No entanto, pessoas com altas habilidades e superdotação 
podem estar mais próximas do que pensamos. 
 Podemos encontrar pessoas em entidades com propensões a grandes habilidades 
em contextos sociais, como é o caso, por exemplo, da instituição escolar. Contudo, 
muitas vezes, esses sujeitos não apresentam ainda consciência de seus talentos, por 
considerar que, mesmo talentosas, suas habilidades não estão inteiramente prontas 
ao nascer, elas precisam ser desenvolvidas no decorrer da sua vida. Quando as 
habilidades de um sujeito não são identificadas, seus talentos podem permanecer 
escondidos por muitos anos ou, às vezes, por toda a sua vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 – CONCEITOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A deficiência intelectual é caracterizada pelo funcionamento cognitivo que não 
corresponde à média esperada, ou seja, que esteja abaixo do que é considerado 
normal. A dúvida de pais e mães se deve aos campos que podem ser direta ou 
indiretamente afetados pelo desempenho cerebral da criança, por exemplo. 
A questão em si não deve se pautar pela suposição, mas pela certeza de um 
diagnóstico que seja certificado por um profissional de saúde. Por se tratar de uma 
limitação que atinge determinadas habilidades da pessoa, é sempre bom lembrar que 
 
 
 
 
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os casos devem ser analisados de forma isolada pelas peculiaridades que cada 
paciente tem. 
Quando ouvimos a palavra deficiência, nos reportamos primeiramente a alguém em 
uma cadeira de rodas, usando muletas. Reportamo-nos também aos sujeitos que não 
ouvem ou não veem. 
No entanto, a deficiência não se resume a andar, ouvir, falar e ver. Para explorarmos 
melhor este conceito, reportar-nos-emos a 1976, ano este em que a Organização 
Mundial da Saúde (OMS), com o objetivo de conhecer melhor as doenças, publicou 
a International Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (ICIDH) em 
caráter experimental. Ao ser traduzido para o português, lê-se: Classificação 
Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, a CIDID3. 
A partir dessa classificação, Farias e Buchalla (2005) descrevem que a Impairment, 
ou deficiência passou a ser descrita como anormalidades nos órgãos, sistemas e nas 
estruturas do corpo. No entanto, a Disabilities, ou incapacidade, foi caracterizada 
como as consequências da deficiência do ponto de vista funcional (desempenho das 
atividades) e os Handicaps, comoa adaptação ao meio, o qual resulta da deficiência. 
No contexto apresentado, Pessotti (2004) destaca que o termo deficiência mental foi 
utilizado pelo modelo médico para classificar, denominar e conceituar os sujeitos que 
possuíam problemas em seu desenvolvimento mental e cognitivo. Problemas estes 
que influenciavam na autonomia, independência e adaptação social. 
No entanto, a partir das definições expostas na Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), a qual foi ratificada pelo Decreto nº 
6.949/2009 (BRASIL, 2009, s. p.), ocorrendo reflexões sobre o conceito de 
deficiência. O referido Decreto em seu Artigo 1º define as pessoas com deficiência 
como “[...] aquelas que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial permanentes, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em bases iguais com as demais 
pessoas”. 
 
 
 
 
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Com base na definição exposta na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (ONU, 2006), a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) inicia 
pesquisas sobre a deficiência mental. As pesquisas da referida associação definiram 
conceitos, classificações, modelos teóricos e orientações em diversas áreas. 
No contexto que abarcou as pesquisas, emergiu a ressignificação do termo 
deficiência mental, para o termo deficiência intelectual, o qual segundo Pessotti 
(2004) surgiu para ampliar a conotação de termos como “débil mental”, “idiota”, 
“retardado mental”, “excepcional”, “incapaz mentalmente”. Termos os quais foram 
utilizados por médicos em determinados períodos históricos da sociedade. 
Ao nos referirmos à deficiência intelectual, ressaltamos Sassaki (2005, s.p.), que faz 
um comentário sobre os termos deficiência mental e Deficiência Intelectual: 
A partir da década de 80, o termo utilizado tem sido ‘Deficiência Mental’. Antes disso, 
muitos outros termos já existiram. E, atualmente, há uma tendência mundial (brasileira 
também) de se usar ‘Deficiência Intelectual’, termo com o qual concordo por duas 
razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é 
mais apropriado o termo ‘intelectual’ por referir-se ao funcionamento do intelecto 
especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. 
Assim, a deficiência intelectual, segundo a American Association on Intellectual and 
Developmental Disabilities (AAIDD, 2018, s.p.), “é uma incapacidade caracterizada 
por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual e no comportamento 
adaptativo, que abrange habilidades conceituais, sociais e práticas”. 
Segundo Smith (2008), as habilidades conceituais envolvem os aspectos 
acadêmicos, cognitivos e de comunicação; as habilidades sociais respondem às 
exigências sociais exemplificadas pela responsabilidade, autoestima, habilidades 
interpessoais, observância de regras, normas e leis; e as habilidades práticas 
remetem ao exercício da autonomia, como: alimentar-se, arrumar a casa, deslocar - 
se de maneira independente e utilizar meios de transporte. 
 
 
 
 
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O autor nomeia essas habilidades de habilidades adaptativas, como mostra a figura 
a seguir: 
 
 
No contexto da figura apresentada, vale destacar que o déficit nas habilidades 
adaptativas resulta em fracasso somente quando o domínio do funcionamento 
adaptativo (conceitual, social e/ou prático) está extremamente prejudicado, sendo 
necessário apoio contínuo, o que pode impedir a pessoa de agir independentemente. 
No entanto, o domínio das habilidades adaptativas depende das oportunidades e das 
experiências vivenciadas (LOPES, 2016). 
 Em consonância com o anunciado pelos autores, vale destacar que a AAIDD anuncia 
que a deficiência se origina antes dos 18 anos de idade. Neste contexto, ressaltam-
se algumas premissas que estão na base da AAIDD, sendo elas: 
a) as limitações no funcionamento individual devem ser consideradas nos contextos 
comunitários típicos da faixa etária e da cultura da pessoa; 
 
 
 
 
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b) a avaliação da deficiência intelectual deve considerar a diversidade linguística e 
cultural, além dos fatores comunicativos, sensoriais e motores da pessoa; 
c) limitações coexistem com capacidades; 
d) as limitações são identificadas objetivando a oferta de apoios necessários; e) os 
apoios têm efeito positivo no funcionamento da pessoa com deficiência intelectual, 
considerando sua aplicação nos aspectos, intensidade e duração necessários (AAID, 
2018). 
Frente ao anunciado pelos autores e o evidenciado pela AAIDD (2018), cabe destacar 
a importância da compreensão dos contextos nos quais a pessoa com deficiência 
intelectual está inserida, bem como a identificação dos apoios que ela necessita. A 
compreensão destes aspectos contribui para o desenvolvimento para a 
aprendizagem, para a qualidade de vida e a participação social, no entanto, a 
utilização dos apoios requer os domínios de aplicação, os quais necessitam ser 
catalizadores de funções em diversos ambientes, promovendo o desenvolvimento 
humano; a aprendizagem; a vida em sociedade; a participação escolar; a qualidade 
de vida; as relações interpessoais, entre outros. 
Mediante o apresentado, cabe destacar que todas as reflexões científicas só terão 
validade se forem incorporadas no cotidiano da pessoa com deficiência intelectual. O 
movimento que abarca esta incorporação requer mudanças de conceitos sobre a 
deficiência intelectual. Mudanças as quais envolvem a compreensão dos sujeitos, no 
reconhecimento das identidades e na valorização das vivências, pois os indivíduos 
com deficiência necessitam de uma formação para a realidade social, cultural e para 
a emancipação. 
 
 
 
 
 
 
 
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3 - ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudos epidemiológicos evidenciam que a prevalência da deficiência intelectual varia 
em função dos critérios de diagnóstico, da representação da população, das 
influências como de idade, nível sociocultural e condições relacionadas à educação 
e à saúde. Neste contexto, cabe destacar os percentuais de deficiência apresentados 
pelo Censo Demográfico (IBGE, 2010), os quais destacam a porcentagem conforme 
tipo de deficiência, sexo e idade. 
 
 
 
 
 
 
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3.1 - TIPO DE DEFICIÊNCIA, SEGUNDO O SEXO E IDADE 
 
Segundo os dados, a proporção de pessoas com pelo menos uma das deficiências 
investigadas na população por idade mostrou a existência de pontos de inflexão, ou 
seja, idades para as quais essa proporção sofre um aumento. O primeiro ponto de 
inflexão se situou na idade de 10 anos, o que pode estar relacionado ao início da vida 
escolar da criança e ao aumento da percepção das dificuldades na realização de 
tarefas e atividades escolares. O segundo ponto ocorreu na idade de 39 anos, quando 
começam os primeiros sinais do início do processo de envelhecimento e do 
consequente declínio das capacidades auditivas, motoras e visual do indivíduo (IBGE, 
2010). 
 
 
 
 
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Mediante dados apresentados considera-se que os números de deficiências 
sensoriais, auditivas e visuais estão em alguns dos casos relacionadas à idade. No 
entanto, o número de pessoas com deficiência intelectual relaciona-se ao grau de 
desenvolvimento do país. Levanta-se essa hipótese devido à compreensão de que 
um dos fatores para a prevenção da deficiência intelectual seria a aplicação de ações 
preventivas aplicadas à população, pois quanto maior forem as intervenções que 
abarquem a prevenção da deficiência intelectual, maior será a qualidade de vida da 
população e menor será o índice de casos de deficiência intelectual. 
4 - CAUSAS E FATORES DE RISCO 
CROMOSSOMO 
 
 
 
 
 
 
 
Os fatores de risco, os quais envolvem a deficiência, tornam-se umaconstante no 
desenvolvimento do ser humano, pois este pode ocorrer já na concepção. Assim, 
cabe destacar que são várias as causas e os fatores que podem levar à deficiência 
intelectual. No entanto, apesar de sofisticados recursos tecnológicos na área da 
medicina, desconhece-se muitas vezes a etiologia, ou seja, a causa em 50% dos 
casos de deficiência intelectual, pois os fatores etiológicos podem ocorrer antes, 
durante e após o nascimento (OMS, 2013). Os fatores etiológicos podem ser: pré-
natais; perinatais e pós-natais. 
 
 
 
 
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São os fatores que acometem o indivíduo desde a concepção até o parto. Alguns 
desses fatores são de difícil identificação, tendo por exemplo: a desnutrição materna, 
a ausência de assistência médica para a gestante. Assim, considera-se que entre os 
fatores de risco presentes antes do nascimento estão: 
• Fatores maternos, os quais envolvem desordens genéticas; incompatibilidade 
sanguínea; fertilidade reduzida; idade materna (mais de 40 anos e menos de 15 
anos); doenças infecciosas durante a gravidez; exposição ao Raio X; uso de drogas, 
fumo ou álcool; ingestão de remédios; excesso de vitamina A e B; hipertensão e 
epilepsia. 
• Fatores psicológicos os quais envolvem desordens psiquiátricas. 
• Fatores sociais, os quais envolvem a ausência de assistência médica; pré-natal. 
Mediante os fatores apresentados, vale destacar que, as causas mais fáceis de 
identificação são as de desordens genéticas, as quais envolvem alterações 
cromossômicas (provocadas por alteração no número de cromossomos). 
Um cromossomo é uma longa sequência de DNA, o qual contém vários genes, e 
outras sequências de nucleotídeos com funções específicas nas células dos seres 
vivos (ARCANJO, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TESTE DE PEZINHO 
 
 
 
 
 
 
 
As alterações cromossômicas podem ainda afetar os sujeitos em nível metabólico. 
Nesse caso, associam-se à deficiência intelectual as alterações endócrinas, ou seja, 
a incapacidade de produzir determinadas proteínas ou enzimas. Dentre as alterações 
cromossômicas configuram-se nas causas mais frequentes de deficiência intelectual, 
a Fenilcetonúria, o Hipotireoidismo Congênito, a Síndrome do X-frágil, a Síndrome de 
Down, e a Síndrome de Rett. 
Fenilcetonúria 
A fenilcetonúria, segundo o Ministério da Saúde (2013), é uma doença genética, 
causada por mutações do cromossomo. A ausência ou a deficiência da 
enzimafenilalanina hidroxilase impede que o organismo metabolize o aminoácido 
fenilalanina. Ao não ser metabolizado pelo organismo, esse aminoácido em excesso 
no sangue, torna-se tóxico, ocasionando a deficiência intelectual. Em conjunto com a 
deficiência intelectual, a fenilcetonúria causa microcefalia, retardo da fala, 
 
 
 
 
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convulsões, distúrbios do comportamento, irritabilidade, hipopigmentação cutânea, 
eczemas e problemas no trato urinário. 
 O diagnóstico ocorre por meio de triagem neonatal de rotina (“Teste do pezinho”), o 
qual mostra se o bebê pode ter a fenilcetonúria. A partir do diagnóstico, o médico 
poderá começar o tratamento dietético de imediato para evitar problemas a longo 
prazo. Os recém-nascidos com a doença são tratados com uma fórmula especial de 
aminoácidos. 
O tratamento dessa doença envolve o controle alimentar com dieta especial à base 
de leite e com alimentos que não contenham fenilalanina. Esse controle ocorre sob 
rigorosa orientação médica, para que o bebê tenha uma vida normal. Dados do 
Ministério da Saúde (2013) evidenciam que a cada 10.0000 recém-nascidos, um 
apresenta a fenilcetonúria. 
 
4. 1 - HIPOTIREOIDISMO CONGÊNITO 
 
 
 
 
 
 
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O hipotireoidismo congênito é causado pela ausência de uma enzima, a qual 
impossibilita que o organismo produza o T4 (hormônio tireoidiano). De acordo com 
Maciel et al. (2013), o hipotireoidismo congênito é um distúrbio endócrino frequente e 
com maior incidência variando de 2.000 a 4.000 crianças nascidas vivas. No Brasil, a 
prevalência se aproxima a esses valores, variando de 2.595 a 4.795. 
Assim, cabe destacar que os bebês com hipotireoidismo congênito apresentam peso 
e estatura dentro da normalidade. No entanto, um dos sinais observados é a icterícia 
neonatal prolongada. Com o passar do tempo, a criança sem o diagnóstico passa a 
apresentar letargia, que se associa a movimentos lentos, choro rouco e engasgos 
frequentes. 
Os autores ainda evidenciam que a ausência de um diagnóstico precoce e de 
tratamento adequado impedem o crescimento e o desenvolvimento do organismo o 
que propicia vários graus de deficiências neurológicas, incluindo a deficiência 
intelectual. O tratamento do hipotireoidismo congênito abarca a administração de 
hormônio tireoidiano, o qual deve ter controle médico. Estima-se que entre 3.000 
crianças uma apresente o hipotireoidismo congênito. 
Síndrome do x-frágil 
A síndrome do X frágil é considerada a responsável pela maioria das causas de 
deficiência intelectual. A expressão “X-Frágil” deve-se a uma anomalia causada por 
um gene defeituoso localizado no cromossomo X, o qual, por sua vez, passa a 
apresentar uma falha. Essa falha ou a “fragilidade do X” causa um conjunto de 
sintomas clínicos (ANRAIN et al., 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CARIÓTIPO DA SÍNDROME DO X FRÁGIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sendo esta síndrome ligada a alterações no cromossomo X, ela acomete ambos os 
sexos, apresentando menos incidência em sujeitos do sexo feminino. No entanto, 
cabe destacar que a mãe da criança com síndrome do X frágil obrigatoriamente 
apresenta a mutação (ANRAIN et al., 2013). 
Como já mencionado, o sexo masculino apresenta maior incidência da síndrome e 
maiores expressões fenotípicas, ou seja, as características observáveis tornam-se 
mais evidentes. Entre essas características, destacam-se: a deficiência intelectual, o 
estreitamento e o alongamento da face, alterações comportamentais, problemas 
ortopédicos, pés planos, escoliose, peito escavado, autismo, convulsões, fissura 
palatina, ausência congênita de dentes, entre outros (ANRAIN et al., 2013). 
O diagnóstico da Síndrome do X Frágil ocorre na infância. Fase em que os pais 
percebem em seus filhos alterações comportamentais e atrasos no desenvolvimento. 
 
 
 
 
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Essas alterações observáveis envolvem a dificuldade para engatinhar, o atraso na 
fala e no caminhar, além de dificuldades intelectuais. A partir das alterações 
observáveis, Anarain et al. (2013) anunciam que a alteração do cromossomo X pode 
ser confirmada por meio de mapeamento genético. 
Síndrome de Down 
A síndrome de Down é uma condição genética, que foi reconhecida em 1866, pelo 
médico inglês, John Langdon Down. O referido médico apresentou, na época, 
cuidadosa descrição clínica da síndrome, entretanto, erroneamente estabeleceu 
associações com caracteres étnicos, seguindo a tendência da época, nomeando a 
condição inadequadamente de idiotia mongoloide (MOREIRA; EL-HANI, 2000). 
Atualmente, a síndrome pode ser identificada como Trissomia do Cromossomo 21, 
sendo as pessoas que a possuem trissômicas. Os cromossomos como já mencionado 
anteriormente se constituem em estruturas que encontram no núcleo de cada célula, 
contendo características hereditárias. Em cada célula, apresenta-se um total de 46 
cromossomos, dos quais 23 são de origem paterna e 23 de origem materna. 
 Os indivíduos com síndrome de Down não apresentam 46 cromossomos, mas sim 
47. O cromossomo a mais se localiza no par 21 e por esse motivo a síndrome pode 
ser chamada de Trissomia do 21. Estima-se que entre cada 550 bebês que nascem 
um possua a síndrome (MOREIRA; EL-HANI, 2000). 
Frente ao contextualizado, vale destacar que referida síndrome se constitui como uma 
das causas mais frequentes de deficiência intelectual. Alémda deficiência intelectual, 
Moreira e El-Hani (2000) anunciam que podem ocorrer na criança com síndrome de 
Down: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de audição (50 a 
70%); de visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); distúrbios da 
tireoide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e envelhecimento 
precoce. 
 
 
 
 
 
 
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CARIÓTIPO DA SÍNDROME DE DOWN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A criança com síndrome de Down também apresenta características observáveis, que 
são: 
 • Olhos com pálpebras estreitas e levemente oblíquas, com prega de pele no canto 
interno. 
 • Íris com pequenas manchas brancas. 
 • Cabeça com parte posterior achatada. 
 • Boca pequena, a qual se mantém muitas vezes aberta, com a língua projetandose 
para fora. 
• Mãos curtas e largas, muitas vezes com uma única linha transversal na palma das 
mãos. 
 • Musculatura de maneira geral flácida (hipotonia muscular). 
 • Orelhas geralmente pequenas e de implantação baixa. 
• Dedos dos pés comumente curtos, havendo espaço entre o dedão e o segundo 
dedo. 
 
 
 
 
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 • Pés achatados (BRASIL, 2013). 
Síndrome de Rett 
 A síndrome de Rett (SR) é considerada uma doença de ordem neurológica de caráter 
progressivo, a qual acomete crianças de ambos os sexos, principalmente crianças do 
sexo feminino. A síndrome apresenta-se associada a mutações no gene localizado 
no cromossomo X (QUEIROZ; BARROS, 2014). 
Os bebês com a síndrome desenvolvem-se normalmente nos primeiros meses de 
vida, no entanto, após o 6º mês, surgem os primeiros sintomas. Com o passar do 
tempo, as crianças passam a desenvolver problemas relacionados ao movimento, à 
coordenação e à comunicação. 
Os autores ainda destacam que a síndrome foi evidenciada pelo Dr. Reet, em 1966, 
que relatou, nessa época, casos de 130 meninas com a síndrome. Queiroz e Barros 
(2014) demonstraram em seus estudos que a síndrome acomete cerca de 10.000 a 
15.000 meninas, nas quais se tornou mais frequente a deficiência intelectual. 
Queiroz e Barros (2014) ainda acrescentam que, além da deficiência intelectual, a 
síndrome apresenta outros sinais, sendo eles: epilepsia; regressão das habilidades 
sociais, cognitivas; estereotipias, caracterizadas pela perda de uso funcional das 
mãos, passando a realizar movimentos de torcer com entrelaçamento de dedos e 
mão na boca, tornando-se incapaz de utilizar voluntariamente as mãos. 
Fatores de risco e causas perinatais 
São os fatores que acometem o bebê, do início do trabalho de parto até seu 30º dia 
de vida. Assim, consideram-se os fatores de risco perinatais: 
• Parto: parto demorado (mais de 18 horas); uso de fórceps; prolapso do cordão 
umbilical e ruptura tardia ou prévia da placenta, entre outros. 
 • Condições do bebê: bebês prematuros; pós-maturos que apresentam 
características de desnutrição (peso ao nascer inferior a 2.500 kg); hiperbilirrubina 
nas primeiras 48 horas de vida; convulsões; bebê impregnado de mecônio ao nascer; 
 
 
 
 
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com anóxia; choro reduzido; reflexos anormais; dificuldades respiratórias, entre 
outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 - PARALISIA CEREBRAL 
 
A paralisia cerebral se apresenta como uma disfunção neurológica que pode ser 
descrita como um conjunto de desordens posturais e de movimento que acabam 
levando à limitação funcional da criança, pois esta decorre de uma disfunção 
sensório-motora que envolve o tônus muscular, postura, movimentos voluntários, 
associadas geralmente à hipóxia e/ou anóxia, as quais ocorrem no período de 
maturação estrutural e funcional do cérebro (DIAS; FREITAS; MARTINS, 2010). 
No que tange à incidência, cabe destacar que se observam índices de 1 a 2 para cada 
1.000 nascidos vivos em países desenvolvidos, e 7 para cada 1.000 em países em 
desenvolvimento. No Brasil, segundo Dias, Freitas e Martins (2010), os dados 
apresentam cerca de 30 a 40 mil casos novos por ano. A etiologia da paralisia cerebral 
abarca vários fatores, podendo ser desencadeada por causas perinatais e pós-natais. 
 
 
 
 
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Mediante o exposto, vale destacar que a criança com paralisia cerebral apresenta um 
determinado ritmo de evolução do sistema nervoso, porém, junto a esse ritmo 
apresenta também a plasticidade cerebral, a qual se torna a base para a 
aprendizagem. 
Com base no entendimento da plasticidade cerebral, Dias, Freitas e Martins (2010) 
denota que a criança com paralisia cerebral, apesar de apresentar alterações motoras 
e sensoriais, irá aprender e desenvolver-se de acordo com as condições e as 
possibilidades propiciadas pelo meio. O atraso motor, na maioria das vezes, pode vir 
acompanhado de alterações de comunicação, cognição, percepção, comportamento, 
funções sensoriais e crises convulsivas. 
5.1 - Fatores de risco e causas pós-natais 
São os fatores que acometem do 30º dia de vida até a vida adulta, sendo eles: 
 • Condições de bebê: anormalidades congênitas que não foram identificadas no 
período pré-natal; peso e altura abaixo do normal; desidratação e subnutrição. 
 • Distúrbios degenerativos; lesão cerebral traumática; má nutrição. 
 • Condições sociais: abandono e maus tratos; redução de interações positivas da 
mãe com a criança na primeira infância. A partir dos fatores apresentados, os quais 
podem acometer a deficiência intelectual, buscamos elucidar por meio de 
pressupostos teóricos como ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento das 
crianças com deficiência intelectual. Estes pressupostos serão apresentados no 
tópico a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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25 
5.2 - DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E A DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
As crianças com deficiência intelectual apresentam dificuldades com maior ou menor 
intensidade, dependendo das interações sociais vivenciadas, porém, as interações 
sociais no ambiente escolar, em junção com o processo de ensino e de 
aprendizagem, podem levar esses sujeitos ao desenvolvimento. Vygotsky (2003), ao 
ressaltar a importância educacional no desenvolvimento, reforça: 
A aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização 
da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo 
de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a 
aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário 
e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 2003, p. 115). 
 
 
 
 
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26 
Os conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento favorecem alterações na prática 
pedagógica do professor, pois, nos postulados de Vygotsky, ocorre uma inter-relação 
entre os dois processos, sendo que o desenvolvimento é posterior ao processo de 
aprendizagem. 
Assim, a criança primeiro aprende para, depois, desenvolver-se, resultando as zonas 
de desenvolvimento proximal. Ressaltamos a importância de o professor proporcionar 
atividades que possibilitem o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, 
desprendendo-se das dificuldades relacionadas à deficiência primária da criança. 
Compreendemos que a zona de desenvolvimento proximal é caracterizada pela 
distância estabelecida entre os níveis de desenvolvimento “real” e “potencial”. 
A distância entre esses conceitos permite ao professor pontuar o nível potencial 
apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas. 
Esse movimento implica novas ações do professor para estimular na criança novas 
zonas de desenvolvimento proximal. Em consonância com a mediação pedagógica 
do professor ou de colegas mais experientes, a zona de desenvolvimento proximal 
auxilia a criança com deficiência intelectual a superar as dificuldades encontradasno 
processo de aprendizagem. 
Dessa forma, por meio da mediação do professor ou do colega mais experiente, a 
criança atingiria nova aprendizagem. Em síntese, a zona de desenvolvimento 
proximal é: A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração em companheiros mais capazes 
(VYGOTSKY, 2003, p. 112). 
No sentido apontado por Vygotsky (2003), a mediação torna-se primordial na 
educação escolar no que se refere à zona de desenvolvimento proximal (ZDP), pois 
é por meio dela que ocorre a transformação do processo interpessoal (social), para o 
processo intrapessoal (individual). 
 
 
 
 
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27 
Após a compreensão do processo de aprendizagem da criança com Deficiência 
Intelectual, apresentada por meio dos escritos de Vygotsky (2003), compreendemos 
que as dificuldades de aprendizagem das crianças com Deficiência Intelectual 
requerem que o professor busque subsídios teóricos para que tenha a compreensão 
do processo de aprendizagem. 
As dificuldades encontradas no processo de aprendizagem das crianças com 
deficiência intelectual precisam impulsionar a reflexão e a transformação da prática 
pedagógica, por meio de diferentes metodologias e estratégias de ensino visando à 
superação e buscando um ensino de qualidade para todos. Para Beyer (2006, p. 109) 
“não custa lembrar a máxima vygotskyana, que afirma que a pedagogia deve buscar 
conectar o amanhã e o hoje evolutivo da criança, ou conforme outra formulação 
vygotskyana, que o bom ensino deve sempre se adiantar ao desenvolvimento”. 
 
5.3 - DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE A DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
Frente aos movimentos internacionais que tinham como slogan “A educação para 
todos”, e que proclamaram a necessidade de criação de políticas públicas 
educacionais direcionadas à igualdade de oportunidades, emergiu a Declaração de 
Montreal (2004), que anuncia que: “todos os setores da sociedade recebem 
benefícios da inclusão e são responsáveis pela promoção e pelo progresso do 
planejamento e desenho inclusivos” (artigo 4º). Sobre a educação, a Declaração 
salienta que: “o Congresso urge para que os princípios do desenho inclusivo sejam 
incorporados nos currículos de todos os programas de educação” (artigo 6º). 
Nesta perspectiva inclusiva vale destacar que o conceito de deficiência intelectual 
substituiu o de deficiência mental a partir de 2004, por recomendação da Declaração 
de Montreal 
Montreal – Canadá OPS/OMS – 6 DE OUTUBRO DE 2004 
Tradução: Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade, novembro de 2004. 
 
 
 
 
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28 
Afirmando que as pessoas com deficiências intelectuais, assim como os demais 
seres humanos, têm direitos básicos e liberdades fundamentais que estão 
consagradas por diversas convenções, declarações e normas internacionais; 
Exortando todos os Estados Membros da Organização dos Estados Americanos 
(OEA) que tornem efetivas as disposições determinadas na Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas com Deficiências; 
Aspirando reconhecer as desvantagens e barreiras históricas que as pessoas com 
deficiências intelectuais têm enfrentado e, conscientes da necessidade de diminuir o 
impacto negativo da pobreza nas condições de vida das pessoas com deficiências 
intelectuais; 
Conscientes de que as pessoas com deficiências intelectuais são frequentemente 
excluídas das tomadas de decisão sobre seus Direitos Humanos, Saúde e Bem-Estar, 
e que as leis e legislações que determinam tutores e representações legais 
substitutas foram, historicamente, utilizadas para negar a estes cidadãos os seus 
direitos de tomar suas próprias decisões; 
Preocupados porque a liberdade das pessoas com deficiências intelectuais para 
tomada de suas próprias decisões é frequentemente ignorada, negada e sujeita a 
abusos; 
Apoiando o mandato que tem o Comitê ad hoc das Nações Unidas (ONU) em relação 
à formulação de uma Convenção Internacional Compreensiva e Integral para 
Promover e Proteger os Direitos e a Dignidade das Pessoas com Deficiências; 
Reafirmando a importância necessária de um enfoque de Direitos Humanos nas 
áreas de Saúde, Bem-Estar e Deficiências; 
Reconhecendo as necessidades e as aspirações das pessoas com deficiências 
intelectuais de serem totalmente incluídos e valorizados como cidadãos e cidadãs tal 
como estabelecido pela Declaração de Manágua (1993); 
 
 
 
 
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29 
 Valorizando a significativa importância da cooperação internacional na função de 
gerar melhores condições para o exercício e o pleno gozo dos direitos humanos e das 
liberdades fundamentais das pessoas com deficiências intelectuais; 
 Nós 
 Pessoas com deficiências intelectuais e outras deficiências, familiares, 
representantes de pessoas com deficiências intelectuais, especialistas do campo das 
deficiências intelectuais, trabalhadores da saúde e outros especialistas da área das 
deficiências, representantes dos Estados, provedores e gerentes de serviços, 
ativistas de direitos, legisladores e advogados, reunidos na Conferência Internacional 
sobre Deficiência Intelectual, da OPS/OMS (Organização PanAmericana de Saúde e 
Organização Mundial de Saúde), entre os dias 5 e 6 de outubro de 2004, em Montreal, 
Canadá, 
JUNTOS DECLARAMOS QUE: 
• As Pessoas com Deficiência Intelectual, assim como outros seres humanos, nascem 
livres e iguais em dignidade e direitos. 
 • A deficiência intelectual, assim como outras características humanas, constitui parte 
integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida 
de maneira diferenciada pelas diversas culturas, o que faz com que a comunidade 
internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, 
autodeterminação, igualdade e justiça para todos. 
 • Os Estados têm a obrigação de proteger, respeitar e garantir que todos os direitos 
civis, políticos, econômicos, sociais e culturais e as liberdades das pessoas com 
deficiência intelectual sejam exercidos de acordo com as leis nacionais, convenções, 
declarações e normas internacionais de Direitos Humanos. Os Estados têm a 
obrigação de proteger as pessoas com deficiências intelectuais contra 
experimentações científicas ou médicas, sem um consentimento informado, ou 
qualquer outra forma de violência, abuso, discriminação, segregação, estigmatização, 
exploração, maus tratos ou castigo cruel, desumano ou degradante (como as 
torturas). 
 
 
 
 
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30 
 • Os Direitos Humanos são indivisíveis, universais, interdependentes e 
interrelacionados. Consequentemente, o direito ao nível máximo possível de saúde e 
bem-estar está interconectado com outros direitos fundamentais, como os direitos 
civis, políticos, econômicos, sociais e culturais ou outras liberdades fundamentais. 
Para as pessoas com deficiências intelectuais, assim como para as outras pessoas, 
o exercício do direito à saúde requer a inclusão social, uma vida com qualidade, 
acesso à educação inclusiva, acesso a um trabalho remunerado e equiparado, e 
acesso aos serviços integrados da comunidade. 
 • Todas as pessoas com deficiências intelectuais são cidadãos plenos, iguais perante 
a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito nas diferenças e 
nas suas escolhas e decisões individuais. 
 • O direito à igualdade para as pessoas com deficiência intelectual não se limita à 
equiparação de oportunidades, mas requer também, se as próprias pessoas com 
deficiência intelectual o exigem, medidas apropriadas, ações afirmativas, adaptações 
ou apoios. Os Estados devem garantir a presença, a disponibilidade, o acesso e 
utilização de serviços adequados que sejam baseados nas necessidades, assim 
comono consentimento informado e livre destes cidadãos e cidadãs. 
 • As pessoas com deficiências intelectuais têm os mesmos direitos que outras 
pessoas de tomar decisões sobre suas próprias vidas. Mesmo que algumas pessoas 
possam ter dificuldades de fazer escolhas, formular decisões e comunicar suas 
preferências, elas podem tomar decisões acertadas para melhorar seu 
desenvolvimento pessoal, seus relacionamentos e sua participação nas suas 
comunidades. Em acordo consistente com o dever de adequar o que está 
estabelecido no parágrafo 5 B, as pessoas com deficiências intelectuais devem ser 
apoiadas para que tomem suas decisões, as comuniquem e estas sejam respeitadas. 
Consequentemente, quando os indivíduos têm dificuldades para tomar decisões 
independentes, as políticas públicas e as leis devem promover e reconhecer as 
decisões tomadas pelas pessoas com deficiências intelectuais. Os Estados devem 
providenciar os serviços e os apoios necessários para facilitar que as pessoas com 
deficiências intelectuais tomem decisões significativas sobre as suas próprias vidas. 
 
 
 
 
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31 
 • Sob nenhuma condição ou circunstância as pessoas com deficiências intelectuais 
devem ser consideradas totalmente incompetentes para tomar decisões baseadas 
apenas em sua deficiência. Somente em circunstâncias mais extraordinárias o direito 
legal das pessoas com deficiência intelectual, para tomada de suas próprias decisões, 
poderá ser legalmente interditado. Qualquer interdição deverá ser por um período 
limitado, sujeito às revisões periódicas e, com respeito apenas a estas decisões, pelas 
quais será determinada uma autoridade independente, para determinar a capacidade 
legal. 
 • A autoridade independente, acima mencionada, deve encontrar evidências claras e 
consistentes de que, apesar dos apoios necessários, todas as alternativas restritivas 
de indicar e nomear um representante pessoal substituto foram, previamente, 
esgotadas. Esta autoridade independente deverá respeitar o direito a um processo 
jurídico, incluindo o direito individual de ser notificado, ser ouvido, apresentar provas 
ou testemunhos a seu favor, ser representado por uma ou mais pessoas de sua 
confiança e escolha, para sustentar qualquer evidência em uma audiência, assim 
como apelar de qualquer decisão perante um tribunal superior. Qualquer 
representante pessoal substituto da pessoa com deficiência ou seu tutor deverá tomar 
em conta as preferências da pessoa com deficiência intelectual e fazer todo o possível 
para tornar efetiva a decisão que essa pessoa teria tomado caso não o possa fazê-
lo. 
Com este propósito, os participantes de Conferência OPS/OMS de Montreal sobre 
Deficiências Intelectuais, em solidariedade com os esforços realizados a nível 
nacional, internacional, individual e conjuntamente, 
ACORDAM: 
 • Apoiar e defender os direitos das pessoas com deficiências intelectuais; difundir as 
convenções internacionais, declarações e normas internacionais que protegem os 
Direitos Humanos e as liberdades fundamentais das pessoas com deficiências 
intelectuais; e promover, ou estabelecer, quando não existam, a integração destes 
 
 
 
 
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32 
direitos nas políticas públicas nacionais, legislações e programas nacionais 
pertinentes. 
• Apoiar, promover e implementar ações, nas Américas, que favoreçam a Inclusão 
Social, com a participação de pessoas com deficiências intelectuais, por meio de um 
enfoque intersetorial que envolva as próprias pessoas com deficiência, suas famílias, 
suas redes sociais e suas comunidades. Por conseguinte, os participantes da 
Conferência OPS/OMS de Montreal sobre a Deficiência Intelectual, 
RECOMENDAM: Aos Estados: 
• reconhecer que as pessoas com deficiências intelectuais são cidadãos e cidadãs 
plenos da sociedade; 
 • cumprir as obrigações estabelecidas por leis nacionais e internacionais criadas para 
reconhecer e proteger os direitos das pessoas com deficiências intelectuais. 
Assegurar sua participação na elaboração e avaliação de políticas públicas, leis e 
planos que lhes digam respeito. Garantir os recursos econômicos e administrativos 
necessários para o cumprimento efetivo destas leis e ações; 
desenvolver, estabelecer e tomar as medidas legislativas, jurídicas, administrativas e 
educativas, necessárias para realizar a inclusão física e social destas pessoas com 
deficiências intelectuais; 
• prover para as comunidades e para as pessoas com deficiências intelectuais e suas 
famílias o apoio necessário para o exercício pleno destes direitos, promovendo e 
fortalecendo suas organizações; 
• desenvolver e implementar cursos de formação sobre Direitos Humanos, com 
treinamento e programas de informação dirigidos a pessoas com deficiências 
intelectuais. Aos diversos agentes sociais e civis: 
 • Participar de maneira ativa no respeito, na promoção e na proteção dos Direitos 
Humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiências intelectuais. 
• Preservar cuidadosamente sua dignidade e integridade física, moral e psicológica 
 
 
 
 
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33 
por meio da criação e da conservação de condições sociais de liberação e não 
estigmatização. Às Pessoas com Deficiência Intelectual e suas famílias: 
 • Tomar a consciência de que eles têm os mesmos direitos e liberdades que os outros 
seres humanos; de que eles têm o direito a um processo legal, e que têm o direito a 
um recurso jurídico ou outro recurso eficaz, perante um tribunal ou serviço jurídico 
público, para a proteção contra quaisquer atos que violem seus direitos fundamentais 
reconhecidos por leis nacionais e internacionais. 
 • Tornarem-se seguros de que participam do desenvolvimento e da avaliação 
contínua da legislação vigente (e em elaboração), das políticas públicas e dos planos 
nacionais que lhes dizem respeito. 
 • Cooperar e colaborar com as organizações internacionais, governamentais ou não 
governamentais, do campo das deficiências, com a finalidade de consolidação e 
fortalecimento mútuo, em nível nacional e internacional, para a promoção ativa e a 
defesa dos Direitos Humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com 
deficiências. Às Organizações Internacionais: 
 • Incluir a “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” nas suas classificações, programas, áreas 
de trabalho e iniciativas com relação a “pessoas com deficiências intelectuais” e suas 
famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os protocolos 
e as ações desta área. 
• Colaborar com os Estados, pessoas com deficiências intelectuais, familiares e 
organizações não governamentais (ONGs), que os representem, para destinar 
recursos e assistência técnica para a promoção das metas da Declaração de 
Montreal, incluindo o apoio necessário para a participação social plena das pessoas 
com deficiências intelectuais e modelos integrativos de serviços comunitários. 
Montreal, 6 de outubro de 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
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34 
6 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
Diante da trajetória das altas habilidades e superdotação, podemos observar que o 
termo “superdotado” apresentou e, em muitos casos, ainda apresenta uma conotação 
que nos remete a sujeitos muito diferentes do que a maioria das pessoas costuma 
ser. Provavelmente, porque esta expressão nos remete aos super-heróis com seus 
poderes sobrenaturais. 
Entretanto, ao observar a variedade de pessoas habilidosas, podemos identificar uma 
gama muito grande de características e formas de manifestação, que diferem pelos 
seus interesses, seus estilos de aprendizagem, sua personalidade, motivações e 
necessidades. 
A habilidade superior, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são 
gradações de um mesmo fenômeno que estão sendo estudados em diversos países. 
 
 
 
 
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35 
Porém, vale ressaltar que as abordagens teóricas ainda são divergentes e,faz-se 
necessário um olhar atento às concepções e suas diferenças. 
 Por não haver uma definição universal, de modo geral, podemos dizer que as 
pessoas com altas habilidades e superdotação se caracterizam pela elevada 
potencialidade de aptidões e talentos que se evidenciam em uma ou diversas áreas 
de atividade. Para a Política Nacional de Educação Especial (1994), consiste em 
pessoas que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
O processo de construção dos conceitos que envolvem a área das Altas Habilidades 
e Superdotação, porém, para melhor clareza de leitura é importante apresentar, em 
termos de definição/denominação, quem seria “precoce” a criança que apresenta 
alguma habilidade prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento. 
a) Capacidade intelectual geral: indivíduos que apresentam rapidez de 
pensamento, compreensão, memória, curiosidade e elevada capacidade de 
abstração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPACIDADE INTELECTUAL 
 
 
b) Aptidão acadêmica específica: apresentam motivação por disciplinas 
acadêmicas do seu interesse, excelente desempenho escolar e capacidade de 
produção acadêmica. 
 
APTIDÃO ESPECÍFICA 
 
c) Pensamento criativo ou produtivo: indivíduos com alta capacidade de 
imaginação, resolvem situações de forma inovadora e originalidade de 
pensamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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37 
PENSAMENTO CRIATIVO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
d) Capacidade de liderança: caracterizam-se pela relação interpessoal, 
cooperação, poder de persuasão e de resolver situações sociais. 
 
 
 
 
 
 
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LIDERANÇA 
 
e) Talento especial para a arte: apresentam grande desempenho em artes 
plásticas, musicais, cênicas e/ou literárias e facilidade em expressar-se através de 
gestos ou comunicar sentimentos. 
 
f) Capacidade psicomotora: indivíduos que apresentam desempenho superior 
em esportes ou atividades físicas, podendo se destacar em agilidade de movimentos, 
coordenação, força e resistência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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39 
 
CAPACIDADE PSICOMOTORA 
 
 
Nos aspectos apresentados já podemos perceber que a superdotação pode estar 
presente em diversas áreas do conhecimento, ou seja, que a pluralidade do 
conhecimento humano vai além da tradicional visão acadêmica, que enfatizou e ainda 
enfatiza os conhecimentos linguísticos e matemáticos. Ainda podemos destacar que 
as altas habilidades e a superdotação podem estar relacionadas ao desempenho já 
demonstrado pelo indivíduo ou ainda a um potencial que venha a se transformar em 
um desempenho notável. Ressaltamos ainda que uma pessoa com altas habilidades 
e superdotação se destaca em uma das capacidades anteriormente apresentadas, 
ou ainda, combina várias delas. 
Ao conceituar as altas habilidades e superdotação, faz-se necessário, inicialmente, 
esclarecer as diversas denominações utilizadas tanto por pesquisadores quanto pelo 
conhecimento popular para o termo “superdotado”. Para isso, utilizamos como 
referencial as ideias apresentadas por Virgolim (2007), Morelock e Feldman (2000) e 
Alencar (2001). 
 
 
 
 
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 Você já deve ter ouvido a expressão “criança precoce”, para indivíduos que 
apresentam alguma habilidade, prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. Entretanto, vale destacar que não devemos rotular a criança precoce 
como superdotada, prodígio ou gênio sem antes acompanhar o seu desenvolvimento. 
Ser uma criança precoce não é garantia de que essa pessoa se tornará um adulto 
eminente. Ou conforme Freeman e Guenther (2000), nem todos os superdotados 
eram crianças precoces. Principalmente se levarmos em consideração que vários 
fatores podem interferir na trajetória de vida de uma criança precoce, como, por 
exemplo, o ambiente familiar e as oportunidades que surgirão no percurso de suas 
vidas, incluindo, neste caso, um ambiente educacional enriquecido para o seu 
desenvolvimento. 
A “criança prodígio”, segundo Morelock e Feldman (2000), consiste no indivíduo que 
apresenta um alto desempenho, em nível de um profissional adulto, em algum campo 
cognitivo específico. Essas pessoas podem se destacar em uma única habilidade e 
em outros aspectos se apresentar como uma pessoa simples e intelectualmente 
normal. Ou seja, especialistas extremos em uma dada área e não tão talentosos numa 
perspectiva intelectual mais generalizada. 
Para Virgolim (2007), sendo precoce, o prodígio revela tenacidade no envolvimento 
com sua área de talento, sendo este aspecto absolutamente necessário para a sua 
satisfação, expressão e bem-estar. Por isso revela que: 
Nossa última denominação se refere às pessoas consideradas “gênios”. Para muitos 
estudiosos (ALENCAR, 2001; FELDMAN, 2001), o termo gênio é reservado para 
descrever as pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à 
humanidade em algum momento da história, cujos conhecimentos e capacidades 
foram incrivelmente excepcionais e únicos. Citamos algumas dessas pessoas no 
início desse caderno, você está lembrado(a)? 
 
Ao analisarmos as denominações dadas para o termo “superdotado”, chamamos a 
atenção para as ideias de Virgolim (2007), que considera a expressão “altas 
habilidades e superdotação” a mais apropriada para designar a pessoa com sinais de 
habilidade superior em alguma área do conhecimento, quando comparada a seus 
 
 
 
 
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pares. Ou seja, as habilidades da pessoa apresentada como precoce, prodígio, gênio 
ou com potenciais menos aparentes podem ser enquadradas em um termo mais 
amplo: Altas Habilidades e Superdotação. 
 
Então podemos nos questionar: o que faz uma pessoa ser habilidosa e superdotada? 
Ela nasce com uma predisposição ou adquire essas habilidades no decorrer da sua 
vida? 
 
Para Renzulli (1986), os comportamentos de superdotação são justificados por 
fatores genéticos, porém também são influenciados por características peculiares do 
indivíduo (coragem, persistência, autoestima elevada) e ambientais (oportunidades 
variadas, estímulo familiar e escolar, entre outros). Destaca com ênfase que a 
superdotação pode estar mais presente ou não, de acordo com as diferentes épocas 
e diferentes circunstâncias na vida de uma pessoa. Ou seja, que os comportamentos 
de superdotação podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas), 
em alguns momentos (e não em todos) e sob certas circunstâncias. 
 
 O prodígio é relativamente raro e necessita da convergência de um número de 
circunstâncias únicas para permitir uma completa e especializada expressão de um 
poderoso potencial. O prodígio emerge em um ambiente para onde convergem a 
tendência altamente específica do indivíduo de se engajar profundamente na área em 
que apresenta precocidade, com uma específica receptividade ambiental, sendo por 
isso mesmo infrequente e improvável (VIRGOLIM, 2007, p. 24). 
Virgolim (2007) nos mostra que a expressão do talento excepcional dessas crianças 
envolve numerosos elementos que compreendem desde um ambiente cultural 
favorável e profissionais que dominem o conhecimento apresentado pela criança 
prodígio até o apoio e suporte que esta receberá para o aprimoramento do seu 
talento. Nossa última denominação se refere às pessoas consideradas “gênios”. Para 
muitos estudiosos (ALENCAR, 2001; FELDMAN, 2001), o termo gênio é reservado 
para descrever as pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à 
humanidade em algum momento da história, cujos conhecimentos e capacidades 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
42 
foram incrivelmente excepcionais e únicos. Citamos algumas dessas pessoas no 
início desse caderno, você está lembrado(a)? 
Porém, vale salientar que somente com o acompanhamento do desenvolvimento 
dessa criança é que saberemosse ela se tornará superdotada, prodígio ou gênio. 
Para Winner (1998), crianças superdotadas são precoces e progridem mais 
rapidamente que outras crianças, por apresentarem mais facilidade em uma dada 
área. 
Fazendo um recorte da história, podemos observar que na antiguidade o corpo 
perfeito era cultuado e que na sociedade grega, em Esparta, por exemplo, os homens 
tinham dedicação quase total para a guerra. A sociedade enfatizava a beleza física e 
a perfeição dos corpos. Dessa forma, qualquer criança que apresentasse um padrão 
diferente do ideal era eliminada. 
Já os atenienses valorizavam o intelecto. Assim, os sujeitos “pensantes” tinham o 
ofício de comandar e aos demais cabia cumprir as tarefas estabelecidas. Para os 
gregos, as pessoas com inteligência superior recebiam atenção distinta e, quando 
identificadas ainda crianças, eram preparadas para um dia assumir o papel de líderes 
na sociedade. O surgimento de cientistas, pensadores e artistas na Grécia pode ser 
justificado pelo estímulo e oportunidades dados na época a pessoas que 
apresentavam alguma dotação especial, de modo que pudessem desenvolver suas 
habilidades e aptidões. 
Existem relatos de que, durante o século XV, um sultão, que vivia na Turquia, “[...] 
fundou uma escola em um palácio em Constantinopla, enviando emissários por todo 
o império, a fim de recrutar meninos mais fortes e inteligentes, independente da classe 
social a que pertenciam, para nesta escola desenvolver de forma mais adequada seu 
potencial” (WHITMORE, 1980 apud ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 42). 
Com a Idade Moderna e o início do modelo capitalista, em que se enfatizaram as 
descobertas científicas, a burguesia tornou-se responsável por ditar novas regras. 
Muitos cientistas firmaram suas teorias, entre eles Copérnico, Galileu Galilei, Bacon, 
Newton, dessa forma a inteligência começa a ser valorizada e, consequentemente, o 
 
 
 
 
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43 
investimento em novas pesquisas nesta área. O surgimento de testes que avaliavam 
o quociente de inteligência (QI) das pessoas permitiu que se pesquisassem crianças 
que apresentavam QI acima das demais crianças de sua idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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44 
6.1 - A POLÍTICA DE ATENDIMENTO À PESSOA COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL 
 
Há relatos de trabalhos com alunos com altas habilidades no Brasil consolidados pelo 
incentivo de uma professora chamada Helena Antipoff. A partir da compra de uma 
fazenda em Minas Gerais, nomeada de Fazenda do Rosário, em 1940, Antipoff deu 
início a um programa de atendimento escolar ao aluno com altas habilidades do meio 
rural, conforme nos descreve Alencar (2001, p. 87, grifos do original): 
O interesse em organizar programas educacionais para superdotados teve início em 
nosso país com o trabalho da professora Helena Antipoff, que veio para o Brasil em 
1929 e que, desde os seus primeiros anos aqui, chamou a atenção para o aluno que 
se destaca por suas potencialidades superiores, a quem preferia chamar de bem-
 
 
 
 
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45 
dotados. Esta educadora publicou vários estudos, como “Primeiros casos de 
Supernormais”, em 1938, “Campanha da Pestalozzi em Prol do Bem-dotado”, em 
1942, e “A criança Bem-dotada”, em 1946, estudos estes reunidos recentemente em 
livro organizado por Daniel Antipoff (1992). O seu trabalho na área teve início em 1945 
no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, através de reuniões com pequenos 
grupos de alunos com um potencial superior para realizar com eles estudos sobre a 
literatura, teatro, música. Alguns anos depois, a professora Helena Antipoff deu início, 
na Fazenda do Rosário, a um programa de atendimento ao aluno bem-dotado do 
meio rural e da periferia urbana, programa este que foi continuado até os dias de hoje, 
sob a coordenação do professor Daniel Antipoff. 
Ainda em âmbito nacional, as Altas Habilidades e Superdotação tiveram os seus 
primeiros registros na forma legal com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, em seu artigo 9º: “Os alunos que apresentam deficiências físicas 
ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971, s.p.). 
E ainda um avanço maior na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
1996, no Art. 59, onde prevê que: “Os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com necessidades especiais: [...] II - terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino 
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados”. 
Também em seus incisos II e III, a LDB (1996) descreve a aceleração para os 
superdotados e um encaminhamento para o mercado de trabalho dos alunos com 
habilidades superiores, conforme indica no Artigo 59: 
 […] visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
 
 
 
 
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aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; [...] 
Outro marco importante para a inclusão da pessoa com altas habilidades e 
superdotação foi a elaboração da Resolução do Conselho Nacional de Educação, de 
11 de fevereiro de 2001, através das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, 
que define o tipo de atendimento aos alunos com AH/SD, destacando que sejam 
realizadas: 
IX - Atividades que favoreçam ao aluno que apresente altas habilidades/ 
superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, 
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em 
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em 
menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, ‘c’, da Lei 
9.394/96. 
 Podemos encontrar também, de acordo com a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, encaminhamentos para os alunos 
com altas habilidades e superdotação, possibilitando que o atendimento a esta 
demanda ocorra em salas de recursos multifuncionais, através de projetos 
desenvolvidos em universidades ou, ainda, em centros específicos como os Núcleos 
de Atividades em Altas habilidades/superdotação - NAAH/S (BRASIL, 2008). 
6.2 AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS DIAS DE HOJE 
Esforços têm sido dedicados para a apresentação de políticas públicas que ofereçam 
o atendimento especializado à pessoa com altas habilidades e superdotação, sua 
família e professores, bem como a inserção desta criança no contexto escolar. 
 O Ministério da Educação (MEC) elaborou a Política de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que estabelece alguns nortes no 
atendimento de crianças contempladas na educação especial: 
 
 
 
 
 
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OBJETIVO 
Orientar os sistemas de ensino para promover o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo: 
• transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior; 
• atendimento educacional especializado; 
• continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; 
 • formação de professores para o atendimento educacional especializado à inclusão; 
• participação da família e da comunidade; 
• acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, nos transportes, nas 
comunicações e informações; 
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (MEC, 2008, p. 8) 
A EducaçãoEspecial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, 
etapas e demais modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os serviços e recursos e orienta os alunos e professores quanto à sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular. 
 O atendimento educacional especializado tem a função de identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. 
Disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia 
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo o processo de escolarização, esse 
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O 
Artigo 8º enfatiza que: 
 
 
 
 
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As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: [...] serviços de apoio pedagógico especializado em salas de 
recursos nas quais o professor especializado em educação especial realize 
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, 
equipamentos e materiais específicos. 
Refere-se ainda aos Núcleos de Atendimento aos alunos com Altas Habilidades e 
Superdotação (NAAH/S). 
 O que é o NAAH/S? São espaços voltados para o atendimento às altas habilidades/ 
superdotação dos alunos, nos estados e municípios brasileiros, para identificar, 
atender e estimular o potencial criativo do aluno com altas habilidades/ superdotação, 
matriculado no sistema público de ensino. 
Para quê? Para estimular e desenvolver as potencialidades criativas e o senso crítico 
dos alunos com altas habilidades/superdotação com o uso de recursos didáticos e 
pedagógicos, bem como profissionais com competência técnica para prover os 
desafios acadêmicos, sociais e emocionais e oportunizar o aprendizado. 
Como? Os núcleos são organizados em três unidades: Unidade de Atendimento ao 
Professor; Unidade de Atendimento ao Aluno; Unidade de Atendimento à Família. 
a) Núcleo de Formação de Profissionais Objetivos: 
• apoiar profissionais e professores da rede de ensino; 
• oportunizar o acesso a materiais de formação docente; 
 • disponibilizar recursos didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento das 
potencialidades dos alunos por meio de pesquisas e estudos. 
Os profissionais desse núcleo devem realizar atendimento nas escolas onde os 
alunos estão matriculados e apoiar o processo pedagógico com orientações aos 
professores. Devem também viabilizar a sistematização de cursos de formação 
continuada de professores e demais profissionais da educação envolvendo temáticas, 
tais como: 
 
 
 
 
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b) Núcleo de Atendimento ao Aluno 
 Este atendimento visa identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos 
e prestar atendimento suplementar para que eles explorem áreas de interesse, 
aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à 
criatividade, à resolução de problemas e raciocínio lógico, desenvolvimento de 
habilidades sociais e emocionais, propiciando vivenciar o processo de aprendizagem 
com motivação. Para impulsionar estas ações deve-se realizar parceria com 
Instituições de Ensino Superior para: 
 • ampliação das oportunidades educacionais para os alunos com altas habilidades/ 
superdotação; 
• desenvolver pesquisas, atividades, projetos e cursos com os alunos, professores e 
pais. 
c) Núcleo de Apoio à Família O objetivo deste núcleo é orientar e apoiar a família, 
com vistas à compreensão do comportamento dos seus filhos e às condutas 
educativas dos pais, melhorando as relações interpessoais, criando um ambiente 
acolhedor e incentivando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Com 
base nessas informações elaboradas pelo Ministério da Educação (MEC), é possível 
realizar alguns esclarecimentos quanto aos direitos das pessoas com características 
de superdotação e os possíveis encaminhamentos a serem realizados. 
Atualmente, a representação de superdotados na população é definida de acordo com 
o critério adotado para esta avaliação. Quando o critério utilizado é resultado obtido 
através de testes de inteligência, que avaliam o conhecido QI (Quociente de 
Inteligência), estamos indicando apenas os talentosos que se destacam por 
habilidades intelectuais ou acadêmicas, cuja perspectiva é de 3% a 5% da população 
de uma dada sociedade. Porém, se forem incluídos na avaliação aspectos 
relacionados à liderança, à criatividade, a características psicomotoras e artísticas, as 
estatísticas sobem significativamente, chegando a uma porcentagem de 10% a 30% 
(VIRGOLIM, 2007). Este percentual tende a crescer à medida que as condições 
socioculturais melhoram. 
 
 
 
 
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A partir desta significativa demanda presente em nossa sociedade, muitas vezes não 
evidente ou não identificada e estimulada, podemos justificar a necessidade de 
estudar e nos aprofundarmos em conhecimentos já adquiridos e pesquisas atuais 
sobre esses grupos específicos, principalmente pelos profissionais da educação que 
lidam diariamente com uma diversidade muito grande de pessoas e que podem ter a 
oportunidade de reconhecer, no espaço escolar, as potencialidades de cada 
indivíduo. 
6.3 - ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO 
ESCOLAR 
 
A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da 
Espanha, 1994) veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério 
da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas 
sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com necessidades 
educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos 
ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o 
direito de plena participação social e tais conquistas orientaram a reformulação de 
marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a 
Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993, p. 7) que trouxe o 
princípio da diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito 
à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de 
seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal 
dos Direitos Humanos”. Introduziu-se assim a Ética da Diversidade na implantação 
da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira. 
Consta da Declaração de Salamanca (1994), entre outros temas, que: “[...] 
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são próprios”; 
“Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo 
que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”; 
 
 
 
 
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“Os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não 
o contrário: as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber 
apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de 
estudo diferente”; 
“Os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser 
convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos 
pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a 
comunidade”; 
“O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do 
ensino ministrado à criança com necessidades especiais”. 
Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os 
horizontes das políticas educacionais, mas traz para a escola a difícil tarefa de romper 
com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com 
as necessidades histórico-culturaisda comunidade que a cercam. Esse rompimento 
é um processo longo, que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que 
se refere à mudança na forma de agir. 
Na última década, os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e 
claramente colocados em leis, resoluções e pareceres (veja as leis em GOTTI, 2004). 
No que diz respeito à educação inclusiva, o Ministério da Educação implementou o 
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que visa disseminar a política 
de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas 
educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às 
escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam 
envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que 
sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta 
prática inclusiva. 
Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços 
públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos 
sociais e que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, 
 
 
 
 
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legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente os 
agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido 
de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com 
a finalidade de formar um currículo que acolha as diferenças presentes no contexto 
escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejada, em paralelo à reformulação 
curricular, a formação continuada de professores no sentido de implementarem 
práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos 
alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos 
subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer 
pedagógico, uma vez que a inclusão começa em sala de aula: não importa o quão 
comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências 
cotidianas das crianças nas salas de aula que definem a qualidade de sua 
participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma 
escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a 
exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por 
todas as crianças (MITTLER, 2003, p. 139 apud MASTISKI, 2004). 
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 alerta para o fato de que os alunos superdotados e 
talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do 
sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de 
Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não 
aceita a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “[...] são tidos como 
trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que 
necessitam, como, por exemplo, o enriquecimento e o aprofundamento curricular”. 
Corroborando essa ideia, Maia-Pinto (2002) afirma que uma constante preocupação 
para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características 
fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com 
esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um 
rendimento abaixo da média da classe e as ações para este fim são hoje bem 
divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança 
 
 
 
 
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precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que 
favoreçam o seu desenvolvimento. 
Entretanto, alunos que apresentam um desempenho acima da média e se 
sobressaem em alguma área têm uma grande motivação ou interesse, são criativos 
ou possuem habilidades de liderança. Esses alunos, na maioria das vezes, têm 
apenas o reconhecimento de “que são ótimos alunos”, além de alguns mitos, como a 
certeza de que terão um futuro brilhante (ALENCAR; FLEITH, 2001). 
No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso 
ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002, 
p. 39) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política 
que valoriza o talento. De acordo com este documento, as altas 
habilidades/superdotação referem-se a alunos com: 
[...] grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os 
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar 
e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classes 
comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de 
ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar. 
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – e o Plano Nacional de Educação em 2001, 
este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24, 
que estabelece: 
“A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com 
as seguintes regras comuns: [...] V – a verificação do rendimento escolar observará 
os seguintes critérios: [...] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado”. E no Art. 59, alerta que: “Os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
 
 
 
 
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Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em 
menor tempo o programa escolar para os superdotados”. 
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Esta 
Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação 
escolar que: “[...] assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, 
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar 
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”. 
 O Art. 5º considera “[...] educandos com necessidades educacionais especiais os 
que, durante o processo educacional, apresentarem: [...] inciso III – altas 
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, enfatiza que: 
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: [...] serviços de apoio pedagógico especializado em salas de 
recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a 
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, 
equipamentos e materiais específicos. 
Nesse sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas 
habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e 
ideológicos que embasam a educação inclusiva, valorizando a diversidade como 
elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o 
desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a 
aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes 
formas de aprender e atendendo às necessidades educacionais de todos os alunos; 
garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho 
cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar. 
 
 
 
 
 
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7 - O QUE É INTELIGÊNCIA? 
 
Tratar sobre habilidades, superdotação, talentos, genialidades nos remete aos 
aspectos relacionados à inteligência. Mas o que é inteligência?