Para Além da Racionalidade Técnica na formação do professor

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PERSPECTIVAS PARA ALÉM DA RACIONALIDADE 
TÉCNICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS 
 
PERSPECTIVES BEYOND TECHNICAL RATIONALITY IN 
SCIENCE TEACHERS’ EDUCATION 
 
Márcia Sampaio Duarte1 
Luziane Beyruth Schwartz2, Alcina M. T. Braz da Silva3, Flavia Rezende4 
 
1Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, sampaioduarte@oi.com.br 
2Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, luschwartz@hotmail.com 
3Universidade Salgado de Oliveira, alcinamaria@terra.com.br 
4Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, flaviarezende@uol.com.br 
Resumo 
 
Neste trabalho apresentamos uma revisão preliminar da literatura recente sobre a 
formação de professores das ciências, enfatizando a discussão sobre a racionalidade 
técnica, procurando discutir em que medida os artigos revistos avançam no sentido de 
proporem alternativas a esta concepção. A revisão dos artigos mostrou que a crítica à 
racionalidade técnica parece ter sido assimilada pelos pesquisadores da área de 
educação em ciências. No âmbito da formação de professores, essa crítica tem dado 
margem a novas formulações, apoiadas em diferentes concepções de racionalidade que 
se apresentam como alternativas mais adequadas, ao compreenderem a prática 
educacional como um fenômeno sociocultural que envolve relações humanas singulares 
e momentos de incerteza que escapam à racionalidade técnica. No contexto da prática 
docente, alguns estudos mostram as dificuldades encontradas no processo de superação 
dessa concepção, embora representem tentativas potencialmente relevantes em termos 
das perspectivas que apresentam. 
 
Palavras-chave: formação docente, ensino de ciências, racionalidade técnica. 
 
Abstract 
 
In this article we present a preliminary review of recent literature on science teachers’ 
education, emphasizing the discussion on technical rationality, attempting to discuss in 
what extent the articles reviewed propose alternatives to this conception. The review 
showed that the critic to technical rationality seems to have been appropriated by 
science education researchers. In the context of teachers’ education this critic works as a 
background to new formulations, sustained by different conceptions of rationality that 
seem more adequate to educational practice understanding it as a sociocultural 
phenomena which involve peculiar human relationships and moments of uncertainty 
that can not be grasped by technical rationality. Some studies indicate the difficulties 
 
 
found in the process of modification of this conception, although they represent 
important proposals in terms of the perspectives they present. 
 
Keywords: teachers’ education; science teaching; technical rationality. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A racionalidade técnica se constitui na base do sistema produtivo capitalista e, assim, 
uma das principais ferramentas culturais que moldam as instituições e práticas sociais 
neste sistema. A educação é, portanto, uma das instituições banhadas por essa forma de 
pensar e agir. O Ensino de Ciências talvez seja o ramo da Educação como um todo que 
tem sofrido esta influência mais diretamente, dada a sua proximidade às ciências 
naturais que legitimaram esta visão, no início da modernidade. 
Presente na formação e na prática docente, a racionalidade técnica se reflete 
diretamente nos processos internos da escolarização que, segundo Libâneo (2006), 
correspondem à seleção dos objetivos, conteúdos, metodologias, ações organizativas, 
curriculares e na avaliação, e que acabam por determinar a qualidade desse ensino. 
Autores que se dedicaram a investigar os objetivos e conteúdos do Ensino de Ciências 
recentemente têm alertado para o fato de que a ênfase excessiva na aquisição de 
princípios gerais e abstratos, voltada para a formação da força de trabalho técnica e 
cientificamente preparada vem contribuindo para o isolamento da educação científica 
das preocupações cotidianas dos estudantes e favorecendo o distanciamento de questões 
relativas à realidade social (FURIÓ et al. 2001; LEMKE, 2006; BANET, 2007). 
Supondo continuidade (epistemológica e ideológica) entre os processos 
formativos, aos quais o professor é submetido, e a sua prática docente, nossa hipótese de 
trabalho é que o não rompimento com a racionalidade técnica tanto na formação quanto 
na prática docente se apresenta como uma questão preocupante na medida em que esta 
ferramenta favorece a continuidade ou até mesmo o aperfeiçoamento de algo cuja 
finalidade já está definida, mas não permite o questionamento dos objetivos 
perseguidos, os quais tenderão, assim, a permanecer. 
Assumimos, assim, a posição de que o distanciamento da racionalidade técnica 
nos processos de formação e prática do professor das ciências indica a possibilidade de 
questionamento do ensino tradicional e a abertura para se tentar alternativas. No 
presente trabalho, iniciamos a investigação desta questão tomando como objeto a 
formação dos professores. Nosso objetivo consiste, assim, em analisar como a 
concepção de racionalidade técnica tem sido tratada pela produção acadêmica referente 
à formação inicial e continuada de professores das ciências no sentido de identificar 
possíveis avanços. Inicialmente, buscamos os conceitos de racionalidade que consistirão 
em balizadores temáticos para a análise. 
 
RACIONALIDADE TÉCNICA E FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Na tentativa de resgatar a origem da razão e da racionalidade deparamo-nos com a 
crença da necessidade de que no pensamento moderno ocidental a razão e a 
racionalidade adquirem valor universal e que se desenvolvem a partir das ciências, 
desde as cosmologias pré-socráticas e da lógica aristotélica (SOUZA, 2004). Este autor 
argumenta que a racionalidade do mundo moderno foi impulsionada pelas práticas 
sociais do comércio por volta de 3000 a.C. como um fenômeno ligado à própria 
organização dos indivíduos para viver em sociedade. Assim, a racionalidade se impôs 
como um instrumento para regularizar e normatizar a vida dos indivíduos. 
 
 
Alguns conceitos como classificação, ordenação, operação, procedimento eficaz, 
previsão, e outros próprios das práticas comerciais e das relações sociais e materiais de 
existência dos homens, desde as antigas civilizações, são utilizados até hoje pela ciência 
e pela Filosofia. Assim, a razão e a racionalidade se desenvolvem historicamente com o 
comércio por meio dos fatores como a escrita, a contabilidade, a divisão de trabalho, a 
especialização, formas racionais de transporte e mão de obra. 
A contribuição trazida pelo racionalismo de Descartes implica avanço do 
conhecimento científico para além da premissa defendida até então de que o 
conhecimento teria origem apenas na observação dos fenômenos. A primazia da razão 
passa a se fazer presente, sugerindo que algum fundamento de verdade deva estar 
contido em todas as idéias ou noções (DESCARTES, 2007). O autor considerava a 
razão como o poder, ao alcance de todos, de julgar de forma correta e discernir entre o 
verdadeiro e o falso. Deste modo, o cartesianismo também impôs a lógica do “ou isso, 
ou aquilo” na forma de entender o mundo. 
O racionalismo de Descartes, associado à racionalidade instrumental 
disseminada no sistema produtivo e na sociedade ocidental de um modo geral, moldou o 
pensamento dos indivíduos. Neste sentido, as dicotomias entre indivíduo e social, corpo 
e mente, discurso e representação, atitude e comportamento são exemplos das inúmeras 
possibilidades de cindir o pensamento (JOVCHELOVITCH, 2004). 
A revolução industrial, na segunda metade do século XVIII, foi um processo 
histórico fundamental no sentido de marcar o que viria a ser a razão na modernidade. 
Nesse período, o sistema econômico passou por profundas transformações com a 
introdução das máquinas industriais nas fábricas, a divisão do trabalho e o processo de 
produção em série, visando o aumento da produtividade. A lógica da racionalização 
otimiza os meios com minimização dos custos para gerar aumento de produção e, 
consequentemente, o lucro,base do capitalismo. 
Desta forma, concretiza-se o nascimento do pensamento moderno, regido por 
uma racionalidade - instrumental ou técnica - que enfatiza os fins práticos a partir da 
conveniência dos meios (WEBER, 1982). Para conceituar racionalidade, Wertsch 
(1993) se apóia em Weber (op. cit.), que a vê como uma noção que surge nas modernas 
sociedades tecnológicas em diversas esferas de ação social e que serve como ferramenta 
para analisar a atividade econômica capitalista, a lei privada burguesa e a autoridade 
burocrática. 
A reflexão já produzida por vários autores sobre a formação de professores 
(MARANDINO, 2003; SCHNETZLER, 2000; PÉREZ GÓMES, 2002) tem apontado e 
criticado o predomínio do modelo de formação no qual o professor é concebido como 
técnico, e sua atividade profissional como aplicação de teorias e técnicas na solução de 
problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade instrumental ou técnica. Neste 
sentido, Delizoicov et al. (2007) criticam o caráter tecnicista das Diretrizes Curriculares 
para o curso de formação de professores nas quais o docente é concebido como um 
reprodutor de conhecimentos, cuja prática sustenta-se numa didática instrumental. 
Reconhecendo que os atuais cursos de formação de professores impõem saberes 
em um movimento de reforma de ensino moldados pela racionalidade técnica, Villani e 
Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o 
ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o contexto 
no qual eles ensinam. Inversamente do que poderia ser esperado, esta imposição 
provoca resistência à mudança, o que impede, na maioria das vezes, que os professores 
busquem soluções para os problemas do ensino. 
Na direção oposta á racionalidade técnica, Tardif (2000) aponta a epistemologia 
da prática profissional, cuja finalidade seria revelar os saberes que englobam “os 
conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, aquilo que muitas vezes 
 
 
foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (p. 11), visando compreender a natureza 
desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo do trabalho 
docente quanto na identidade profissional dos professores. 
Na linha da razão prática, a valorização da reflexão no processo de formação 
profissional é alvo do pensamento de Schön (2000), que entende o conhecimento 
profissional enquanto um processo no qual um resultado inesperado pode levar à 
reflexão (reflexão-na-ação), que tem uma função crítica, questionando a estrutura de 
pressupostos do ato de conhecer-na-ação. O que diferencia este tipo de reflexão de 
outras é a sua imediata significação para a ação. É peculiar o fato de que no processo de 
reflexão-na-ação as “apreciações e crenças estão enraizadas em mundos construídos por 
nós mesmos, que viemos a aceitar como realidade” (SCHÖN, 2000, p. 39) e não a idéia 
de simples aplicação de teorias e técnicas derivadas de pesquisa científica à solução de 
problemas da prática. A partir desta concepção, o processo de formação se dá por meio 
de uma conversação reflexiva que ao contrário do modelo da racionalidade técnica, não 
se baseia nas dicotomias entre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a 
prática assemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de forma 
interdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer são inseparáveis. 
No entanto, a troca de experiências e reflexões no grupo social de professores 
pode ser mais rica e eficiente que a reflexão na ação realizada individualmente. Essa 
crítica tem por base pensar o espaço social em que essa ação se legitima a partir da 
razão comunicativa (HABERMAS, 1988), enquanto presença dialógica e argumentativa 
nos contextos interativos, em contraposição a razão instrumental. Deste modo, por meio 
da ação comunicativa, que envolve a linguagem, assim como a ação de tipo não-
discursivo, é possível analisar as manifestações nas práticas cotidianas, nas instituições 
sociais e nas estruturas informais do mundo vivido, conceito este, definido por 
Habermas (op.cit.), como uma das esferas da sociedade que corresponde ao mundo da 
reprodução simbólica e da interação. 
No mesmo tom de contraposição à racionalidade técnica, surge o conceito de 
racionalidade crítica, proposto por Contreras (2002), que vem para ampliar a questão da 
reflexão sobre a ação educativa. Acrescentando um viés crítico ao contexto em que tal 
ação ocorre, conduz os professores a questionarem sua concepção de sociedade, de 
escola e de ensino. Nessa perspectiva, os professores participam tanto da construção do 
conhecimento teórico quanto da transformação do pensamento e da prática social. Dessa 
forma, o professor deve “desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e 
questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a 
ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no 
contexto social das aulas e do ensino” (CONTRERAS, op. cit. p.157-158). 
Na seção seguinte apresentamos uma revisão preliminar da literatura recente 
sobre formação de professores das ciências na qual será possível identificar como os 
autores têm construído propostas formativas, tentando assim avançar para além da 
racionalidade técnica e, neste processo, se apropriando de concepções diferenciadas de 
racionalidade. 
 
PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS 
 
Nesta seção apresentamos resumidamente propostas de formação inicial e continuada de 
professores, mapeadas em periódicos nacionais representativos da área de Educação em 
Ciências à luz da discussão anterior. 
Gatti et al. (2004) apresentam o planejamento de um curso sobre atração 
gravitacional, voltado principalmente para docentes de Física que atuam no ensino 
médio, com o objetivo de “estudar como a evolução histórica dos modelos de atração 
 
 
entre corpos, tendo como pano de fundo a evolução dos modelos de mundo, pode 
auxiliar na formação inicial do docente de Física” (p. 493). A questão da racionalidade 
na formação não é abordada de forma explícita no trabalho. Entretanto, é possível 
observar, a partir da metodologia apresentada pelos autores, uma preocupação com a 
relação comunicacional que precisa ser estabelecida para que as atividades propostas 
realmente se constituam em algo inovador, no sentido de um avanço em relação às 
propostas tradicionais. Deste modo, embora os autores não se refiram diretamente à 
razão comunicativa de Habermas (op.cit.), é possível inferirmos que a proposta prioriza 
a relação comunicacional, procurando olhar a contribuição da discussão histórica 
proposta para o processo de ensino-aprendizagem escolar. 
Lôbo (2007) explicita a discussão sobre racionalidade ao apresentar alguns 
conceitos da epistemologia bachelardiana e se propõe a discutir a contribuição desses 
conceitos “para o ensino e a formação do professor, com destaque para a noção de perfil 
conceitual de Mortimer e sua utilização como recurso didático no ensino de ciências” 
(p.89). Nesta perspectiva, o artigo faz uma discussão de caráter histórico sobre a ciência 
Química, no que diz respeito ao rompimento com o racionalismo formal e abstrato e 
com o materialismo arraigado ao fenômeno, o que para Bachelard (1977; 1991; 1996 
apud LÔBO, 2007) corresponde ao materialismo ingênuo e apresenta o que seria a 
Química contemporânea, na qual se tem a superação na direção de um racionalismo 
aplicado e um materialismo instruído. Estabelecendo uma relação com a formação 
docente, a autora apresenta as idéias de Bachelard (1977; 1991; 1996 apud LÔBO, 
2007) em consonância com a proposta de Schön (2000) sobre formação reflexiva, 
trazendo ao diálogo autores como Zeichner, Nóvoa, Maldaner (1993; 2002; 2000 apud 
LÔBO 2007). Fica clara a posição da autora em defender a ação e reflexão como 
contraposição à racionalidade técnica, trazendo a contribuição da epistemologia 
bachelardiana tanto para os processos de ensino quanto para os de formação.Visando ao desenvolvimento de um ambiente virtual construtivista para a 
formação continuada de professores de Física e de Matemática do nível médio, Rezende 
et al. (2004) apresentam um levantamento de problemas da prática pedagógica de 
professores da escola pública Esses problemas são propostos para reflexão do professor 
objetivando o desenvolvido do conhecimento profissional. As autoras criticam a questão 
da racionalidade técnica na formação docente com base em Schnetzler (2000) e em 
Schön (2000), e apontam a necessidade da integração das contribuições teóricas da 
pesquisa acadêmica aos problemas envolvidos na prática, de modo que se possa refletir 
sobre essa prática e agir de forma a produzir reformulações teórico-práticas. 
Longhini e Hartwig (2007) relacionam a formação e prática na perspectiva de 
“um processo de parceria entre um professor com experiência profissional docente e um 
professor aspirante, tendo o pesquisador como mediador” (p.435). A discussão sobre os 
saberes docentes, com base em Borges e Tardif (2001, apud LONGHINI E HARTWIG, 
2007) e Shulman (1987, apud LONGHINI E HARTWIG, 2007), fornece argumentos 
para analisar os processos de formação e profissionalização do professor. O referencial 
teórico utilizado pelos autores remete à epistemologia da prática e, portanto, a um olhar 
crítico à racionalidade técnica. 
Chaves e Farias (2005) reportam a análise de como os professores compreendem 
situações de aprendizagem em Educação ambiental. A crítica à racionalidade técnica 
permeia o artigo em vários momentos, porém se apresenta mais claramente na 
conclusão dos autores de que embora o professor possua uma compreensão crítica da 
Educação Ambiental, “as situações de aprendizagem relacionadas com a temática 
ambiental acabam, ainda, muitas vezes, mantendo suas bases fixadas no modelo 
tradicional de educação” (p.70), ressaltando, ainda, que os professores não se sentem 
 
 
preparados para atuarem interdisciplinarmente considerando a atual formação que 
possuem. 
Procurando articular a formação continuada e inicial a partir do estabelecimento 
de relações entre universidade e escola, as quais refletem os saberes profissionais que 
são incorporados à prática (TARDIF, 2000), Barcelos e Villani (2006) apresentam uma 
experiência de formação continuada com professores do ensino fundamental, que 
envolveu também licenciandos de um curso de Ciências Biológicas. Ao trazer a 
dimensão da subjetividade (KAËS, 1997 apud BARCELOS E VILLANI, 2006) para 
compor a discussão, norteando as intervenções psico-pedagógicas e sociais na escola, 
esse tipo de proposta rejeita a racionalidade técnica em seu alicerce de construção. 
A proposta de Mion e Angotti (2005) consiste em estruturar um programa de 
investigação-ação educacional na formação inicial de professores de Física, com base na 
reconstrução racional da história da ciência, a partir das idéias de Lakatos (1979; 1989, 
apud MION E ANGOTTI, 2005). O objetivo desse tipo de estudo é a reflexão dos 
investigadores ativos, ou seja, os professores enquanto pesquisadores, sobre a relação 
teoria-prática de modo a orientar a reconstrução racional da própria prática educativa. 
Os autores se apóiam na concepção da teoria social crítica de Habermas para abordar a 
prática dos professores enquanto práxis crítica, na qual a ilustração dos agentes tenha 
como conseqüência uma ação social transformadora. Nesta perspectiva, a prática pode 
transformar a teoria e vice-versa. Os autores propõem um processo de investigação-ação 
na licenciatura em Física constituído por ciclos de espiral auto-reflexiva que incluem os 
momentos de planejamento, ação, observação e reflexão, no sentido de que nas 
interações esteja envolvida a racionalidade comunicativa como superação à 
racionalidade técnica. 
Linhares e Reis (2008) apresentam a descrição de uma proposta curricular para 
formação inicial em Física com base no construtivismo, enfatizando a necessidade de 
transformar o pensamento espontâneo do professor a partir da reflexão sobre problemas 
da prática docente. Apoiando-se em Menezes (1996, apud LINHARES E REIS, 2008) e 
Nóvoa (1992, apud LINHARES E REIS, 2008), os autores defendem uma formação 
docente mais crítica, reflexiva, ética e investigativa que possa “elevar o patamar da 
qualidade na formação de professores” (p. 556). São trazidos ao diálogo, os argumentos 
relativos aos saberes necessários à prática docente (FREIRE, 2000 apud LINHARES E 
REIS, 2008), as necessidades formativas do professor de Ciências (CARVALHO E 
GIL-PÉREZ, 2001 apud LINHARES E REIS, 2008), o conhecimento profissional do 
professor (PÓRLAN E RIVERO, 1998 apud LINHARES E REIS, 2008) e o perfil do 
profissional prático-reflexivo (SCHÖN, 1992 apud LINHARES E REIS, 2008), 
justificando uma aproximação entre prática docente e pesquisa. É possível afirmar que 
esse estudo, ao visar à implementação de inovações curriculares com tais características 
na formação inicial, tem como referência a racionalidade prática. 
Oliveira e Passos (2008) têm como objeto de investigação a formação docente e 
sua relação com os materiais de ensino. Os autores analisam a contribuição da 
construção de livros com conteúdo matemático pelos professores em serviço visando ao 
desenvolvimento profissional. A construção de materiais de ensino por grupos 
colaborativos de modo a desenvolver a autonomia, o espírito crítico e a solidariedade é 
entendida como uma atividade relevante para superar uma concepção alicerçada no 
tecnicismo pedagógico. Essa proposta se apóia em Tardif (2002, apud OLIVEIRA E 
PASSOS, 2008), ao incluir o saber docente na interface entre o individual e o social, por 
meio da análise de categorias como o saber e o trabalho, a diversidade do saber, a 
temporalidade do saber e a experiência e em Gatti (2003), ao tratar o caráter social do 
conhecimento. 
 
 
A visão dos alunos sobre o processo de aprendizagem na disciplina Biologia 
Educacional de um curso de Pedagogia foi levantada por Chudo e Sonzogno (2007), 
para investigar de que modo as estratégias metodológicas facilitaram e/ou dificultaram 
esse processo. A partir dos resultados os autores pretenderam desenvolver e avaliar uma 
intervenção pedagógica que contemple a participação do aluno, a aproximação da 
realidade pessoal, familiar e profissional, maior interação aluno-aluno e professor–
aluno, participação em atividades lúdicas e significativas e que exijam reflexão e crítica. 
Os autores se apóiam em Freire (1996, apud CHUDO E SONZOGNO, 2007) para 
justificar a predominância do discurso dialógico e da necessidade da contextualização 
do tema, buscando a proximidade com o cotidiano dos alunos, desenvolvendo o senso 
crítico através da reflexão sobre as questões abordadas. Apesar de não o declararem 
explicitamente, a proposta dos autores se aproxima da racionalidade crítica 
(CONTRERAS, 2002), uma vez que visa à formação de docentes capacitando-os para 
pensar e agir criticamente, enfatizando o diálogo e a reflexão. 
Nascimento et al. (2008) traz como questão central para discussão, o trabalho do 
formador de teorizar idéias intuitivas dos licenciandos em Física, promovendo a 
construção de uma racionalidade científica necessária para a prática docente. Para tal, os 
autores sugerem integrar conhecimentos de ordem procedimental, destacando o papel 
do formador de “auscultador” através dos procedimentos de “enunciação e justificação 
de pontos de vista contraditórios” e o de “sumarização de idéias discutidas 
anteriormente” com “conhecimentos próprios da validação in loco dos argumentos 
produzidos em sala de aula” (p.182). Dada a ênfase que a proposta atribui ao discurso, 
julgamos que a mesma se aproxima de uma racionalidade comunicativa. 
Mendes e Munford (2005) discutem a relação entre pesquisa e prática docente, 
propondo a prática de ensino como um espaço de pesquisa para romper com a 
dissociação entre teoria e prática encontrada nos currículos de formação inicial. As 
autoras apontam a noção deprofessor enquanto transmissor como uma das 
representações bastante freqüentes em relação ao trabalho do professor do ensino 
básico. Ao proporem discutir a relação entre a pesquisa em educação e a prática de 
ensino, as autoras entendem que os problemas investigados pela academia resultam em 
respostas consideradas boas para a academia e não para a escola real (LUDKE, 2001 
apud MENDES E MUNFORD, 2005). O trabalho defende a pesquisa como princípio 
educativo e formativo, por conceber os professores como “produtores de conhecimento 
que encontram no espaço escolar o lugar de direito para a vivência, discussão, reflexão 
e aplicação dos seus saberes, sejam estes disciplinares, pedagógicos, experienciais ou de 
outra natureza” (p.14), visão essa que se aproxima do modelo de racionalidade prática 
defendida por Schön (2000). 
Com o objetivo de analisar como é trabalhada a relação teoria-prática na 
dinâmica do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e as conseqüências da 
abordagem essencialmente prática na formação dos professores nele graduados, 
Teixeira e Oliveira (2005) cruzaram as ementas de algumas disciplinas desse curso com 
os dados obtidos por meio de questionários submetidos a professores, alunos e ex-
alunos, a fim de contribuir para a construção de um currículo mais coerente com a 
realidade da sala de aula. Ao questionar a eficiência da aprendizagem a partir de 
abordagens essencialmente práticas e refletir sobre as disciplinas do referido curso que 
dão ênfase a atividades instrumentais, sem articulação com os conteúdos das disciplinas 
teóricas desse curso, as autoras acreditam, respaldadas pela literatura da área de 
Educação, que “os cursos de formação de professores deveriam fornecer uma 
fundamentação teórica associada a uma instrumentalização técnica” (p.2). As autoras 
discordam de abordagens essencialmente práticas (SCHÖN, 1992 apud Teixeira e 
Oliveira, 2005) que, segundo elas, impõem uma visão dissociativa entre teoria e prática 
 
 
e concordam com a visão de unidade (CANDAU e LELIS, 1999 apud TEIXEIRA E 
OLIVEIRA, 2005). Nessa concepção, teoria e prática são dois componentes 
indissolúveis da “práxis” definida como atividade teórico-prática. Com este estudo, elas 
constataram como uma das causas dessa dicotomia a falta de diálogo entre o Instituto de 
Ciências Biológicas e a Faculdade de Educação, que acarreta um currículo fragmentado 
e pouco coerente com a realidade de sala de aula. 
O estudo de Chapani (2008) também teve como objeto o curso de Licenciatura 
em Ciências Biológicas, tendo como propósito entender as relações estabelecidas entre 
a prática docente e os conhecimentos constituídos em um processo de formação 
acadêmica em serviço. O autor assume como referencial teórico os atuais modelos 
relacionados à formação docente que se fundamentam nas racionalidades técnica, 
prática e crítica. Com base nesse referencial, os resultados obtidos mostraram que o 
objetivo de formar professores reflexivos, autônomos, não foi plenamente alcançado 
porque os docentes continuaram dependentes de uma fonte externa capaz de lhes suprir 
de conhecimento pronto. O estudo conclui que “embora o curso tenha se embasado em 
um modelo formativo da racionalidade prática, continuou presente, entre os 
participantes, uma concepção de formação docente amparada na racionalidade técnica” 
(p. 15). 
Pechliye e Trivelato (2005) investigaram a prática de professores de ecologia. O 
artigo apresenta a preocupação de alguns autores Zeichner, Contreras, Pimenta (2000; 
1997; 1999, apud PECHLIYE E TRIVELATO, 2005) com o uso e o significado do 
termo reflexão para não ser usado apenas como uma tendência forte na pesquisa sobre 
formação de professores. Apoiando-se em autores como Dewey (apud PECHLIYE E 
TRIVELATO, 2005), Schön (2000), Pereira (1999, apud PECHLIYE E TRIVELATO, 
2005), as autoras defendem “a epistemologia da prática, que é a base para reflexão, 
como a união entre a teoria e a prática de maneira que elas se retroalimentam” (p.4). 
Concluem afirmando que a sala de aula por ser um espaço não rotineiro e imprevisível, 
oferece oportunidades e ferramentas para que as reflexões sobre a prática e sobre o 
processo de ensino-aprendizagem seja um grande investimento na formação tanto 
inicial quanto continuada dos professores. 
O trabalho de Diniz e Campos (2004) avalia uma proposta de formação inicial 
centrada em um modelo investigativo-reflexivo para professores de Ciências e de 
Biologia. Os autores se propuseram a analisar os saberes profissionais dos licenciandos, 
as relações que são estabelecidas entre esses saberes e a ação pedagógica, os limites e 
possibilidades do modelo proposto. O estudo indicou que os alunos atingiram níveis de 
reflexão diferenciados e detectou um predomínio da racionalidade técnica na formação 
inicial, o que torna complexo e limitado o processo de apropriação e desenvolvimento 
de uma postura reflexiva sobre a profissão docente. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A revisão dos artigos mostrou que a crítica à racionalidade técnica parece ter sido 
assimilada pelos pesquisadores da área de Educação em Ciências. No âmbito da 
formação de professores, essa crítica tem dado margem a novas formulações, apoiadas 
em diferentes concepções de racionalidade que se apresentam como alternativas mais 
adequadas, ao compreenderem a prática educacional como um fenômeno sociocultural 
que envolve relações humanas singulares e momentos de incerteza que escapam à 
racionalidade técnica. No contexto da prática docente, alguns estudos mostram as 
dificuldades encontradas no processo de superação dessa concepção que podem indicar 
um círculo vicioso, pois estão ligadas ao “modelo” de racionalidade técnica da 
formação inicial ou continuada (neste caso, merecem especial atenção os cursos de 
 
 
mestrado profissional em ensino, que estão em crescimento acelerado na área de 
ciências) que leva futuros professores ou professores em serviço a perceberem a prática 
docente como domínio de conteúdo específico e quando muito, de teorias pedagógicas 
que devem ser corretamente aplicados. Como esperar do professor uma prática calcada 
na racionalidade prática, na reflexão-na-ação, na racionalidade comunicativa ou crítica 
se constatamos nas salas de aula dos cursos de formação discursos de autoridade como 
extensão do poder conferido à própria Ciência? Como esperar uma presença dialógica e 
argumentativa do professor das ciências quando ele não experimenta essa prática 
durante a formação? Como esperar a reflexão, posicionamento e preparo para enfrentar 
problemas ligados a realidades educacionais específicas ou a uma realidade educacional 
e social mais ampla que escapam à lógica de simples aplicação de teorias e técnicas se 
este tipo de reflexão está ausente da formação? 
 Mas, se alguns trabalhos apontam propostas alternativas práticas, isso significa 
que o processo de mudança é possível e que já está ocorrendo em algumas instituições. 
Apesar das dificuldades apontadas, são inegáveis as contribuições dos estudos revistos 
enquanto representem tentativas potencialmente relevantes em termos de superação do 
reducionismo técnico. Da mesma forma, acreditamos que a identificação de avanços 
teóricos e práticos no contexto do presente estado da arte também represente uma 
contribuição no sentido de levar ao rompimento da racionalidade técnica enquanto 
ferramenta cultural tanto na formação quanto na prática docente dos professores das 
ciências naturais. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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