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Capítulo 3
Estudos culturais
Os estudos culturais promoveram uma reviravolta na análise e inter-
pretação das culturas. Isso graças ao uso de novos métodos de aná-
lises que possibilitaram juntar diferentes disciplinas para o estudo de 
determinados fenômenos sociais, culturais e políticos. Os estudos cul-
turais surgiram na Inglaterra em meados do século XX e, atualmente, 
não se restringem mais a esse país, sendo possível identificá-los em vá-
rios centros acadêmicos espalhados pelo mundo (ESCOSTEGUY, 1998).
O que, afinal, são os estudos culturais? Quais são as suas dimen-
sões? Qual relação mantém com a cultura? As respostas a esses ques-
tionamentos se relacionam a contextos históricos variados, aos méto-
dos de análises empregados pelos pesquisadores e, principalmente, à 
especificidade de cada área do conhecimento.
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Este capítulo propõe mapear e estudar o conceito de cultura com 
a descrição da sua origem, bem como identificar historicamente a ex-
pansão do seu sentido. Além disso, serão analisados quais os senti-
dos atribuídos aos estudos culturais, a sua configuração como campo 
de estudos e os conceitos de ideologia, hegemonia, cultura popular e 
identidade cultural. O objetivo é possibilitar o contato com o debate em 
torno das questões de gênero e raça e sua intersecção na construção 
de hierarquias sociais.
1 Cultura e estudos culturais: definições, 
conceitos e delimitações
Etimologicamente, o termo “cultura” deriva do latim “culturae”, que, 
na sua origem, significava “cultivar”, e surgiu a partir de outro termo la-
tino, “colere”, com o sentido de “cultivar as plantas” ou “ato de plantar”. 
Com o tempo, de forma análoga à sua origem, o termo passou a 
ser entendido também como a capacidade intelectual e educacional de 
uma pessoa, ou, ainda, como o estado do espírito cultivado pela instru-
ção, estado do indivíduo que tem cultura, conforme explicam Godoy e 
Santos (2014).
De acordo com Stuart Hall (2006), toda ação social é cultural, pois 
expressa ou comunica um significado. Nessa perspectiva, a cultura tem 
uma definição ampla, perpassando todas as esferas da vida, seja ela 
política, econômica, religiosa ou educacional. A cultura faz isso se cons-
tituindo como fundamental para as práticas em sociedade, ao mes-
mo tempo que confere sentido à realidade. Na esfera educacional, por 
exemplo, a cultura se materializa nos currículos e nas diversas práticas 
escolares, dando origem à cultura escolar.
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IMPORTANTE 
A cultura escolar pode ser definida como um conjunto de práticas, normas 
e teorias que definem os conhecimentos e comportamentos dentro das 
escolas. Ela é singular, pois cada escola produz sua cultura específica, 
isto é, um conjunto de significados compartilhados no cotidiano escolar.
 
Nessa definição, como podemos acompanhar, a cultura é concebida 
como o resultado da ação de todas as pessoas, ou seja, é produzida 
por todos. No entanto, na extensão do seu significado, a cultura pode 
ser identificada como produção, distribuição e consumo de bens que 
compõem a indústria cultural e, ainda, como ferramenta para o desen-
volvimento político e social (CANEDO, 2009). A cultura foi se redefinindo, 
afastando-se da ideia que a colocava como exclusividade do campo da 
erudição, e foi se aproximando gradativamente dos elementos da tradi-
ção popular. Nessa direção, surgiu na Inglaterra, em meados do século 
XX, uma nova perspectiva nos estudos dos significados das formações 
culturais, os estudos culturais.
Os estudos culturais se configuram como uma área do conhecimen-
to na qual as diferentes disciplinas, por meio de métodos analíticos pró-
prios, estudam os diversos aspectos da cultura de uma determinada 
sociedade. Em outras palavras, essa área estuda como a cultura é pro-
duzida, compartilhada e modificada, de acordo com as diferentes aná-
lises empregadas pela antropologia, pela sociologia e pela história, por 
exemplo. Vale mencionar que, embora estas sejam disciplinas indepen-
dentes, atuam de forma interdisciplinar no estudo da cultura, ou seja, 
é estabelecida uma relação de interação e diálogo entre as diferentes 
ciências para compreensão de um determinado fenômeno. 
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NA PRÁTICA 
Na educação profissional, algumas experiências pautadas na interdisci-
plinaridade têm ampliado as possibilidades de formação e capacitação 
dos estudantes, rompendo com a fragmentação dos saberes impostos 
pelas aulas tradicionais. Como exemplo, pode-se citar a experiência 
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – 
Campus Itaperuna, que aceitou o desafio de construir a integração e a in-
terdisciplinaridade em seus cursos técnicos integrados ao ensino médio. 
“Com esse objetivo, foi incluído nas matrizes curriculares dos cursos um 
componente chave denominado ‘Projeto Integrador’, que tem a finalida-
de central de garantir a indissociabilidade entre a formação do ensino 
médio e a formação técnica profissional” (CRUZ et al., 2015, p. 45). 
 
Os estudos culturais se constituíram a partir de duas perspectivas 
fundamentais: o estruturalismo e o culturalismo. Na perspectiva estru-
turalista, a cultura não é o resultado das inter-relações entre os sujeitos, 
mas, sim, de elementos macrossociais; as estruturas se sobrepõem às 
relações entre os sujeitos. Na perspectiva culturalista, a cultura é o re-
sultado de uma prática social na qual a experiência e a interação são 
centrais, ou seja, as relações sociais se sobrepõem às estruturas. Em 
outras palavras, no culturalismo, destaca-se o papel da cultura na ex-
plicação dos processos de formação individual e coletiva dentro das 
sociedades, e, no estruturalismo, são construídos modelos explicativos 
da realidade apoiados em unidades jurídicas, políticas, sociais e econô-
micas, denominadas como estrutura. 
1.1 Cultura e currículo
Etimologicamente, o termo currículo, do latim “scurrere”, refere-se 
ao curso, ao caminho que se deve percorrer. No contexto escolar, tradi-
cionalmente o currículo foi entendido como um conjunto de disciplinas 
estruturadas dentro de uma determinada lógica. Todavia, ao longo do 
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tempo, as concepções de currículo mudaram, conforme contextos his-
tóricos específicos. Ou seja, o currículo também é influenciado por fato-
res externos, como a política, a família, a igreja, sindicatos, entre outros.
PARA SABER MAIS 
Para saber mais sobre as teorias do currículo, sugerimos a leiturade 
Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo, de 
Tomaz Tadeu da Silva (2002), Currículo e diversidade cultural, de J. Gimeno 
Sacristán (1995), e Currículo: teoria e história, de Ivor Goodson (1995).
 
O currículo pode ser entendido como um conjunto de práticas que 
possibilitam a divulgação de significados que, juntos, colaborarão para 
a formação cultural e social dos estudantes. Em outras palavras, “o cur-
rículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo 
de construção da identidade do estudante” (MOREIRA; CANDAU, 2007, 
p. 28). O currículo é um campo cultural, sujeito a disputas entre os di-
ferentes grupos sociais, na tentativa de se consolidar uma hegemonia. 
A partir da segunda metade do século XX, os especialistas definiram o 
currículo em currículo formal, currículo real e currículo oculto. 
De acordo com Silva (2002), o currículo formal se refere ao currículo 
prescrito, definido pelo Estado por meio de documentos oficiais dos es-
tabelecimentos de ensino, ou seja, define aquilo que deve ser ensinado 
nas escolas. O currículo real é aquele que ocorre no cotidiano da sala 
de aula; ele se manifesta na prática do professor com os alunos em 
processos de ensino. O currículo oculto diz respeito aos vários aspectos 
do ambiente escolar, que, mesmo não estando prescritos no currículo 
formal, contribuem implicitamente para o aprendizado dos alunos, ou 
seja, é tudo aquilo que é apreendido nas relações sociais.
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Figura 1 – Currículos
CURRÍCULO
FORMAL
CURRÍCULO
REAL
CURRÍCULO
OCULTO
Definido por 
documentos oficiais
Aprendido na prática 
em sala de aula
Acontece no 
ambiente escolar
A relação entre o currículo e a cultura é muito estreita, pois o currí-
culo é um espaço de tensão e de imposição de uma certa cultura. Por 
meio do currículo, podem ser consolidadas situações de opressão e dis-
criminação a determinados grupos sociais. Um bom exemplo pode ser 
observado no processo de colonização do Brasil, no qual a ação jesuí-
tica tinha como objetivo promover uma educação como forma de acul-
turação, isto é, a inculcação, nos colonizados (indígenas), de práticas, 
técnicas, símbolos e valores próprios dos colonizadores. Dessa forma, 
os jesuítas, por meio da catequese realizada em escolas e seminários, 
pretendiam converter os “gentios” (SAVIANI, 2008).
Em outra direção, na contemporaneidade, o processo de constru-
ção do currículo tem dialogado com a diversidade e a pluralidade cul-
tural. Nessa perspectiva, o currículo tem contribuído para dar visibili-
dade a grupos historicamente marginalizados, por exemplo, negros, 
índios, mulheres, homossexuais, pessoas com algum tipo de deficiên-
cia, entre outros, rompendo com uma visão monocultural1 no cotidia-
no escolar. 
1 O termo “monocultura” é utilizado para fazer referência à existência de uma única cultura. Nesse caso, 
ocorre a valorização da homogeneidade cultural. Esse fenômeno pode ser observado em países como 
Japão e China, além de países europeus que não têm medido esforços em proibir a entrada massiva de 
imigrantes, caracterizando-se como um fundamentalismo cultural (ALASTUEY, 2007).
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NA PRÁTICA 
A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Campos Salles, situ-
ada no bairro de Heliópolis, na capital paulistana, desenvolve um projeto 
pedagógico que se materializa em um currículo bastante abrangente que 
contempla temas como a exclusão social, a participação da comunidade 
e a luta pelos direitos humanos, entre outros (EI, 2013). Dessa forma, em 
vez de aulas expositivas, os estudantes passaram a receber roteiros de 
estudo, nos quais desenvolvem percursos de aprendizagem individuais e 
em grupo sobre os mais diferentes campos do conhecimento.
 
2 Principais conceitos nos estudos culturais: 
ideologia, hegemonia, cultura popular e 
identidade cultural 
Os estudos culturais se relacionam a uma maneira de produção de 
análise cultural como central na compreensão da sociedade. Dessa for-
ma, nos estudos culturais são empregados diversos métodos analíticos 
nas investigações dos fenômenos sociais, para tanto, apoiam-se nos 
conceitos de ideologia, hegemonia, cultura popular e identidade cultural. 
Em outras palavras, são conceitos-chave para compreensão das repre-
sentações sociais construídas na sociedade, bem como das relações 
de força que permeiam a convivência social.
2.1 Ideologia
De acordo com Mazzari (2012), o primeiro a cunhar o termo “ideolo-
gia” foi o filosofo francês Antoine Destutt de Tracy, em 1796. Para ele, a 
ideologia seria uma “ciência das ideias”. Nessa direção, a ideologia seria 
um conjunto de ideias que orienta a convivência em sociedade. Ela é 
descritiva, à medida que estabelece um ponto de vista sobre como agir, 
e normativa, no sentido de estabelecer uma prática. 
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Nos últimos anos, a palavra “ideologia” tem estado no centro de al-
guns debates e polêmicas. Particularmente no Brasil, a partir dos pro-
testos de 2013, tem ganhado espaço a ideia de que é possível fazer 
política ou governar sem ideologia. Por outro lado, como bem observou 
André Singer (2013), estamos diante de processos políticos e sociais 
nos quais as classes e as ideologias se cruzam. Nesse contexto, é re-
chaçado tudo aquilo que supostamente tem viés ideológico. Diante dis-
so, indaga-se: o ato de governar não pressupõe uma opção ideológica? 
As indicações para cargos públicos não seguem uma linha ideológica? 
Os discursos de combate à ideologia não encobrem outra ideologia?
NA PRÁTICA 
Em junho de 2013, teve início uma série de manifestações, a partir da 
cidade de São Paulo, contra o aumento da tarifa do transporte público. 
Os protestos foram iniciados pelo Movimento Passe Livre (MPL), con-
taram com a participação de diferentes grupos sociais e rapidamente 
se espalharam para outras capitais. As Jornadas de Junho, como tam-
bém ficaram conhecidas, levaram às ruas mais de 1 milhão de pessoas 
e, com o tempo, ampliaram suas reivindicações para além do aumento 
das passagens (MENDES, 2018). 
 
Na educação, a ideologia ocorre por meio dos currículos e dos pro-
cessos educativos. Nesse caso, a ideologia tanto pode conformar um 
agir e pensar como pode colaborar para o rompimento de determinadas 
estruturas. Assim, de uma maneira ou de outra, a ideologia é parte do 
processo de formação da subjetividade do estudante. Com outras pa-
lavras, a ideologia presente na educação escolar pode colaborar para 
uma prática conservadora ou para uma prática libertadora.
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A ideologia é constitutiva das relações sociais e, em uma concepção 
marxista,2 ela é concebida como uma representação invertida da reali-
dade. Ou seja, asideias das classes dominantes apresentam-se como 
únicas e definitivas, suplantando as contradições sociais. A ideologia 
ainda pode ser entendida como um conjunto de ideias que ignora as 
diferenças de classes e cria um sentimento de identidade social. Por 
exemplo, nas sociedades capitalistas atuais, a estrutura social vem sen-
do moldada para atender a um novo modelo de cidadão que se realiza 
por meio do consumo. Nesse caso, prevalece a ideia de direito ligada à 
proteção do indivíduo enquanto consumidor. Quando isso ocorre, tem-
-se uma situação de hegemonia.
2.2 Hegemonia
De acordo com Alves (2010), a noção de hegemonia surgiu no con-
texto de uma tradição marxista com o objetivo de se pensar as relações 
sociais em determinado tempo e espaço. A noção de hegemonia pro-
põe uma nova relação entre a estrutura e a superestrutura na análise da 
sociedade. A estrutura refere-se à base do sistema produtivo em que 
se concentram os meios necessários à produção (fábricas, máquinas, 
terras, materiais), e a superestrutura refere-se às instituições (educação, 
família, religião, mídia, política) que estabelecem formas de dominação 
ideológica e institucional. Acompanhe na figura 2 um esquema explica-
tivo sobre esses dois conceitos: 
2 Ideologia, no pensamento marxista, é definida como uma falsa consciência na qual a realidade é invertida. 
Dessa forma, os interesses de uma determinada classe social dominante são colocados como interesses 
de toda a sociedade.
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Figura 2 – Estrutura e superestrutura
Forças produtivas e
relações de produção
Superestrutura
Ideologia Religião
Jurídico – ESTADO – Político
Estrutura-base/economia 
Classe dominante
Classe dominada
- C
AP
ITA
L E
CO
NÔ
M
IC
O 
+
+
 CAPITAL ECONÔM
ICO -
Fonte: adaptado de Soares (2011).
Na relação social, a subordinação de um grupo para outro revela 
que tem sido comum ao grupo subordinado adotar uma concepção de 
mundo própria do outro grupo. Essa concepção é imposta e exterior 
ao grupo subordinado e tem como característica a ausência de uma 
consciência crítica. 
Assim, a hegemonia ocorre por meio da coerção, isto é, quando é 
imposta, ou por meio do consenso, quando pressupõe um acordo, em 
uma relação de simultaneidade, constituindo-se como um território 
de disputa. 
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NA PRÁTICA 
A coerção, quando internalizada, faz o indivíduo pensar que suas ações 
são determinadas pela sua livre escolha. Um exemplo de coerção ocor-
reu em 2018, quando os moradores de um bairro paulistano da Zona Sul 
resolveram espalhar faixas pelas ruas ameaçando divulgar nas redes 
sociais as placas dos veículos de clientes das garotas de programas 
que trabalhavam no local (BRAGA, 2018). A ação fez com que muitas 
garotas de programa mudassem para outras regiões.
 
Na educação, particularmente no currículo, a hegemonia se cons-
trói no campo simbólico, em que determinados conhecimentos são 
legitimados e outros são negados. Entretanto, o espaço do currículo 
é marcado também por disputas contra hegemonias. De acordo com 
Gramsci (2007), a hegemonia e a educação estão integradas na prática 
social, ou seja, não existe hegemonia sem educação, assim como não 
existe educação sem hegemonia. Elas funcionam conjuntamente.
2.3 Cultura popular
A cultura popular foi definida durante muito tempo em contraposição 
a uma cultura letrada e de elite ou supostamente refinada. Para muitos, 
a cultura popular é tudo aquilo que vem do povo, uma cultura “não oficial” 
das classes “subalternas”, nesse caso, não há uma definição mais preci-
sa do termo dando a falsa impressão de homogeneidade. Para outros, 
a cultura popular corresponderia, ainda, ao folclore, entendido como o 
conjunto das tradições culturais de um país ou região (ABREU, 2003). 
A cultura popular, então, corresponde a um saber não oficial e 
contra-hegemônico, uma vez que se contrapõe aos padrões estabeleci-
dos pelas classes dominantes. De acordo com Chartier (1995, p. 79), te-
mos, de um lado, uma cultura popular que constitui um mundo à parte, 
encerrado em si mesmo, independente, e, de outro, uma cultura popular 
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inteiramente definida pela sua distância da legitimidade cultural, da qual 
ela é privada. Somente a partir do século XX a cultura popular passou a 
ser incluída à ideia de cultura, pois, até então, era concebida como algo 
menor e fora da cultura idealizada pela elite. 
IMPORTANTE 
A cultura popular refere-se aos costumes, saberes e práticas produzidos 
nas classes populares. Nesse sentido, não pode ser confundida com a 
cultura de massa, que se caracteriza por transformar em mercadoria os 
costumes, saberes e práticas para a indústria cultural.
 
2.4 Identidade cultural
Identidade cultural refere-se à identificação e ao pertencimento do 
sujeito a um determinado grupo social. De acordo com Hall (2006), a 
identidade cultural é definida no processo histórico, e não biologicamen-
te. Nessa perspectiva, os sujeitos assumem diferentes identidades em 
momentos distintos, isto é, a identidade não é única, nem fechada em si 
mesma; muitas vezes é contraditória e aponta para diferentes direções. 
Em outras palavras, a identidade cultural ocorre por meio da interação 
humana e compartilha um conjunto de valores que orientarão a convi-
vência em determinados espaços dentro da sociedade.
NA PRÁTICA 
Na conceituação de identidade, há duas concepções diferentes, mas que 
se complementam: a identidade social, que corresponde às característi-
cas atribuídas pelo grupo ao sujeito, ou seja, quando são conferidas a 
determinado profissional características relacionadas à sua profissão; e 
a autoidentidade, que se refere ao sentido que o sujeito atribui a si mes-
mo na relação com os outros. Por exemplo: um professor pode atribuir a 
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si mesmo atributos positivos, como competente, dedicado e compromis-
sado, ao passo que, quando avaliado por seus alunos, esses atributos 
poderão ser confirmados ou refutados com novos atributos negativos.
 
Assim, a identidade cultural “costura” o sujeito à estrutura social, 
criando a ideia de pertencimento a um grupo ou sociedade. A identida-
de cultural ocorre por meio de processos de negociação e de represen-
tações sociais, ou seja, é formada a partir de acordos e de concepções 
de mundo. Nesse sentido, a educação, por meio dos seus conteúdos 
curriculares e da cultura escolar instituída, colabora para a constituição 
da identidade dos estudantes.
3 Gênero e raça no olhar sobre cultura
Gênero e raça são categorias importantes na construção de hierar-
quias sociais, que corroboram para a instituição de modelos padroniza-
dos no imaginário social e, ainda, para a cristalização de preconceitosem 
contraposição à diversidade cultural. São categorias fundamentais para 
a compreensão das condições precarizadas de acesso ao emprego, ao 
salário, à educação, à saúde, à moradia e à cidadania de maneira geral.
A conceituação de gênero é bastante complexa, tem uma longa his-
tória e aponta para diversas definições. Durante muito tempo, o concei-
to de gênero foi utilizado como sinônimo de mulher, com isso, as carac-
terísticas relacionadas à mulher foram desvalorizadas em comparação 
às dos homens. Vale dizer que, no senso comum, as diferenças de gê-
nero são entendidas como naturais e são determinadas pelos corpos. 
Em alguns casos, a conceituação de gênero se apresenta como pos-
sibilidade de entender os processos de construção do que é ser homem 
e do que é ser mulher e como isso opera nas relações sociais.
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PARA SABER MAIS 
Um filme interessante que possibilita refletir sobre o assunto é Billy Elliot. 
Esse filme acompanha a vida de um garoto de 11 anos, Billy Elliot, filho 
de um mineiro de carvão do norte da Inglaterra. O garoto é obrigado pelo 
pai a treinar boxe. No entanto, em sua academia, há aulas de dança clás-
sica, e Billy fica fascinado com a magia do balé. Incentivado pela profes-
sora de balé, que vê em Billy um talento nato para a dança, ele resolve, 
então, pendurar as luvas de boxe e se dedicar de corpo e alma à dança, 
contrariando a vontade do pai (BILLY Elliot, 2000).
 
As relações de gênero se definem pelos aspectos culturais e sociais, 
e não pelos fatores biológicos. São construções históricas assentadas 
em papéis sociais desiguais exercidos por homens e mulheres e apro-
priados pela cultura. Em outras palavras, a “diferença biológica é apenas 
o ponto de partida para a construção social do que é ser homem ou 
ser mulher. O sexo é atribuído ao biológico enquanto gênero e é uma 
construção social e histórica” (NOGUEIRA; FELIPE; TERUYA, 2008, p. 4). 
A ideia de gênero comporta significados simbólicos que se relacio-
nam ao sexo biológico. Dessa forma, muitos comportamentos e ativida-
des são atribuídos ao homem ou à mulher como exclusivos de cada um, 
ou seja, o que compete ao masculino e o que compete ao feminino. No 
entanto, as diferenças entre o masculino e o feminino são transforma-
das em desigualdades, fato que tem colaborado para a construção cul-
tural de subordinação das mulheres aos homens, isto é, as desigualda-
des são aceitas como naturais, criando assimetrias de gênero. Assim, 
gênero refere-se à construção social do sexo anatômico que distingue 
a dimensão biológica da dimensão social, ou seja, quando se refere à 
espécie humana, pressupõe-se a existência de machos e fêmeas, no en-
tanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura 
(BRASIL, 2009). 
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Com relação à mulher negra, é importante dizer que a construção 
cultural de subordinação se constitui na intersecção entre gênero e 
raça, mostrando-se ainda mais perversa. Segundo Holvino (2010), his-
toricamente, a mulher negra não foi considerada como sexo frágil, pois 
seu trabalho como escrava e ama de leite e a exploração que sofreu ao 
longo do tempo em momento algum a compararam à ideia da mulher 
branca e frágil que deveria ser protegida e mantida no espaço particular 
da casa. No campo dos estudos de gênero, tem se destacado a neces-
sidade de articulação de gênero e raça, no sentido de dar maior especi-
ficidade às mulheres negras.
Por fim, é importante reforçar que gênero não é o mesmo que sexo, 
que só pode ser compreendido na relação com a cultura e que é relacio-
nal, ou seja, só é possível pensar e conceber o feminino em relação ao 
masculino, e vice-versa.
Atualmente, o conceito de raça não se sustenta biologicamente, 
visto que, cientificamente, se comprovou que são mínimas as diferen-
ças genéticas entre os seres humanos, independentemente de cor ou 
qualquer outra característica física. Contudo, no campo social, político 
e cultural, o termo “raça” é empregado para informar que determinadas 
características físicas interferem ou determinam o lugar social dos su-
jeitos na sociedade. Por outro lado, o Movimento Negro, desde a década 
de 1970, tem ressignificado positivamente o termo “raça” com a valori-
zação da negritude herdada dos diversos povos africanos que vieram 
para o Brasil (BRASIL, 2004).
Nessa perspectiva, além das reivindicações do Movimento Negro, 
foram adotados slogans de valorização e aceitação da negritude, tais 
como: “Negro é lindo!”, “Negra, cor da raça brasileira!”, “Negro que te que-
ro negro!” e “100% negro”. É importante mencionar que, como resultado 
das ações do Movimento Negro, foi criada a Lei no 10.639/2003, que 
tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana 
nas escolas públicas e privadas no país.
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Sob o ângulo educacional, as categorias gênero e raça ainda são 
pouco representadas no currículo, no espaço escolar e nos materiais 
didáticos. Muitas vezes, as representações acabam por criar ou reforçar 
estereótipos e demarcar os espaços dos sujeitos conforme o seu per-
tencimento dentro dessas categorias. Dessa forma, colaboram para um 
processo de ensino e aprendizagem que desconsidera as diferenças e 
a pluralidade cultural.
Considerações finais
Neste capítulo, foi possível identificar que “cultura” é um termo im-
preciso para designar a diversidade que comportam as sociedades. 
Nesse sentido, seria mais apropriado o uso do termo no plural, ou seja, 
“culturas”, que se relaciona de forma mais estreita com a ideia de diver-
sidade cultural.
Os estudos culturais são um ramo das ciências humanas com um 
viés interdisciplinar. Configuram-se metodologicamente como uma dis-
ciplina ou campo de estudo, cujas áreas de interesse abrangem estu-
dos relacionados a cultura popular, gênero, sexualidade, movimentos 
sociais, multiculturalismo, entre outros. A cultura para os estudos cultu-
rais perpassa todas as práticas sociais e suas inter-relações.
O currículo pode ser entendido como uma construção cultural e um 
campo de disputas entre os diferentes grupos e atores sociais e um 
espaço de circulação de diferentes narrativas. É constituído por um 
conjunto de prescrições normativas que colaboram para processos de 
homogeneização do ensino, portanto, não é neutro. O currículo está em 
constante movimento, não é estático e varia conforme o tempo e o es-
paço, ou seja, está em permanente construção.
Nos estudos culturais, os conceitos de ideologia, hegemonia, cultura 
popular e identidade cultural possibilitam a compreensão dos mecanis-
mos de manutenção e de mudanças dentro da sociedade. A ideologia 
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se configura como um conjunto de ideias e valoresque orientam os 
comportamentos dos diferentes grupos sociais, já a hegemonia pode 
ser entendida como o domínio moral e político de uma classe sobre a 
outra. A cultura popular é o resultado dos diversos saberes e costumes 
materializados em diferentes manifestações culturais, e a identidade 
cultural ocorre por meio de processos de interação e negociação entre 
os sujeitos na sociedade; ela é o que cimenta o sujeito na estrutura da 
sociedade.
Por fim, gênero e raça, para além dos aspectos biológicos, são cons-
truções sociais e culturais que desvelam que as hierarquias sociais fo-
ram se constituindo tendo como base o preconceito e a discriminação 
de grupos sociais historicamente marginalizados.
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