AEE para Deficiência Intelectual, Altas Habilidades e Superdotação - material didatico

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Jeane França Santos Paixão
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Pessoas com deficiência e seus apoiadores vivem atualmen-
te em constante luta para inserir possibilidades de inclusão e que 
não se repitam experiências cruéis e assustadoras de abandono e 
extermínio vividos nos antepassados. Durante a história pessoas que 
expressassem alto nível de inteligência (Superdotados/Altas habili-
dades) ou, níveis muito baixos de raciocínio (Deficiência Intelectual) 
eram considerados “diferentes” e tratadas como desiguais do restante 
da sociedade. À medida que ações e movimentos sobre a inclusão se 
espalham, surge a necessidade de novas nomenclaturas, conceitos 
e leis apropriados ao momento atual, que valorize todos como seres 
humanos que são, de forma que não passe a ideia de desrespeito ou 
inferioridade. A inclusão escolar é um processo fundamental para a 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, para que todos 
tenham acesso aos mesmos recursos e oportunidades. O processo de 
inclusão para alunos com diversas deficiências, tem avançado positi-
vamente no Brasil. O AEE tem sido um avanço significativo em termos 
de apoio para essas crianças, embora precise de melhorias, como 
também as escolas e os profissionais da educação que devem estar 
preparadas para receber e atender alunos com deficiência.
Deficiência Intelectual. Altas Habilidades. Superdotação. AEE.
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 CAPÍTULO 01
DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL
Apresentação do Módulo ______________________________________ 10
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A Deficiência Intelectual – DI ___________________________________
Inclusão para Alunos com Altas Habilidades/Superdotados ______
Atividades Físicas e Fatores de Risco de Doenças para Alunos com 
Deficiência Intelectual __________________________________________
 CAPÍTULO 02
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Caracterização e Trabalho com Altas Habilidades _______________ 35
28Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 48
 CAPÍTULO 03
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EDUCACIONAL – AEE
A Sala de AEE nas Instituições Escolares _______________________ 52
Atendimento e Intervenção ao Aluno na Sala de AEE ____________ 58
Recapitulando ________________________________________________ 65
Fechando a Unidade ___________________________________________ 70
Referências ____________________________________________________ 73
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Neste módulo se encontram os conteúdos desenvolvidos na 
Disciplina AEE para Deficiência Intelectual, Altas Habilidades e Super-
dotação. Traz um conhecimento amplo acerca de temas voltado para 
a educação especial, a partir de reflexões, caracterização e desafios 
vividos tanto pelos alunos e as famílias das crianças com necessidades 
especiais, como pelos profissionais da educação na busca pela inclu-
são e atendimento desses alunos de forma efetiva e eficaz.
Para tanto, nesta unidade de estudo vamos apresentar o pro-
cesso do desenvolvimento da pessoa com deficiência e dos alunoscom 
altas habilidades/superdotação, em um contexto histórico tomado por 
preconceito e da discriminação, bem como a falta conhecimento para 
lidar com essas crianças. Levando em consideração as mudanças em 
decorrência das dificuldades vividas por essas pessoas e os significa-
tivos avanços da legislação em medidas inclusivas para atendimento 
especializados no âmbito educacional.
Assim, o módulo se divide da seguinte forma: o capítulo 1 abor-
da os desafios das pessoas com deficiência, uma contextualização bre-
ve sobre a mudança de nomenclatura em que modificou a expressão 
Deficiência Mental, para Deficiência Intelectual em consequência da 
busca por respeito e inclusão social. Traremos também os tipos de ativi-
dades físicas direcionadas para os alunos com deficiência intelectual e 
os fatores de risco de doenças que podem afetar essas crianças.
O capítulo 2 apresenta a caracterização e o processo de inclusão 
e dos alunos com altas habilidades/superdotação, destacando suas carac-
terísticas, legislação que garante o direito à uma educação voltada às suas 
habilidades e os desafios para o ensino-aprendizado desses sujeitos. 
Por fim, no último capítulo trata do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, usando como referência discursiva a legislação 
vigente, abordando a importância do AEE para o desenvolvimento cog-
nitivo do sujeito e a sala de recurso multifuncional com um ambiente 
rico em possibilidades de construção de ações e estratégias de inclusão 
desses alunos no ambiente escolar.
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Iniciando este estudo sobre a deficiência mental e deficiência 
intelectual, é importante salientar que durante a história essas pessoas 
viveram cercadas de preconceitos sendo discriminadas pela sociedade 
ou superprotegidas pelas famílias, como tentativa de não sofrer injus-
tiças fora dela. Antes de dar ênfase as deficiências mental/intelectual 
e como se deu a mudança de nomenclatura delas, será apresentado 
um breve resgate da evolução histórica da pessoa com deficiência, em 
seguida será exposta a definição e caracterização da deficiência inte-
lectual, finalizando o capítulo com a identificação de atividades físicas e 
fatores de risco de doenças para os alunos com deficiência intelectual.
Durante séculos, foram vistas como “diferentes” nomeadas por 
vários adjetivos pejorativos como pessoas loucas, doente mentais, re-
tardadas entre outros. Eram ignoradas por parte da população ficando 
à margem dos grupos sociais, isto é, excluídas da vida em coletivida-
DA DEFICIÊNCIA MENTAL À
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de. No entanto, esta percepção começou a mudar, à medida em que o 
direito do homem às condições de igualdade, cidadania e educação, 
tornaram-se motivos de preocupação. 
Inclusive o Brasil tem avançado na legislação como podemos 
destacar na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, lei 
nº 13.146/2015, a qual assegura e promove garantias de igualdade e 
liberdades fundamentais, e acesso à educação escolar a todos os seus 
alunos. Conforme reforça Gaudenzi e Ortega (2016):
Com vistas à inclusão social e à cidadania plena e efetiva dos deficientes, no ano 
de 2015, o Brasil instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiên-
cia, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que entrou 
em vigor em janeiro de 2016. A Lei ga¬rante, entre outras coisas, condições de 
acesso à educação e à saúde e estabelece punições para atitudes discriminató-
rias contra essa parcela da população. (GAUDENZI E ORTEGA, 2016, p. 3062).
É importante perceber que segundo as autoras, além de ser ga-
rantidos pela lei, o acesso a vivência em meio a sociedade, também garan-
te punições para quem descumpri-la ou descriminalizar essa população.
Antes de discorrer sobre os temas mencionados, é primordial 
que seja de conhecimento de todos, saber a forma correta de se referir 
de forma geral, às pessoas com qualquer tipo de deficiência. A expressão 
“pessoa com deficiência” é a que deve ser usada atualmente, tanto em 
manifestações orais ou escritas quando quer se dirigir a alguém com de-
ficiência. Falando de nomenclatura podemos adiantar (já que trataremos 
sobre esse tema mais adiante, no próximo tópico) que deficiência mental 
ou retardo mental também é um termo que não são usados atualmente. 
Desde 2004, a expressão foi substituída por Deficiência Intelectual.
Apesar de existir um termo correto, é comum ver por aí o uso 
dos nomes: deficiente, portador de deficiência, pessoa com necessida-
des especiais e outros. Parece correto, mas não é, são termos que de-
vem ser evitados por serem considerados formas pejorativas. Vale lem-
brar que a falta de informação leva ao preconceito e a discriminação.
A preocupação com a questão do vocábulo, emergiu a 
partir do final da década de 1990, em movimentos mundiais e or-
ganizações importantes como a Organização das Nações Unidas 
– ONU. Aqui no Brasil, foi adotado na Constituição Federal e em to-
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das as leis e políticas públicas o termo correto que deve ser usado 
atualmente: “pessoa com deficiência”.
Para melhor compreender esse indivíduo no cenário histórico 
da nossa civilização, é importante informar que em todo o mundo es-
tima-se cerca de mais de um bilhão de pessoas que convivem com 
alguma forma de deficiência. Esse e outros dados estão apresentados 
no Relatório Mundial sobre a Deficiência (2011), que é um documento 
produzido pela Organização Mundial da Saúde – OMS. E estudos reve-
lam que haverá um provável aumento deste número nos próximos anos.
No Brasil, de acordo com o último censo do Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística - IBGE (2010), quase 46 milhões de pessoas 
têm algum tipo de deficiência. Este número representa cerca de 24% de 
brasileiros, sendo que 1% dessa população são pessoas com deficiên-
cia intelectual, como podemos ver no gráfico 1 abaixo. Esta porcenta-
gem está dividida por tipo e grau de dificuldade e deficiência.
Gráfico 1 – Porcentagem da população com deficiência no Brasil em 2010
Fonte: IBGE, 2010
O gráfico, segundo o IBGE (2010), demonstra que aproximada-
mente 20% tinham alguma dificuldade para enxergar, mais de 5% apre-
sentavam dificuldades nos movimentos e na audição e quanto a deficiência 
mental/intelectual estava presente em mais de 1% da população brasileira.
Vale salientar que esses números podem ter mudado atual-
mente, uma vez que, este censo se refere a pesquisas feitas no ano de 
2010, no site do próprio instituto até o momento da elaboração deste 
módulo, não havia divulgado novos dados sobre essa população.
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Conforme a OMS (2001), a definição de deficiência que vere-
mos a seguir, foi publicada como uma primeira tentativa de organizar 
uma linguagem universal sobre deficiências:
conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade 
de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária 
ou permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, 
visual, intelectual ou múltipla. (apud, GARGHETTI, MEDEIROS E NUER-
NBERG, 2017, p.103).
Em outras palavras, de acordo com a descrição acima, pode-
-se entender que a pessoa tem deficiência quandoapresenta algum 
impedimento numa parte do corpo ou numa função fisiológica do corpo 
incluindo funções mentais, seja por pouco tempo, ou a longo prazo, 
podendo ou não, afetar de alguma forma a realização plena na rotina 
diária. É pertinente salientar que o conceito de deficiência não pode ser 
confundido com o de incapacidade, segundo Sassaki (2005, p1.), "o 
conceito de incapacidade denota um estado negativo de funcionamento 
da pessoa, resultante do ambiente humano e físico inadequado ou ina-
cessível, e não um tipo de condição”. Como exemplo, a incapacidade 
de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em braile ou a 
incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir degraus. 
Assim entende-se que a capacidade está ligada a situações de desvan-
tagens impostas às pessoas com deficiência.
A partir da compreensão de deficiência e entendendo quando 
uma pessoa é considerada com deficiência, pode parecer óbvio, toda-
via é importante e válido lembrar que desde o mundo primitivo sempre 
houve pessoas que nasceram com alguma deficiência ou passaram a 
tê-la por acidentes ou outros motivos durante a vida, como podemos 
perceber no relato de Emílio Figueira descrito a seguir:
Muitos hoje que falam ou mesmo trabalham com inclusão, pode acreditar 
que esse é um fenômeno novo. Só que as pessoas com deficiência sempre 
existiram [...] e passaram despercebidas ao longo de séculos. [...], sempre 
tivemos presentes na história de todos. E a partir dela, mesmo parecendo 
um clichê, podemos evitar erros e visões culturais do passado e, ao mesmo 
tempo, pautarmos pelas ações que deram certo. (FIGUEIRA, 2023, np).
Emílio (figura 1), é uma pessoa com deficiência, brasileiro, jor-
nalista e escritor. Embora por causa de uma asfixia durante o parto, 
ele tenha adquirido paralisia cerebral no final dos anos 60, ficando com 
sequelas na fala e nos movimentos, não se rendeu a rejeição social e 
caminhou contrário ao que muitos esperavam. Figueira estudou e se 
profissionalizou, hoje tem cinco graduações e dois doutorados, foi pro-
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fessor de pós-graduação, autor de mais de 50 livros, dedica-se a es-
crever sobre temas que envolvem educação e inclusão. E por isso é 
referência em educação inclusiva no Brasil.
Figura1. Emílio Figueira
Fonte: Blog deficiente ciente, 2014
Apesar dessa representação inspiradora de superação mostrar 
que pessoas com deficiência conseguem se construir em meio a vida so-
cial, bem como contribuir para o crescimento social, em um resgate his-
tórico é fácil perceber que a relação da sociedade, com as pessoas com 
deficiência tem mudado ao longo do tempo, embora na maior parte dos sé-
culos a vida desses sujeitos tenha sido difícil e carregada de preconceitos.
Tratando-se das pessoas com deficiência intelectual elas apre-
sentam funcionamento da inteligência muito abaixo da média geral das 
pessoas, isso é suficientemente grave para limitá-las em lidar com uma 
ou mais áreas da vida diária normal dependendo do nível de desen-
volvimento intelectual. Algumas delas chegam ao ponto de precisarem 
de apoio no dia a dia, e por esse motivo são discriminadas e também 
sofrem com o preconceito.
Desde o descobrimento do Brasil ocorre intolerância, exclusão, 
indiferença, abandono até chegar à inclusão social na atualidade. Por 
cinco séculos as pessoas com deficiências ora, eram tratadas como 
invisíveis, ora, eram consideradas incapazes de se manterem ativas na 
sociedade e consequentemente deveriam ser afastadas do meio social. 
“E foi assim que grandes hospitais se tornaram depósito de pessoas” 
(GARGHETTI, MEDEIROS E NUERNBERG, 2013, p.107). 
Figueira (2008) enfatiza a respeito do Brasil, que “a situação 
das pessoas com deficiência começou a ser divulgada a partir de 1981. 
Inclusive, elas mesmas começaram a tomar consciência de si como 
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cidadãs, passando a se organizar em grupos ou associações” (FIGUEI-
RA, 2008, p. 119). O ano de 1981 é enfatizado neste trecho por ter 
sido declarado pela Organização das Nações Unidas – ONU, como Ano 
Internacional da Pessoa Deficiente, marcando o início da ascensão à 
valorização, bem como a inclusão dessas pessoas e a conscientização 
mundial que os deficientes merecem ser respeitados, ter espaço dentro 
da sociedade e ser tratados com dignidade.
Em consequência de busca por respeito e valorização das pes-
soas com deficiência intelectual, aconteceu uma modificação em como 
se referir a elas. Diante disso, discorreremos como se deu a mudança 
de nomenclatura da deficiência mental para deficiência.
Elencado o contexto histórico e algumas reflexões acerca das 
pessoas com deficiência, abordaremos a seguir uma contextualização 
para entender como se deu a mudança de nomenclatura da deficiência 
mental para deficiência intelectual. Apresentando as características e 
formas de diagnóstico.
Na atualidade, o termo “deficiência intelectual (DI)” tem sido ado-
tado pelo Brasil, substituindo deficiência mental e retardo mental. Esse 
termo é recomendado pela Associação Americana sobre Deficiência Inte-
lectual e de Desenvolvimento -AAIDD, que defendeu e apoiou a mudança 
de terminologia de deficiência mental para deficiência intelectual.
Considerando uma constante busca de nomenclaturas que 
tornem menos pejorativos os termos referentes as pessoas com defi-
ciência, foi aprovada a mudança do termo deficiência mental para de-
ficiência intelectual, em 06 de outubro de 2004 pela OMS, a partir da 
Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, em conjunto com 
a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas).
Anterior a respectiva modificação, a deficiência mental era o 
termo utilizado para se referir a pessoa com essa condição. Até o sécu-
lo XVIII, de acordo com Garghetti, Medeiros e Nuernberg (2013), apud 
Aranha (2001), era confundida com doença mental e tratada em ins-
tituições distantes da família. A partir do século seguinte, estudiosos 
da área da psicologia e da pedagogia se envolveram com a questão e 
realizaram as primeiras intervenções educacionais.
É inegável que muito se discute sobre a importância de incluir 
as pessoas com deficiência, no entanto a deficiência mental vinha sen-
do um universo pouco conhecido, visto que não havia muitos estudos 
a seu respeito. A produção científica na área foi aumentando, embora 
ainda bem escassa. Isto se tornava um problema sabendo que, quanto 
mais se conhece sobre um tema, mais se compreende e aumenta as 
chances de melhorar a vida das pessoas envolvidas e, nesse caso, con-
sequentemente a inclusão social delas. 
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Pessoas com deficiência mental, por muitos séculos sofreram 
discriminação ou passaram como invisíveis. Somente no século XX 
suas necessidades foram percebidas por uma postura de responsabili-
dade pública. Se tratando de implementação de políticas públicas, o go-
verno brasileiro, por meio do Ministério da Educação – MEC, desenvol-
veu a política de educação inclusiva no ensino regular para as crianças 
com deficiência mental. Isso significa que podiam e deviam estudar, nas 
mesmas salas que todas as outras crianças, sem nenhuma separação.
Como importante órgão da educação no Brasil, recorremos ao 
Ministério da Educação (1997), para entender melhor a conceituação de 
Deficiência mental. Era caracterizada pelo:
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo 
do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a 
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em 
responderadequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes as-
pectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho 
na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, 
desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997, p. 27)
Dessa maneira, de acordo com a definição do MEC (1997), 
a pessoa com deficiência mental apresentava significativas limitações 
no que se referia ao funcionamento intelectual e no comportamento 
adaptativo. O diagnóstico geralmente era feito durante a infância ou na 
adolescência antes dos 18 anos de idade. Vale ressaltar que atualmen-
te, após a mudança de nomenclatura, a deficiência intelectual continua 
com essa mesma definição.
Além da limitação no comportamento ser um aspecto fundamen-
tal como indicação para que a criança fosse diagnosticada, outro meio 
também utilizado como parâmetro de definição dos casos segundo Almei-
da (2017), era a medida do coeficiente de inteligência (QI) na qual visa 
a relação entre a idade mental e a idade cronológica. Era usado como 
método para avaliar se a pessoa tinha deficiência mental, porque quando 
o resultado ficava muito abaixo da média da população, aproximadamente 
70 ou menos, representava um atraso cognitivo em relação as respostas 
esperadas para a idade e realidade sociocultural. O teste de QI classificava 
a deficiência por níveis entre leve, moderado, grave ou profundo.
Esse teste era considerado primordial para detectar a deficiência 
mental nas pessoas, embora alguns estudiosos criticassem e evidencia-
vam a necessidade de aperfeiçoamento desse processo de diagnóstico 
sendo considerado precário. Apesar das críticas, atualmente ainda é usa-
do o mesmo método para avaliação da deficiência intelectual, acompa-
nhado de observações e entrevistas feitas por profissionais capacitados, 
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também considera a classificação pelos níveis citados anteriormente.
Além da precariedade no método de diagnostico, havia outros 
incômodos entre profissionais da saúde e da educação, como podemos 
identificar nas palavras de Sassaki (2015, p.2), quando ressalta ser mais 
apropriado o uso do vocábulo deficiência intelectual “por referir-se ao fun-
cionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da men-
te como um todo”. Em outra passagem o autor evidencia uma incoerência 
a respeito da deficiência mental e a doença mental quando alega que:
consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença men-
tal, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos [...] Há cinco déca-
das, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os 
fenômenos deficiência mental e doença mental [...] pois são termos parecidos, 
que muita gente pensa significarem a mesma coisa (SASSAKI, 2005, p 2-3.).
Segundo Sassaki (2005), era pertinente alterações na nomen-
clatura da deficiência mental, na busca de melhor interpretação e evitar 
a confusão entre especialidades parecidas.
Em outras narrativas, ainda sobre a deficiência mental, todavia, 
no contexto educacional é possível perceber dificuldades nos procedi-
mentos de identificação e diagnósticos das pessoas com esta deficiên-
cia, em especial as crianças em idade escolar, como é vista na narrativa 
seguinte do MEC (2006):
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e 
para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu 
conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens dele. A dificul-
dade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem le-
vado a uma série de definições e revisões do seu conceito. (MEC, 2006. p. 10).
 
O texto enfatizado faz parte de um documento do Ministério da 
Educação (MEC), conforme descrito mostra a insatisfação com o con-
ceito e as abordagens que trilham a identificação da deficiência mental 
em alunos no âmbito escolar. Diante dessas afirmações e analisando o 
que foi exposto anteriormente, é possível compreender a necessidade de 
revisões no conceito e na forma de diagnóstico a respeito da deficiência 
mental. Embora ocorreu mudança apenas no nome da deficiência, como 
já foi mencionado antes, o conceito e a forma de diagnóstico continuam.
Em meio a esses fatores, considerando o contexto e o momen-
to histórico, emergia uma perspectiva que houvesse alguma mudança. 
Foi-se avaliando também que o termo deficiência mental tinha cunho 
pejorativo e estigmatizante, associado a ideia de inferioridade.
Com o objetivo de suprir as necessidades citadas acima, pro-
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mover uma linguagem mais precisa, respeitosa e inclusiva, a Organi-
zação Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde 
realizaram uma conferência no qual o Brasil participou, em outubro 
de 2004, em Montreal no Canadá. Este evento aprovou o documento 
“Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” e a mudança da 
terminologia “deficiência mental” para “deficiência intelectual”. O docu-
mento recomenda às organizações internacionais:
Incluir a "DEFICIÊNCIA INTELECTUAL" nas suas classificações, programas, 
áreas de trabalho e iniciativas com relação à "pessoas com deficiências inte-
lectuais" e suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos 
e determinar os protocolos e as ações desta área. [...] colaborar incluindo o 
apoio necessário para a participação social plena das pessoas com deficiên-
cias intelectuais e modelos integrativos de serviços comunitários. (DECLA-
RAÇÃO DE MONTREAL, 2004, online.)
Como podemos notar, a Declaração de Montreal (2004), ressalta 
com letras garrafais a nova expressão aprovada e reforça a necessidade 
de se envolver as pessoas com deficiência intelectual e suas famílias na 
elaboração de políticas e programas que afetam suas vidas, bem como 
de se promover a igualdade de oportunidades e de tratamento para todas 
as pessoas com deficiência, independentemente de sua condição espe-
cífica. A alteração do termo promove uma abordagem mais empática em 
relação às pessoas com deficiência intelectual, valorizando suas habilida-
des e potenciais em vez de focar apenas em suas limitações. 
Além disso, a nova terminologia está em conformidade com os 
padrões internacionais de linguagem sobre deficiência, como a Classi-
ficação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), 
que é uma ferramenta da OMS para descrever a saúde e a incapacida-
de em todos os níveis da sociedade.
Em função dessa mudança, uma influente organização ameri-
cana achou conveniente também substituir a própria nomenclatura. Até 
2006, a organização era conhecida como Associação Americana sobre 
Deficiência Mental (AAMR, em inglês), em uma importante reunião, de-
cidiu a mudança do nome, a partir de 1° de janeiro de 2007, passou a 
chamar-se Associação Americana sobre Deficiências Intelectual e de 
Desenvolvimento (AAIDD, em inglês). 
Essas mudanças são importantes para o desenvolvimento da hu-
manidade, no entanto, não é suficiente para superar a ideia de inferiorida-
de e o estigma associado ao deficiente intelectual. A verdadeira mudança 
ocorrerá quando os preconceitos forem extintos, ou pelo menos ameniza-
dos. As transformações mais importantes são do olhar da sociedade, em 
relação a pessoa com deficiência. Lima (2014), lembra que essa nova con-
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figuração também não assegura a melhoria da qualidade do atendimento 
educacional para estes alunos. Na prática, se faz necessário que traga 
mudanças estruturais, políticas, sociais e educacionais que privilegiem as 
escolasque se proponham educar pessoas com deficiência intelectual.
No próximo tópico trataremos sobre a deficiência intelectual, 
suas características, tipos de diagnósticos, e os fatores que causam a 
deficiência na criança.
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – DI
Ao iniciar esse tópico, vale lembrar que conforme já foi apre-
sentado anteriormente, registros históricos apontam que a deficiência foi 
marcada por preconceito e exclusão. Com a história da deficiência inte-
lectual - DI não foi diferente, durante o desenvolvimento da humanidade 
essas pessoas passaram por preconceito e segregação, foram nomeadas 
por diversos nomes e ao decorrer do tempo aconteceram transformações 
tanto em relação ao tratamento dessas pessoas pela sociedade, quanto 
à forma de nomeação, até a determinação de leis para que seus direitos 
sejam assegurados e elas sejam incluídas e respeitadas na vida social.
Iniciaremos as reflexões acerca da DI sobre o processo de re-
conhecimento dessa categoria. Em sequência discorreremos sobre os 
aspectos característicos, os níveis de classificação do desenvolvimento 
cognitivo da pessoa com deficiência intelectual e os fatores que causam 
a deficiência.
Durante muito tempo, a deficiência intelectual foi tratada e con-
fundida pela medicina como doença mental, era considerada como he-
reditária e incurável. Esse diagnóstico muitas vezes resultava no aban-
dono das pessoas que apresentavam essa especificidade em hospícios 
e asilos (SANTOS, 2017).
Nesse panorama, é apropriado mencionar que durante o sécu-
lo XIX ocorreu um momento crucial no processo de desenvolvimento da 
educação especial. Por meio de estudos e observações, o médico Jean 
Itard, trouxe grande contribuição aos campos da pedagogia e da psico-
pedagogia quando iniciou um trabalho com as pessoas com deficiência 
intelectual, e concluiu que elas podiam ser educadas.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre a deficiência 
intelectual foram se transformando, as instituições foram consolidando 
a educação junto a prática do cuidado com essas pessoas. No entanto, 
Aranha (2004) enfatiza que apesar de ser um avanço para a época, tais 
instituições também se configuravam como ambientes de segregação, 
uma vez que eram mantidas em isolamento do resto da sociedade, fos-
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se a título de proteção, de tratamento ou de processo educacional.
Os séculos seguintes foram marcados por movimentos de 
grande influência em vários países, em defesa dos interesses e neces-
sidades das pessoas com deficiência intelectual. 
No Brasil esses movimentos inspiraram a criação da Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), iniciado em 1954, na 
cidade do Rio de Janeiro (SANTOS, 2017). Em consequência, no de-
correr dos anos as APAE se tornaram as maiores prestadoras de ser-
viço educacional e de habilitação da pessoa com DI em todo o país, 
já que, nessa época, a escola regular ainda não havia se estruturado 
adequadamente para receber todos os alunos. Atualmente, as APAE 
permanecem existindo, oferecendo serviços de apoio as famílias e ati-
vidades educacionais para os alunos.
Um marco importante no setor educacional, refere-se à neces-
sidade de mudança para inserir as crianças com deficiência na escola 
regular. Diante de cobranças da sociedade por políticas de inclusão, as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinaram que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às esco-
las organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos. Os sistemas de ensino devem conhecer 
a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais 
especiais, [...]para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do pro-
cesso formativo desses alunos (MEC, 2001, np).
Como foi mencionado, o Ministério da Educação enfatiza que 
as escolas devem se organizar para matricular todos os alunos, inclu-
sive as crianças com deficiência e atendê-los com uma educação de 
qualidade. A tentativa de incluir essas pessoas na educação regular, 
com êxito, é uma busca constante. Apesar de terem seus direitos as-
segurados, é possível assistir falta de capacitação dos professores em 
lidar com a demanda de diversidade que só aumenta.
Finalizada a contextualização do processo de reconhecimento 
e garantia de seus direitos, conforme explicitado no início desse capí-
tulo, a DI é caracterizada por apresentar um atraso no seu desenvol-
vimento e dificuldades para aprender e realizar tarefas do cotidiano, 
iniciada durante o período de desenvolvimento, antes dos 18 anos. O 
Ministério da Saúde (2020), aponta como uma condição complexa que 
traz dificuldades de longo prazo. Além de apresentar baixo desenvolvi-
mento intelectual, mostra limitações em pelo menos duas das habilida-
des seguintes, do chamado comportamento adaptativo: comunicação, 
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autocuidado, vida em casa e em comunidade, autonomia, adaptação 
social, saúde e segurança, funções escolares, lazer e trabalho.
Pode ocorrer também casos de diminuição intelectual com 
início tardio, ou seja, na vida adulta. Tolezano, et al (2020, p.22) aler-
ta que esses casos não são considerados deficiência intelectual e 
se originam, principalmente, por processos neurodegenerativos é 
a perda progressiva da estrutura ou funcionamento dos neurônios, 
como por exemplo na Doença de Alzheimer que é transtorno neu-
rodegenerativo, causa a deterioração cognitiva e da memória, além 
de alterações comportamentais que comprometem a vida diária.
Conforme Duarte (2018, p.18) alega, “a deficiência intelectual 
deve ser diagnosticada após os 5 anos de idade, quando é possível 
mensurar a inteligência por meio de testes de Quociente intelectual - 
QI”. Stephen Sulkes (2022, np) cita outros tipos de diagnósticos como: 
• Avaliações por neurologista, pediatra, psicólogo e outros pro-
fissionais;
• Exames maternos preventivos pré-natais;
• Triagem do desenvolvimento;
• Testes formais para o intelecto e habilidades;
• Exames de diagnóstico por imagem;
• Testes genéticos e outros testes laboratoriais.
Se tratando do teste de QI, é uma avaliação que pontua o quo-
ciente de inteligência e é um dos critérios de diagnóstico para a defici-
ência. Para crianças menores de cinco anos, o termo usual para diag-
nóstico é “atraso global de desenvolvimento” ao invés de deficiência 
intelectual. É feita esta distinção porque como já foi citado, os testes de 
QI só têm eficácia quando aplicados após os cinco anos de idade.
Apesar de inúmeras críticas, o quociente de inteligência ainda 
é um dos critérios de diagnóstico que diante do resultado, classifica a 
Deficiência em quatro níveis de gravidade como podemos ver na tabela 
1 a seguir proposta pela OMS:
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Tabela 1: Classificação do desenvolvimento intelectual
Fonte: Revista pediátrica,2018
Vale lembrar que o QI de 70 é a média apresentada pela popu-
lação, de acordo com a OMS apud Duarte (2018, p.18), quando o resul-
tado do teste fica entre 50 e 70, indica desenvolvimento intelectual leve; 
entre 36 e 50, indica desenvolvimento intelectual moderado; entre 20 e 
35, significa que acriança tem um nível de desenvolvimento intelectual 
grave e; retardo profundo, se o resultado for menor que 20. Salientando 
que essa classificação deve ser usada com o propósito de contribuir 
positivamente para as dimensões de desenvolvimento do indivíduo. 
O testede QI (quociente de inteligência), é uma análise das 
habilidades cognitivas feita através de uma série de perguntas, as 
quais medem o quanto uma pessoa pode usar a lógica e seus co-
nhecimentos, como se fosse uma forma de medir a capacidade de 
raciocínio do homem. Existem diversos tipos de testes que podem 
ser encontrados na internet e qualquer pessoa pode fazer, porém é 
indicado que seja aplicado por um psicólogo.
Considerando os níveis de classificação do desenvolvimento 
das pessoas com deficiência intelectual, o neuropediatra Julio Koneski 
(2017), explica sobre a evolução do cotidiano dessas pessoas:
Pessoas com DI leve são capazes de ter uma vida independente e desem-
penhar um papel socialmente adequado. São capazes de aprender a ler e 
escrever, e podem até cursar faculdades se forem bem conduzidas ao longo 
de sua vida escolar. No geral, tem empregos simples e são muito úteis para 
a sociedade. Casam-se com pessoas de inteligência também inferior e são 
capazes de gerar filhos saudáveis.
DI moderados, com muito esforço e suporte adequados poderão aprender 
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a ler e escrever de um modo simples, e exercer atividade profissional su-
pervisionada e limitada. No geral, são semidependentes, com limitações no 
relacionamento social e com grande dificuldade em tomadas de decisões.
Os indivíduos com DI grave e profunda são dependentes para as atividades da 
vida diária, com limitada capacidade de comunicação, e necessidade de cuida-
dores ao longo da vida para tomada de decisões (JULIO KONESKI, 2017, np).
Como é observado, segundo o dr. Konesk (2017), as pessoas 
com deficiência Intelectual têm desempenhos diferentes de acordo com 
os respectivos níveis de desenvolvimento em que são classificados.
Estudos demonstraram que a deficiência intelectual é causada 
por inúmeros fatores, que podem ser genéticos ou não, o fator comum é 
que algo interfere com o crescimento e o desenvolvimento do cérebro. 
Para melhor compreensão, veremos a seguir os argumentos que Tole-
zano et al (2020) enfatiza sobre o tema:
fatores ambientais, tais como: desnutrição, ausência de assistência pré-natal 
e baixa escolaridade resultam em uma prevalência maior de deficiência inte-
lectual leve [...] de moderada a profunda é determinada preponderantemen-
te nos fatores genéticos, a frequência da deficiência intelectual moderada a 
grave [...] resulta de mutações ou alterações cromossômicas que perturbam 
gravemente o neurodesenvolvimento. (TOLEZANO et al., 2020, p.22).
Como destaca Tolezano et al (2020), no caso da deficiência 
intelectual leve, geralmente as causas são por fatores ambientais e apa-
recem com mais frequência em países com menores níveis socioeconô-
micos. Por outro lado, as classificações de moderada a profunda, são 
determinadas principalmente por fatores genéticos. Já as frequências 
de deficiência intelectual moderada a grave, são similares entre popula-
ções e muitas vezes se apresenta por mutações cromossômicas (como 
exemplo, síndrome de Down).
Além das causas citadas acima, Tolezano et al (2020, p.23), en-
fatiza que pode ocorrer outros fatores que não estão associados as con-
dições genéticas, mas isoladas são suficientes para causar deficiência in-
telectual na criança. Como podemos ver nos exemplos exibidos a seguir:
• Algumas infecções maternas no período da gestação (por 
exemplo, rubéola ou zica);
• Problemas durante o parto;
• Lesões traumáticas decorrentes de acidentes;
• Desnutrição materna grave;
• Consumo de álcool durante a gestação.
Assim, em meio a esse conjunto de fatores, percebemos que as 
causas da deficiência intelectual estão associadas a condições genéticas 
que o ser humano não tem o controle de evitar, no entanto, as não genéti-
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cas causadas por situações ocorridas no ambiente, sobretudo na gestação 
ou durante o parto, podem ser evitadas como é o exemplo do consumo de 
álcool pela mãe enquanto grávida, ou a infecção da rubéola, e a falta de 
acompanhamento pré-natal. É de conhecimento de todos que, durante a 
gestação a mulher tem direito a procurar uma unidade de saúde, inclusive 
gratuita, a ser acompanhada por profissionais da saúde que indicam exa-
mes e vacinas para proteção de alguns problemas na mãe e na criança.
As pessoas com deficiência intelectual têm ganhado espaço na 
área da educação, porém a deficiência ainda é considerada um desa-
fio para a organização dos serviços públicos de saúde, que apresenta 
problemas para atender essa população, com pouca oferta de serviços, 
descontinuidade de atendimento e outras situações. Pois compreende-
-se que embora não se constitua como doença, a deficiência intelectual 
exige demandas de cuidados que se estenderão ao longo da vida e, por 
isso, necessitam de rede de apoio para elas e para as famílias.
No próximo tópico serão abordados os benefícios e tipos de 
atividades físicas direcionadas para os alunos com deficiência intelec-
tual e os fatores de risco de doenças que podem afetar essas crianças.
ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É de conhecimento geral que atividades físicas é importante 
para o corpo e para mente, traz benefícios para todos, sem distinção de 
sexo ou idade. Quando tratamos de pessoas com deficiência intelectual 
não é diferente, elas podem e devem realizar atividades físicas regula-
res, respeitando o potencial biológico de cada indivíduo. 
 Estudos mostram quando atividades físicas são inseridas na 
vida das pessoas com DI, na infância e continuam até a vida adulta, 
teremos uma oportunidade realista e eficaz em reduzir os efeitos negati-
vos do processo de envelhecimento precoce e de melhorar a qualidade 
de vida ao longo das etapas do desenvolvimento.
Sabemos que a pessoa com deficiência intelectual, apresentam 
características comuns a esse público que não podem ser ignoradas, como 
dificuldade de concentração, problemas de comunicação e interação. No 
entanto, a prática regular de exercícios de movimentos em aulas de edu-
cação física ou não, melhora o humor, promove saúde, amplia as relações 
sociais e desenvolve a autonomia para realização das atividades diárias.
O Ministério da Saúde (2021), aponta que uma vida ativa, re-
sulta em melhorias de saúde e qualidade de vida das pessoas com 
deficiência praticantes de exercícios físicos. E quando a atividade física 
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é realizada em grupo apresentam:
melhoria nas habilidades de socialização, ajudando na inclusão social, na cria-
ção e no fortalecimento de laços sociais e vínculos. [...] o contato com outras 
pessoas que vivenciam a mesma condição é um ótimo estímulo para a saúde 
mental dos indivíduos, fortalecendo o sentimento de pertencimento ao grupo e 
possibilitando compartilhar perspectivas que podem auxiliar no desenvolvimento 
da resiliência frente às situações vivenciadas no cotidiano. (BRASIL, 2021, np.)
Como podemos ver, o Ministério da Saúde (2021) lista inúme-
ros benefícios que aumentam o desempenho em diferentes aspectos, 
quando realizadas em grupo proporciona socialização e interação. To-
davia também é importante a prática de atividades individuais, uma vez 
que, considera as especificidades de cada pessoa.
Embora citados todos esses pontos, enfatizando os benefícios 
resultantes da prática regular de atividades físicas, a realidade da popu-
lação com deficiência intelectual entre adolescentes e adultos, revela um 
progressivo sedentarismo especialmente agravados na idade avançada. 
Raulino e Barros apud Castro (2013, p.38) afirmamque “a população com 
DI adolescente e adulta, tem uma porcentagem maior de indivíduos obe-
sos do que a população em geral, e esses indivíduos são mais propensos a 
desenvolver obesidade do que os sem DI”. Isso acontece pelo fato de que 
os adolescentes quando deixam a infância, diminui o interesse pelas ativi-
dades físicas e geralmente se submetem a péssimos hábitos alimentares.
Nesse sentido, os efeitos de obesidade e falta de interesse dos 
adolescentes estão associados principalmente às barreiras que pesso-
as com DI encontram para realizar atividade física regular, como Castro 
(2013, p.38) enfatiza quando destaca que o “suporte negativo e falta 
de incentivo de professores, limitações financeiras, falta de transporte, 
falta de opção, e falta de políticas claras para que haja o engajamento 
verdadeiro desses alunos com atividade física regular”.
É importante identificar essas barreiras para poderem ser evita-
das. Muito se discute a respeito da inclusão, no entanto a realidade não 
é eficaz ou suficiente para atender a demanda do dia a dia das pessoas 
com DI. Na escola, muitos professores falham em tentar ajustar a ativi-
dade que presume estar à altura da limitação do aluno com deficiência 
e estendem esse ajuste a todos os alunos, as aulas se tornam chatas, 
lentas e monótonas. Professores culpam a falta de capacitação docen-
te, falta de assistentes para apoio na aula, falta de material específico.
A prática inclusiva muitas vezes se torna um desafio para o professor 
que precisa lidar com o atendimento à diversidade, nesse sentido, de-
vem se capacitar para atender a demanda com eficiência. Cabe ao pro-
fessor, incentivar o aluno a prática de exercício, a participação em jo-
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gos, brincadeiras e esportes. Porém, para que isso ocorra, é necessária 
persuasão para explicar sobre a importância de ser fisicamente ativos, 
com o intuito de estimulá-los (CASTRO, 2013).
Para que haja mudanças significativas nas capacidades físicas dos alu-
nos, é preciso oferecer oportunidades que os estimulem a participar das 
aulas com atividades simples como, caminhadas, natação, dança, jogos 
com bolas, yoga e atividades com música e movimentos rítmicos, a fim 
de tornar a atividade agradável e prazerosa.
Por fim, é importante lembrar que alunos com deficiência intelectual po-
dem apresentar fatores de risco específicos para o desenvolvimento de 
doenças, e que o acesso a cuidados de saúde adequados é essencial 
para prevenir e tratar doenças. A UNIFESP (2023) destaca que pessoas 
com DI apresentam maior massa corporal e obesidade, redução da for-
ça e potência muscular, doença cardíaca congênita, redução do condi-
cionamento cardiovascular e atrasos no desenvolvimento, esses fatores 
de risco incluem obesidade, hipertensão arterial, diabetes, sedentaris-
mo e alimentação inadequada. Esses autores destacam a importância 
de programas de prevenção e tratamento de doenças crônicas em pes-
soas com deficiência intelectual. 
Vários estudos também relatam grande incidência de sobrepeso e obe-
sidade principalmente em pessoas com Síndrome de Down, do que na 
população em geral, caracterizando um importante fator de risco para 
várias patologias, como as doenças as cardiovasculares (MELVILLE et 
al., 2005). Desta forma, para avaliação do risco cardiovascular, exames 
específicos têm grande importância para garantir a manutenção da saú-
de e informações para o acompanhamento desta patologia.
É de extrema importância ressaltar que para tentar mudar essa triste 
realidade, as pessoas com deficiência e seus apoiadores vivem atual-
mente em constante luta para inserir possibilidades de inclusão e que 
não se repita as vivências cruéis e assustadoras experiências dos an-
tepassados. 
Essas pessoas necessitam de espaço e serem tratadas, na educação, 
na saúde, no esporte, no lazer, e no geral dentro da sociedade, com res-
peito e dignidade. Como diz o Art. 3º Inciso IV da Constituição Federal 
de 1988: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, 
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (BRASIL, 
1988, np.) É nosso dever ajudar a tornar a vida de todos os cidadãos em 
pé de igualdade uma vez que, todos possuem os mesmos direitos. Esse 
é o caminho para o desenvolvimento.
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QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 01
(UFAL – MÉDICO PSIQUIATRA – COPEVE/UFAL – 2019)
A deficiência intelectual, anteriormente denominado retardo men-
tal, pode ser causada por diversos fatores genéticos e ambientais, 
resultando assim em uma miscelânea de deficiências sociais e 
cognitivas. Para sua definição diagnóstica essas limitações devem 
estar presentes antes dos 18 anos de idade, envolvendo não só o 
desempenho intelectual como o comportamento adaptativo.
Quanto à deficiência intelectual é correto afirmar:
a) Na quinta edição do Manual diagnóstico e estatístico de transtorno 
mentais (DSM-5) são descritos diversos níveis de gravidade de defi-
ciência intelectual determinados com base nas pontuações do QI.
b) Na deficiência intelectual leve os adolescentes apresentam dificul-
dade de socialização, mantendo-os isolados, o que levaria de 35 a 50, 
sendo necessário grande suporte social e vocacional.
c) A deficiência intelectual não especificada engloba pessoas maiores 
de 5 anos com forte e suspeitas de deficiência intelectual em que a ava-
liação é extremamente difícil, como portadores de cegueira e ou surdez
d) A sífilis é a principal causa da deficiência intelectual e de malforma-
ções congênitas produzidas por infecções maternas. Uma causa genéti-
ca é a síndrome de prader-Willi decorrente de uma delação envolvendo 
o cromossomo 5.
e) Epidemiologicamente esse distúrbio é mais comum no sexo feminino 
com incidência mais elevada nas crianças em idade pré-escolar e pre-
valência entre 1 e 3% da população.
QUESTÃO 02
(PREFEITURA DE JI PARANÁ/RO - MÉDICO PSQUIATRA – IBADE 
- 2019)
Um paciente adulto jovem com deficiência intelectual segundo cri-
térios da 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais (DSM 5), apresenta, quanto ao desenvolvimento do 
domínio prático, um histórico de período prolongado de ensino 
para dar conta de necessidades como alimentação, higiene e ves-
tir-se, assim como para cooperar nas tarefas domésticas, necessi-
tando de um apoio considerável de familiares e colegas para mane-
jo da utilização de transportes e controle do dinheiro. A avaliação 
do quociente intelectual (QI) apontou um escore na faixa entre 40-
45. Pode-se especificar que sua gravidade atual é:
a) Leve
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b) Moderada
c) Grave
d) Profunda
e) Indeterminada
QUESTÃO 03
(PREFEITURA DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ- PSICÓLOGO – FEPE-
SE - 2023)
Relativamente a deficiências mentais e suas etiologias, é correto 
afirmar que:
a) Deficiência mental e doença mental são termos sinônimos, uma vez que 
ambos expressam uma incapacidade ou limitação para interagir com o meio.
b) As causas da deficiência mental (intelectual) são múltiplas e heterogê-
neas, podendo ser genéticas ou não. Há também causalidade multifatorial.
c) Com os atuais recursos tecnológicos, mais de três quartos dos indi-
víduos que o buscam obtém um diagnóstico preciso de sua deficiência, 
mesmo nos casos leves.
d) Eventos pré, peri e pós-natais, como a privação de oxigênio, o trau-
matismo obstétrico e a hipoxia intrauterina, são causas genéticas das 
deficiências mentais.
e) Dentre as causas não genéticas das deficiências, encontra-se desor-
dens cromossômicas, como as aneuploidias, e rearranjos cromossômi-
cos terminais.QUESTÃO 04
(PREFEITURA DE NOVA ODESSA - PSICÓLOGO – METRO CAPI-
TAL SOLUÇÕES - 2022)
No século XIX, iniciou-se a transformação da Saúde Mental do Bra-
sil, onde as discussões em relação aos transtornos mentais ga-
nharam força. Nesse período o doente mental era considerado um 
perigo para a sociedade, por isso, era ele excluído. Com a Reforma 
Psiquiátrica, esse conceito foi sendo mudado, surgindo novos mo-
delos como principal objetivo:
a) Excluir esses pacientes da sociedade.
b) Reabilitar esses pacientes.
c) Socializar esse paciente.
d) Dar atenção a esses pacientes.
e) Hospitalizar os pacientes com qualidade.
QUESTÃO 05
(PREFEITURA DE ARACATUBA – PROFESSOR – VUNESP – 2019)
A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que institui as diretrizes curricu-
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lares nacionais para a Educação Especial. Educação na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva assegura a Educação Especial como 
modalidade da Educação Básica pautada em princípios éticos, po-
líticos e estéticos devendo considerar as situações singulares, os 
perfis dos estudantes, bem como
a) as potencialidade e limitações do desenvolvimento cognitivos dos 
alunos.
b) os equipamentos de saúde e de apoio social disponíveis no entorno 
da escola.
c) as condições sociais e econômicas das famílias dos alunos.
d) os laudos médicos e psicológicos de diagnóstico da deficiência dos 
alunos.
e) as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias.
TREINO INÉDITO
É de conhecimento geral que atividades físicas é importante para 
o corpo e para mente, traz benefícios para todos, sem distinção 
de sexo ou idade. Quando tratamos de pessoas com deficiência 
intelectual, sabemos que apresentam características comuns a 
esse público que não podem ser ignoradas, como dificuldade de 
concentração, problemas de comunicação e interação. Diante do 
exposto é correto afirmar que:
a) Não podem praticar nenhum tipo de exercício.
b) A prática de atividades físicas só deve ser feita na escola.
c) A escola, sobretudo os professores, não devem aceitar alunos com 
deficiência nas aulas de educação física por serem perigosas para elas.
d) Devem realizar atividades físicas regulares, respeitando o potencial 
biológico de cada indivíduo.
e) Nenhuma das alternativas estão corretas.
QUESTÃO DISSERTATIVA 
Ao longo desse capítulo estudamos todo desenvolvimento sobre o pro-
cesso de mudança de nomenclatura da deficiência mental para deficiên-
cia intelectual, que envolveu importantes nomes internacionais e influen-
ciou a mudança da influente Associação Americana sobre Deficiências 
Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD). Após esse estudo sobre essa 
transformação, disserte sobre como se deu e os motivos que resultaram 
nessa mudança, bem como as consequências a partir dela.
NA MÍDIA
JOVENS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL BUSCAM AUTONOMIA 
MORANDO SOZINHOS EM PROJETO INOVADOR NO BRASIL.
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A notícia traz uma matéria do fantástico que mostra jovens com deficiên-
cia intelectual compartilhando moradia entre eles, longe das famílias 
vivendo experiências de autonomia exercendo suas próprias atividades.
Ao longo deste capítulo vimos que a deficiência intelectual é caracteriza-
da por apresentar um atraso no seu desenvolvimento e dificuldades para 
aprender e realizar tarefas do cotidiano. Apesar dessas características, é 
possível ter uma vida independente e desempenhar um papel socialmen-
te adequado. Dependendo do nível de gravidade do desenvolvimento do 
raciocínio e se forem bem conduzidas ao longo da vida escolar, são ca-
pazes de aprender a ler e escrever, cursar faculdade, ter empregos sim-
ples, enfim, são muito úteis para a sociedade. Casam-se com pessoas 
de inteligência também inferior e são capazes de gerar filhos saudáveis.
Data de publicação: 09 jan. 2022
Fonte: <Jovens com deficiência intelectual buscam autonomia morando 
sozinhos em projeto inovador no Brasil | Fantástico | G1 (globo.com)>.
NA PRÁTICA
ATIVIDADES ADAPTADAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA IN-
TELECTUAL
Nesta matéria, o Instituto Neuro saber, apresenta algumas reflexões acer-
ca da inclusão de alunos com deficiência intelectual e exibe no primeiro 
tópico intitulado por “Quais atividades podem ser usadas para alunos com 
deficiência”, inúmeras ideias de atividades lúdicas, brincadeiras e recursos 
que podem ser usadas para crianças. São recursos de baixo custo, que te-
mos em casa. Em outra indicação interessante, discorre de forma simples 
e clara sobre o que fazer para explicar os conteúdos em sala de aula de 
forma eficaz. Conteúdo de fácil entendimento e importante para inserir no 
dia a dia e vivenciar na prática com os alunos, enquanto profissional.
Data de publicação: 19 jul. 2019
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/atividades-adaptadas-para-
-alunos-com-deficiencia-intelectual/
PARA SABER MAIS
Vídeo sobre o assunto: O que é Deficiência Intelectual?
Fonte: < link> Canal NeuroSaber: O que é Deficiência Intelectual? 
2017Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=W1qVdKTtS-
tA&t=83s>Acesso em 22 abr. 2023
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Para iniciarmos este tópico, precisamos compreender que, no 
contexto escolar, há necessidade de que aquele que apresente carac-
terísticas de altas habilidades/superdotação seja inserido e tenha suas 
necessidades educacionais asseguradas na instituição.
Ao falarmos sobre inclusão e atendimento especializado, so-
mente relacionamos a crianças com algum tipo de deficiência e/ou 
distúrbio relacionados à aprendizagem, contudo, cabe salientar que a 
criança que apresente altas habilidades/superdotação precisará de as-
sistência de acordo com as particularidades apresentadas.
O tema das altas habilidades/superdotação no Brasil não vem dos 
dias atuais, há indícios de sua chegada ao país por volta de 1929 com a 
estudiosa Helena Antipoff que deu início às pesquisas na referida área. 
E mesmo após os estudos acerca do tema, ainda se podem 
perceber diversas crenças sobre o tema por parte da maior parte das 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
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pessoas, incluindo professores que detém pouco um nenhum conheci-
mento sobre como se caracteriza uma criança com altas habilidades/
superdotação, bem como desconhecem como se pode trabalhar, em 
sala de aula, com alunos com grau elevado no desenvolvimento.
Junto às diversas necessidades especiais identificadas cons-
tantemente em alunos nas escolas em todo o país, as altas habilidades/
superdotação vêm tomando lugar na preocupação por parte dos gover-
nantes e órgãos governamentais que são voltados para os estudos e 
a implantação de políticas públicas que garantam aos profissionais de 
educação, sobretudo professores, práticas que contribuam na formação 
de alunos identificados com alto desempenho.
Com isso, vale salientar que a primeira inclusão das altas ha-
bilidades/superdotação em legislação denota do ano de 1971 na Lei de 
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1971, np), no artigo 9º, 
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encon-
trem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os su-
perdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas 
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. 
A primeira vez em que foiexplicitamente manifestada a expres-
são e a abordagem do tema de altas habilidades/superdotação na po-
lítica da educação brasileira abre o caminho para avanços maiores na 
discussão sobre a temática, sobretudo na lei 9394/96 (BRASIL, 1996, 
p.17) ao contemplar as altas habilidades/superdotação inserido no ce-
nário da educação especial: 
II- Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici-
ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
os superdotados. 
IV- Educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelam 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com 
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habili-
dade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Vale ressaltar os avanços alcançados após o Brasil partici-
par efetivamente na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p.5), 
na qual destaca que a educação inclusiva deve garantir que “todas as 
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter”. 
Desse modo, surge no contexto nacional a necessidade de ser 
implantada de inserir no sistema educacional a educação inclusiva e 
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de qualidade com o objetivo claro de promover aprendizagem em meio 
às diferenças. Assim, na lei federal 10.172 de 09 de janeiro de 2001 
(BRASIL, 2001, p.47) se intensifica a apropriação do tema de altas ha-
bilidades/superdotação:
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais 
no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdo-
tação ou talentos. 
Seguindo a linha cronológica acerca das altas habilidades/su-
perdotação, faz-se necessário destacar o ConBraSD (Conselho Brasileiro 
de Superdotação), órgão criado em Brasília no ano de 2003, que apesar 
de não ser governamental, objetiva incentivar e estimular a formação de 
recursos dos mais diversos para destiná-los pesquisa, educação atendi-
mento e identificação de pessoas com altas habilidades. (GAMA, 2006).
No ano de 2005, aconteceu a implantação dos Núcleos de Ati-
vidades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), cuja atuação se 
dava em todos os estados do país com a fundação de diversos centros 
que atuavam como referência para que aconteça o atendimento espe-
cializado para alunos que apresentem altas habilidades/superdotação 
visando garantir tala atendimento àqueles advindos de escolas perten-
centes à rede pública de ensino (BRASIL, 2006). 
Dessa maneira, fica evidente que com o passar do tempo o 
trabalho a respeito do efetivo ensino de qualidade à alunos com altas 
habilidades/superdotação obteve evoluções significativas e que apesar 
de haver ainda pouca identificação de crianças com tais habilidades no 
contexto educacional nacional, se percebe a busca constante para que 
habilidades importantes não sejam desperdiçadas por falta de estímu-
los de forma adequada no atendimento.
Sendo assim, precisaremos conhecer um pouco mais sobre as 
características das altas habilidades/superdotação, bem como se faz 
necessária uma reflexão e um olhar mais apurados para a identificação 
e o trabalho com as crianças que demonstram altas habilidades, sobre-
tudo no cotidiano escolar.
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define 
como portadores de altas habilidades / superdotados os educandos 
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que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capaci-
dade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento 
criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes e capacidade psicomotora. (Saberes e práticas de inclusão)
Como apresentado pelo Ministério da Educação Especial há al-
guns aspectos que caracterizam uma criança com altas habilidades/super-
dotação, sendo assim, na sequência trataremos sobre tais características.
CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM ALTAS HABILIDADES
No ambiente escolar, sobretudo na sala de aula, é possível 
perceber diversas habilidades que diariamente são alcançadas pelas 
crianças que estão inseridas num amplo espaço de aprendizagem.
A diversidade de saberes adquiridos pode acontecer desde 
aquele que apresenta dificuldade considerável para assimilar o conteú-
do apresentado até aquele que se mostra acima da média ao desenvol-
ver habilidades de diversos tipos.
Com isso, podemos ter num mesmo espaço, aqueles que apre-
sentam dificuldade de aprendizagem e aqueles com altas habilidades/
superdotados, mas é necessário que sejam identificados cada um nas 
suas particularidades, assim como é preciso que sejam trabalhadas.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI - 2008) as altas habilidades/
superdotação tem como característica o potencial elevado para algumas 
aptidões, habilidades ou talentos que se apresentam em desempenho alto 
em algumas áreas de atividades do ser humano, podendo ser na intelectu-
alidade, assim como na área acadêmica, artes e psicomotricidade.
Para que aconteça a identificação de crianças tem sido for-
temente pautada na concepção do Modelo dos Três Anéis (Renzulli, 
1998, 2011). De acordo com esta perspectiva, as Altas habilidades / 
superdotação é resultante da junção de três aspectos:
• habilidade intelectual acima da média;
• comprometimento com a tarefa;
• criatividade.
Visto estes aspectos, é possível perceber que a definição ado-
tada pela PNEEPEI (2008) para conceituar as altas habilidades/super-
dotação tem muita influência no modelo acima descrito.
O papel da escola na identificação e atendimento de crianças com 
altas habilidades/superdotação é de extrema importância, para deste modo 
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sejam garantidos os direitos, sobretudo a serviços especializados e per-
sonalizados para potencializar as habilidades em que forem identificadas. 
Para tal identificação das potencialidades de alunos com altas 
habilidades/ superdotação, vale ressaltar a teoria de Gardner (1995) 
sobre as múltiplas inteligências, na qual considera diversos tipos de in-
teligência as quais com o passar do tempo foram sendo estudadas:
Na atualidade temos conhecimento de oito inteligências abaixo 
descritas (GAMA, 2006): 
 
1. Inteligência linguística: sensibilidade para os sons, ritmos e significados 
das palavras: é a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, 
estimular ou transmitir ideias;
2. Inteligência lógico-matemática: sensibilidade para padrões, ordem e siste-
matizações, habilidade para explorar relações e categorias através da ma-
nipulação de objetos ou símbolos, capacidade de lidar com o raciocínio, de 
reconhecer e resolver problemas; 
3. Inteligência espacial: capacidade para perceber o mundo visual e espacial 
de forma precisa, habilidade para manipular formas e objetos; 
4. Inteligência interpessoal: habilidade para entender e responder adequada-
mente a humores, temperamentos e motivações de outras pessoas; 
5. Inteligência intrapessoal: habilidade para reconhecer seus próprios sen-
timentos, sonhos e ideias, bem como reconhecer necessidades, desejos e 
inteligências próprios; 
6. Inteligência musical: habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma 
peça musical, para distinguirsons e ritmos; 
7. Inteligência corporal-cinestésica: habilidade para utilizar a coordenação 
motora ampla ou fina no esporte, artes cênicas ou plásticas, controle de mo-
vimentos do corpo e manipulação de objetos com destreza; 
8. Inteligência naturalista habilidade para reconhecer flora e fauna, para fazer 
distinções e para agir produtivamente no mundo natural. “O desenvolvimento 
de cada uma, no entanto, dependerá tanto de fatores genéticos e neurobioló-
gicos quanto de fatores motivacionais e culturais” (GAMA, 2006, p.35).
Vale ressaltar que aquele indivíduo que possui Altas Habilidades/
Superdotação poderá desenvolver tais inteligências por meio de fatores 
motivacionais e culturais que podem afetar determinantemente o indivíduo. 
De acordo com a Diretriz Específica para o Atendimento de 
Estudantes com Altas habilidades ou Superdotação (BRASIL, 2021) o 
Censo Escolar aponta que os resultados para o quantitativo de alunos 
com altas habilidades/superdotação devem ser avaliadas considerando 
dois gráficos (gráfico 2 e 3) distintos:
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Gráfico 2. Estudantes com altas habilidades ou superdotação
Fonte: Inep, MEC (2022).
No gráfico 2, podemos ver as matrículas de alunos em classes re-
gulares assim como os que estão em atendimento especializado nas salas 
de recursos multifuncionais entre os anos de 2008 e 2021 (BRASIL, 2021). 
Gráfico 3. Estudantes com deficiências e TEA matriculados em classes Regu-
lares e em salas de Recursos multifuncionais em comparação com os alunos 
com altas habilidades ou superdotação no período de 2008 a 2021
Fonte: Inep, MEC (2022)
No gráfico 3, percebemos a grande diferença entre o quantita-
tivo de alunos com TEA 2 e de alunos com altas habilidades/superdota-
ção nos quais se encontram matriculados nas salas de aula regulares, 
assim como no atendimento especializado nas salas de recursos multi-
funcionais entre os anos de 2008 e 2021 (BRASIL, 2021). 
Conforme os gráficos apresentados, é possível perceber o 
quanto a identificação de alunos com altas habilidades/ superdotação 
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ainda é um grande desafio nas escolas, tendo em vista que por vezes 
não há maior quantitativo por falta de que sejam identificadas as ha-
bilidades específicas de cada aluno matriculado nas escolas do país, 
sobretudo na rede pública de ensino.
Em se tratando da identificação de alunos com altas habilida-
des na escola, podemos destacar que a observação é primordial, de 
suma importância no processo para detectar e trabalhar com o aluno. 
Assim, diversos aspectos são levados em consideração durante 
o ano letivo para, desse modo, auxiliar o professor na utilização de estra-
tégias e recursos educacionais durante o cotidiano escolar para averiguar 
a criatividade, o engajamento, e o desempenho que se apresenta supe-
rior diante das atividades individuais ou coletivas (BRASIL, 2022).
A Diretriz Específica para o Atendimento de Estudantes com Al-
tas Habilidades ou Superdotação apresenta que entre os comportamentos 
destacados para serem observados na superdotação escolar e criativida-
de, de acordo com a descrição de Renzulli e Reis (2007, p.43) na coletânea 
Construções da Prática Pedagógica - Altas habilidade/superdotação são:
1. Superdotação Escolar:
● Apresenta boas notas na escola;
● Apresenta grande vocabulário;
● Gosta de fazer perguntas;
● Necessita pouca repetição do conteúdo escolar;
● Aprende com rapidez;
● Apresenta longos períodos de concentração;
● Tem boa memória;
● É perseverante;
● Apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico;
● É um consumidor de conhecimento;
● Lê por prazer;
● Gosta de livros técnicos/ profissionais;
● Tendência a gostar do ambiente escolar;
● tem necessidade de saber sempre mais e busca ativamente 
por novas aprendizagens;
● Demonstra perseverança nas atividades motivadoras a ele;
● Apresenta grande necessidade de estimulação mental;
● Tem paixão em aprender.
Características afetivas e emocionais observadas no perfil da 
superdotação escolar:
● Necessidade de saber sempre mais e busca ativamente por 
novas aprendizagens;
● Pode estabelecer metas irrealisticamente altas para si mesmo;
● Apresentam sofrimento por não atingir metas irrealisticamen-
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te altas.
● Demonstra perseverança nas atividades motivadoras;
● Apresenta grande necessidade de estimulação mental;
● Apresenta grande intensidade emocional;
● Tem paixão em aprender;
● Revela intenso perfeccionismo.
2. Superdotação do tipo criativo-produtivo:
● Não necessariamente apresenta QI superior ou muito superior;
● Pensa por analogias;
● É criativo e original;
● Usa o humor e ironia;
● Demonstra diversidade de interesses;
● Gosta de fantasiar;
● Gosta de brincar com as ideias;
● Não liga para as convenções;
● É inventivo, constrói novas estruturas;
● É sensível a detalhes;
● Procura novas formas de fazer as coisas;
● É produtor de conhecimento;
● Não gosta da rotina;
● Encontra ordem no caos.
Características afetivas e emocionais observadas no perfil da 
superdotação criativa produtiva:
● Coloca quantidade significativa de energia emocional naquilo 
que fazem;
● Apresenta preocupação moral em idades precoces;
● Intensos sentimentos de frustração, paixão, entusiasmo, rai-
va e desespero;
● Frequentemente questiona regras / autoridade;
● Demonstra sensibilidade / empatia;
● Demonstra autoconsciência;
● Demonstra perceptividade (insight);
● Demonstra capacidade de reflexão;
● Apresenta senso agudo de justiça;
● Apresenta imaginação vívida.
É possível, ainda de acordo com a mesma diretriz, que sejam 
observadas outras características específicas, tais como (BRASIL, 2021): 
a. Características de Liderança
1. Aceita bem responsabilidades; procura cumprir o que pro-
meteu.
2. Mostra autoconfiança; sente-se à vontade para mostrar seu 
trabalho à classe.
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3. Parece ser querido por seus colegas de classe.
4. É cooperativo; se dá bem com os professores e colegas; 
tende a evitar brigas.
5. Pode se expressar bem; tem boa facilidade para falar e ser 
compreendido.
6. Adapta-se prontamente a situações novas; é flexível em 
pensamento e ação, aceita as mudanças na rotina.
7. Parece gostar mais de estar com outras pessoas do que 
estar só; é sociável.
8. Tende a liderar os outros quando eles estão ao seu redor; 
geralmente dirige a atividade na qual está envolvido.
9. Participa da maioria das atividades sociais promovidas pela 
escola.
b. Características Artísticas – Artes Visuais
1. Gosta de participar de atividades de artes; prefere expressar 
visualmente suas ideias.
2. Incorpora grande número de elementos em seus trabalhos 
de arte; varia o tema e o conteúdo dos trabalhos.
3. Chega a soluções únicas e não convencionais a problemas 
artísticos.
4. Se concentra por períodos longos em projetos de arte.
5. Gosta de experimentar meios diferentes; experimenta usan-
do uma variedade de materiais e técnicas.
6. Tende a selecionar a arte como meio de expressão para ati-
vidades livres ou projetos de sala de aula.
7. É particularmente sensível ao ambiente; é um observador 
perspicaz, percebe o incomum e os detalhes.
8. Produz equilíbrio e ordem em seu trabalho de arte.
9. É crítico de próprio trabalho; estabelece altos padrões de 
qualidade; frequentemente refaz uma criação para poder refiná-la.
10. Demonstra interesse no trabalho de outros alunos.
11. Elabora as ideias de outras