3) Estratégias Adicionais para Ensinar Comportamento Verbal

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Estratégias Adicionais para Ensinar Comportamento Verbal 
Iara Carvalho 
 
Aula 1: Ensino Avançado de Intraverbais 
Antes de iniciar um treino avançado de Intraverbais, é importante se 
certificar se o estudante já apresenta alguns pré-requisitos importantes como, 
por exemplo, emitir aproximadamente entre 50 e 100 tatos e repertórios de 
discriminação auditivo visual bem estabelecidos; emitir um número considerável 
de respostas de ouvinte por função, característica e classe (ROFCC), e já ser 
capaz de realizar alguns intraverbais simples. Estes últimos inclusive, precisam 
ser expandidos e generalizados antes de se avançar para os complexos. O treino 
deve ser realizado de forma paralela a outros repertórios avançados, como 
mando, outros tatos e outras formas de comportamento do ouvinte. 
Se o aprendiz já adquiriu repertórios de completar a sentença, uma das 
opções de treino é revertê-las de forma a gerar respostas mais complexos. Se 
ele já responde a “Você dorme na...?”, a pergunta poderia ser transformada em: 
“Na cama você...?”. Esta intervenção permitirá que o aplicador possa avaliar se 
as respostas emitidas pelo estudante estão de fato sobre controle discriminativo 
adequado e não são apenas respostas decoradas. Se o estudante demonstrar 
dificuldade nestas inversões, é possível que ele ainda precise de mais tempo 
generalizando e expandindo repertório. 
Outro procedimento baseado em transferência de função é aproveitar as 
respostas de ouvinte por função, característica e classe que o estudante já 
desempenha, removendo os elementos visuais da tarefa. De forma que ele emita 
a resposta, apenas através da pergunta. Se ele já é capaz de selecionar a bola, 
ao mesmo tempo que diz “bola”, entre um conjunto de diferentes objetos quando 
o aplicador pergunta “O que serve para brincar”, o aplicador pode remover os 
objetos físicos da mesa e realizar a pergunta sem qualquer apoio visual 
esperando assim que o estudante diga “bola”. 
No próximo passo, é necessário inserir as perguntas “o quê?”, “onde?”, 
“quem?”, “como?”. Uma estratégia simples de conduzir este processo é realizar 
uma tentativa das perguntas já trabalhadas em treinos dos intraverbais mais 
 
 
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simples e, após a criança responder, repetir a pergunta, mas agora inserindo a 
pergunta trabalhada. Você pode perguntar ao estudante: “você escreve com 
o...?”. Ele então responde “Lápis”. Você repete a tentativa, mas dessa vez o 
estímulo discriminativo é “O que você usa para escrever?”. Espera-se que assim 
ocorra uma transferência gradual à medida em que os diferentes exemplares 
forem sendo treinados. 
Quanto mais elementos houver em uma determinada pergunta, mais 
complexa ela se torna e mais exigirá do repertório intraverbal do estudante. A 
quantidade de palavras e complexidade da resposta exigida também é um 
elemento que deve ser ponderado ao se planejar um bom treino de repertórios 
intraverbais. Sendo assim, é importante planejar situações em que o estudante 
consiga responder a perguntas simples a partir da categorização de elementos. 
Desta forma, podemos aumentar o número de respostas possíveis para uma 
única pergunta e evitar um responder estereotipado. 
Você pode apresentar a figura de uma fazenda contendo diversos animais 
e então perguntar: “Onde está o animal?”, quando o estudante responder. Você 
pode pedir “me diga outro animal” e assim ir produzindo diversas respostas para 
esta mesma pergunta. Depois, você deverá repetir esta mesma pergunta, mas 
sem o apoio visual e aguardando o estudante fornecer o máximo de respostas 
que conseguir antes de você fornecer a ajuda verbal “Me diga outro”. É 
importante garantir diversas situações de generalização destes repertórios. 
Um outro procedimento baseado nos repertórios de tato é apresentar um 
determinado objeto que o estudante conheça, perguntar o que é o objeto e então 
prosseguir com perguntas do tipo “Para que ele serve?”, “Onde ele costuma 
ficar?”, “Como ele é?”, dentre diversas outra mais que façam com que o 
estudante tateia informações relevantes do objeto. Este tipo de treino, ensina o 
estudante a dar mais informações a respeito das coisas que ele vê ou interage 
em seu cotidiano. 
Após passar pelas etapas de treino anteriores, é importante tornar mais 
complexos as perguntas que são apresentadas ao aprendiz. Para isso 
apresentaremos perguntas que terão mais de uma propriedade relevante que 
terá de ser discriminada pelo estudante. Podemos começar a fazer perguntas 
 
 
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como: “Qual dos animais tem quatro patas?”, “Quais são os meios de transporte 
que andam na terra?”, “Onde compramos os remédios?”, dentre outras opções. 
Observe que nestas perguntas há pelo menos duas propriedades que servem 
como núcleo central. Respectivamente: animais e quatro patas; meio de 
transporte e terrestre; comprar e remédios. Para dar uma resposta correta, o 
estudante precisará discriminar corretamente estas duas propriedades e então 
encontrar os elementos que atendem a esta necessidade. 
Expandir os tópicos conversados com o estudante também é uma forma 
importante de tornar as perguntas mais complexas. Perguntar onde ele mora, 
quem são seus familiares, falar sobre as coisas que aconteceram na escola. Está 
estratégia pode ser ainda mais difícil se o estudante demonstrar dificuldade em 
falar de assuntos diferentes daqueles aos quais se interessa mais. 
À medida que o estudante vai desenvolvendo competência para 
responder a uma diferente gama de perguntas, vai tornando-se cada vez mais 
possível expandir as conversações aumentando os turnos de diálogo. Observe 
as seguintes perguntas: “Você foi ao parque ontem?”, “Quais brinquedos havia 
lá?”, “Do que você brincou?”, “Quem estava com você por lá?”, “Depois de 
brincar o que você fez?”. Ao responder todas estas perguntas, o estudante 
estaria desenvolvendo um diálogo bastante interessante com o interlocutor. 
Agora será necessário ensiná-lo a realizar perguntas. Mas este é assunto para 
outra aula. 
 
Aula 2: Substituindo Estereotipia Vocal 
É comum observamos estereotipias vocais em crianças com transtornos 
do espectro do autismo, sejam elas frutos da própria história de vida ou por 
implantação de procedimentos errôneos ou inapropriados. 
Estereotipias vocais são comportamentos vocais que não adquiriram controle 
discriminativo adequado (Greer & Ross, 2008). Na literatura psiquiátrica elas são 
chamadas de ecolalias. Quando estas estereotipias acontecerem sob controle 
da fala de outra pessoa em condições muito próximas as que seriam esperadas 
para um comportamento intraverbal, nós a denominamos de ecolalia imediata. 
 
 
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Por exemplo, quando você pergunta para a criança “O que você quer?” e ela 
responde “O que você quer?” 
As respostas vocais estereotipadas que não acontecem após a fala de 
outra pessoa, como por exemplo, aquelas que uma criança pode emitir enquanto 
brinca sozinha ou em outros contextos em que não necessariamente há uma 
audiência são chamadas de ecolalia tardia. Pode haver pelo menos três motivos 
para a ocorrência delas: 1) respostas por repetição mecânica estereotipadas; 2) 
respostas que produzem reforçadores generalizados e; 3) primeiros episódios 
de fala direcionada para si mesmo (Greer & Ross, 2008) 
Nos dois primeiros casos é possível utilizar um treino de tatos para 
transferir a função e assim fazer comque a criança obtenha os mesmos 
reforçadores através de comportamentos apropriados. Na terceira das situações, 
as respostas são até desejáveis, mas situação de planejamento de transferência 
de função para que elas fiquem sob controle de uma audiência podem ser 
necessários. 
Neste texto, veremos algumas estratégias para reduzir estas estereotipias 
vocais e produzir comportamento verbal funcional. 
Se o aprendiz já possuir um repertório adequado de leitura, é possível utilizar 
dicas textuais para substituir as ecolalias imediatas por intraverbais funcionais 
(Greer & Ross, 2008). Por exemplo, nas tentativas de programas intraverbais, 
anote a resposta em um cartão. Você irá realizar a pergunta e então mostrar o 
cartão para o aprendiz contendo a resposta esperada. Quando ele terminar a 
leitura, apresente as consequências reforçadoras. 
À medida que o aprendiz alcança êxito, é necessário esvanecer esta dica. 
Para isso, é possível que o cartão apresente não mais a fala completa, mas 
apenas parcial. Se a pergunta é: “Qual é o nome da sua escola?”, e a resposta 
correta é “Escola Maria Teresa Augustino”. Na etapa de esvanecimento o cartão 
poderia conter apenas “Escola Maria _____ ______” escrito. De forma que o 
aprendiz tivesse de recordar do restante da frase. 
Quando esta estratégia não logra êxito, seja porque o aprendiz não possui 
repertório textual ou porque ele continua emitindo a ecolalia apesar da ajuda 
textual, é possível que a dificuldade esteja na discriminação de estímulos 
 
 
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auditivos. De forma simplificada, é como se o aprendiz não entendesse 
perfeitamente o que está sendo dito, mas sabe que aquela é a situação ao qual 
ele precisa emitir uma resposta vocal. Nesse caso, um treino intensivo de 
repertórios de ouvinte pode auxiliá-lo a melhorar seu controle de estímulos 
auditivo. 
É importante que as ecolalias e comportamentos verbais disfuncionais 
sejam tratados adequadamente antes de iniciar o treino de operantes verbais 
mais complexos, como o intraverbal. 
 
Aula 03 – O Uso de Comunicação Aumentativa e Alternativa 
Muitas crianças com autismo e outros atrasos no desenvolvimento podem 
demorar para desenvolver fala ou nunca conseguirem falar. Embora a fala seja 
a forma mais desejada de comunicação em virtude de suas vantagens (é 
econômica, portátil e mais facilmente modelada pela comunidade verbal), cabe 
ressaltar que comportamento verbal não é apenas fala e existem outras formas 
de proporcionar aos indivíduos com atrasos conseguirem interagir com o seu 
meio. 
Quando a criança demostra atraso em desenvolver a fala, uma opção a 
se considerar é o uso de um sistema de comunicação aumentativa e alternativa. 
Esse tipo de intervenção busca compensar os déficits no repertório de falante. 
Por aumentativa, entende-se que essa intervenção irá tornar a comunicação 
mais efetiva, inclusive ampliando os meios que o indivíduo já dispõe, como a 
própria fala. Alternativa, por sua vez, implica na substituição temporária ou 
permanente da fala. (Bondy e Frost, 2011) 
Duas formas de comunicação alternativa utilizadas com mais frequência 
são o uso de línguas de sinais e sistemas de comunicação por troca de figuras. 
O uso de uma língua de sinais pode ser a primeira opção a ser considerada, pois 
possui algumas vantagens. Assim como a fala, a língua de sinais é livre de 
suporte ambiental e baseada na topografia, o que significa que há um sinal 
específico para cada palavra, o que permite ao indivíduo se expressar com mais 
riqueza de detalhes. Também existe uma comunidade verbal que a utiliza (a 
comunidade surda) e por isso existe mais variedade de pessoas treinadas e 
 
 
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materiais disponíveis. Se o indivíduo alvo da intervenção tiver boas habilidades 
de imitação, se torna ainda mais fácil de ensinar. 
Porém, o uso da língua de sinais também possui algumas desvantagens. 
É necessário que pais e professores sejam treinados e que se comuniquem com 
a criança usando a língua de sinais para servirem como modelo. Além disso, 
cada sinal deverá ser ensinado isoladamente, o que pode se tornar um pouco 
custoso. 
Outra forma de comunicação aumentativa e alternativa é o PECS (Picture 
Exchange Communication System ou Sistema de Comunicação por Troca de 
Figuras, em tradução simples). O PECS é uma estratégia de ensino para 
repertórios de comunicação funcional. Através dele, o indivíduo aprende a se 
expressar a partir da utilização de figuras. A comunicação funcional é definida 
como comportamento, cuja forma é definida pela comunidade, dirigido a outra 
pessoa, que por sua vez responde com recompensas diretas ou sociais. 
O PECS foi desenvolvido originalmente para auxiliar crianças em idade 
escolar diagnosticadas com autismo. Ao criar oportunidades de comunicação 
funcional, elas conseguiam participar com muito mais desenvoltura destes 
ambientes, o que permitiu alguns avanços importantes na inclusão. Atualmente 
o PECS é utilizado também com diversos públicos, inclusive adultos que por 
processos de adoecimento ou trauma acabaram perdendo a fala e precisam 
continuar se comunicando. 
O principal objetivo do PECS é garantir que o indivíduo possa se 
comunicar de forma funcional com as pessoas ao seu redor. Um dos mais 
importantes benefícios de se estabelecer uma estratégia funcional de 
comunicação é reduzir os comportamentos inapropriados. Frost e Bondy (2009) 
destacam três funções principais destes comportamentos: 1) ganhar acesso a 
algum tipo de reforço, na maioria das vezes social; 2) evitar ou escapar de 
algumas condições do ambiente e; 3) eles também podem ser induzidos por 
eventos inesperados como a eliminação ou redução acentuada de recompensas 
esperadas, dor ou eventos semelhantes, ou até mesmo a introdução de 
poderosas recompensas. 
 
 
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No ensino do PECS são priorizadas 9 habilidades de comunicação 
críticas: 
1. Pedir assistência ou auxílio para uma tarefa 
2. Pedir um item desejado 
3. Pedir um intervalo ou pausa 
4. Rejeitar algo 
5. Afirmar algo 
6. Responder adequadamente à uma solicitação para aguardar alguma 
coisa 
7. Responder a instruções funcionais como “pegue seu sapato”, ou “ache 
seu copo” 
8. Responder a dicas de transição 
9. Seguir programas envolvendo rastreio visual (rotinas visuais, pareamento 
ao modelo etc.). 
 
Uma intervenção baseada em PECS sempre se inicia a partir da 
investigação dos repertórios atuais do aprendiz com sua família e círculo social 
próximo, como a escola por exemplo. Este esforço de obter informação garante 
que um plano de ensino adequado ao nível do aprendiz seja preparado, sem 
ignorar as capacidades que ele já possui ou ignorar necessidades importantes. 
Neste processo avaliativo, situações em que haja comportamentos 
comunicativos são investigadas para detecção de competências como a 
capacidade de se guiar por dicas visuais, como gestos do interlocutor. 
A partir daí se trabalha para construir um ambiente propício a 
aprendizagem nos lugares de convívio do aprendiz. É importante que os 
ambientes produzam diversas oportunidades de aprendizado, de forma que o 
ele possa treinar seu repertório de forma contínua na rotina. Conforme apontado 
anteriormente, ter clareza das habilidades que o aprendiz possui ou não possui, 
auxilia a planejar ambientes aos quais ele tenha mais chance de sucesso, o que 
pode manter seu interesse e engajamento nas diferentes tarefas propostas. Por 
último é importante presumir que haverá a comunicação. É necessário planejar 
 
 
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as situações e dar tempo adequado para que o estudante possa emitir o 
comportamento de interesse. 
Por outro lado, alguns fatores podem dificultar a aprendizagem do 
repertório. Um deles é o da antecipação ambiental: se tudo estiver facilmente 
acessível para o aprendiz ele não precisará se comunicar para conseguir as 
coisas que precisa, logo o número de oportunidadesde aprendizado será 
bastante reduzido, tornando mais lento todo o processo. Um outro problema 
comum é quando a comunidade verbal antecipa a solicitação do aprendiz, 
entregando-lhe os itens antes que ele precise emitir algum tipo de resposta de 
comunicação (antecipação não verbal), ou mesmo antecipando verbalmente 
para ele o que ele está pedindo, de forma que ele só precise executar um 
comportamento de comunicação parcial, como uma confirmação, por exemplo. 
Para a realização da intervenção, é fundamental mapear com clareza os 
reforçadores que serão utilizados pelo aprendiz. Pois estes, serão os objetos que 
irão motivá-lo a emitir comportamentos de comunicação. Sem esta motivação, 
estes comportamentos não acontecerão. 
O treino inicia-se na Fase I, onde o estudante aprende a trocar os 
reforçadores por figuras e é aprimorado na Fase II, onde ele fortalece este 
repertório. A cada nova fase ele irá aprender a comunicar de formas cada vez 
mais complexas, seja aumentando seu vocabulário de forma que possa pedir 
coisas cada vez mais complexas como comentários, atributos. Durante as 
primeiras etapas, a comunicação sempre parte do estudante que deve iniciá-la 
sob controle de variáveis motivacionais. Apenas na Fase V, ele passa então a 
responder perguntas, começando pela pergunta “O que você quer” e avançando 
para variadas formas. É muito importante que a comunidade verbal do aprendiz 
(cuidadores, professores e pessoas próximas) aprendam também a utilizar o 
PECS de modo consistente para que a comunicação seja de fato funcional e 
efetiva. 
Algumas vantagens do uso do PECS é que as figuras são facilmente 
compreendidas pelas outras pessoas, o indivíduo precisa aprender poucas 
respostas como, apontar, pegar e organizar as figuras na tira de sentenças. As 
desvantagens é que é necessário um suporte ambiental sempre presente, como 
 
 
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a pasta ou aplicativos de celular. Também não existe uma comunidade verbal 
que modelo esse tipo de resposta de comunicação, pois as pessoas usam a fala 
para se comunicar com alguém que usa PECS. Além disso, à medida que a 
sentença fica mais complexa as figuras se tornam mais abstratas. (Sundberg & 
Partington, 1988). 
Dadas as opções, a decisão sobre qual sistema de comunicação utilizar 
vai depender do repertório do aprendiz. Se ele tiver impedimentos motores e 
dificuldades nas habilidades de imitação, recomenda-se o uso do PECS. Porém, 
a língua de sinais se aproxima mais de formas de comunicação mais complexas, 
embora requeira treinamento mais elaborado. O que não se pode fazer de modo 
algum é deixar a pessoa sem uma forma de se comunicar e poder controlar de 
forma mais efetiva seu ambiente e reforçadores. 
 
Aula 4: A análise do Comportamento Verbal 
A Análise do Comportamento Verbal é uma das vertentes da Análise do 
Comportamento Aplicada voltada a pesquisa e aplicação dos conceitos tratados 
por Skinner no livro comportamento Verbal de Skinner (1957) em pessoas com 
autismo e outros problemas que envolvem déficits nas habilidades verbais. 
Seus autores sugerem algumas vantagens decorrentes de tomar por base a 
definição de Skinner de comportamento verbal (Sundberg & Michael, 2001; 
Greer & Ross; 2008). A primeira delas é a distinção entre os repertórios de 
falante e o de ouvinte. As abordagens tradicionais, ao tratá-los como linguagem 
expressiva e receptiva, dão a entender que eles são manifestações diferentes 
do mesmo processo subjacente: a linguagem. Para Skinner, no entanto, esses 
são dois repertórios diferentes e a aquisição de um não implica necessariamente 
na aquisição do outro, embora possa ajudar. Desse modo, a criança deverá ser 
ensinada a como se comportar diante de estímulos verbais, ou seja, responder 
como ouvinte e a como se comportar como falante. 
Além disso, ao se adotar uma unidade de análise funcional para o 
comportamento verbal que inclui a especificação das variáveis antecedentes que 
evocam a resposta, a resposta em si e as consequências (os diferentes arranjos 
de contingências são os operantes verbais), podem ser criadas oportunidades 
 
 
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adicionais para que a criança com atraso seja exposta adequadamente e 
hierarquicamente a estímulos verbais e aos eventos ambientais relacionados. 
Isso é de extrema relevância, pois muitos dos erros cometidos no ensino de 
crianças com autismo vêm de subestimar a complexidade de relações verbais e 
tentar ensinar palavras e significados sem atentar as diferentes fontes de 
controle que influenciam aquele tipo de verbalização. Por exemplo, ensinar a 
criança a dizer “bola amarela” sem antes garantir que ela tenha aprendido a 
discriminar somente “bola”, pode geral o efeito indesejado de a criança dizer 
“bola amarela” para nomear qualquer bola. 
Outra importante contribuição dessa abordagem é a noção de que cada 
operante verbal deve ser ensinado separadamente, ou seja, quando se ensina 
uma palavra como mando para uma criança, a mesma palavra não emergirá 
como um tato sem que isso seja treinado, pois os operantes são funcionalmente 
independentes. No caso do autismo isso se torna mais óbvio, pois algumas 
crianças autistas conseguem, por exemplo, nomear diversos objetos (tato), 
porém não conseguem dizer os nomes desses objetos como resposta a uma 
pergunta (intraverbal). Desse modo, após o ensino são feitos procedimentos 
para a transferência de função que consistem em mudar o tipo de antecedente 
e consequência de uma resposta verbal, transformado, por exemplo, uma 
resposta inicialmente adquirida como mando em um tato. Outras contribuições 
mais específicas que podem ser citadas adicionalmente a essas são sobre como 
se dá uma avaliação efetiva do repertório verbal da criança, a importância de 
começar pelo treino de mandos nas intervenções precoces, a pertinência das 
operações motivadoras, a relevância do ensino de intraverbal e a função do 
reforçamento automático na aquisição do comportamento verbal. 
Considerando que os operantes verbais formam repertórios distintos e sendo 
eles a unidade de análise do comportamento verbal, uma avaliação do 
comportamento verbal poderá indicar mais facilmente em que repertório está o 
atraso. Por exemplo, se a criança tem dificuldades no ecoico, a probabilidade de 
se beneficiar de uma dica ecoica para a emissão dos outros operantes é bastante 
baixa. Se ela não tateia, então o controle por estímulos não-verbais precisa ser 
investigado, assim como, o controle por estímulos verbais no caso do intraverbal. 
 
 
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A importância de começar pelo ensino de mando, por sua vez, se dá em 
virtude do fato de que o antecedente da emissão de um mando é uma operação 
motivadora, ou seja, o falante pede aquilo que quer ou precisa, sendo mais fácil, 
portanto, que a criança se engaje nesse tipo de verbalização. A consequência é 
específica e o beneficia diretamente, diferente dos demais operantes verbais 
cujos reforços são generalizados ou não específicos. Mesmo em crianças 
típicas, o mando é a primeira função verbal adquirida e consiste em pedir 
reforçadores incondicionados como comida, desenvolvendo-se para formas 
mais avançadas posteriormente. 
Como o foco da análise é a função e não a forma do comportamento, é 
possível classificar como mando muitos dos comportamentos inadequados que 
crianças com autismo emitem para obter itens, tais como chorar, jogar-se no 
chão. Nesse sentido, o ensino de mandos é fundamental na diminuição de 
comportamentos problemas e na melhoria da qualidade de vida da criança e de 
sua família, pois ao adquirir esse repertório a criança pode controlar melhor seu 
ambiente físico e social. Essa possibilidade pode aumentar o engajamento da 
criança no treino de mando e, posteriormente, de outros operantes. Além disso, 
o ensino de mando é importante para começar a estabelecer os papeis de 
ouvinte e falante. Todavia, o ensino de mando nem semprerecebe a atenção 
que merece e um dos motivos é que, arranjar operações motivadoras para que 
a criança emita mandos é mais difícil do que apresentar estímulos para a criança 
selecionar como ouvinte, por exemplo. 
As operações estabelecedoras desempenham um papel importante na 
aquisição de mandos mais complexos, como mandos por informação, e ajudam 
no treino dos demais operantes verbais participando como uma variável 
antecedente a mais (controle múltiplo) no ensino de ecóicos, tatos e intraverbais. 
Na medida em que uma palavra é inicialmente aprendida como mando, a 
operação estabelecedora pode ser enfraquecida de modo que a resposta passe 
a ocorrer sobre controle discriminativo, adquirindo outra função, ou seja, 
tornando-se outro operante verbal. 
A relevância do ensino de intraverbais, por sua vez, se dá pelo fato de que 
tal repertório auxilia em outros comportamentos verbais e não-verbais e, em 
 
 
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níveis mais avançados, ele contribui no desenvolvimento da conversação. O 
repertório de intraverbal nos permite falar sobre objetos e eventos que não estão 
presentes. Muitos dos conhecimentos acadêmicos são ensinados como cadeias 
intraverbais e elas estão na base do funcionamento intelectual. Muitas crianças 
com autismo apresentam dificuldades nesse repertório, por exemplo, sabem 
dizer uma palavra como tato ou mando, mas não em forma de resposta a uma 
pergunta. 
O reforçamento automático ocorre quando o indivíduo produz 
consequências reforçadoras para si próprio. Ele desempenha um papel tanto no 
balbucio inicial da criança, visto que os sons que ela emite são reforçados por 
serem parecidos com os sons emitidos por sua mãe, mas também em repertórios 
mais complexos como as regras gramaticais. Nesse caso, o reforçamento 
automático consiste na paridade entre os sons que a pessoa produz com os das 
outras pessoas no ambiente. Desse modo, o foco deve ser em desenvolver 
formas efetivas de comunicação em crianças com autismo e não em correção 
gramatical, visto que tal repertório pode ser adquirido através de reforço 
automático. 
A atenção aos aspectos mencionados e a hierarquização e priorização 
adequada do ensino de operantes verbais pode evitar muitos efeitos indesejados 
no comportamento verbal de crianças com autismo, como fala não funcional, 
pouca espontaneidade, dificuldades em manter diálogos, dentre outros. 
 
 
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