Correntes Pedagógicas e Tendências

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Correntes e tendências pedagógicas 
da História
Apresentação
O saber histórico se faz presente na vida do educando desde o berço. A infância não acaba com o 
período escolar denominado Educação Infantil, mas continua nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. O ensino de História ocorre na Educação Infantil de forma mais difusa por meio de 
temas relativos aos campos de experiências e, no Ensino Fundamental, como disciplina 
independente por meio de unidades temáticas dentro da área de Ciências Humanas.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender as principais tendêncais pedagógicas e 
correntes historiográficas que ao longo do tempo, desde o século XIX, se intercomunicam para 
produzir o ensino de História nas salas de aula. Conhecerá a diversidade de relações entre a 
História e as demais disciplinas e algumas alternativas de temas para a realização de trabalhos 
interdisciplinares.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar as diferentes correntes pedagógicas que norteiam o ensino de História.•
Analisar as possibilidades do trabalho com a interdisciplinaridade no ensino de História.•
Reconhecer os diferentes meios de produção do saber histórico e sua relação com o ensino da 
História na infância.
•
Desafio
Todo professor deve preparar planos de aula para sua classe. A Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) define a seguinte unidade temática para o 1o ano do ensino de História no Ensino 
Fundamental:
Unidade temática: Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo.
Objetos de conhecimento: A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e 
espacial: os jogos e as brincadeiras como forma de interação social e espacial.
Habilidades: (EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de 
outras épocas e lugares.
Projete um plano de aula para essa unidade temática da BNCC com o tema "brincadeiras e jogos de 
ontem e de hoje" e aponte qual ou quais tendências pedagógicas você utilizaria para essa aula.
Você encontrará em anexo um formulário com a estrutura do plano de aula.
Plano de aula
https://statics-marketplace.plataforma.grupoa.education/sagah/041212f8-7c15-4c8e-ad3d-924317c3d777/5d63d5ee-6cdf-401d-9919-4b46372a6324.docx
Infográfico
Há várias formas de classificar as tendências pedagógicas. No Infográfico você verá a classificação 
segundo Stamatto. A autora divide as tendências pedagógicas em três grandes categorias: 
transmissão de conteúdos, formação reflexiva e construção ativa.
Aponte a câmera para o 
código e acesse o link do 
conteúdo ou clique no 
código para acessar.
https://statics-marketplace.plataforma.grupoa.education/sagah/b7d7aec0-a00c-461b-bafe-0d0657dc3c17/235a8d0b-b3c3-4da2-a67d-fed9a707e229.png
Conteúdo do Livro
Na Pedagogia, existem várias tendências que se firmaram em maior ou menor grau conforme o 
tempo, o local e demais contextos históricos e políticos em que surgiram, podendo oscilar entre a 
total aprovação em determinado período e algo bem próximo ao esquecimento ou ao afastamento 
em outros. Assim como as tendências pedagógicas, as correntes históricas também variaram no 
tempo, no espaço e em contextos em que surgiram, podendo conviver lado a lado, opor-se ou 
dialogar dependendo do momento histórico e das abordagens e objetos de que tratam. Para a 
prática do ensino da História em sala de aula, faz-se necessário conhecer e planejar a partir da 
combinação das tendências com as abordagens das correntes historiográficas. As variantes podem 
ser muitas, e um mesmo professor pode combiná-las de modo diverso para melhor atender ao 
construto ensino-aprendizagem. Obviamente, tanto as tendências pedagógicas quanto as correntes 
históricas devem atender ao projeto político-pedagógico de cada escola e adaptar-se às leis e às 
normas que regulam o ensino no País.
No Capítulo Correntes e tendências pedagógicas da História, da obra Correntes e tendências 
pedagógicas da História, você aprenderá sobre o assunto.
Boa leitura.
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Cristina Zecchinelli Alves
Correntes e tendências 
pedagógicas da História
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar as diferentes correntes pedagógicas que norteiam o ensino 
de História.
  Analisar as possibilidades do trabalho com a interdisciplinaridade no 
ensino de História.
  Elencar os diferentes meios de produção do saber histórico e sua 
relação com o ensino da disciplina na infância.
Introdução
Neste capítulo, você conhecerá as principais correntes pedagógicas e 
historiográficas que se fizeram presentes no ensino da História ao longo 
dos séculos XIX, XX e XXI. Paralelamente, estudará as características das 
correntes em voga, bem como as críticas que sofrem. Abordaremos as 
possibilidades de trabalhos interdisciplinares que a História permite e 
propõe nos dias atuais, de forma a avaliar a importância das relações in-
terdisciplinares para a aprendizagem do educando. A seguir, elencaremos 
as formas de percepção de conhecimentos históricos na infância, dentro 
e fora da escola, bem como as possibilidades de prática do ensino da 
disciplina de forma difusa, por meio de temáticas presentes nos campos 
de experiências e no ensino fundamental, a partir das unidades temáticas. 
Por fim, você identificará alguns meios de produção de saberes históricos 
que se dão por intermédio das relações cotidianas.
Correntes pedagógicas e historiográficas
O processo de ensino-aprendizagem é pensado, debatido, refletido e pro-
posto por meio de uma série de contribuições advindas de diferentes campos 
de conhecimento e pesquisa: Psicologia, Filosofia, Biologia, Informática e 
Antropologia, dentre outros. Os conhecimentos dessas disciplinas, quando 
aplicados em conjunto, produzem teorias pedagógicas e psicopedagógicas a 
serem utilizadas por educadores de diversas áreas do ensino. Essas teorias 
formam as tendências pedagógicas. Neste capítulo, trataremos de algumas 
delas. Além das teorias pedagógicas, há também as correntes de pensamento 
histórico, com teorias e formas de abordagem diferenciadas. Trataremos, 
aqui, das principais: o positivismo, o materialismo histórico (marxismo) e a 
escola dos Annales.
As tendências pedagógicas e as correntes historiográficas são aplicadas 
no processo de ensino-aprendizagem conforme o que cada uma delas pro-
põe como método, abordagem teórica e objetivo. Dessa forma, o educador/
professor da disciplina de História, ao lecionar para seus alunos, levará em 
conta os métodos pedagógicos a serem utilizados, escolhendo um viés histo-
riográfico pelo qual abordará cada assunto. A História tem suas metodologias 
para pesquisa e ensino; este é realizado levando-se em conta a pedagogia 
e suas tendências. Na prática de sala de aula, dificilmente será utilizada 
como suporte apenas uma das correntes pedagógicas ou historiográficas. 
Em geral, os professores tendem a preferir, ideologicamente, uma das cor-
rentes, mas devem seguir o projeto político-pedagógico de cada escola ou 
rede de ensino. Em geral, o projeto político-pedagógico é projetado a partir 
da corrente estabelecida pela instituição. No entanto, na prática, a maioria 
dos professores se utiliza de outras abordagens quando estas se mostram 
necessárias ao processo de ensino-aprendizagem de determinados educandos. 
No caso do ensino de História, isso também ocorre quando o tema abordado 
necessita de um aporte diferenciado daquele mais usual. 
As principais correntes pedagógicas serão apresentadas a seguir, por 
ordem cronológica de surgimento e/ou aplicação prática. É importante des-
Correntes e tendências pedagógicas da História2
tacar desde já que, apesar do aspecto cronológico da apresentação, elas não 
necessariamente substituem ou eliminam umas às outras. Quando surgem, 
em oposição a uma ou várias correntes anteriores, podem conviver na prática 
cotidiana, sendo ilusório imaginarque não haja algum tipo de interação, 
ainda que involuntária e não desejada, entre as correntes. 
No Brasil, as tendências pedagógicas são usualmente divididas pelos 
estudiosos em duas concepções amplas: liberal (tradicional, nova pedagogia 
renovadora progressista, nova pedagogia renovadora não diretiva e tecni-
cista-behavorista) e progressista (libertária, libertadora e histórico-crítica). 
Verifique a análise dessas tendências no quadro comparativo “tendências 
pedagógicas” (Quadro 1). 
A concepção liberal é uma tendência que surge no século XIX, em con-
sonância com os ideais da Revolução Francesa. Ela serve como forma de 
justificação do capitalismo, atendendo às necessidades e imperativos de 
uma sociedade de classes. O termo liberal, neste caso, vem de liberdade, 
no sentido de atender a quesitos como os interesses dos indivíduos e dos 
proprietários privados de meios de produção. 
Segundo Luckesi (1994), no Brasil, a educação de tendência liberal tem 
“marcado presença”, e suas formas tradicional ou renovada são as influ-
ências mais visíveis nas escolas, ainda que, muitas vezes, os professores 
as pratiquem sem se dar conta. Aqui, é necessário fazer uma observação 
sócio-antropológica: os professores ainda carregam consigo aquilo que 
internalizaram de sua cultura e sociedade em casa e por meio da educação 
formal que tiveram. Os alunos, por sua vez, são, igualmente, submetidos ao 
mesmo processo. As culturas e sociedades alimentam sua própria reprodução 
como forma de manutenção e sobrevivência. 
A concepção progressista apresenta um viés crítico, voltado à reflexão 
sobre o social, de caráter simultaneamente pedagógico e político. Busca 
analisar, de forma crítica, as realidades sociais. Pressupõe que a educação 
deve possibilitar a compreensão da realidade histórico-social, conscienti-
zando o educando sobre seu papel de sujeito ativo que constrói a realidade 
(SILVA, 2016).
3Correntes e tendências pedagógicas da História
Escola Conteúdo Métodos
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Modelo autoritário e 
hierarquizado; busca 
capacitar moral e cultu-
ralmente os indivíduos 
para a sociedade.
Transmissão de conteúdos 
via modelo “bancário”, em 
que o professor, portador 
do saber, “deposita” o con-
teúdo no aluno, que assi-
mila passivamente as infor-
mações, memorizando-as.
Aula expositiva sem 
debate ou questiona-
mento. Memorização 
de conceitos, fórmu-
las, datas, eventos e 
figuras importantes. 
Realização de exercí-
cios e questionários.
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Cabe à escola adequar as 
necessidades individuais 
ao meio social em que 
o aluno está inserido.
Foco no processo de 
aprendizagem, com 
ênfase no aluno, sua 
criatividade sua expressão.
Trabalhos em grupo, 
experimentação, 
pesquisa e solução 
de problemas.
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Formação de indivíduos 
com atitude positiva, 
valorização de relaciona-
mentos e sentimentos.
Prioriza o processo de 
comunicação, deixando 
a transmissão do ensino 
em segundo plano.
Pautado na figura 
do professor como 
um “facilitador” da 
aprendizagem.
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Modeladora do compor-
tamento humano a partir 
de técnicas específicas que 
buscam atender ao sistema 
e adequar o indivíduo ao 
mercado de trabalho e 
aperfeiçoar a sociedade.
Visa ao mundo do trabalho. 
O conteúdo é abordado 
por um viés tecnicista, 
baseado nos princípios do 
Fordismo e Taylorismo.
Pautado em proce-
dimentos e técnicas 
científicas. Utiliza a 
tecnologia educacio-
nal para a transmissão 
e a recepção de 
informações.
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Transformação da 
personalidade em um 
sentido libertário e 
autogestionado, buscando 
a autonomia do indivíduo. 
Educação popular, não 
formal e não diretiva.
Disponibilizados para 
os discentes, porém 
não exigidos.
Grupos de discussão 
informal e autogestão.
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Não atua nas escolas, mas 
visa que professores e 
alunos atinjam um nível de 
consciência da realidade 
em que vivem. É um 
instrumento de luta da po-
pulação pobre para trans-
formar sua realidade social, 
política e econômica.
Parte de grandes temas 
geradores, relacionados ao 
cotidiano dos educandos.
A relação professor-
-aluno é horizontal. 
A escolha de temas a 
serem aprendidos e 
discutidos em grupos 
de debate é demo-
crática. Há vivência 
grupal e autogestão.
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Prima pela difusão 
de conteúdos; atua 
na mediação entre o 
individual e o social.
Busca a assimilação ativa 
pelos alunos, por meio do 
confronto entre os conteú-
dos e as realidades sociais.
Utiliza o confronto 
entre os saberes 
sistematizados e as 
experiências dos 
alunos. Busca que 
conteúdo ensinado 
faça a diferença na 
vida do educando.
Quadro 1. Tabela comparativa das tendências pedagógicas
(Continua)
Correntes e tendências pedagógicas da História4
Fonte: Adaptado de Veras (2015) e Queiroz e Moita (2007).
Forma de 
aprendizagem Método avaliativo Manifestações
Relação pro-
fessor–aluno
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Receptiva e mecânica. 
O professor, centro da 
relação ensino-apren-
dizagem, “deposita” o 
saber no aluno, que o 
assimila passivamente. 
Não leva em conta as 
características próprias 
de cada idade.
Currículo linear e 
progressivo, com uso 
de provas escritas 
e orais de caráter 
eliminatório.
Em escolas 
cuja filosofia de 
ensino adotada 
é de viés clássico, 
humanista ou 
científico.
A autoridade do 
professor é in-
questionável, exi-
gindo do aluno 
atitude receptiva.
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Pautada na motivação, 
têm no aluno o centro 
do processo de apren-
dizagem. Considera que 
aprender é descobrir a 
resolução de problemas.
Trabalhos em equipe/ 
grupo, produção de 
relatórios de pesquisa, 
autoavaliação. 
Valorização das ati-
tudes e da produção 
do educando.
Montessori, 
Dewey, Piaget, 
Lauro de Oliveira 
Lima, Decroly.
Professor como 
auxiliar no livre 
desenvolvimento 
da criança.
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Para aprender, o 
indivíduo deve modificar 
suas percepções da 
realidade. O apren-
dizado relaciona-se 
com a motivação.
Autoavaliação. Carl Rogers, 
Escola de A. 
Neil/“Summerhill”.
Educação 
centrada no 
aluno, sendo o 
professor um ga-
rantidor de um 
relacionamento 
de respeito.
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Ensino com condicio-
namento do indivíduo 
para um objetivo de 
aprendizagem relacio-
nado ao desempenho.
Testes objetivos e 
escritos, com ênfase 
na produtividade 
do indivíduo.
Lei nº. 5.540/68 
e nº. 5.692/71.
Relação pautada 
na objetividade. 
O professor 
transmite a 
informação; os 
alunos a fixam.
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Ensino informal paralelo 
ao escolar por meio 
de grupos em que o pro-
fessor é o catalisador em 
uma relação não diretiva.
O conhecimento 
não é aquilo que 
se aprende dida-
ticamente, mas o 
vivido socialmente.
C. Freinet, Miguel 
Gonzales Arroyo.
Professor-
-orientador, 
alunos livres; 
não diretiva.
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Resolução de situações-
-problema e incorpora-
ção de experiências vivi-
das para serem utilizadas 
em outro momento.
Uso de trabalhos 
escritos e autoava-
liação, com vistas a 
emancipação e auto-
gestão do educando.
Paulo Freire. Relação horizon-
tal entre profes-
sor e alunos; “de 
igual para igual”.
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Baseia-se nas estru-
turas cognitivas já 
estruturadas nos alunos, 
articulando a assimilação 
ativa dos conteúdos 
transmitidos. Busca criar 
um saber reelabo-
radocriticamente.
Avaliação pela 
interação, a partir do 
contato do sujeito 
com o objeto. Ocorre 
de dentro para fora.
Demerval Saviani 
Makarenko, B 
Charlot, Mana-
conda, G Sny-
ders, Sucodoski.
O professor 
como mediador 
entre o saber 
e o educando; 
este último 
exerce um papel 
participante.
Quadro 1. Tabela comparativa das tendências pedagógicas
(Continuação)
5Correntes e tendências pedagógicas da História
As formas de divisão das tendências ou correntes pedagógicas podem 
variar conforme o autor. Usaremos, para os propósitos deste capítulo, a divi-
são de tendências pedagógicas por conjuntos de perspectivas, desenvolvida 
por Stamatto (2007 apud AZEVEDO; STAMATTO, 2010): “transmissão de 
conteúdos”, “formação reflexiva” e “construção ativa”.
  Transmissão de conteúdos
 ■ Pedagogia Tradicional: ensino bancário: autoritário, hierarquizado, 
não crítico. Conteudista. Deve capacitar os indivíduos, moral e cul-
turalmente, para a vida em sociedade. Alunos são assimiladores 
passivos dos conteúdos transmitidos.
 ■ Nova pedagogia 
 – Renovadora progressista: focada no processo de aprendizagem 
(criatividade e livre expressão do aluno); busca adequar as neces-
sidades do indivíduo ao seu meio social.
 – Renovadora não diretiva: focada no processo de comunicação. 
Deixa em segundo plano a transmissão do ensino. Busca possi-
bilitar a formação de atitudes positivas e valorizar sentimentos 
e relacionamentos.
 ■ Pedagogia tecnicista (behavorista): focada no comportamento. 
Dirigida para o mundo do trabalho (Fordismo/ Taylorismo). Busca 
definir eficientemente o que é necessário para que o indivíduo se 
integre ao mundo do trabalho, aperfeiçoando a sociedade.
  Formação reflexiva
 ■ Libertária: educação não formal, popular, em que os conteúdos 
estão à disposição dos educandos, mas não são exigidos. Objetiva 
a autogestão e a autonomia, e não a diretividade. Surge a partir dos 
movimentos anarquistas e sindicalistas, difundindo-se pela chamadas 
escolas modernas. Foi rapidamente reprimida. 
 ■ Libertadora: originada pelas teorias freirianas, é vista como um 
instrumento de luta da população para promover a transformação das 
realidades social, econômica e política. Seus conteúdos partem de 
grandes temas, relacionados ao cotidiano dos discentes. As relações 
professor–aluno são horizontais.
 ■ Crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica: busca confrontar 
as realidades sociais com os conteúdos, mediando o individual e o 
social. Pretende a assimilação ativa, por parte dos discentes, e a 
difusão de conteúdos.
Correntes e tendências pedagógicas da História6
  Construção ativa: valoriza a autonomia do professor, a participação 
do aluno, a criatividade e a diversidade de procedimentos. 
 ■ Escola nova, escolanovismo: surge como crítica à escola tradicional. 
Utiliza o método intuitivo. Muitas de suas premissas foram, e perma-
necem, incorporadas às práticas pedagógicas brasileiras. Tornou-se 
mais evidente no momento político em que a História e a Geografia 
foram substituídas pelos Estudos Sociais nos anos escolares iniciais, 
após a reforma do primeiro grau de 1971. 
 ■ Construtivismo cognitivista: desenvolveu-se a partir dos estudos de 
Piaget sobre as estruturas cognitivas e os processos de aprendizagem . 
É critica ao escolanovismo. Seu foco está na interação entre estruturas 
mentais e biológicas e o meio, e não na explicação epistemológica.
 ■ Construtivismo socio-histórico ou sociointeracionismo: sua prin-
cipal abordagem é socio-histórica, em consonância com os estudos 
e a visão de Vigotsky, que considera a interação com o meio social 
essencial à internalização do conhecimento.
 ■ Cognitivismo por tratamento da informação: abordagem mais 
recente. Origina-se da interface com a computação. Pressupõe que 
o tratamento da informação recolhida produz conhecimento. Esse 
tratamento é executado pelo professor, que o entrega esquematizado 
e organizado aos alunos.
Há um quarto item, “estratégia específica”, cujo conteúdo não nos interessa 
neste capítulo.
Para relações entre concepções pedagógicas e seus pensadores, faça a leitura do 
quadro disponível no link a seguir (FONSECA, 2017).
https://goo.gl/8Ey6n6
Há ainda diversas outras formas de enquadramento e divisão das correntes 
pedagógicas contemporâneas, como as que são descritas por Filipe Rocha em 
sua obra Correntes pedagógicas contemporâneas. Novas propostas pedagógicas, 
7Correntes e tendências pedagógicas da História
em sua maioria centradas no aluno, surgem no cenário educacional do século 
XXI, mas carecem ainda de profundidade de pesquisa, estando mais próximas 
a uma atualização, revisão ou releitura de tendências antigas do que de uma 
nova teoria pedagógica. 
Podemos notar, no Quadro 1, que os papéis dos professores e alunos variam 
conforme a abordagem de cada tendência pedagógica de ensino-aprendizagem, 
indo desde a visão do professor enquanto portador-mor do conhecimento, pas-
sando pelo professor como modelador de comportamentos (behaviorismo), como 
facilitador da aprendizagem, como parte em relações horizontais professor–aluno, 
até a centralização do foco no discente, a partir de suas estruturas mentais e/
ou de suas relações com o meio. Cada uma dessas correntes possui seu mérito 
e, igualmente, recebe críticas. Importa conhecê-las a fundo e saber como e 
quando utilizá-las em benefício do educando, certamente o elemento central 
do ideal educacional. Afinal, é para educar os alunos que se fazem as escolas.
Mas o que isso quer dizer? Quer dizer que, em meio a tantas tendências 
pedagógicas, embora os professores busquem conscientemente praticar a ten-
dência na qual acreditam, ainda permanecem vivas, em seus atos, as marcas 
de sua própria formação cultural e instrucional. Isso pode ser identificado em 
muitas gerações anteriores, cada qual buscando fazer aquilo que pretende que 
seja mudado na educação, por meio das correntes pedagógicas, mas repetindo de 
forma “automática” ou “inconsciente” uma parte daquilo que deseja modificar e 
que se encontra internalizado no docente, no discente e presente na sociedade e 
na cultura. Para além disso, o próprio ambiente da escola e a realidade da sala de 
aula impõem, muitas vezes, o uso de outras formas pedagógicas de agir. Apesar 
das alternativas pedagógicas contemporâneas, das idealizações e legislações 
e de toda pesquisa sobre ensino-aprendizagem, alguns traços marcantes do 
ensino tradicional permanecem em vigor, como: aulas expositivas, avaliações 
por provas e testes, exercícios de memorização. Para isso, também contribuem 
as necessidades e demandas do mercado de trabalho e as condições políticas, 
econômicas e sociais presentes em cada contexto escolar.
Correntes historiográficas
A História apresenta diversas correntes teóricas, cada qual com suas metodologias, 
técnicas, objetos e abordagens: historicismo, positivismo, materialismo histórico, 
escola de Annales, história social inglesa, nova história francesa. Essas correntes 
podem ser trabalhadas com abordagens em nível macro ou micro-histórico, de 
forma cronológica ou temática. A seguir, serão apresentadas as três principais 
correntes historiográficas presentes no ensino de História na educação básica.
Correntes e tendências pedagógicas da História8
Positivismo: assim como o historicismo, marca o século XIX e o reconheci-
mento da História como disciplina. Propõe uma história política (e administra-
tiva), fiel aos documentos dos quais se extraem as “verdades” sobre o passado. 
Não possui análise crítica; é pautado nos grandes acontecimentos (revoluções, 
guerras, invenções, movimentos, catástrofes) e nas vidas e nos atos de pessoas 
poderosas (reis, governantes, generais, heróis). História constituída e escrita para 
ser narrada, memorizada e ensinada por meio de modelos, leis, manuais, etc. O 
positivismo busca ensinar e inspirar pelo exemplo. Ignora as ações das outras 
categorias sociais e estamentos; também ignora o fato de que tais categorias 
também produzem História.Esta é ensinada de forma linear, atendo-se aos 
fatos, sem espaço para questionamentos. Pauta-se no fato, deixando as reflexões 
para a sociologia.
Materialismo histórico: surge a partir dos escritos de Marx e Engels (século 
XIX). É um dos três aspectos principais do marxismo, juntamente com o mate-
rialismo dialético e a economia política. Pauta-se na ideia de luta de classes, de 
confronto entre dominantes e dominados, ricos e pobres, burgueses e operários, 
proprietários e não proprietários. Analisa a História de forma econômica, por 
meio do estudo dos modos de produção e do uso da mais-valia. Considera as 
lutas de classe como o motor da História, e o homem como o seu realizador. 
Embora tenha surgido no século XIX, seus efeitos serão sentidos no Brasil em 
relação a educação e ao ensino da História a partir do século XX, com reflexos 
nos livros didáticos após os anos 1950-60. 
Escola de Annales: surge a partir do lançamento da revista do Annales 
por Marc Bloch e Lucien Febvre, trazendo novas abordagens para a pesquisa, 
ampliando as concepções de fontes e objetos e interagindo com com outras disci-
plinas. Problematiza a História, agregando outras possibilidades de investigação e 
interpretação. Da história política (positivista) para a história econômica e social 
e, posteriormente, para a história cultural ou temática. Divide-se, para efeitos 
teóricos, em três fases, representadas pelas gerações de historiadores: Bloch e 
Febvre na 1ª geração, Fernand Braudel na 2ª geração e Jacques Le Goff e Pierre 
Nora na 3ª geração. Em Bloch e Febvre, as relações com as demais disciplinas 
se ampliam, assim como as fontes e os objetos de pesquisa. Braudel reflete 
sobre as temporalidades: a curta e a longa duração. Com Le Goff, ampliam-se 
a multiplicidade de métodos, objetos e temas de estudo. Ainda nesse segmento 
historiográfico, podemos, para efeitos de generalização, incluir a historiografia 
social inglesa e a nova história francesa, assim como abordagens mais específicas, 
como a micro-história e as histórias temáticas. Essa corrente se manifesta com 
mais intensidade no Brasil após os anos 1970, com maior ênfase e difusão nas 
décadas de 1980 e 1990.
9Correntes e tendências pedagógicas da História
As disciplinas são lecionadas com base em tendências pedagógicas e fun-
damentadas em arcabouços teórico-metodológicos próprios de cada matéria. 
No caso do ensino da História, as três correntes teóricas supracitadas são as 
mais utilizadas pelos educadores, mas não as únicas. Na prática, os educadores 
associam tendências pedagógicas a correntes historiográficas, de forma a produzir 
planos de aula com base didática sólida e conteúdo fundamentado. Isso pode ser 
visto no texto de Faustino e Gasparin (2001, documento on-line):
Uma concepção, ao orientar conteúdos e práticas de ensino, nunca se apresenta 
de forma pura. Sofre influência de outras formulações teóricas que sejam, em 
alguns pontos, compatíveis com seus elementos constitutivos. A orientação 
positivista presente no ensino de História, através de modelos, leis, programas, 
currículos, compêndios e manuais escolares, freqüentemente, apresentou ideias 
desenvolvidas pelos idealistas, pelos historicistas, pelos presentistas e pelos 
estruturalistas.
Convencionou-se chamar de tradicional o ensino de História que segue es-
sas orientações e que, no século XIX, imprimiu um caráter cientificista aos 
currículos escolares, mas que faz sentir sua influência ainda hoje através de 
conteúdos, atividades e práticas pedagógicas presentes no ensino desta e de 
outras disciplinas escolares. 
O professor, em seu planejamento de aula, terá de levar em conta diversos 
fatores: as características da disciplina e suas fundamentações teóricas, as tendên-
cias pedagógicas com as quais o projeto político-pedagógico de cada escola está 
comprometido, as imposições legais, a sua própria visão teórico-metodológica 
da matéria e tendências pedagógicas de sua preferência, em conjunção com 
fatores como o tipo de público em sala de aula, as condições sociais, econômicas 
e culturais de cada grupo, as condições políticas do momento histórico em que 
leciona. Quiçá, até mesmo as condições deste ou daquele aluno em especial. 
Além disso, o professor deverá adequar seus planos de aula e sua metodologia 
didática aos imperativos da realidade escolar.
Tivemos, no Brasil dos “anos de chumbo”, uma repressão imensa aos professores. 
Houve alteração e cerceamento de conteúdos e imposição de metodologias e técnicas 
pedagógicas que interferiram profundamente na educação durante longo período. 
Esses fatores afetaram a formação dos professores e o ensino de História, seja nos anos 
iniciais de estudo, seja no âmbito do secundário ou das faculdades. Para saber mais 
Correntes e tendências pedagógicas da História10
Uma boa escolha de livros didáticos e/ou apostilas produzidas pode auxiliar 
na prática do ensino de História. Essa escolha também traduz opções pedagógicas 
e historiográficas próximas àquelas dos autores escolhidos. Da mesma forma, a 
escolha de outros elementos de auxílio pedagógico, como mídias, mapas, leitura 
paradidática, pesquisa e trabalhos de campo, assim como a maneira pela qual são 
utilizados, também corroboram com o processo de ensino-aprendizagem. Por 
exemplo: o uso de mapas pode servir tanto para o trabalho expositivo tradicional 
quanto ao trabalho de pesquisa, conscientização de conhecimentos já existentes, 
construção de novos conhecimentos, reflexão crítica, interdisciplinaridade, etc. 
O diferencial, nesse caso, não é o elemento pedagógico auxiliar, mas a forma 
como será utilizado.
Todas as tendências pedagógicas e correntes históricas têm seus prós e 
contras, que devem ser avaliados, observando-se o contexto geral de sua 
aplicação. Deve-se encontrar o melhor caminho para o desenvolvimento do 
ensino-aprendizagem da História em cada caso escolar. Isso precisa ser feito 
em conformidade com as normas da educação e a faixa-etária dos educandos, 
ou com suas condições específicas, quando for o caso.
Não há certo ou errado no que diz respeito a essas escolhas de tendências e 
correntes pedagógicas e historiográficas. Como foi explicitado, uma série de fato-
res deve ser levada em conta na hora de se escolher quais correntes pedagógicas 
e históricas utilizar e quando é necessário alterá-las, ainda que pontualmente. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita que, mesmo escolas 
e sistemas de ensino cujas tendências pedagógicas são mais específicas, devem 
adequar-se aos ditames da norma. Neste ponto, a norma afirma algumas pre-
missas mínimas, com referência ao currículo, que não podem ser descumpridas, 
ainda que estejam em divergência com a corrente pedagógica desta ou daquela 
escola. No entanto, a BNCC não limita o que deve ser ensinado nem impõe essa 
ou aquela tendência pedagógica ou corrente historiográfica. 
Fazendo uma comparação entre antigas e novas práticas do ensino, a partir 
da produção acadêmica sobre a educação básica, em consonância com a 
produção de livros didáticos nas últimas décadas do século XX, realizamos, 
no Quadro 2, uma adaptação e ampliação do quadro descritivo encontrado 
em Azevedo e Stamatto (2010). 
sobre o assunto, faça a leitura dos artigos Os estudos sociais e a reforma de ensino de 1º 
e 2º graus: a “Doutrina do Núcleo Comum” (NASCIMENTO, 2015) e A história e os estudos 
sociais: o Colégio Pedro II e a reforma educacional da década de 1970 (SANTOS, 2011).
11Correntes e tendências pedagógicas da História
Fonte: Adaptado de Azevedo e Stamatto (2010).
Práticas pedagógicas e historiográficas
Antigas (séculos XIX e XX) Recentes (séculos XX e XXI)
Ensino de tipo bancário, 
marcado pela memorização 
do conhecimento produzido. 
Verticalizado, centrado no professor.
Ensino caracterizado pela produção 
do conhecimento. Dialógico, 
questionador, reflexivo.
Unidade como marca da história 
da humanidade (história universal 
→ história civilizacional → história 
político-administrativa).História humana marcada pela 
diversidade e contradição 
(história econômica, história 
social, história cultural).
Promoção de cidadania política. Promoção de cidadania social.
Marcada pela ideia de superioridade 
da civilização europeia.
Reconhecimento e promoção das 
diversidades culturais. Respeito 
pelas diferenças e valorização 
da multiculturalidade.
Evolucionismo social. Ideia de 
progresso do homem e dos povos.
Reconhece a diversidade de vivências 
histórico-tecnológicas paralelas 
em um mesmo período, muitas 
vezes, em espaços próximos.
Importância e rigidez da cronologia 
no ensino. Visão diacrônica da História.
Ensino temático e datas 
contextualizadas. Visão diacrônica 
e sincrônica da História.
História narrativa, pautada em grandes 
nomes, datas e acontecimentos.
História problema: 
questionamento e reflexão.
História entendida como ciência 
do passado. Está dada; não é 
questionável. Documental.
História entendida como agente de 
compreensão do presente, a partir da 
leitura e compreensão do passado.
História-episódio, ênfase nos fatos. História-processo. 
Note-se que elas não se excluem, embora em muito sejam conflitivas. 
Convivem, nos dias atuais, sendo utilizadas conforme uma série de fatores 
presentes em cada caso escolar.
Quadro 2. Antigas e recentes tendências e correntes da pedagogia e História
Correntes e tendências pedagógicas da História12
O ensino de História e a interdisciplinaridade
Desde o surgimento da escola de Annales, a História e a historiografia vêm 
trabalhando a aproximação com outras disciplinas. Embora o materialismo 
histórico já o tivesse feito com relação à economia, principalmente, a área de 
pesquisas com as Ciências Sociais e a Geografia e, mais hodiernamente, com 
outras disciplinas, vem aumentando. Embora independentes, as diferentes 
abordagens auxiliam na construção e exatidão da narrativa histórica. A inter-
locução das disciplinas permite o aprofundamento dos conhecimentos sobre 
as fontes, a verificação de sua veracidade e o cruzamento de informações que 
propiciam, muitas vezes, outras reflexões e abordagens.
A interdisciplinaridade está prevista e incluída nas determinações da BNCC 
(2017). No que tange ao ensino da História, a interdisciplinaridade é um ele-
mento importante, a ser utilizado para capturar a atenção dos educandos. Ao 
utilizar-se de elementos provenientes de outras disciplinas, o docente provoca 
os alunos com referências cruzadas, demonstrando que os conhecimentos 
históricos não estão afeitos somente ao passado, mas igualmente ao presente.
A História pode ser ligada a qualquer outra disciplina, já que, no mínimo, 
toda disciplina possui uma história de si mesma, de sua constituição, da 
evolução de seus fundamentos teóricos e metodológicos, assim como de 
suas práticas. O ensino de História se comunica diretamente com algumas 
disciplinas: Português, Geografia, Matemática, Ciências, Artes, Música, etc. 
Isto para ficar no âmbito do ensino fundamental e médio. No que tange ao 
ensino superior, as possibilidades são infinitas.
Na pesquisa e no ensino de História, já se trabalha, desde sempre, com 
a Geografia, pois a História — disciplina que estuda a ação do homem no 
tempo e no espaço — ocorre em algum lugar, altera e é alterada pela paisagem, 
pelo clima, pelos costumes, pelas culturas, etc. A língua em que se escreve 
a História, assim como a História de cada língua, sua literatura e o própria 
maneira contar a história de um povo relacionam História e letras. No caso das 
sociedades ágrafas, a história é contada pela tradição oral (p. ex., os griots). 
A forma como as estruturas mentais compõem-se nas diferentes línguas 
influencia também as diversas formas de comunicação pelas quais a História 
é memorizada, contada e escrita em cada cultura. A Matemática básica se faz 
presente desde sempre na História, relacionando-se com ela não apenas por 
meio das datas e linhas do tempo, como também nas referências às distâncias, 
às medidas, ao comércio, aos cálculos para construção, ao transporte, etc. As 
diversas ciências fazem-se presentes na História, com ela se comunicando de 
diferentes maneiras.
13Correntes e tendências pedagógicas da História
A outra face da interdisciplinaridade
Há, na história da educação brasileira, uma tentativa que foi defendida por 
escolanovistas, no início do século XX, e por Carlos Delgado de Carvalho 
(SANTOS, 2011), que escreveu um livro específico sobre o tema (Introdução 
Metodológica aos Estudos Sociais), de se utilizar a interdisciplinaridade como 
forma de ampliar a visão de mundo do educando. Isso ocorreu após a reforma do 
ensino de 1971, com a implementação do chamado núcleo comum e a criação dos 
Estudos Sociais (História e Geografia – organização social e política do Brasil 
(OSPB)) para o ensino do primeiro grau. Segundo Nascimento (2015, p. 14):
A perspectiva era a da interdisciplinaridade e da dosagem do conhecimento, 
partindo-se do mais simples para as análises mais complexas. O Conselheiro 
Valnir Chagas retoma alguns dos pressupostos defendidos por Carlos Delgado 
de Carvalho, principal defensor do ensino de Estudos Sociais na primeira 
metade do século XX, em sua formulação de Doutrina do Núcleo Comum. 
Entretanto, num contexto de regime de exceção, os Estudos Sociais perderam 
sua característica principal que era propiciar aos alunos as habilidades ne-
cessárias ao pleno exercício da cidadania. O aluno não deveria discutir, mas 
se ajustar. Ao perder seu caráter experimental, os Estudos Sociais adquirem 
outro – o de obrigatoriedade.
Segundo Santos (2011), o Colégio Pedro II não acatou a reforma no que tange a esse 
quesito, mantendo as disciplinas de História e Geografia separadas. Na visão da autora, 
isso foi um fator positivo, em termos de resultados, para a instituição e seus alunos.
Alguns núcleos escolares fizeram experimentações anteriores com os 
Estudos Sociais — em escolas primárias (lecionados por normalistas sem 
formação superior) e em ginásios vocacionais de São Paulo. Entretanto, não 
eram lecionados como disciplina obrigatória, mas experimental.
O texto de Nascimento (2015) levanta a questão de que a forma como a 
interdisciplinaridade é praticada interfere nos resultados. Muitos professores 
que lecionavam os Estudos Sociais, antes que a disciplina se consolidasse, 
eram provenientes de outras formações, conhecendo menos dos conteúdos 
específicos de cada disciplina. Nem todo geógrafo sabe muito de História, e 
nem todo historiador sabe muito de Geografia física. Nesse caso específico, 
Correntes e tendências pedagógicas da História14
a interdisciplinaridade deixou de ser um fator de ampliação e correlação entre 
disciplinas e se tornou um instrumento político de repressão e doutrinação por 
meio da educação formal: de cerceamento de conteúdos e de obrigatoriedade. 
O problema, no entanto, não é o trabalho interdisciplinar, mas a desca-
racterização das disciplinas originais, o que não deverá ocorrer caso as pro-
postas de interdisciplinaridade e transversalidade existentes na BNCC sejam 
cumpridas como planejadas. A interdisciplinaridade indicada na norma não 
prevê a descaracterização ou a fusão de disciplinas em um “núcleo comum”. 
Embora classifique História e Geografia como divisões da área das Ciências 
Humanas, cada disciplina tem seu programa específico, podendo se comunicar 
e interagir pedagogicamente entre si e com as demais disciplinas e áreas do 
conhecimento, sem perder a identidade disciplinar no processo.
A interdisciplinaridade não é apenas possível, mas recomendada pela norma 
e perfeitamente praticável em curto prazo, visto que, embora de forma não 
explícita, as disciplinas já se comuniquem. As possibilidades de desenvolver 
um trabalho interdisciplinar, no que diz respeito ao ensino de História, são 
infinitas, dependendo apenas da comunicação entre os docentes, a coordenação 
pedagógica e a direção das escolas. As ações interdisciplinares beneficiam o 
educando por permitirem um olhar mais amplosobre o mundo que o cerca, 
chamando atenção para a relação entre os diversos saberes e disciplinas que, 
muitas vezes, não é percebida no cotidiano. 
Ensino da História na infância: da percepção da 
historicidade ao saber histórico sistematizado 
pela escola
Todo ser humano tem consciência do passado […] em virtude de viver com 
pessoas mais velhas. (...) Ser membro de uma comunidade humana é situar-se 
em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que para rejeitá-lo. O 
passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um 
componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade 
humana (HOBSBAWN, 1998, p. 22 apud BRASIL, 2010, documento on-line). 
O saber histórico produz-se por muitos meios e refere-se a diferentes instân-
cias: individual, familiar, comunitária, escolar, acadêmica, profissional, global. 
Pode se reproduzir de forma oral, escrita, arquitetônica, paisagística, midiática, 
etc. Começa pela própria percepção da criança em relação ao mundo a sua 
volta, ainda que seja uma percepção difusa e não classificada como histórica. 
15Correntes e tendências pedagógicas da História
As crianças percebem a historicidade das coisas e das pessoas a sua volta 
antes mesmo de irem para a escola. O fazem a partir de noções de pertenci-
mento/posse de objetos, ação e atenção de pessoas, percepção de valores morais 
e culturais e repetição de comportamentos sociais. Essas noções previamente 
existentes serão trabalhadas pedagógica e ludicamente quando as crianças 
entrarem na escola, na fase da educação infantil. As histórias pessoais e 
familiares já se encontram internalizadas de forma difusa pela criança na 
primeira infância. Na escola, elas virão a ser reconhecidas como tal, ou seja, 
não mais como um elemento difuso, mas como um elemento conscientizado 
por meio da educação.
De acordo com o entendimento expresso na revisão das diretrizes cur-
riculares nacionais para a educação infantil , parte integrante da DCNEB:
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que, desde o 
nascimento, a criança busca atribuir significado a sua experiência e, nesse 
processo, volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradati-
vamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, 
materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e 
pelas explicações e significados a que ela tem acesso. 
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes 
aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imagi-
nação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes 
linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se 
faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, 
representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que 
chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas 
e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente 
produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social 
mediadas por parceiros mais experientes (BRASIL, 2013, documento on-line).
Como explicitado, o saber histórico informal se faz presente no cotidiano 
infantil, seja nas cantigas de ninar, contação de histórias, uso de chás e remédios 
caseiros pelos familiares e amigos, brincadeiras infantis caseiras, na praça, 
playground, escola, etc. Igualmente, o saber histórico formal sistematizado 
chega às crianças por diversas formas: por meio da escola, das datas come-
morativas, dos acontecimentos familiares e comunitários, das notícias dos 
jornais e dos temas de filmes, desenhos e jogos.
Atualmente, no Brasil, é considerada como educação infantil a instrução 
que ocorre dos 0 aos 5 anos, sendo obrigatória apenas para crianças de 4 e 
Correntes e tendências pedagógicas da História16
5 anos. A educação básica é reconhecida como direito de todas as crianças e 
dever do Estado, sendo obrigatória dos 4 aos 17 anos (BRASIL, 2009). 
A BNCC de 2017 e as diretrizes curriculares nacionais da educação Infantil 
— DCNEI — definem como:
[…] eixos estruturantes das práticas pedagógicas” da Educação Infantil as 
“interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir 
e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus 
pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e 
socialização (BRASIL, 2017, documento on-line).
É por meio de brincadeiras e interações que se ensina História na educação 
infantil, estando o conteúdo referente à História abrangido pelos Estudos So-
ciais. A educação infantil visa o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos e 11 
meses. Está dividida não por disciplinas, mas por objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento categorizados por faixa-etária e enquadrados sob o nome de 
campos de experiências, que se dividem em cinco: o eu, o outro e o nós; corpo, 
gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento 
e imaginação e espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Educação Infantil
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Divisão etária com base correspondente às possibilidades de aprendizagem e ao 
desenvolvimento por faixa:
Creche:
  bebês (0 a 1 ano e 6 meses);
  crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
Pré-escola:
  crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Campos de experiência:
  o eu, o outro e o nós; 
  corpo, gestos e movimentos; 
  traços, sons, cores e formas; 
  escuta, fala, pensamento e imaginação; 
  espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
17Correntes e tendências pedagógicas da História
Alguns objetos contidos nesses campos de experiência estão relacionados 
de forma mais direta com o ensino da História. As questões referentes a “o eu, 
o outro e o nós” e “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” 
remetem ao sociocultural, ao econômico, às relações de trabalho, à família, 
à comunidade e à vida cotidiana. A História é ensinada de forma lúdica por 
meio das datas comemorativas, começando pelo dia do aniversário, passando 
pelas festas dos pais e pelo dia das crianças, por datas cívicas e religiosas, 
como o Natal, bem como dias consagrados (se for o caso), profanos (carnaval) 
e profissionais (dia do mestre). 
Por exemplo, a sequência das festas anuais pode ser um auxiliar na es-
truturação da consciência temporal infantil. Usar uma linha do tempo geral 
num quadro fixado na parede para marcar essas datas proporciona o uso da 
memória visual e introduz para a criança a noção de tempo corrido: os dias 
que já se passaram e suas respectivas marcas comemorativas; aquele em que 
se está, e aqueles pelos quais se espera: finais de semana, dias festivos gerais 
e particulares, férias e retorno às aulas, aniversários, passeios, etc.
O saber histórico pode ser trabalhado por meio de histórias de vida, eventos 
familiares, comunitários, municipais, estaduais, nacionais e internacionais e 
de visitas profissionais. Pode se dar por meio de visitas a museus e casas de 
cultura, teatro, cinema, música, prática de artesanato, comida, vestimentas, 
etc. A realização e a montagem de árvores genealógicas dão às crianças 
noção de família, ascendência e relações de origem de si mesmas e de seus 
familiares mais próximos. 
Um exemplo típico de prática do ensino da História para a educação infantil 
é levar profissionais para conversar com as crianças sobre como surgiram suas 
profissões e o que fazem em seu trabalho, onde trabalham, por quantas horas, 
etc. Ou levar as crianças a campo, mostrando lugares históricos, profissionais, 
museus. O uso de filmes, desenhos e jogos de cunho histórico também auxilia 
a compreensão dos pequenos. Temporalidades históricas podem ser ensinadas 
por meio de brinquedos como carrinhos e roupas de bonecas. Estampas de 
livros e revistas, os próprios brinquedos de cada época, as músicas e danças.
A infâncianão acaba ao término do período escolar denominado educação 
infantil. O educando que está (na faixa-etária esperada) nos anos iniciais do 
ensino fundamental continua na infância. Ela não se desfaz com o final de um 
ciclo educacional e o início de outro, mas continua devendo ser tratada com 
relação ao ensino-aprendizagem de forma diferenciada psicopedagogicamente. 
Essa forma deve ser adequada a cada ano e faixa-etária em termos de conteúdos 
Correntes e tendências pedagógicas da História18
a serem ensinados e habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos 
educandos e cada ano escolar do Fundamental. 
As determinações da DCNEI sobre a articulação da educação infantil com 
o ensino fundamental são que:
[…] na transição para o Ensino Fundamental, a proposta pedagógica deve 
prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem 
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental 
(BRASIL, 2010, documento on-line).
Entre o ano final da educação infantil e o primeiro ano do ensino funda-
mental, a BNCC recomenda que se evite a descontinuidade pedagógica e a 
fragmentação do aprendizado, indicando uma série de processos que auxiliam 
a transição do educando de um ciclo a outro.
Para que haja integração e continuidade dos processos de aprendizagem, 
a BNCC (2017) afirma que deve ser dada máxima atenção ao período de 
transição entre a educação Infantil e o ensino fundamental, buscando-se 
conhecer o histórico dos alunos, suas vivências e as respostas deste às sínte-
ses de aprendizagem. Essas últimas devem ser entendidas como elementos 
balizadores e indicativos dos objetos explorados na educação infantil a serem 
aprofundados no ensino fundamental. A BNCC (2017) afirma que, para evitar 
a quebra e a descontinuidade do ensino nesse período de transição, as escolas 
de educação infantil e ensino fundamental se comuniquem e busquem facilitar 
a inserção das crianças à nova realidade escolar, por meio do conhecimento 
de sua história e do acolhimento afetivo.
Ao entrar para o ensino fundamental, o educando, embora permaneça na 
infância, vai encontrar um tipo diferente de aprendizado. No caso da Histó-
ria, com a ampliação de conhecimentos ano a ano, estes serão apresentados 
de acordo com o indicado nas unidades temáticas. Os conhecimentos que 
os educandos trazem da educação infantil serão gradualmente ampliados 
e direcionados, correspondendo não mais a campos de experiência, mas às 
determinações contidas nas unidades temáticas, por meio do trabalho com 
as habilidades e do desenvolvimento de competências. A História, até então 
presente de forma fluida, passará a ter um lugar formal, “reconhecido” como 
tal na vida do educando. Sairá da fluidez para a concretude como disciplina 
formadora do sujeito.
19Correntes e tendências pedagógicas da História
A infância continua para além da educação infantil
Segundo o dicionário Michaellis (2019, documento on-line), infância é: “período 
da vida, no ser humano, que vai desde o nascimento até o início da adolescência; 
meninice, puerícia”. Este se subdivide em três períodos: 
  primeira infância: período que vai de 0 a 3 anos;
  segunda infância: período que vai de 3 a 7 anos;
  terceira infância: período que vai de 7 anos ao início da adolescência. 
No Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa (FER-
REIRA, 1999), encontramos a seguinte descrição: “Infância. [Do lat. Infantia.] 
S.f. 1. Período de crescimento do ser humano, que vai do nascimento até a 
puberdade, meninice, puerícia.” Na legislação brasileira, o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA) dispõe o seguinte:
Art. 2º. Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos 
de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente 
este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade (BRASIL, 
1990, documento on-line).
Por consenso, a infância é tida como o período da vida do ser humano 
que vai de 0 a 11 anos, considerando-se doze anos o início da adolescência. 
Este é um consenso que deve ser relativizado em razão de vários fatores 
externos e internos ao ser. O ensino de História deve acompanhar os níveis de 
maturidade intelectual, emocional, psicomotora e física de cada faixa-etária 
e tempo de escolarização, conforme o previsto nas normas da educação. 
Deve adequar a forma de apresentação e o conteúdo ao grau de maturidade 
dos educandos. 
A BNCC prevê o passo a passo, ano a ano, por meio das unidades temáticas: 
o conteúdo curricular mínimo a ser ensinado, as habilidades exigidas e as 
competências a serem desenvolvidas. Os projetos político-pedagógicos de cada 
escola, sistema ou rede de ensino também incluem previsões e programações 
para cada ano escolar. No caso específico da História, a BNCC prevê que, 
diferentemente dos componentes curriculares das demais disciplinas que 
Correntes e tendências pedagógicas da História20
terão as mesmas unidades temáticas do primeiro ao nono ano, na História 
essas unidades temáticas não serão repetidas e cada ano terá uma unidade 
temática diferente. Enquanto o conteúdo das demais disciplinas é aprofundado 
a cada ano, o conteúdo a ser ensinado na História também se amplia, de forma 
a abranger mais assuntos e aumentar a linha do tempo e as referências ao 
universo histórico a ser estudado. . 
Se, na educação infantil, o eixo estruturante pedagógico são as interações 
e brincadeiras, e o ensino da História está incluso nos Estudos Sociais, nos 
anos iniciais do ensino fundamental, a História se encontra com a Geografia 
na divisão das Ciências Humanas. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, com o início da alfabetização e do 
letramento, as possibilidades se ampliam, abrangendo a leitura e a escrita por 
parte do educando. O desenvolvimento de novas habilidades e competências 
permite trabalhos com pesquisa e a ampliação vocabular permite a introdução 
de novos termos e conceitos. Pode-se trabalhar a composição conjunta de 
textos sobre temas históricos, redações individuas sobre a própria história, a 
história da família, dos objetos familiares, do bairro ou da comunidade, etc. 
Pode-se, igualmente, criar exposições e feiras, comemorar festividades cívicas, 
religiosas e laicas; correlacionar presente e passado a partir dos eventos do 
cotidiano, dos anúncios e notícias nos jornais. 
Para cada idade e maturidade intelectual, o ensino da História deve ser 
adequado de forma a proporcionar ao educando uma ampliação de seus co-
nhecimentos e, como prediz o art. 4º do DCNEI, dar formação à criança, 
sendo esta definida como:
[…] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 
2009, documento on-line).
A legislação brasileira, com relação à educação infantil e ao ensino fun-
damental, tem entre suas metas o desenvolvimento e a formação da pessoa e 
a construção do sujeito com capacidade de pensamento crítico: um cidadão 
ético, ciente de sua ação histórica. A História está presente como disciplina 
e parte fundamental desse projeto educacional. 
21Correntes e tendências pedagógicas da História
AZEVEDO, C. B.; STAMATTO, M. I. S. Teoria historiográfica e prática pedagógica: as 
correntes de pensamento que influenciaram o ensino de história no Brasil. Antíteses, v. 
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009. 
Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. 
Acesso em: 28 mar. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: http://ndi.
ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em: 28 mar. 2019.
FAUSTINO, R. C.; GASPARIN, J. L. A influência do positivismo e do historicismo na edu-
cação e no ensino de história. Acta Scientiarum, Maringá, v. 23, n. 1, p. 157–166, 2001. 
Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/
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FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio 
de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 
FONSECA, A. A. Quadro concepções pedagógicas. Aula Faculdade Atual da Amazônia. 
[2017]. Disponível em: http://www.nt5.net.br/aulas/quadro_das_concepcoess_peda-
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LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
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Correntes e tendências pedagógicas da História22
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do Núcleo Comum”. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015, Florianópolis. 
Anais [...]. Florianópolis: ANPUH-BR, 2015.
QUEIROZ C. T. A. P.; MOITA, F. M. G. S. C. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. 
Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. Disponível em: http://www.ead.uepb.edu.
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SANTOS, B. B. M. A história e os estudos sociais: o Colégio Pedro II e a reforma educa-
cional da década de 1970. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 26., 2011, São Paulo. 
Anais [...]. São Paulo: ANPUH, jul., 2011. Disponível em: http://www.snh2011.anpuh.
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Acesso em: 29 mar. 2019.
SILVA, M. K. Didática, tendências pedagógicas e a práxis docente. 2016. Disponível em: 
https://www.slideshare.net/KellydaSilva/aula-didtica-tendncias-pedaggicas-e-a-prxis-
-docente?from_action=save. Acesso em: 29 mar. 2019. 
VERAS, T. Tendências pedagógicas brasileiras. In: AC/DC História. São Luís, 2015. Disponí-
vel em: http://historiacdc.blogspot.com/2015/05/tendencias-pedagogicas-brasileiras.
html. Acesso em: 28 mar. 2019.
Leituras recomendadas
BITTENCOURT, C. M. F. (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014.
FONSECA, A. A. Quadro das concepções pedagógicas. 2019. Disponível em: http://www.
nt5.net.br/aulas/quadro_das_concepcoess_pedagogicas.pdf. Acesso em: 28 mar. 2019.
PUPO, A.; MOURA, R. M.; CURY, T. Criança deve ter feito 6 anos até 31 de março para 
entrar no fundamental, decide STF. In: Estadão. São Paulo, 2018. Disponível em: https://
educacao.estadao.com.br/noticias/geral,stf-mantem-regra-sobre-idade-minima-para-
-ingresso-no-ensino-fundamental,70002425496. Acesso em: 29 mar. 2019.
23Correntes e tendências pedagógicas da História
Dica do Professor
As moedas são fontes históricas. Têm valor pela sua raridade e antiguidade, assim como pelo metal 
no qual são cunhadas. Elas também têm valor pelo que simbolizam e comunicam enquanto 
circulam. Uma moeda indica, para além de seu valor de face, sua origem, a técnica por meio da qual 
foi cunhada, a época a que pertence, como andava a economia na época em que foi lançada, que 
poderes governam e os interesses que esses governos têm a comunicar ao povo por meio dos 
símbolos nela expressos.
Neste vídeo, você verá como as moedas contêm informações históricas e como também podem ser 
trabalhadas interdisciplinarmente em conjunto com a Geografia, as Ciências, a Matemática e as 
Letras.
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Exercícios
1) A disciplina inicialmente experimental denominada Estudos Sociais se tornou obrigatória 
para o 1o grau a partir:
A) do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932).
B) da Reforma do Ensino de 1968.
C) das orientações de Paulo Freire e Anísio Teixeira.
D) da Reforma do Ensino de 1971.
E) da Reforma de Francisco Campos de 1931.
2) No processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, quanto às 
Sínteses de Aprendizagem, a BNCC prediz que:
A) São desnecessárias, pois nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a educação na infância se 
dá por via das unidades temáticas.
B) São entendidas como uma instância não mais necessária, visto que os educandos não estarão 
mais submetidos a elas.
C) Devem ser entendidas como elementos balizadores e indicativos dos objetos explorados na 
Educação Infantil a serem aprofundados no Ensino Fundamental.
D) No processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, o que se tem é a 
mudança de nomenclatura dos Campos de Aprendizagem, que passam a se chamar Síntese de 
Aprendizagem no Fundamental.
E) Não há referência na BNCC sobre o período de transição entre os ciclos do Ensino Básico.
3) À qual das tendências pedagógicas a seguir a expressão “ensino bancário” remete 
principalmente?
A) À pedagogia construtivista.
B) À pedagogia tecnicista e behavorista.
C) À pedagogia histórico-crítica.
D) À pedagogia tradicional.
E) À pedagogia libertária.
4) A que corrente historiográfica pertence Fernand Braudel?
A) Materialismo histórico.
B) Escola de Annales.
C) Marxismo.
D) Historicismo.
E) Positivismo.
5) A infância ultrapassa o período pedagógico denominado Educação Infantil; ela tem 
continuidade conforme o entendimento do conceito de infância descrito na legislação 
brasileira até o aluno:
A) entrar para o Ensino Médio, por volta dos 15 anos.
B) completar 5 anos e 11 meses, segundo a legislação vigente.
C) entrar para os Anos Finais do Ensino Fundamental.
D) completar 12 anos, quando se torna legalmente adolescente.
E) estar cursando o Ensino Fundamental, quando os pais determinarem.
Na prática
A interdisciplinaridade tem sido pensada como um fator importante na educação e, com o advento 
da BNCC, tornou-se parte do projeto de educação com a ideia de trabalhar temáticas de forma 
transversal.
Neste Na Prática, você verá como professores de História, Geografia e Ciências planejaram, com o 
apoio dos pais, da escola e da instituição a ser visitada, um evento interdisciplinar para uma turma 
do 5o ano do Ensino Fundamental. Os docentes contataram a Fundação RioZoo e levaram os 
alunos para uma visita guiada ao Zoológico do Rio de Janeiro, localizado na Quinta da Boa Vista - 
Bairro Imperial de São Cristóvão - Rio de Janeiro/RJ.
Conteúdointerativo disponível na plataforma de ensino!
Saiba mais
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Teoria historiográfica e prática pedagógica: as correntes de 
pensamento que influenciaram o ensino de História no Brasil
Veja a seguir o artigo sobre os traços de diferentes correntes de pensamento pedagógico.
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História no Ensino Fundamental e suas diferentes perspectivas
Neste artigo você irá saber mais sobre o ensino de História a crianças, a partir do projeto de 
pesquisa “Educação histórica: iniciando crianças na arte do conhecimento histórico”.
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Tendências pedagógicas
Para saber mais sobre as diferentes tendências pedagógicas, assista ao vídeo a seguir.
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http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses/article/viewFile/4571/7043
https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/571591/mod_resource/content/1/artigo%20Marlene.pdf
https://www.youtube.com/embed/HLZtZILFAps