metodologia_do_ensino_de_historia_e_geografia_2020123

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O estudo das metodologias de ensino é parte integrante das 
matrizes curriculares dos cursos de formação de professores, 
por serem fundamentais para a interlocução entre a teoria 
e a prática por meio de temas, assuntos e questionamentos 
próprios do ato de ensinar. Desse modo, este livro busca 
articular esses dois polos no ensino de História e de Geografia 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. 
 
A metodologia para a aprendizagem da História e da Geografia 
estudada aqui almeja, de maneira interdisciplinar e afastada dos 
antigos esquemas de ensino dos Estudos Sociais, conduzir 
à compreensão da teoria, da prática e das intervenções 
contemporâneas na educação e, também, à autonomia na 
prática docente e na pesquisa. Nesse sentido, é preciso 
repensar a concepção da História e da Geografia; refletir 
sobre a aprendizagem, que perpassa a história dessas 
disciplinas; conhecer os conteúdos e as metodologias 
indicados pelas atuais propostas curriculares nacionais, 
além de compreender por que os denominados Estudos 
Sociais foram abandonados e como as Ciências Humanas 
contribuem na formação das crianças.
karen fernanda bortoloti
metodologia do ensino de história e geografia
Código Logístico
59508
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6663-6
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 3 6
Metodologia do 
ensino de História e 
Geografia
Karen Fernanda Bortoloti
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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detentor dos direitos autorais.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B748m
Bortoloti, Karen Fernanda
Metodologia do ensino de história e geografia / Karen Fernanda 
Bortoloti. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020. 
120 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6663-6
1. História - Estudo e ensino. 2. Geografia - Estudo e ensino. 3. Prática 
de ensino. I. Título.
20-64401 CDD: 900
CDU: 910.1+94
Karen Fernanda 
Bortoloti
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Pós-doutoranda em Educação na Universidade Federal 
do Paraná (UFPR). Doutora em Educação Escolar pela 
Universidade Estadual Paulista (Unesp) Araraquara. 
Mestra, bacharelada e licenciada em História pela 
Unesp. Especialista em Educação a Distância pelo 
Instituto de Ensino Superior COC. Pesquisadora e 
professora no ensino superior nas áreas de história da 
educação e ensino de História. Atua como produtora de 
conteúdos e materiais instrucionais para graduação e 
pós-graduação a distância. É gestora responsável pela 
estruturação e avaliação de cursos, e avaliadora no 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação.
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SUMÁRIO
1 A História e a Geografia na escola 9
1.1 A História e a Geografia como disciplinas escolares 10
1.2 Aprendizagem em História e Geografia 16
1.3 História e Geografia na educação infantil 23
1.4 História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental 25
2 História e Geografia nas atuais propostas curriculares 33
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 33
2.2 Referencial Curricular Nacional para a educação infantil 38
2.3 Base Nacional Comum Curricular 40
2.4 Planejamento e análise de livros didáticos 42
2.5 Análise e produção de materiais pedagógicos 48
3 Tempo e espaço 54
3.1 O tempo e o espaço didáticos 55
3.2 Conceitos temporais 59
3.3 Conceitos espaciais 64
4 Metodologias de ensino de História 70
4.1 O uso de fontes no ensino da História 71
4.2 Lugares de memória 75
4.3 As possibilidades da história oral 79
4.4 Patrimônio histórico, artístico e cultural 82
5 Metodologias de ensino de Geografia 86
5.1 O lugar e a paisagem 87
5.2 Geografia e cartografia 90
5.3 A cidade, o bairro e a rua 94
5.4 O local e o cotidiano 96
6 Avaliação em História e Geografia 101
6.1 Avaliação: modalidades e funções 102
6.2 Avaliação em História 106
6.3 Avaliação em Geografia 110
Gabarito 115
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O estudo das metodologias de ensino é parte integrante das matrizes 
curriculares dos cursos de formação de professores, por serem fundamentais 
para a interlocução entre a teoria e a prática por meio de temas, assuntos e 
questionamentos próprios do ato de ensinar. Desse modo, este livro busca 
articular esses dois polos no ensino de História e de Geografia na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Para tanto, precisamos repensar a concepção da História e da Geografia; 
refletir sobre a aprendizagem, que perpassa a história dessas disciplinas; 
conhecer os conteúdos e as metodologias indicados pelas atuais propostas 
curriculares nacionais; e compreender por que os denominados Estudos 
Sociais foram abandonados e como as Ciências Humanas contribuem na 
formação das crianças.
À vista disso, no primeiro capítulo, vamos entender a História e a Geografia 
como disciplinas escolares e qual é a relevância delas na educação infantil e 
no ensino fundamental. Em seguida, discutiremos a História e a Geografia com 
base nas atuais propostas curriculares, a maneira como os conteúdos são 
transpostos para os livros didáticos e como o professor pode complementar o 
que é apresentado nesses materiais, adequando-os às necessidades de seus 
alunos. No capítulo seguinte, analisaremos os conceitos de tempo e espaço, 
fundamentais para a aprendizagem da História e da Geografia. 
A partir do quarto capítulo, apresentaremos especificamente algumas 
metodologias para o ensino de História com base na relação entre história local, 
memória e patrimônio. Da mesma forma, no quinto capítulo, conheceremos as 
possibilidades de trabalho no ensino de Geografia. Tanto para a História quanto 
para a Geografia, nosso olhar estará voltado para as contribuições e propostas 
da BNCC. Finalmente, no último capítulo, discutiremos a avaliação na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nas disciplinas de História e 
Geografia, para entendermos o sentido orientador do processo avaliativo.
A metodologia para a aprendizagem da História e da Geografia que 
estudaremos aqui almeja, de maneira interdisciplinar e afastada dos antigos 
esquemas de ensino dos Estudos Sociais, conduzir à compreensão da teoria, 
da prática e das intervenções contemporâneas na educação e, também, à 
autonomia na prática docente e na pesquisa.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
A História e a Geografia na escola 9
1
A História e a Geografia 
na escola
Você sabia que a história e a geografia, antes mesmo de se 
tornarem campos de pesquisa e comporem a área das ciências 
sociais, têm origem na educação escolar? Apesar de serem muito 
antigos, os estudos de caráter geográfico ou histórico somente se 
sistematizaram em disciplina, com status científico e acadêmico, 
após sua institucionalização na escola.
Essas disciplinas, cujas origens remontam a antiguidade, foram, 
em diferentes momentosda história da educação, renegadas e, até 
mesmo, substituídas. Porém, independentemente dos embates e 
percalços, a história e a geografia se consolidaram como campos 
relevantes em todos os níveis da pesquisa e do ensino.
Atualmente, é clara a luta contra o paradigma que transformou 
a História e a Geografia em disciplinas desprestigiadas, que valo-
rizavam apenas a memorização de datas, números, heróis, siglas, 
capitais; enfim, um enfadonho distanciamento entre texto e con-
texto. Essa ruptura ocorreu apenas com a atuação dos professores 
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, que 
são, hoje, os verdadeiros responsáveis por essa transformação, já 
expressa nos documentos curriculares nacionais.
Neste primeiro capítulo, o meu convite a você, futuro professor, 
está justamente no desvelar da trajetória dessas disciplinas e da sua 
relevância para os primeiros anos escolares. Abandone os ranços 
positivistas, factuais e episódicos que traz em sua memória e vamos, 
juntos, desvendar a História e a Geografia como disciplinas escolares.
10 Metodologia do ensino de História e Geografia
1.1 A História e a Geografia como 
disciplinas escolaresVídeo
Antes de falarmos de quais são as melhores formas de ensi-
nar História, Geografia, Ciências Naturais ou outra disciplina escolar, 
é preciso entender a institucionalização da educação, ou seja, quan-
do a educação passou a fazer parte de uma instituição, e os conheci-
mentos agrupados no que se conhece hoje por disciplina. Como indica 
Bittencourt (2004, p. 40), é “fundamental conhecer a história das disci-
plinas para identificar os pressupostos que possibilitam entender os 
liames e as diferenças entre uma disciplina escolar e as ciências de re-
ferência, uma vez que cada disciplina possui uma história”.
Durante o período histórico que ficou conhecido como Renascimento 
Cultural (1300–1600) – por reavivar o antropocentrismo greco-romano 
em detrimento do teocentrismo medieval –, aconteceu uma mudança 
significativa na história da educação, graças aos ideais antropológicos 
(dos quais a educação se tornou expressão) e às novas exigências didá-
ticas que foram postas em circulação.
Ao contrário do que ocorreu durante todo o período anterior, os 
adultos começaram a ver as crianças com outros olhos, em virtude da 
elaboração de concepções analíticas e de teorias sobre o desenvolvi-
mento infantil, bem como do fortalecimento de espaços sociais para 
o ensino. Assim, assistiu-se, verdadeiramente, à separação do mundo 
da infância do mundo adulto com o surgimento de expressões para 
designar esse período da vida humana (BOTO, 2002; ARIÈS, 1981).
Essa nova concepção e a separação entre o mundo dos adultos e 
o mundo das crianças, como afirma Petitat (1994), estão na base da 
pedagogia moderna, uma vez que influenciaram a educação e a orga-
nização do sistema educacional, materializado na estruturação dos pri-
meiros colégios. Dessa forma, o interesse pela educação foi expresso, 
sobretudo, pela proliferação de colégios e de manuais para alunos e 
professores. Educar tornou-se uma exigência devido à nova concepção 
de ser humano.
Os novos espaços de ensino, aliados aos processos de racionaliza-
ção em curso no período, impulsionaram transformações relacionadas 
ao espaço, traduzidas em prédios com dependências especializadas de 
Para saber mais a 
respeito da forma como 
determinados saberes se 
tornaram propriamente 
escolares, leia o artigo 
História das disciplinas 
escolares e história da 
educação: algumas refle-
xões, de Marcílio Souza 
Júnior e Ana Maria de 
Oliveira Galvão, publicado 
na revista Educação e 
Pesquisa, em 2005.
Disponível em: http://www.scielo.
br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3.pdf. 
Acesso em: 4 maio 2020.
Saiba mais
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3
A História e a Geografia na escola 11
acordo com a função, o tempo, as novas estruturas de poder e a sele-
ção de elementos socioculturais (VEIGA, 2007).
De acordo com o nível de conhecimento, os alunos começaram a 
ser divididos em classes. Houve, então, uma nova organização do tem-
po, chamada de tempo escolar: os dias foram divididos em horários, ta-
refas foram estabelecidas e os meses foram sistematizados de acordo 
com os conteúdos a serem ensinados em determinado período, o qual 
antecederia a realização dos exames (PETITAT, 1994).
Com a contrarreforma católica e a expansão da Companhia de Jesus 
no campo educacional, os religiosos, visando assegurar uma uniformi-
zação das práticas educativas desenvolvidas nos colégios espalhados 
pelo mundo todo, elaboraram, em 1599, a Ratio Studiorum, que regu-
lava com grande detalhe o modelo de ensino praticado pela Ordem 
(HANSEN, 2001). Tratava-se de um detalhado manual que indicava, in-
clusive, o que hoje chamamos de sequência didática.
No século XVII, a Didática Magna, de Comenius, indicou um método 
que, por meio da disposição formal dos estudos, deveria servir para 
ensinar a todas as crianças agradavelmente. A metodologia foi aplicada 
em instituições organizadas por etapas e por uma série de manuais 
apropriados aos conteúdos, especialmente gramática, dialética, retó-
rica, ética, física e matemática. Comenius foi, sem dúvida, inovador ao 
propor a sistematização dos conhecimentos e ao elaborar um manual 
ilustrado para facilitar a aprendizagem. Segundo Hamilton (2001), a 
obra do pedagogo refletiu uma transformação social muito mais am-
pla: a reconfiguração da política e a ascensão do Estado Moderno. 
É contra a emergência paralela da escolarização moderna e do Estado 
Moderno que a obra deve ser avaliada.
Apesar desse desenvolvimento e das transformações concretizadas 
pelo desenvolvimento do pensamento científico, até o fim do século 
XIX, o termo disciplina e a expressão disciplina escolar indicavam apenas 
a vigilância e a repressão. Em 1870, houve uma aproximação do signifi-
cado da palavra com o verbo disciplinar, que indica ginástica intelectual, 
no sentido de disciplinar a inteligência das crianças (CHERVEL, 1990).
O uso do termo, no sentido de “matéria de ensino suscetível de ser-
vir de exercício intelectual”, firmou-se após as primeiras décadas do 
século XX, “quando a evolução da sociedade e dos espíritos permite” 
12 Metodologia do ensino de História e Geografia
contrapor à disciplina escolar uma disciplina científica (CHERVEL, 1990, 
p. 180). A delimitação e a definição da entidade epistemológica relati-
vamente autônoma, que hoje denominamos disciplina, ocorreu a partir 
de 1910, como resultado direto de um processo de disputa entre co-
nhecimentos que deveriam fazer parte do currículo escolar, ou seja, 
aqueles que articulassem objetivos instrucionais, gerais e específicos. 
Assim concebidas, as disciplinas escolares surgiram do interesse de 
grupos e de instituições, como os agrupamentos profissionais, científi-
cos e religiosos (FORQUIN, 1992).
Apesar dos interesses que interferiram, e ainda interferem, na 
constituição das disciplinas escolares, é sempre bom frisar que cada 
uma delas deve cooperar para uma formação intelectual e cultural que 
desenvolva espírito crítico e capacidades diversas de comparação, de-
dução, criatividade, argumentação lógica, entre outros.
O historiador francês Henri Moniot (apud BITTENCOURT, 2004), ao 
investigar a disciplina escolar de História, afirma que seu ensino, no fim 
do século XIX, assegurou a existência da história universitária. Na práti-
ca, o ensino de História antecedeu à disciplinarização acadêmica. A divi-
são da História em períodos, organizada com o objetivo de sistematizar 
os estudos escolares, acabou por definir a separação das cátedras, ou 
disciplinas universitárias, assim como as especialidades dos historiado-
res em campos de pesquisa.
Entretanto, você já parou para pensar por que ensinamos História 
nos anos iniciais? Como ensinar essa disciplina que está cercada de 
mitos e desinteresse, que por muitos anos foi associada à memoriza-
ção de nomes de grandes personagense de datas tidas como signifi-
cativas? Essa História, chamada atualmente de história tradicional, tem 
sido, gradativamente, substituída por uma mais crítica e reflexiva, a de-
nominada história nova.
A história tradicional, geralmente, apresentava a história como 
resultado exclusivo da ação heroica de príncipes, generais, reis, ban-
queiros e presidentes, enfim, os “heróis”, cujas imagens, muitas ve-
zes, foram construídas pela própria história. Esse tipo de história, por 
exemplo, apresentava a Independência do Brasil como ação apenas de 
D. Pedro, sem levar em conta que, na realidade, foi um processo inicia-
do em 1808, com a chegada da família real ao Brasil.
A História e a Geografia na escola 13
Hoje em dia, além de ampliar seu campo de investigação, a História 
tem buscado caminhos para desfazer, nos estudantes, os preconceitos 
alimentados durantes anos pelo ensino da história tradicional. Dian-
te disso, é importante frisar que os professores de História têm como 
uma de suas tarefas desenvolver uma prática de ensino rica em con-
teúdos, socialmente responsável e, principalmente, de acordo com o 
perfil dos estudantes e com os novos tempos.
No Brasil, a disciplina acadêmica e a disciplina escolar foram es-
truturadas simultaneamente, buscando a formação da nacionalidade. 
Contudo, fatores como a cientificização da disciplina acadêmica, a in-
fluência das teorias psicológicas, a criação de cursos de licenciaturas e 
bacharelados e de institutos de ensino acabaram distanciando uma da 
outra. Para alguns autores, essa separação, não apenas em nosso país, 
ocorreu especialmente em virtude da especialização e cientificização 
do conhecimento produzido na academia, que desconsiderou, ou até 
menosprezou, o ensino da História.
Segundo Schmidt (2012), essa cisão contribuiu para constituição de 
um código disciplinar da História com características específicas em 
cada momento da sociedade brasileira, mas que, de modo geral, em-
purrou as questões do ensino-aprendizagem da História para fora da 
área de atuação da teoria da história, ou seja, para fora do âmbito do 
historiador.
Assim, “a construção do código disciplinar da História no Brasil tem 
como marco institucional fundador o Regulamento de 1838 do Colégio 
D. Pedro II, que exigiu a inclusão da História como conteúdo no currí-
culo” (SCHMIDT, 2012, p. 78). O principal objetivo era a preparação dos 
agentes responsáveis por formar a nação, arquitetando um passado 
habilitado a homogeneizar e unificar as ações humanas na constituição 
de uma cultura nacional.
As transformações geradas pela Revolução de 1930 concretizaram 
a institucionalização de projetos de reformas educacionais. Diante 
desse cenário, entre 1931 e 1971, ocorreu a consolidação do código 
disciplinar da História (SCHMIDT, 2012). Nesse período, afora as diver-
sas discussões e legislações, a educação, incluindo a disciplina escolar 
de História, foi influenciada pela valorização dos aspectos metodoló-
gicos do ensino.
14 Metodologia do ensino de História e Geografia
De 1971 a 1984, ocorreu o que Schmidt (2012) aponta como crise 
do código disciplinar da História no Brasil, provocada, fundamental-
mente, pela gradativa consolidação do ensino de Estudos Sociais em 
substituição à História e à Geografia. “A imposição dos Estudos Sociais 
foi acompanhada de um grande movimento de resistência e luta pela 
volta do ensino de História nas escolas brasileiras, configurando 
um novo momento na construção do código disciplinar da História” 
(SCHMIDT, 2012, p. 86).
A partir de 1984, com a redemocratização, assistimos a reconstru-
ção do código disciplinar da História, que perdura até hoje. Com a saída 
da disciplina de Estudos Sociais, a disciplina de História foi retomada 
e novas concepções de ensino foram estruturadas. A proposta dos 
Parâmetros Curriculares de História pode ser considerada como marco 
mais representativo dessa fase (SCHMIDT, 2012).
Seguindo o mesmo percurso das demais disciplinas escolares, com 
a sistematização da ciência e do conhecimento científico, a comparti-
mentação do saber e da ciência e o surgimento das ciências, a geo-
grafia persegue seu status de ciência e busca métodos, metodologias, 
categorias e objeto próprios. Portanto, é após a segunda metade do 
século XIX que a geografia surge como ciência autônoma. Desde esse 
momento e diante do avanço das relações capitalistas em escala inter-
nacional, ocorreu uma eclosão da produção geográfica, que passou a 
interessar aos Estados que necessitavam conhecer as bases materiais 
sobre as quais atuavam. De acordo com Moraes (2007), outras razões 
que sistematizaram a Geografia como campo do saber foram: o avanço 
das técnicas de localização cartográfica; a contraposição ao pensamen-
to religioso para explicar fenômenos – fato que orientou a produção 
filosófica do século XVIII, em especial a dos filósofos iluministas –; a 
economia política, que também demandava o conhecimento das carac-
terísticas do território; e o evolucionismo.
Apesar de surgir há mais de dois séculos e de “concorrer” recen-
temente com outras correntes de pensamento geográfico, a presença 
e a influência da geografia tradicional ainda são vistas nas geografias 
acadêmica e escolar.
As acentuadas transformações filosóficas, sociais, culturais, políti-
cas, econômicas e científicas do século XX, em especial no pós-guerra, 
atingiram o mundo todo e possibilitaram o surgimento de movimentos 
A História e a Geografia na escola 15
filosóficos de renovação do pensamento e da prática geográfica. 
Para Moraes (2007), o arcabouço teórico-metodológico da Geografia 
não explicava mais os fenômenos espaciais. A ciência geográfica 
encontrava-se em crise, visto que as transformações estavam ocorren-
do, também, na esfera do espaço geográfico.
A geografia pragmática (quantitativa ou teorética) e a geografia radi-
cal (crítica ou marxista) são as principais correntes que surgem dentro 
desse movimento de renovação, no contexto da Guerra Fria.
A geografia pragmática, desenvolvida inicialmente nos Estados 
Unidos, propõe uma renovação metodológica na geografia tradicional. 
Fundamentada na matemática e na revolução da informática e utilizan-
do modelos matemáticos e computacionais, essa corrente propõe uma 
superação da geografia com base no trabalho de campo, na observação, 
na descrição dos atributos visíveis do espaço (paisagem) e na indução.
É nesse contexto de desenvolvimento conservador da geografia 
pragmática em relação à geografia tradicional que surge a geografia 
radical, ou crítica. Esta surge como uma crítica a ambas as correntes: a 
que estava em crise e a que estava surgindo.
Se a geografia pragmática surge para dar sustentação ao Estado ca-
pitalista, a geografia crítica surge para fazer a sua crítica e buscar uma 
mudança radical na realidade social. Os geógrafos críticos são “os que 
assumem o conteúdo político do conhecimento científico, propondo 
uma geografia militante, que lute por uma sociedade mais justa. São 
os que pensam a análise geográfica como um instrumento de liberta-
ção dos homens” (MORAES, 2007, p. 119). Yves Lacoste, David Harvey, 
Pierre George e Milton Santos são nomes que merecem destaque na 
fundamentação teórica dessa corrente filosófica da geografia.
Uma outra corrente que também merece ser considerada é a geo-
grafia cultural, que teve origem na década de 1930, nos Estados Unidos, 
com os estudos de Carl Sauer. Essa concepção do pensamento geográ-
fico vem ganhando destaque nas últimas décadas ao propor estudos 
das “paisagens culturais” para a compreensão das contribuições das 
culturas, das identidades e das ideologias na produção dos territórios e 
dos lugares. Além disso, a Geografia Cultural estuda como os territórios 
e os lugares contribuem para a formação de sistemas culturais, ideo-
lógicos e de identidades. No Brasil, as maiores contribuições estão nos 
trabalhos de Roberto Lobato Corrêa.
16 Metodologia do ensino de História e Geografia
De fato, pode-se considerar, na atualidade,a existência de mo-
vimentos de renovação da geografia segundo diferentes vertentes 
filosóficas, embora a geografia tradicional ainda não tenha sido to-
talmente substituída e esteja presente, inclusive, na Geografia esco-
lar – o que fica evidente em avaliações como o Exame Nacional do 
Ensino Médio (Enem) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb). Pesquisas acadêmicas recentes têm demonstrado que, quanto 
à Geografia escolar, as séries iniciais são as que mais estão inovando 
em relação às práticas e aos discursos. Por incrível que pareça, na 
maioria das vezes, a prática da Geografia escolar não é realizada por 
geógrafos, mas, sim, por pedagogos.
Como visto, a História e a Geografia como disciplinas escolares 
surgiram no mesmo momento que suas irmãs acadêmicas. Todavia, 
o desenvolvimento ocorreu separadamente e com uma crescente des-
valorização do processo de didatização. Felizmente, isso tem mudado 
desde os meados do século XX.
1.2 Aprendizagem em História e Geografia
Vídeo Você já se perguntou por que, até hoje, quando conversamos com 
algumas pessoas sobre suas experiências com o estudo da História e 
da Geografia, primeiramente, vem à tona a memorização de datas, no-
mes e intermináveis questionários? Isso ocorre porque, até bem pouco 
tempo, havia a preponderância de um método de ensino voltado para 
a memorização. Aprender História e Geografia significava, unicamente, 
saber de cor nomes, fatos e suas datas, repetindo o que estava escri-
to no livro ou anotado no caderno, o famoso “ponto”. De acordo com 
Bittencourt (2004, p. 25), “a memorização era a tônica do processo de 
aprendizagem e a principal capacidade exigida dos alunos para o su-
cesso escolar”, que, em grande parte, repreendia qualquer forma de 
reflexão ou questionamento.
Os Estudos Sociais, disciplina que por muito tempo substituiu a 
História e a Geografia, eram apresentados por meio de textos se-
guidos de perguntas e respostas, que deveriam ser memorizadas e 
reproduzidas pelos alunos de maneira oral ou escrita. O sistema de 
avaliação, dessa forma, exigia que o aluno apenas memorizasse os 
conteúdos ou “pontos”.
Recomendamos a leitura 
do livro Ensino de História: 
fundamentos e métodos, 
especialmente da seção 
que traz questionamen-
tos sobre a transposição 
didática.
BITTENCOURT, C. M. São Paulo: 
Cortez, 2018.
Livro
A História e a Geografia na escola 17
As críticas a essa metodologia de ensino surgiram no século XIX 
e se fortaleceram no século XX, com as propostas ativas de ensino e 
com autores como John Dewey, Maria Montessori e Francisco Ferrer y 
Guardia (BITTENCOURT, 2004).
Antes de falarmos dos desafios de fazer dos educandos sujeitos ati-
vos no processo de ensino-aprendizagem por meio de uma mudança 
nas metodologias aplicadas nas escolas, precisamos entender a aprendi-
zagem em Geografia e História. Vamos, então, analisar o que os estudos 
mais recentes acerca do tema têm apontado e verificar como a meto-
dologia pode facilitar a construção do conhecimento pelos estudantes.
Para o ensino de Geografia, o processo de ensino-aprendizagem 
se dá por meio da elaboração intelectual, da comunicabilidade so-
cial estabelecida pelo saber institucionalizado e das capacidades 
crítico-analítica, política e participativa desses sujeitos no mundo, que 
os levam a compreender sua existência geográfica. Nesse movimen-
to, convém que a Geografia escolar valorize a subjetividade do sujei-
to na (re)produção do espaço vivido, pois permite a comunicabilidade 
geográfica dos elementos constitutivos do tempo/espaço vivido. A 
Geografia deve mediar, pedagogicamente, as inter-relações entre os 
meios físicos e humanos, conforme o cotidiano dos alunos.
Para que isso ocorra, é imperativo que os professores conheçam a 
teorização para a leitura geográfica no seu processo educativo. A mobi-
lização dos conhecimentos geográficos que se originam da apreensão 
do espaço é de suma importância para a Geografia escolar, já que a 
aprendizagem geográfica acontece por meio das relações que os alu-
nos estabelecem entre o seu espaço e a sociedade e os conteúdos curri-
culares desenvolvidos na escola. Para Brosseau (1997; 1998) e Jonnaert 
(2001), essa concepção de aprendizagem aproxima-se da construção 
dos conhecimentos do tipo socioconstrutivista, cuja aprendizagem, em 
suma, é decorrência da adaptação do estudante a um meio de contra-
dições, incoerências, dificuldades e desequilíbrios.
As informações e os conhecimentos provenientes do senso comum, 
derivados das representações sociais do espaço, seriam para o pro-
fessor a ponte entre os conhecimentos elaborados pelo aluno, no seu 
meio, e os conhecimentos geográficos a elaborar na escola e na socie-
dade. O confronto e a comparação desses conhecimentos em relação 
18 Metodologia do ensino de História e Geografia
àqueles dos seus pares e ao conhecimento geográfico escolar constitui 
uma das principais chaves para a aprendizagem.
Essa ponte, segundo Oliveira (2008), seria consolidada por meio do 
desenvolvimento da chamada geografia reflexiva, capaz de analisar a 
apreensão do espaço pelos indivíduos, como a elaboração de sua pró-
pria significação simbólica associada ao espaço vivido.
Mesmo com divergências nas fundamentações teórico-metodológi-
cas, os estudos sobre o ensino de Geografia tendem a defender um en-
sino-aprendizagem que valorize “processos específicos de raciocínio ou 
de pensamento amparados na própria Geografia” (STRAFORINI, 2018, 
p. 177). Nessa perspectiva,
o papel da Educação e, dentro dessa, o do ensino de Geografia é 
trazer à tona as condições necessárias para a evidenciação das 
contradições da sociedade a partir do espaço, para que no seu 
entendimento e esclarecimento possa surgir um inconformismo 
com o presente e, a partir daí, uma outra possibilidade para a 
condição da existência humana. (STRAFORINI, 2004, p. 56)
Logo, é preciso elaborar e desenvolver novos métodos de enten-
dimentos geográficos afastados daqueles da geografia meramente 
descritiva e determinista, pressupondo uma aprendizagem geográfica 
verdadeira, que atenda à natureza sociogeográfica do aluno. Esses mé-
todos permitirão
desenvolver uma posição democrática que valorize o ponto de 
vista dos sujeitos considerados como atores sociogeográficos, 
ou seja, aqueles sujeitos que fazem prova de uma convicção 
pessoal, de uma certeza que lhe permita identificar, conhecer 
e julgar suas próprias realidades sociais e seu meio de vida. 
(OLIVEIRA, 2008, p. 85)
Sem dúvida, o uso das representações elaboradas pelos alunos 
e a possibilidade de confronto e comparação com os saberes geo-
gráficos escolares, no exercício pedagógico, implicam articulação de 
seus aspectos ao tempo-espaço vivido, objeto da geografia reflexiva 
(OLIVEIRA, 2008).
O teor das representações sociais do espaço vivido pelos alunos, 
interligado à Geografia escolar como referencial geográfico, permitirá 
ao professor preparar melhor as estratégias didáticas. O conteúdo da 
aprendizagem pode ser tratado por meio da identificação de um proble-
ma e de um pensamento geográfico, o que instigará questionamentos 
A História e a Geografia na escola 19
e debates a respeito do espaço vivido, argumentações e confrontamen-
tos com outros tempos e espaços.
Com relação à História, observamos que, nas últimas décadas, o seu 
ensino tem passado por um processo significativo de releitura dos es-
quemas teórico-metodológicos que, por muito tempo, orientaram as 
teorias e as práticas historiográficas. Nesse sentido, percebemos que 
houve uma ampliação do campo da história, marcada pela busca de 
novos problemas, novas abordagens e novos objetos.
Nesse período, intensificaram-se, também, os debates acerca do co-
nhecimento histórico, dando início a um diálogo aberto entre espaços e 
formas de produção. Isso ocorreu por intermédio de trocas de experiên-
cias cada vez mais frequentes na academia e no ensino, favorecendo a 
apresentação de perspectivas que vêm constituindo as dimensões do en-
sino da Históriadentro da realidade educacional internacional e nacional.
Desde o final do século XX, verificamos, então, uma crescente preo-
cupação por parte dos pesquisadores do ensino de História com a prá-
tica da sala de aula, especialmente no que se refere à formação do 
professor de História e à construção do conhecimento pelos alunos. 
Ao contrário do que ocorria até então, os estudos passaram a consi-
derar a escola como lugar de produção de cultura, e não apenas como 
transmissora e difusora de conhecimentos prontos; e o professor de 
História e os alunos passaram a ser considerados criadores de inter-
pretações de mundo no ensino de História (RIBEIRO, 2015). O cotidiano 
escolar não é mais tido como idealização, mas, sim, como um lugar 
passível de análise considerando a valorização da ação dos sujeitos.
No Brasil, como continuidade às reformulações educacionais inicia-
das com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), observamos, em relação às proposições teórico-metodológicas 
para o ensino de História, o fortalecimento da crítica ao modelo que 
pressupunha o conteúdo como fim em si mesmo. Da mesma forma, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) parecem ter proposições de-
rivadas principalmente de Piaget, que são marcadas por teorias da psi-
cologia da aprendizagem.
Nos últimos anos, essa perspectiva “psicologizante” tem sido muito 
rebatida pela abordagem da educação histórica, que tem por base a 
obra do historiador alemão Jörn Rüsen. O referido historiador tem se 
20 Metodologia do ensino de História e Geografia
dedicado à reflexão sobre a didática da história há algumas décadas. 
No Brasil e em Portugal, tal perspectiva vem sendo institucionalizada 
e difundida, em especial, a partir do início do século XXI (SCHMIDT; 
BARCA; GARCIA, 2010).
Para Rüsen, a consciência histórica, principal elemento de sua teo-
ria, “é uma categoria geral que não apenas tem relação com o aprendi-
zado e o ensino de história, mas cobre todas as formas de pensamento 
histórico; através dela se experiencia o passado e se o interpreta como 
história” (RÜSEN, 2010, p. 36). Essa consciência pode ser entendida 
como resultado do encontro do pensamento histórico científico com o 
pensamento histórico comum. Sua presença é identificada nos indiví-
duos por meio da análise do cotidiano, com o objetivo de perceber as 
operações mentais que os fazem pensar historicamente. Essas opera-
ções tornam-se evidentes apenas quando consegue-se apurar seu grau 
de importância na práxis de vida, ou seja, o sentido de sua ocorrência e 
os efeitos dela gerados (ALVES, 2014).
Assim, notamos que a consciência histórica supera a distinção entre 
teoria e práxis, entre a ciência da história e a aplicação do conhecimento 
histórico fora da ciência. Ela procura a vinculação entre o pensamento 
e a vida, “na qual as operações da consciência histórica são reconhe-
cidas como produtos da vida prática concreta” (RÜSEN, 2001, p. 55). 
Dessa maneira, “a consciência histórica dá estrutura ao conhecimento 
histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o 
futuro” (RÜSEN, 2010, p. 36–38).
Rüsen apresenta, por meio da consciência histórica, a complexidade 
do aprendizado histórico e a função social dele, que extrapola simples 
informações e memorizações, buscando discutir, primeiro, o sentido 
do aprendizado histórico para refletir sobre o ensino de História na 
escola (ALVES, 2014).
Portanto, é relevante considerarmos que é preciso identificar e tra-
balhar as ideias históricas que os estudantes trazem para o contex-
to escolar, pois, caso contrário, a aprendizagem histórica pode não 
ser concretizada. Conforme aponta Schmidt (2019, p. 48), “tomar as 
protonarrativas 1 e ideias prévias dos estudantes como ponto de par-
tida da aprendizagem parece ser um dado importante que vem sendo 
extraído das pesquisas”, visto que
As protonarrativas são as 
ideias prévias dos sujeitos que 
norteiam suas concepções e 
ações na vida prática. São, por-
tanto, elementos da consciência 
histórica.
1
A História e a Geografia na escola 21
o pensamento histórico não se limita a uma interpretação par-
celar e linear das fontes; alimenta-se de narrativas progressiva-
mente construídas, criticadas e reconstruídas. Este caminho é 
percorrido por quem interpreta e por quem aprende, e é essen-
cial para a construção de sínteses progressivamente contextuali-
zadas. (BARCA, 2004, p. 15)
Por isso, o desenvolvimento do pensamento histórico necessita 
ser contemplado no ensino de História desde os primeiros anos de 
escolarização. É indispensável expandir e aprimorar o pensar histori-
camente, o que pode ser comprovado pelas formas como os sujeitos 
entendem o conhecimento histórico. A articulação na narrativa histó-
rica deve permitir entender a relação que os alunos têm com as ideias 
e os conteúdos, cuja referência é a própria epistemologia da história 
(SCHMIDT; BRAGA, 2007).
Segundo Cooper (2004), as crianças são capazes de elaborar supo-
sições sobre a história por meio da imaginação histórica, que deve ser 
utilizada pelos professores no processo de ensino-aprendizagem da 
História. Sendo assim, é possível que as crianças aprendam História 
desde que “as tarefas, os tópicos e os contextos em que são apresenta-
dos tenham significado para elas e que o desenvolvimento do raciocí-
nio histórico processe-se com oscilações, e não de uma forma simplista 
em determinadas situações, e de uma forma mais elaborada em ou-
tras” (CAINELLI, 2018, p. 98).
Barca (2004) afirma que, considerando a perspectiva da educação 
histórica e o saber histórico como aquele que se edifica com base nos 
significados que cada sujeito confere às mensagens, por inferência de 
múltiplas fontes, é preciso trabalhar com um ensino de História que 
integre as variáveis sociais e culturais, como o sentimento de pertencer 
a determinado espaço histórico e a datação – por meio da explicação 
de anterioridade e posterioridade –, para que os alunos dominem os 
saberes históricos como pontos de referência.
Dessa maneira, o que os alunos trazem para o ambiente esco-
lar passa a ser relevante, ou seja, são valorizadas a cultura e as his-
tórias presentes no cotidiano desses meninos e dessas meninas, e 
não apenas o conhecimento produzido na academia. Como enfatiza 
o historiador inglês Thompson, a história analisa a vida de todos os 
sujeitos, recuperando o sentido de experiências individuais e coletivas 
22 Metodologia do ensino de História e Geografia
(MIRAI et al., 2017). Portanto, o conteúdo selecionado em sala de aula 
também deve estabelecer relações com o cotidiano dos atores do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, bem como confrontar a experiência 
cultural destes com outras fontes de conhecimento histórico, em ou-
tras temporalidades e espaços.
Por sua vez, a vida social deve ser considerada em toda a sua com-
plexidade, e isso se dá em um processo de desenvolvimento dinâmico. 
Diante disso, destacamos que é primordial que o ensino de História 
possibilite novas práticas na sala de aula, propiciando outras formas 
de assimilação e aprendizado dos conteúdos que contribuirão para a 
formação da consciência histórica. É preciso proporcionar ao aluno a 
oportunidade de apropriar-se do conhecimento e de se ver como su-
jeito da história.
Contudo, há de se considerar que não basta apenas rever os con-
teúdos e as metodologias, despertar o senso crítico dos alunos, ou in-
troduzir novas tecnologias e materiais didáticos. É necessário analisar 
o conhecimento histórico que está sendo inserido no espaço escolar e 
verificar como este contribuí para o desenvolvimento da capacidade de 
atribuir significados para a história e nortear o aluno de acordo com a 
própria experiência histórica (SCHMIDT, 2019).
Corroborando a visão de Rüsen (2001), é exercitando a consciên-
cia histórica que adquirimos, como indivíduos e como grupos sociais, a 
compreensão de nosso pertencimento a uma temporalidade.Diversos 
são os fatores envolvidos na elaboração da consciência histórica, como 
o imaginário (que nos ajuda a domar o mundo e nos fornece um lugar 
em sua organização espaço-temporal) e a memória do coletivo (que 
dá sentido à vida social, ao lugar do indivíduo na coletividade e da co-
letividade no meio natural). A consciência histórica trata-se, pois, de 
uma forma de vivência histórica detectável para nossas sensibilidades, 
e, portanto, explorável de muitas formas no contexto escolar.
Posto isso, a aprendizagem em História e Geografia está cada vez 
mais voltada para a episteme dessas ciências, sem, contudo, abando-
nar o aparato da psicologia da educação, dando o mesmo peso para as 
duas perspectivas.
A História e a Geografia na escola 23
1.3 História e Geografia na educação infantil
Vídeo Em virtude da legislação, especialmente do RCNEI, sabemos da re-
levância dos primeiros anos de escolarização que, até bem pouco tem-
po, estavam mais relacionados ao assistencialismo do que à educação 
(KUHLMANN JR., 2007).
Hoje, felizmente, a educação infantil compreende que a “criança é 
um ser histórico e social que tem direitos assegurados por lei. Direitos 
esses que, se respeitados, garantem a vivência da fantasia, do brincar, 
da liberdade, da educação, do lazer, da sua infância, enfim da vida” 
(CAMPOS; LIMA, 2010, p. 28). Nesse sentido, a História e a Geografia 
foram contempladas no currículo da educação infantil e dos anos ini-
ciais do ensino fundamental devido à importância que assumem na 
formação da cidadania.
Todavia, se não temos a definição de disciplina pelo RCNEI, como 
abordar esses conteúdos? Qual a relevância da História e da Geografia 
na educação infantil?
Primeiramente, é importante destacar que a educação infantil foi 
pensada globalmente, e não de maneira fragmentada, por isso ela não 
está dividida em disciplinas. O próprio documento nos indica a relevân-
cia desses saberes no início da escolarização, mais especificamente no 
eixo Natureza e Sociedade:
propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao co-
nhecimento das diversas formas de representação e explicação 
do mundo social e natural para que as crianças possam estabe-
lecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, 
lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conheci-
mentos científicos. (BRASIL, 1998, p. 167)
Para a faixa etária de 0 a 3 anos, o Referencial não indica conteúdos 
específicos, orienta apenas que o cotidiano da criança seja o ponto de 
partida para o trabalho docente em relação à História e à Geografia. 
Para crianças de 4 a 5 anos, os conteúdos foram organizados da se-
guinte maneira: organização dos grupos e seu modo de ser, viver e 
trabalhar; lugares e paisagens; objetos e processos de transformação; 
seres vivos; e fenômenos da natureza (BRASIL, 1998).
24 Metodologia do ensino de História e Geografia
Com base em um referencial histórico e geográfico, é possível de-
senvolver várias abordagens socioculturais em cada um dos blocos. Ao 
trabalhar a localidade, a sua história e a relação do homem com a na-
tureza, a criança terá bases sobre a vida social e a relação do sujeito 
com ele mesmo e com o meio ambiente. Esses dados são vitais para 
que a criança passe a reconhecer comportamentos no grupo, a notar 
o diferente, a apreender as diferenças e as semelhanças e a construir 
a sua identidade.
Nesse sentido, o ensino de História e Geografia é relevante nas pri-
meiras fases da vida, pois objetiva o desenvolvimento pleno e a com-
preensão das formas mútuas de relacionamento entre humanos, suas 
ações e o ambiente. Conforme afirma Straforini (2001), a História e a 
Geografia, fundamentalmente, devem proporcionar ao aluno a cons-
trução de conceitos que o permitam “compreender o seu presente e 
pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o 
futuro através do inconformismo com o presente. Mas esse presente 
não pode ser visto como algo parado, estático, mas sim em constante 
movimento e rumo” (VASCONCELOS; CARVALHO, 2018, p. 343).
Percebemos, portanto, quão importante são a História e a Geografia 
para a aprendizagem ao proporcionarem às crianças o conhecimento 
sobre os lugares em que vivem. Desse modo, é necessário que o pro-
fessor tenha uma sólida formação para atuar de maneira significativa, 
diversificada e relevante. Assim, a aprendizagem histórica e geográfica 
se dará, efetivamente, nos primeiros anos de escolarização, quando as 
relações espaciais e temporais devem ser trabalhadas considerando o 
corpo da criança.
Tendo isso em vista, o ensino de História e Geografia no decorrer da 
educação infantil deve proporcionar aos alunos a elaboração de conhe-
cimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relaciona-
dos à temporalidade, ao território, ao espaço, à paisagem, à infância, ao 
brincar, ao ambiente e à sociedade. Consequentemente, os estudantes 
se tornarão sujeitos ativos e construtores do seu próprio conhecimen-
to desde os primeiros momentos dentro do ambiente escolar (VIDAL; 
GOMES; BERBAT, 2014).
Além disso, a fim de permitir que a História e a Geografia ofereçam 
a vivência na aprendizagem, a escola e os professores devem inserir 
em suas aulas conteúdos que envolvam as disciplinas, aproximando-os 
A História e a Geografia na escola 25
do cotidiano das crianças, com inclusão do lúdico; afinal, o brincar na 
infância é básico para o desenvolvimento.
As recomendações do RCNEI e da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) corroboram com essa afirmativa ao propor que os docentes 
trabalhem com a oralidade e a iconografia como formas de introduzir 
a criança na leitura das diferentes fontes de informação e de conheci-
mento, objetivando o desenvolvimento paulatino da autonomia inte-
lectual. Dessa forma,
a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as 
crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar 
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de 
informação para buscar respostas às curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que 
as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e socio-
cultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. (BRASIL, 2018, p. 43)
Como destacam Silva e Cabó (2014), ainda na educação infantil, a 
criança deve entender qual espaço ocupa, o que e como irá aprender 
nesse lugar. Desse modo, cabe ao docente promover atividades lúdicas 
e diversificadas, com as devidas fundamentações pedagógicas, para o 
desenvolvimento de noções de História e Geografia.
Para refletir sobre o currículo na educação infantil e compreender mais a 
respeito da importância da organização curricular nessa fase da escolari-
zação, leia o artigo O currículo na educação infantil: o que propõem as novas 
diretrizes nacionais?, de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira.
Acesso em: 4 maio. 2020. 
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/file
Artigo
1.4 História e Geografia nos anos 
iniciais do ensino fundamentalVídeo
Assim como na educação infantil, o ensino de História e Geografia 
é recente nos anos iniciais do ensino fundamental, pois até 1990 
essas disciplinas estavam agrupadas em estudos sociais. Apenas com 
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394/1996) 
e com os Parâmetros Curriculares Nacionais, essas disciplinas volta-
ram ao currículo.
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/file
26 Metodologia do ensino de História e Geografia
As propostas curriculares elaboradas no fim dos anos 1980 e no início 
dos anos 1990 expressam, claramente, a ruptura dos modos de pensar e 
ensinar. Isso só foi possível porque as discussões ocorridas a entre 1970 
e 1980, que faziam parte do processo de revalorização da História e da 
Geografia como áreas específicas do conhecimento, possibilitaram a reno-
vação de metodologias, temas e problemas (FONSECA, 2012).
Mudanças foramocasionadas pela reordenação da educação básica 
e pelas pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem nos primeiros 
anos da educação básica (que consideram aspectos expressivos de di-
versas ciências). Diante desse cenário, percebemos que a História e a 
Geografia, antes entendidas como disciplinas meramente descritivas, 
hoje são tidas como aquelas que, dentre outros pontos, analisam o ser 
humano em suas inter-relações com outros homens e as consequên-
cias das ações dos indivíduos sobre a natureza (FONSECA, 2012).
Estudiosos, ligados não apenas à área da educação, pesquisam so-
bre os conteúdos e o ensino de História e Geografia e obtêm resultados 
que chamam a atenção para os novos problemas do cotidiano escolar e 
para a forma como o ensino, especificamente dessas duas disciplinas, 
tem se transformado ao longo das últimas décadas. Além disso, essas 
pesquisas têm apontado para o fato, já indicado pelos PCN no fim dos 
anos 1990, de que a História e a Geografia nos anos iniciais podem 
ser abordadas de maneira mais articulada e integrada, preparando os 
alunos para o aprofundamento de conteúdos que ocorrerá nas etapas 
seguintes. Como destaca Bezerra (2003, p. 37),
os objetivos da educação básica não se restringem a assimilação 
maior ou menor de conteúdos prefixados, mas se comprome-
tem a articular conhecimento, competências e valores, com a fi-
nalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações 
para a transformação de sua própria personalidade, assim como 
para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.
Sabendo da capacidade de compreensão das crianças, outro ponto 
relevante para a inserção dessas disciplinas desde os primeiros anos 
de escolarização está no pressuposto metodológico de que cada in-
divíduo já traz ideias a respeito de diferentes conteúdos, construídas 
com base em sua própria vivência e trajetória. Vale ressaltar que essa 
preocupação não existia no ensino tradicional.
Ocorreu, então, a emergência de propostas curriculares que esqua-
drinhavam uma fundamentação pedagógica pautada no construtivismo 
A História e a Geografia na escola 27
e em suas variantes, que consideravam o aluno um sujeito ativo no 
processo de aprendizagem. Para tanto, valorizavam o que as crianças 
traziam sobre os objetos de estudo, tanto históricos quanto geográfi-
cos, seja por meio das histórias pessoais, do espaço em que (con)vivem, 
seja por meios de comunicação (BITTENCOURT, 2004).
Nesse sentido, nos anos iniciais do ensino fundamental, a criança 
deverá desenvolver, em continuidade ao trabalho desenvolvido na 
educação infantil, várias de suas habilidades, competências e conhe-
cimentos. Sendo assim, é preciso que as disciplinas, e não apenas a 
História e a Geografia, trabalhem conteúdos que sejam significativos, 
para que a criança possa utilizá-los de alguma forma em sua vivência. 
O ensino de História e Geografia deve, assim, articular conhecimento, 
as competências e os valores com a finalidade de habilitar os estudan-
tes a compreender e intervir na sociedade.
Em outros termos, nos anos iniciais, essas disciplinas buscam elimi-
nar as abordagens tradicionais, tal como se dava nos Estudos Sociais, 
que tendia ao esvaziamento dos conceitos básicos da História e da 
Geografia. Tanto uma quanto a outra são fundamentais para a constru-
ção de conceitos imprescindíveis ao exercício de uma cidadania plena 
(LASTÓRIA; MELLO, 2008).
Os professores dos anos iniciais passaram a questionar o que en-
sinar nessas disciplinas para que os objetivos sejam satisfatoriamente 
atingidos. As indagações eram: como ensinar História e Geografia para 
as crianças em um mundo tão rico em informações imediatas? O que 
propor para favorecer aprendizagens essenciais que auxiliem os alunos 
em sua formação de cidadãos autônomos, críticos, participativos, para 
que possam atuar na sociedade com competência e responsabilidade?
Os PCN e a BNCC propõem o trabalho por eixos temáticos, os quais 
facilitariam a inserção de noções e conceitos básicos para a História e 
a Geografia no processo de alfabetização, sendo progressivamente tra-
balhados ao longo de todo o ensino fundamental e médio. Nos docu-
mentos, destacam-se os conceitos de cultura, de organização social e do 
trabalho e as noções de tempo/espaço (BITTENCOURT, 2004).
O professor precisa sempre conduzir o conhecimento de maneira 
gradativa e processual, fazendo com que o estudante comece a dar 
importância, em primeiro lugar, para sua própria história e para o local 
28 Metodologia do ensino de História e Geografia
em que vive, despertando a consciência por meio do conhecimento, da 
discussão e da crítica. É necessário, portanto,
introduzir uma metodologia de trabalho que permita desen-
cadear um processo em que vão aprendendo a construir o co-
nhecimento, a pesquisar, a formular perguntas e não se limitem 
tão-somente a responder as perguntas feitas pelo professor, nos 
moldes da memorização de viés tradicional, cujos objetivos prin-
cipais consistiam na realização de avaliações nas quais o aluno 
deveria falar ou colocar no papel aquilo que havia decorado. 
(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 27)
Em uma perspectiva interdisciplinar, ensinar a criança tendo como 
base seu próprio cotidiano tem sido a forma adotada por docentes 
desses anos. Com essa prática-reflexão mais próxima da realidade co-
tidiana, a criança pode compreender as disciplinas como uma constru-
ção de pertencimento, de identidade e de memória, favorecendo seu 
crescimento intelectual.
O meio em que a criança está inserida deve articular-se com a histó-
ria do cotidiano. Logo, o ensino da História e da Geografia deve partir 
das ações de pessoas comuns em espaços geograficamente próximos, 
colocando todos na condição de sujeitos e tirando a atenção das ações 
de indivíduos privilegiados social e economicamente. Os saberes es-
colares objetivam, então, estabelecer articulações constantes entre o 
local, o nacional e o geral, utilizando, para tanto, diferentes fontes para 
a aquisição desses saberes.
Para que esses objetivos sejam satisfatoriamente alcançados, os 
professores devem considerar que é necessário adotar um ensino 
produtivo em oposição a uma forma tradicional de ensino, que deno-
minamos reprodutivo, o qual impossibilita a concretização das atuais 
propostas curriculares para o ensino fundamental.
Dito isso, devemos ponderar que, nos primeiros anos da educação 
básica, a História e a Geografia ofereçam meios para que os alunos 
elaborem uma opinião a respeito de onde vivem, compreendam as 
aproximações e os distanciamentos que incidem entre os seres huma-
nos e a natureza e entendam o seu desenvolvimento no decorrer dos 
tempos. Desse modo, eles poderão aprender o que somos hoje e que 
o lugar que ocupamos é resultado de um processo.
A História e a Geografia na escola 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos primeiros anos de escolarização, a História e a Geografia devem 
contribuir para a formação de todos os sujeitos, os quais enfrentam uma 
realidade contraditória, recebem diversas informações e convivem com 
transformações cada vez mais céleres. Por meio dessas disciplinas, o alu-
no, indivíduo do presente, precisa ter condições de refletir sobre os acon-
tecimentos, relacionando fatos de ordem política, econômica e cultural. 
Para que isso ocorra, é necessário um trabalho pedagógico fundamenta-
do em uma proposta que desenvolva as capacidades dos alunos, a auto-
nomia e a compreensão.
Dessa forma, devemos abdicar à ideia do aluno como receptáculo de 
conteúdos que rapidamente serão esquecidos. O aluno não deve memo-
rizar uma grande quantidade de informações, mas, sim, ser capaz de bus-
cá-las, quando for necessário, e de aplicá-las em seu dia a dia, bem como 
utilizar os conteúdos em outros contextos, para a solução de problemas 
e discussão de alternativas.
Em suma, o ensino de História e de Geografia pode e deve colaborar para 
a libertação do indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante dos 
acontecimentos. Assim, ele pode entenderque cidadania não é uma série de 
direitos outorgados, mas é conquistada por meio de constantes lutas.
ATIVIDADES
1. Leia atentamente o poema de Bertolt Brecht e discorra sobre como o 
posicionamento do poeta pode contribuir para uma nova abordagem 
do ensino de História.
Perguntas de um trabalhador que lê
Quem construiu a Tebas de sete portas?
Nos livros estão nomes de reis.
Arrastaram eles os blocos de pedra?
E a Babilônia várias vezes destruída
Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas
Da Lima dourada moravam os construtores?
Para onde foram os pedreiros, na noite em que
a Muralha da China ficou pronta?
A grande Roma está cheia de arcos do triunfo
Quem os ergueu? Sobre quem
triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio
30 Metodologia do ensino de História e Geografia
tinha somente palácios para os seus habitantes? Mesmo
na lendária Atlântida
os que se afogavam gritaram por seus escravos
na noite em que o mar a tragou.
O jovem Alexandre conquistou a Índia.
Sozinho?
César bateu os gauleses.
Não levava sequer um cozinheiro?
Filipe da Espanha chorou, quando sua armada
naufragou. Ninguém mais chorou?
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu além dele?
Cada página uma vitória.
Quem cozinhava o banquete?
A cada dez anos um grande Homem.
Quem pagava a conta?
Tantas histórias.
Tantas questões.
(BRECHT, 1986)
2. Reflita a respeito da contribuição do estudo da Geografia para a 
organização do espaço e para a atuação do sujeito nele.
3. “Ensiná-los a pensar, mais do que somente a memorizar; ensiná-los a 
questionar o mundo, mais do que a aceitá-lo passivamente; ensiná-los 
a criticar a ciência, mais do que somente sabê-la de cor; ensiná-los a 
fazer ciência, mais do que recebê-la pronta” (RONCA; TERZI, 1995, p. 51).
Comente a afirmação a partir do atual posicionamento do ensino de 
História nos anos iniciais do ensino fundamental.
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A História e a Geografia na escola 31
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História e Geografia nas atuais propostas curriculares 33
2
História e Geografia nas 
atuais propostas curriculares
Com o processo de redemocratização do país, iniciado em mea-
dos dos anos 1980, houve uma crescente necessidade de redefinir 
quais seriam os conteúdos dos conhecimentos escolares. Nesse 
contexto, acirraram-se as manifestações favoráveis ao retorno da 
História e da Geografia como disciplinas independentes também 
nos anos iniciais da escolarização.
Essa movimentação, atrelada aos processos de transformação 
da educação mundial e à aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB), culminou com a elaboração dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), além de possibilitar a escolarização por 
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Diante desse cenário, como o ensino de História e Geografia vêm 
sendo abordado nos documentos oficiais? Como essas transforma-
ções curriculares impactam a seleção de materiais didáticos? Qual 
o papel do professor na seleção dos conteúdos e na escolha dos 
materiais adequados para o processo de ensino-aprendizagem?
Vamos, juntos, refletir sobre essas questões e entender a 
História e a Geografia nas atuais propostas curriculares?
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais
Vídeo Antes de abordarmos o tratamento dispensado ao ensino de 
História e de Geografia nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é 
importante rememorarmos que, assim como no Referencial Curricu-
lar Nacional para a Educação Infantil, o documento tem origem na 
34 Metodologia do ensino de História e Geografia
Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), mais 
conhecida como LDB, que estabelece as diretrizes e bases da educa-
ção nacional.
O artigo 26 da LDB, que versa sobre a educação básica, alterado 
pela Lei n. 12.796, de 2013, indica que:
os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características 
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos (BRASIL, 1996).
O parágrafo primeiro aponta que os currículos “devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o co-
nhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil” (BRASIL, 1996), sendo esses últimos conheci-
mentos pertencentes ao campo da História e da Geografia. Dessa for-
ma, a legislação sugere uma proposta interdisciplinar, visto que o estudo 
desses temas parte da realidade do aluno, e não de uma única disciplina.
A lei ainda estabelece, no artigo 24, parágrafo 4º, que “o ensino de 
História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes cultu-
ras e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente de ma-
trizes indígena, africana e europeia” (BRASIL,1996). Vale ressaltar que, 
apesar de citar apenas a disciplina de História, a Geografia também pode 
trabalhar com esse conteúdo. Nessa perspectiva, as Leis n. 10.639/2003 
e n. 11645/2008 foram criadas para determinar o ensino obrigatório da 
história das culturas afrodescendente e indígena nas escolas.
Como continuidade das reformulações educacionais iniciadas com a 
LDB e de acordo com uma tendência mundial de reorganização curricu-
lar, em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
sob uma orientação internacional oriunda de pressupostos da psicolo-
gia da aprendizagem.
Em um movimento de constitucionalização do currículo nacional 
(CURY,1998), o documento estabeleceu os objetivos das disciplinas 
escolares e sugeriu conteúdos e metodologias de ensino. Assim, em 
diálogo com as especificidades regionais e locais e em consonância 
com o artigo 26 da LDB, o ensino poderia ser nacionalmente unifica-
do. Entretanto, cabe destacar que, por não apresentarem um modelo 
curricular único, os PCN não são engessados e respeitam as diversi-
Você sabe por que foi usado o 
termo parâmetro? Segundo o 
Dicionário Aurélio, parâmetro “é 
todo elemento cuja variação de 
valor, modifica a solução dum 
problema sem lhe modificar 
a natureza” (FERREIRA, 2004, 
p. 1.491). Portanto, os PCN 
são, para o ensino, orientações 
que não alteram os objetivos 
propostos na legislação.
Saiba mais
História e Geografia nas atuais propostas curriculares 35
dades socioculturais e a autonomia das equipes pedagógicas e dos 
docentes (BRASIL, 1997).
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a coleção de PCN é compos-
ta de dez volumes: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais; 
Língua Portuguesa; Matemática; Ciências Naturais; História e Geografia; 
Arte; Educação Física; Apresentação dos Temas Transversais e Ética; 
Meio Ambiente e Saúde; e Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
Observe que, com exceção de História e Geografia, todas as 
disciplinas que compõem o currículo do ensino fundamental 
possuem um volume específico. Apesar de terem os conteúdos 
abordados separadamente dentro do fascículo, essa opção reflete 
as marcas do passado recente, no qual essas disciplinas foram reu-
nidas e substituídas pelos Estudos Sociais, mas, por outro, reforça a 
relação inerente entre seus conteúdos.
Devido à sua estrutura, os PCN procuram contrabalançar referen-
ciais teórico-metodológicos para o professor e ser uma espécie de guia, 
elaborado de maneira didática e clara, para facilitar a compreensão 
e, logo, a sua implementação. Eles explicam elementos importantes 
para um método de ensino, no sentido de ilustrar a função da escola, 
nomeadamente do ensino fundamental, bem como o papel de cada 
componente curricular para que os objetivos apresentados pelo docu-
mento possam ser atingidos.
A proposta de História para os anos iniciais destaca três conceitos 
fundamentais: fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico; apon-
tando o nível de aprofundamento do conhecimento histórico entre o 
acadêmico e o escolar. Para o ensino de Geografia, são enfatizadas a 
interpretação e a problematização dos fenômenos espaço-temporais, 
com vistas a propiciar ao educando conhecer e desenvolver o espírito 
investigativo, bem como estabelecer sua comunicação corporal, afetiva 
e social com os elementos do espaço geográfico.
Assim, desde os primeiros anos, o ensino dessas disciplinas procura 
desenvolver e ampliar a capacidade de observar, analisar, interpretar 
e raciocinar criticamente o espaço e o tempo. O enfoque globalizado 
de conteúdos, portanto, pode levar o aluno a ser capaz de responder 
aos problemas de maneira comprometida consigo mesmo e com a so-
ciedade, ou seja, como sujeito capaz de promover transformações que 
contribuam para um mundo melhor (BRASIL, 1997).
36 Metodologia do ensino de História e Geografia
Além disso, segundo os PCN, a História e a Geografia, nos anos ini-
ciais, devem priorizar o conhecimento de que o homem é um ser cons-
trutor e criativo, que elabora a sua construção com base em sua ação, 
seu trabalho sobre a natureza ao lado de outros homens, para garantir a 
sua sobrevivência. Tendo isso em vista, o ensino dessas disciplinas deve 
estar alinhado à metodologiaescolhida para fugir das práticas tradicio-
nais que primavam pela exposição e memorização de conteúdos. É im-
portante selecionar a mais pertinente para as necessidades dos alunos 
e seguir algumas recomendações na maneira de trabalhar, como estas:
 • lidar com conceitos referentes aos fenômenos concretos já co-
nhecidos pela criança, isto é, tudo que ela sabe que existe;
 • considerar o aluno real como elemento ativo do seu próprio pro-
cesso de construção do conhecimento;
 • utilizar-se da transposição didática para abordar conceitos 
científicos;
 • trabalhar com base na observação;
 • colocar o aluno em situações em que seja participante de sua 
aprendizagem, da construção de seus conhecimentos.
Também é preciso levar em consideração os objetivos sugeridos pe-
los PCN para os primeiros anos do ensino fundamental (Quadro 1), pois 
são eles que norteiam o trabalho do professor.
Quadro 1
Objetivos para o primeiro ciclo
Reconhecer algumas semelhanças e 
diferenças sociais, econômicas e culturais, de 
dimensão cotidiana, existentes no seu grupo 
de convívio escolar e na sua localidade.
Conhecer e comparar a presença da 
natureza, expressa na paisagem local, com 
as manifestações da natureza presentes em 
outras paisagens.
Comparar acontecimentos no tempo, tendo 
como referência anterioridade, posterioridade 
e simultaneidade.
HISTÓRIA
Reconhecer, na paisagem local e no lugar em 
que se encontram inseridos, as diferentes 
manifestações da natureza e a apropriação 
e transformação dela pela ação de sua 
coletividade, de seu grupo social.
GEOGRAFIA
(Continua)
transposição didática: 
transposição dos conhecimentos 
acadêmicos, ciências eruditas 
de referência, para as disciplinas 
escolares; “vulgarização” do 
conhecimento produzido por um 
grupo de cientistas.
Glossário
História e Geografia nas atuais propostas curriculares 37
Caracterizar o modo de vida de uma 
coletividade indígena, que vive ou viveu 
na região, distinguindo suas dimensões 
econômicas, culturais, sociais, artísticas e 
religiosas.
Conhecer e começar a utilizar fontes de 
informação escritas e imagéticas utilizando, 
para tanto, alguns procedimentos básicos.
Identificar diferenças culturais entre o modo 
de vida de sua coletividade e o de uma comu-
nidade indígena estudada.
Saber utilizar a observação e a descrição na lei-
tura direta ou indireta da paisagem, sobretudo 
por meio de ilustrações e da linguagem oral.
Estabelecer relações entre o presente e o 
passado.
Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais 
espaciais de localização, orientação e distância 
de modo a deslocar-se com autonomia e repre-
sentar os lugares onde vivem e se relacionam.
Identificar alguns documentos históricos e 
fontes de informações, discernindo algumas 
de suas funções.
Reconhecer a importância de uma atitude res-
ponsável de cuidado com o meio em que vivem, 
evitando o desperdício e percebendo os cuida-
dos que se deve ter na preservação e na manu-
tenção da natureza.
Reconhecer algumas permanências e 
transformações sociais, econômicas e 
culturais nas vivências cotidianas das famílias, 
da escola e da coletividade, no tempo, no 
mesmo espaço de convivência.
Reconhecer semelhanças e diferenças nos 
modos que diferentes grupos sociais se 
apropriam da natureza e a transformam, 
identificando suas determinações nas 
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, 
nas formas de se expressar e no lazer.
HISTÓRIA GEOGRAFIA
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil, 1997, p. 39-40.
Seguindo as recomendações e os objetivos estabelecidos pelo docu-
mento, o professor poderá aprimorar seu trabalho, atender ao disposto 
nas orientações legais e fugir de uma metodologia tradicional de ensino.
Para entender e refletir a respeito do impacto dos PCN na produção recente 
de propostas curriculares, leia o artigo Os PCN e a elaboração de propostas 
curriculares no Brasil, de Cláudia V. A. Galian, publicado no periódico Cader-
nos de Pesquisa, em 2014.
Acesso em: 15 jun. 2020.
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742014000300009
Artigo
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742014000300009
38 Metodologia do ensino de História e Geografia
2.2 Referencial Curricular Nacional 
para a educação infantilVídeo
Em continuidade à proposta dos PCN, no ano seguinte, 1998, foi lan-
çado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. O RCNEI, 
apesar de todas as discussões ocorridas desde o início da década de 
1990, foi finalizado com a preocupação em aproximar a educação infan-
til do ensino fundamental, enfatizando a escolarização da criança.
Esse documento está organizado em três volumes. O primeiro é in-
trodutório, aborda o panorama de creches e pré-escolas no Brasil e 
apresenta a proposta curricular dessa fase da escolarização. O segundo 
volume, intitulado Identidade e Autonomia, aborda a formação pessoal e 
social da criança. O último, denominado Conhecimento de Mundo, indica 
os seis eixos de trabalho com as crianças para a construção de dife-
rentes linguagens: Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e 
Escrita; Natureza e Sociedade; e Matemática.
Entre os eixos indicados pelo Referencial, o que mais se identifica 
com o conhecimento histórico e geográfico é Natureza e Sociedade, que 
agrupa temas relacionados ao mundo natural e social, isto é, às áreas 
do conhecimento das Ciências Biológicas e Humanas, respectivamente.
Com relação ao ensino de História e Geografia para a educação in-
fantil, identificamos avanços especialmente relacionados às questões 
de gênero e à construção de mitos e estereótipos, cuja abordagem deve 
oferecer subsídios à criança para que ela possa refletir, e não replicar 
informações prontas, muitas vezes equivocadas, como acontecia antes 
com a realização das festas cívicas. O Referencial propõe, na verdade, 
que se extrapole antigos projetos desenvolvidos nessas áreas, como 
comemorações de datas cívicas, atividades voltadas ao calendário e a 
mapas, e exercícios de cópia, memorização e repetição.
De acordo com o RCNEI, é preciso que as experiências na educa-
ção infantil proporcionem uma aproximação das diferentes formas de 
representação e de esclarecimento do mundo social. Desse modo, as 
crianças podem compreender gradativamente a distinção que existe 
entre mitos, lendas, explicações derivadas do senso comum e conheci-
mentos científicos (BRASIL, 1998).
Nesse sentido, o Referencial indica o desenvolvimento das ativida-
des nos seguintes blocos de conteúdo:
História e Geografia nas atuais propostas curriculares 39
 • Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
 • Os lugares e as paisagens.
 • Objetos e processos de transformação.
 • Os seres vivos.
 • Fenômenos da natureza.
Entre os conteúdos indicados para o trabalho na educação infan-
til, o eixo Conhecimento de Mundo é no qual melhor podem ser desen-
volvidas as atividades referentes à História e à Geografia. Assim, para 
elucidar as principais orientações do Referencial para esse eixo, prepa-
ramos o quadro a seguir.
Quadro 2
Eixo Conhecimento de Mundo
Faixa etária de 0 a 3 anos Faixa etária de 4 a 6 anos
Principais 
objetivos
Explorar o ambiente, para que 
possa se relacionar com os ou-
tros e estabelecer contato com 
o meio, desenvolvendo curiosi-
dade e interesse.
• Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natu-
ral, questionando e buscando soluções para entendê-lo.
• Fazer algumas relações entre o modo de vida de seu grupo social 
e o de outros grupos.
• Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas 
de vida que ali se estabelecem.
Critérios 
para 
escolha de 
conteúdos
• Importância social e vínculo com 
as práticas sociais expressivas.
• Possibilidade de construção 
de uma concepção de mundo 
integrada e relacional.
• Possibilidade de incrementar o 
repertório de conhecimentos a 
respeito do mundo social.
• Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
• Os lugares