REVISTA ENTRE SABERES Vol V, N 08

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Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 2 
 
 
Entre saberes / Secretaria de Estado de Educação. Cefor. - v. 05 .-- n. 
 08 .–Belém, PA : SEDUC, CEFOR, Junho 2022. 
 
Semestral 
ISSN: 2596-0431 
Revista de relatos de experiência em foco do Centro de Formação dos 
Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (Cefor). 
 
1. Educação – Ensino e Aprendizagem. 2. Metodologia. I. Secretaria de 
Estado de Educação do Pará. Cefor. 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares - SIEBE / SEDUC – PA 
CDD - 22. ed 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 3 
 
“Entre Saberes” é uma publicação online de periodicidade semestral, destinada à publicação 
de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas 
da rede de Educação Básica do estado do Pará, com objetivo de valorização desse docente e 
de propiciar o efeito multiplicador dessas práticas na rede. 
 
Expediente 
 
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ 
Helder Zahluth Barbalho 
 
SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO 
Elieth de Fátima Silva Braga 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO 
(SAEN) 
Regina Lucia de Souza Pantoja 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO 
DE PESSOAS (SAGEP) 
Cleide Maria Amorim de Oliveira Martins 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJA-
MENTO E GESTÃO (SAPG) 
Delciene Loureiro Corrêa 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA 
ESCOLAR (SALE) 
Alexandre Buchacra 
 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
(DEB) 
Regina Celli dos Santos Alves 
 (Secretária Adjunta de Ensino, em exercício) 
 
CENTRO DE FORMAÇÃO DOS 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO 
ESTADO DO PARÁ 
Francisco Augusto Lima Paes 
 
 
EQUIPE ENTRE SABERES 
 
AUTOR CORPORATIVO 
Centro de Formação dos Profissionais da Educação 
do Estado do Pará 
Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré 
Belém – Pará CEP: 66.015-130 
E-mail: ceforrevista@gmail.com 
 
EDITORES 
Nádia Eliane Cortez Brasil 
Sandra Lúcia Paris 
 
CONSELHO EDITORIAL 
Esther Maria de Souza Braga 
Francisco Augusto Lima Paes 
Nádia Eliane Cortez Brasil 
Sandra Lúcia Paris 
 
DIAGRAMAÇÃO 
Paulo Roberto Sousa David 
 
CAPA 
André Luís Pereira de Freitas 
 
PARECERISTAS AD HOC 
Profª Ma. Ana Lúcia Brito 
Profª Ma. Daniela de Nazaré Torres de Barros 
Profª Ma. Esilene dos Santos Reis Arruda 
Profª Ma. Esther Maria de Souza Braga 
Profª Ma. Gláucia de Nazaré Baía e Silva 
Profº Me. Roberto Pinheiro Araújo 
Profª Ma. Salier Juliane dos Santos Castro 
 
REVISÃO GERAL 
Profº Me. Roberto Pinheiro Araújo 
Profª Ma. Ana Lúcia da Silva Brito 
 
Periodicidade: semestral 
Endereço eletrônico: https://issuu.com/entresaberes 
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Sumário 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................ 
 
CIENTISTAS DA REALIDADE: TRANSVERSALIZANDO A CIÊNCIA NO COTIDIANO 
INTERDISCIPLINAR ............................................................................................................................. 
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda 
 
 
ARTE QUE COMUNICA: UMA EXPERIÊNCIA DE TRANSFORMAÇÃO E INCLUSÃO DO 
SAEE ..................................................................................................................................................... 
José Antônio Cardoso de Souza e Thaís Ferreira de Sales 
 
 
A LEITURA NO PERCURSO DA FORMAÇÃO DO ALUNO LEITOR E ESCRITOR: TRILHANDO 
CAMINHOS PARA AUTORIAS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ......................................... 
Leidiane Pereira de Oliveira 
 
 
JORNAL ESCOLAR: DESENVOLVENDO A LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E CIDADANIA ....... 
Elton Oliveira Morais e Tayson Silva Cirqueira 
 
 
PROJETO ENEM: POR UMA AMPLIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS E UMA FORMAÇÃO 
HUMANA ............................................................................................................................................... 
Ana Diane Vinhote de Almeida e João Aluízio Piranha Dias 
 
 
(RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO INDÍGENA: “O ÍNDIO QUE MORA NA NOSSA 
CABEÇA” .............................................................................................................................................. 
Francinete de Jesus Pantoja Quaresma, Plíncida da Silva Marinho e Tânia Maria Cardoso dos 
Santos 
 
 
O ENSINO DE LIBRAS COMO L1 PARA SURDOS ............................................................................. 
Walace de Souza Almeida, Ruth Carliane Brasil Ribeiro Almeida e Walber Gonçalves de Abreu 
 
 
ESCRITORES EM FORMAÇÃO: PRÁTICAS DE CRIAÇÃO LITERÁRIA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................................................................... 
Felipe Hilan Guimarães Santos 
 
 
MEDO E OUSADIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19: O USO DAS TDICS NA 
ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 3°ANO ..................................................................................... 
Évila Roseanne Silva da Anunciação e Silva e Danielle Cristina Araújo e Silva Bentes 
 
5 
 
 
8 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
26 
 
 
 
35 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
56 
 
 
 
 
66 
 
 
 
 
75 
 
 
 
 
84 
 
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Apresentação 
É com grande alegria que publicamos a 8ª edição da revista eletrônica “Entre Saberes”, 
trazendo à ribalta os relatos de experiência de professores e demais profissionais da educação 
que atuam na rede pública de ensino, seja na esfera estadual ou municipal. Nesta edição, 
contamos com diversas temáticas, as quais merecem publicidade, seja por serem práticas de 
excelência ou como forma de sugestão para o trabalho docente, o que promove um efeito 
multiplicador no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem ou em relação à 
atuação da gestão escolar e coordenação pedagógica das unidades de ensino. É fundamental 
primar pela valorização desses profissionais que, com muita dedicação, mudam sua realidade. 
A seguir, destacamos os relatos de experiência aprovados nesta 8ª edição e os seus 
respectivos autores, acompanhados de uma síntese-anunciativa de cada temática, a saber: 
Cientistas da realidade: transversalizando a ciência no cotidiano interdisciplinar - 
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda – Cametá/PA, relata a participação dos alunos da E. 
E.E.M. Júlia Passarinho, do município de Cametá/PA, os quais, por três anos consecutivos, 
representam a escola na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia – SNCT. Esses estudantes 
são convidados a visitar e cartografar diferentes ambientes que caracterizam os cenários do 
setor econômico da região de Cametá, num processo de pesquisa voltado para a coleta do açaí, 
a produção de farinha e a captura do pescado. Ao retornarem à sala de aula, têm como 
propósito aliar a prática vivenciada às reflexões teóricas que corroboram para a compreensão da 
realidade e ressignificação da experiência, permitindo assim maior diálogo entre os diferentes 
componentes curriculares. Arte que comunica: uma experiência de transformação e 
inclusão do SAEE – José Antônio Cardoso de Souza e Thaís Ferreira de Sales – Belém/PA, 
apresenta os significativos avanços conquistados por um aluno, por intermédio da Arte, durante 
os atendimentos especializados do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE), 
tornando-o protagonista de práticas e processos de criação que, ao longo do plano de 
desenvolvimento individual elaborado para ele, possibilitaram-no socializar suas produções e o 
auxiliaram a amenizar suas dificuldades escolares, seja de aprendizado, de comunicação ou de 
socialização. A leitura no percurso da formação do aluno leitor e escritor: trilhando 
caminhos para autorias nas aulas de Língua Portuguesa – Leidiane Pereira de Oliveira – 
Belém/Pará, traz a descrição da experiênciavivida com os alunos do 6º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental da E.E. “Ruth Passarinho” – Belém/PA – cuja atividade desenvolvida culmina na 
Tarde de Autógrafo “Ler é uma Aventura”. Atualmente, o projeto, por sua relevância para a 
comunidade, está em sua 3ª edição e desde 2019 valoriza o desenvolvimento da compreensão 
leitora e das habilidades em escrita dos alunos, formando assim novos leitores e escritores. 
Jornal Escolar: desenvolvendo a leitura, escrita, oralidade e cidadania – Elton 
Oliveira Morais e Tayson Silva Cirqueira – Altamira/Pará, diz respeito à experiência vivenciada 
no projeto Jornal Escolar, de criação dos estudantes do Ensino Médio do município de Brasil 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 
 
Novo/Pará, o qual tem por objetivo divulgar saberes, não apenas informação para o público 
acerca de questões ligadas à escola, mas também refletir aspectos da vida social, econômica, 
política, cultural da atualidade. Constitui uma ferramenta pedagógica para o trabalho inter e 
transdisciplinar, por ser um espaço no qual se apresenta o debate de temas relacionados às 
experiências dos alunos e no qual os conteúdos curriculares podem ser explorados, 
enriquecendo a participação dos envolvidos. Projeto ENEM: por uma ampliação dos 
conhecimentos e uma formação humana – Ana Diane Vinhote de Almeida e João Aluízio 
Piranha Dias – Curuá/PA, descreve a experiência vivenciada pelos próprios autores do texto 
quando da execução, desde 2019, do Projeto ENEM, desenvolvido na E.E.E.M. Soraya Marques 
Chayb, município de Curuá/PA. Tem por finalidade ofertar aulas preparatórias para o Exame 
Nacional do Ensino Médio e os resultados das ações desenvolvidas no projeto são visivelmente 
positivos e animadores, o que estimulou os autores a darem continuidade no espaço da escola. 
(Re)construindo a identidade do indígena: o índio que mora na nossa cabeça – Francinete 
de Jesus Pantoja Quaresma, Plíncida da Silva Marinho e Tânia Maria Cardoso dos Santos – 
Belém/PA, aborda o desenvolvimento e o resultado do projeto “O índio que mora na nossa 
cabeça”, aplicado no ano de 2022, na E.E.E.F.M. Professora “Placídia Cardoso”, localizada no 
bairro do Jurunas, em Belém/PA. O projeto, envolveu os componentes curriculares Língua 
Portuguesa, História e Estudos Amazônicos, bem como o espaço pedagógico da Biblioteca 
Escolar e teve como objetivo desconstruir, junto aos alunos, a imagem tradicional do índio em 
1500. Como resultado da ação, houve uma visão real dos povos indígenas da região amazônica 
brasileira, além da construção de uma imagem valorativa do indígena como cidadão participativo 
nesta sociedade. 
O ensino de Libras como L1 para surdos – Walace de Souza Almeida, Ruth Carliane 
Brasil detalha as experiências na condição de professor de Libras como Primeira Língua de 
Instrução (L1) para surdos matriculados na APAE do município de Tomé-Açu/PA. Conforme os 
autores, a Lei n° 14.191/2021 – que dispõe acerca do ensino de Língua Brasileira de Sinais 
(Libras) – compreende que sua prática deve ocorrer por meio de metodologias que a considerem 
como língua de instrução. Após o estudo, foi observado pelos educadores que ainda são poucos 
os professores bilíngues presentes nas escolas e essa demanda precisa ser atendida 
emergencialmente, caso contrário, o aluno terá dificuldade em aprender e divulgar o saber. Os 
professores autores dizem ainda que a aprendizagem da Libras, quando iniciada o mais breve 
possível, cria uma consciência linguística nessa língua e que sua aprendizagem é fundamental 
para pessoas surdas. Escritores em formação: práticas de criação literária no ensino 
fundamental – Felipe Hilan Guimarães Santos – Ananindeua/PA, apresenta a vivência de um 
projeto de criação literária construído e aplicado no ano letivo de 2022, em uma turma de 9º ano. 
A prática acontece a partir da observação dos processos de escrita de textos literários e da 
composição de um livro de minicontos lançado pelos discentes no ambiente escolar. A 
metodologia utilizada com os alunos foi a criação dos minicontos durante as aulas de Língua 
Portuguesa. Os resultados mostraram a necessidade de tomar a escrita como um trabalho 
constituído por etapas, além de indicar as diversas formas de apropriação da escrita, apontando 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 7 
 
indícios da singularidade dos autores e autoras nos textos. Medo e ousadia no contexto da 
pandemia de Covid – 19: o uso das TDICs na alfabetização dos alunos do 3º ano – Évila 
Roseane Silva da Anunciação e Silva e Danielle Cristina Araújo e Silva Bentes – Belém/PA, traz 
a experiência desenvolvida na E.M. “Alzira Pernambuco” – Belém/PA, a qual teve como objetivo 
atender aos 51 alunos matriculados no 3°ano do Ensino Fundamental, em 2021, em pleno 
período pandêmico. Dentre as diversas soluções educacionais, as TDICs geraram 12 aulas on-
line, elaboração de diagnósticos com o uso do Google Forms, videoconferências, atividades 
impressas, aplicativos de mensagens e outras tarefas nas quais as competências, habilidades e 
atitudes estavam atreladas aos objetos do conhecimento do ciclo de Alfabetização. Esta 
experiência pedagógica procurou resgatar a dimensão humana no ensino e na aprendizagem 
durante as atividades remotas. 
Gostaríamos de aproveitar a oportunidade e agradecer a todos os professores autores 
pela disponibilidade e generosidade em compartilhar os seus saberes e práticas por meio dos 
relatos aqui apresentados. Conforme frisamos no início, a revista Entre Saberes tem o objetivo 
de publicizar as boas práticas, mas também tem como princípio gerar inquietações e reflexões a 
fim de que os educadores possam, ao analisar as histórias aqui apresentadas, reavaliar o seu 
percurso e, a partir da análise, remodelar as ideias aqui presentes, adaptá-las à sua realidade, 
gerando oportunidade de exercício para a criatividade e uma aprendizagem significativa e 
reflexiva. Fica também nosso agradecimento aos colaboradores, aos pareceristas internos e 
externos, aos revisores, diagramadores e artistas gráficos. Esperamos, prezados leitores e 
leitoras, que vocês recebam esta edição como um espaço para pensarmos os saberes e fazeres 
da Educação no Pará. Desejamos uma excelente leitura para vocês! 
 
Comissão Editorial 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 8 
 
CIENTISTAS DA REALIDADE: TRANSVERSALIZANDO A CIÊNCIA NO COTIDIANO 
INTERDISCIPLINAR 
 
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda
1 
 
RESUMO 
 
A experiência ora apresentada cumpriu a finalidade de atender às dinâmicas organizadas pela equipe regional do 
Pará que participa anualmente da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Há três anos a Escola Estadual de 
Ensino Médio Júlia Passarinho representa o município de Cametá neste evento, com o propósito de desenvolver 
práticas que visem refletir aspectos relacionados à ciência e à tecnologia na realidade discente. Integrados ao 
projeto “A ciência no cotidiano: território propício à transversalidade” (SNCT-Pará 2021), os discentes da referida 
instituição foram convidados a visitar e cartografar diferentes ambientes que caracterizam os cenários que 
movimentam o setor econômico da região de Cametá, num processo de pesquisa em atividades como: a coleta do 
açaí, a produção de farinha e a captura do pescado. Ao retornarem à realidade de sala de aula, o propósito de aliar 
a prática vivenciada às reflexões teóricas que corroboram para a compreensão da realidade foi crucial para 
ressignificar a experiência proposta na SNCT e o cotidiano educacional em diferentes componentes curriculares. O 
projeto foi desenvolvido ao longo do ano letivo encerrando na I Mostra Científico-Cultural em dezembro de 2021 
exibindo webdoc’s, palestras e apresentações refletindo sobre temáticas relevantes durante o processo. 
 
Palavras-chave: SNCT. Ciência. Cotidiano. Transversalidade. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O resultado de um conjunto deestratégias e estudos, análises, pesquisas e ações 
interventivas no espaço organizado em diferentes realidades geográficas e sociais em 
ambientes rurais e ribeirinhos no município de Cametá-PA integrou as atividades que 
compunham a realização da 18ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), com o 
apoio do Ministério de Ciência e Tecnologia. 
Entre as dinâmicas regionais, docentes e discentes da Escola Estadual de Ensino Médio 
Júlia Passarinho integraram a dinâmica do projeto “A ciência no cotidiano: território propício à 
transversalidade” na SNCT (Pará-2021). Uma das estratégias monitorou alunos que, distribuídos 
em equipes, visitaram diferentes ambientes que caracterizavam o setor econômico da região. 
Neste projeto, foi possível, por meio de imagens e vídeos, visualizar o processo de produção de 
farinha, de captura do pescado e de coleta do açaí em diversos lugares nos quais habitava boa 
parte do público discente, que assumiu, de forma responsável e ética, o papel de pesquisador. 
Ao retornarem à realidade de sala de aula, o propósito de aliar a prática vivenciada às 
 
1 
Mestre em Ciências da Comunicação pelo programa de Pós-Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia 
(UFPA); e especialista em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Textual (UFPA); especialista em Gestão Escolar 
(UFPA). Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos de Comunicação (PESPCOM/UFPA). Docente de Lín-
gua Portuguesa na rede estadual e municipal da Educação Básica do Estado do Pará, em Cametá (PA). 
2 
O projeto alcançou dez municípios paraenses: Abaetetuba, Ananindeua, Belém (capital), Bragança, Santarém, 
Cametá, Castanhal, Igarapé-Açu, Igarapé-Miri e Irituia. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 9 
 
reflexões teóricas que permitiam compreender a realidade buscou ressignificar a experiência 
proposta e o dia a dia educacional como um todo nos mais diferentes componentes curriculares 
(Língua Portuguesa, Biologia, Matemática etc.). 
Dentre as principais estratégias delineadas na E.E.E.M. Júlia Passarinho, que 
assumiram o propósito de refletir sobre conceitos como “ciência”, “pesquisa”, “teoria e prática”, 
“tecnologias digitais de informação e comunicação”, “transversalidade”, “responsabilidade 
ambiental”, dentre outros, foram organizadas mesas redondas com profissionais de diferentes 
disciplinas na tentativa de compreender o processo científico existente nas teorias e no 
cotidiano. 
Desse modo, pensando que as ações eram não apenas necessárias, mas estratégicas, 
pois exigiriam pensar nos problemas existentes, no processo de transformação social e no 
desenvolvimento crítico de nossos educandos – e, de certa forma, no refletir-se ‘ser docente’ -, 
reunimos alguns propósitos: 
• Incorporar à SNCT (edição 2021) ações que desenvolvam estratégias com o uso de 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) de forma a 
compreender o processo de transversalidade existente entre ciência e cotidiano nos 
ambientes familiares e educacionais dos educandos; 
• Fomentar reflexões sobre aspectos da ciência, das tecnologias digitais e estratégias 
de inovação no cotidiano; 
• Despertar, identificar e incentivar a participação discente no processo da pesquisa 
científica e investigativa; 
• Oportunizar o diálogo com diferentes áreas do conhecimento na compreensão sobre 
conteúdos curriculares e a ciência vivenciada no cotidiano discente; 
• Produzir webdoc’s
3
 durante as etapas de pesquisa, de modo a ratificar as reflexões e 
discussões suscitadas em sala de aula; 
• Envolver toda a comunidade escolar para a exibição dos resultados da pesquisa na I 
Mostra Científico-Cultural. 
Ao considerar tais objetivos, pontuamos o atravessamento de uma das mais importantes 
referências teóricas no universo da educação, pesquisador que sempre ponderou a necessidade 
de tais práticas no processo de ressignificação educativa das dinâmicas pedagógicas e 
curriculares, nas quais somos sujeitos em constante (re)construção. Segundo ele: 
 
“(...) nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em 
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, 
igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em 
que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos 
educandos”. (FREIRE, 1996, p.14). 
 
 
3 
MLink de acesso aos vídeos no site da SNCT Pará: https://snctpara.ufpa.br/acervo/. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 10 
 
Ao percebermos a importância do papel do educador e dos educandos e o protagonismo 
existente num processo recíproco de construção de saberes justificamos a importância de tal 
projeto, visto que somente importando-se com a realidade do seu mundo será possível 
ressignificar o cotidiano escolar nos tempos atuais de informação e comunicação líquidas. 
 
2 UM OLHAR NA REALIDADE PARA ENTENDER CIÊNCIA 
 
Para desenvolver as dinâmicas e todo o processo de investigação neste projeto, 
necessitamos, na realidade de sala de aula, refletir sobre algumas conceituações e temáticas de 
extrema importância para compreender cada passo a ser executado no decorrer do ano letivo. 
Desse modo, abordamos conceitos como a transversalidade, a partir de Morin (1999) e 
Barros e Passos (2012), os quais apresentam em suas reflexões a perspectiva complexa 
existente em todo processo de investigação, levando-nos a compreender que os saberes se 
conectam a partir do olhar acerca de um todo. De forma bem específica, transversalizar implica 
integrar conhecimentos teóricos, práticos e empíricos, comuns a todas as áreas de 
conhecimento, aliados às problematizações da vida cotidiana. 
Nessa temática, também fomos atravessados por Heller (1992), a pesquisadora da vida 
cotidiana, que nos orienta a pensar nesses aspectos considerando a vida do homem inteiro, 
envolvido na sua individualidade, na sua personalidade, em suas capacidades intelectuais, 
paixões e sentimentos
4
, enfim, critério entendido como um ambiente rico e propício à 
ressignificação das aprendizagens discentes e docentes. Para ela, o cotidiano é, dialeticamente, 
o lugar da dominação ou da revolução. 
Outra temática abordada nessa primeira etapa metodológica conduziu-nos a refletir 
sobre o uso das ferramentas digitais de comunicação e informação, pois os alunos produziriam 
materiais multimidiáticos, como: fotografias, vídeos, gravações em áudios etc., em uma 
realidade, possivelmente, à margem do desenvolvimento científico e tecnológico. 
Neste propósito, foram cruciais as leituras do pesquisador paulista, José Morán (2014), o 
qual aborda importantes reflexões sobre os recursos digitais de comunicação e informação, 
sobre as dinâmicas organizadas em ambientes físicos e virtuais de aprendizagem, além de nos 
fazer entender a necessidade de apostarmos em projetos de aprendizagem que façam sentido 
para o aluno, pois de nada compensaria todo o esforço, de nada adiantaria estar munido dos 
mais poderosos recursos digitais, se as temáticas e as estratégias não fossem interessantes e/
ou ligados às motivações profundas dos alunos. 
Instituições com menos recursos podem promover projetos significativos, conectados à 
realidade dos estudantes, usando, por exemplo, uma ferramenta simples, como o smartphone 
(MORÁN, 2014). Foi então o que nos propusemos a inserir em nosso projeto, passando de uma 
 
4 
Interessante reflexão sobre esta temática, do ponto de vista da pesquisa qualitativa, pode ser ratificada em YIN, 
Robert K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre, Penso, 2006, p. 134. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 11 
 
aprendizagem individualizada a uma aprendizagem colaborativa, visto que nem todos os alunos 
dispunham de um aparelho celular. Alguns relataram que em suas casas um único aparelho 
assumia a função de telefone fixo na residência. Combinamos, por isso, desenvolvera 
investigação em equipes. 
Diante dessas e outras temáticas que emergiram no decorrer das discussões em sala de 
aula, trazíamos atravessadas, nessa seara teórica, abordagens sobre a indagação principal 
desenrolada em todas as etapas do projeto: “Mas, afinal, o que é ciência?” 
Esta pergunta foi registrada no meio da lousa em cada sala de aula, antes de 
começarmos a discussão e paulatinamente ouvíamos as respostas, quase imediatas, dos 
alunos: “é produção de saber”, “é qualquer produção do conhecimento”, “é experimentação”, “é 
pesquisa”, enfim, foram tantas e múltiplas respostas, todas coerentes ao sentido principal da 
indagação. Compreendemos, portanto, que ciência é a maneira pela qual o ser humano 
consegue entender o mundo, a realidade que o cerca. Assim, há ciência em tudo. 
 
Gráfico 1 - Dados compilados em conversas informais de sala de aula, durante a orientação para a imersão no 
campo, em junho de 2021. 
Fonte: Compilação do autor 
 
Nesse processo de reflexão e análise vieram à tona conceitos da física, da química, da 
biologia, da literatura, da linguagem, do universo de todas as áreas de conhecimento. E além de 
toda essa dinâmica de percepção projetada acerca do universo das ciências acadêmicas, os 
estudantes perceberam que também há ciência no “quintal do seu João”, no “roçado do seu 
Antonio”, “no subir e descer os açaizeiros no terreno do Zezinho”, no “traçar as talas nas mãos 
de dona Josefa ao tecer o famoso “pairé
5
””. 
Quiçá essa seja a magia que tanto Paulo Freire (1996) mencionara existir no ato de 
ensinar e de aprender. 
 
No âmbito dos saberes pedagógicos em crise, ao recolocar questões tão relevantes agora 
quanto foram na década de 60, Freire, como homem de seu tempo, traduz, de modo lúcido 
e peculiar, aquilo que os estudos das ciências da educação vêm apontando nos últimos 
anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária 
coerência entre o “saber-fazer é o saber-ser-pedagógicos” (Prefácio de Pedagogia da 
Autonomia, 1996, p. 7). 
 
5 
Paneiro feito de talas extraídas de árvores na zona ribeirinha do município de Cametá. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 12 
 
É por esse e outros atravessamentos que as metodologias a serem desenvolvidas nas 
salas de aula nos mais diferentes rincões da Amazônia necessitam atender à necessidade 
múltipla e plural de nossos jovens alunos. 
 
 
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS CURRICULARES E DE PESQUISA 
 
Um dos maiores e mais instigantes desafios durante a necessidade de estruturar a 
realidade educacional de centenas de alunos na E.E.E.M. Júlia Passarinho, em plena época de 
pandemia, foi ressignificar o ambiente que os cercava, tanto do ponto de vista escolar quanto 
pessoal. 
Diante de todos os limites e entraves que se sobrepunham à vontade de reinventar a 
educação, sentimos a certeza de que não poderíamos ficar estagnados, adotando as mesmas e 
velhas técnicas tradicionais de ensino e de aprendizagem. Conscientes de que precisávamos 
movimentar o cenário educacional presencial, retomado após longos meses de ensino remoto, 
organizamos ações que viabilizaram estratégias de conhecimento que fariam sentido para os 
alunos e que comungassem com o ambiente extraescolar em que estão inseridos. 
Desse modo, a primeira etapa do projeto consistiu na adoção das Metodologias Ativas, 
uma base teórico-metodológica que consiste em assumir a postura de construção do 
conhecimento por meio de diálogos vinculados à realidade discente na busca da ressignificação 
do processo de ensino-aprendizagem. 
Segundo Bacich e Moran (2018), as metodologias ativas articulam diferentes 
conhecimentos em ambientes formais de aprendizagem e na cultura de forma geral, visando 
reconfigurar o papel dos protagonistas da educação: o professor e o aluno. 
Assim, desde agosto de 2021, junto a algumas turmas concluintes do Ensino Médio vimos 
discutindo e analisando sobre a temática “A ciência no cotidiano: território propício à 
transversalidade” e, de forma dialógica, optamos pela produção de webdocumentários
7
, os quais 
revelaram a realidade que movimentava e organizava vários setores sociais e econômicos da 
região cametaense de modo a buscar o entendimento de que há ciência em todos os cantos e 
práticas sociais desenvolvidas. 
Imagem 01 - Apresentação da proposta da SNCT 2021 aos alunos concluintes na EEEM Júlia Passarinho. 
 Fonte: Acervo do projeto. 
 
7 
Webdocumentário: produto cultural com linguagem documental, criado para o cinema e para a televisão e, re-
centemente, adaptado para a rede da Internet. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 13 
 
 
Como Barros e Passos (2012, p. 241) argumentam, o verbo transversalizar implica ação e 
dinamismo na arte de investigar. Após a apresentação do projeto e discussão das etapas a 
serem desenvolvidas, os alunos assumiram a condição de pesquisadores e investigadores 
científicos em ambientes “que se comunicam e produzem desarranjos no sistema binário de 
definição/categorização” de nossos objetos de conhecimento. 
Esse primeiro movimento metodológico (o das metodologias ativas) desencadeou as 
demais etapas de leitura da realidade discente, ocasionando o inserir-se, de forma criteriosa e 
estratégica, na realidade em que os estudantes, em equipes, estavam inseridos nos locais de 
investigação a que se propunham realizar. 
 
A pesquisa em equipe oferece benefícios compensadores, tais como criar a oportunidade 
de reforçar a validade e confiabilidade de um estudo e dar mais atenção aos objetivos de 
triangulação (...). Essencialmente, a existência de múltiplos visitantes significa ter a 
oportunidade de usar múltiplos instrumentos de pesquisa no trabalho de campo, 
comparado com as limitações de observadores participantes sozinhos (YIN, 2016, p. 114). 
 
Nessa proposta metodológica, Yin (2016) nos orienta a compreender a necessidade de 
estar presente, de forma coletiva, em um campo multifacetado de investigação, em realidades 
singulares e múltiplas que se mesclam. Nessa fundamentação, cotidianos, ideias, 
comportamentos, baseados em evidências empíricas, articularam-se às bases teóricas 
previamente organizadas e discutidas em sala de aula, nos inserindo nas etapas de uma 
pesquisa qualitativa de investigação. 
Nesse processo de imersão, foram realizadas intervenções na realidade de produção da 
farinha, do roçado, da colheita de hortaliças e de açaí, da prática do pescado e da confecção de 
paneiros e outros materiais, com o objetivo de proporcionar a reflexão de que há ciência em 
tudo, sobretudo entendendo que todo conhecimento científico se configura no senso comum. 
 
 
 
 
 
Imagem 02 - Etapas de investigação da realidade desenvolvidas em setembro de 2021. 
Fonte: Acervo do projeto 
 
É importante ressaltar que, durante o processo de investigação científica das equipes nas 
diferentes ambiências visitadas, nem sempre todos tiveram êxito em seus projetos previamente 
registrados. Muitos foram os entrevistados que se recusaram a gravar as entrevistas ou 
aparecer nos vídeos; alguns desses registros foram socializados em sala somente de forma oral, 
o que não inviabilizou a importância desse momento, pois incentivou a equipe a ir em busca de 
novos sujeitos a serem entrevistados e compreender que nem sempre um projeto que traçamos 
virá a dar certo da maneira exata como fora pensado. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 14 
 
Mencionamos também o fato de que algumas equipes perderam os prazos de execução 
das etapas; outras tiveram problemas com os aparatos tecnológicos utilizados no momento da 
investigação em campo, enfim, situações não desejáveis também fizeram parte nas dinâmicas 
projetadas e executadas. 
Diante de todo o exposto, é valioso considerar que, tanto as entrevistas, imagens e vídeos 
autorizados, ou não, pelos entrevistados (além dos registros coletados e perdidos), foram dados 
valiosos paraatingir os objetivos pretendidos, pois durante todo o processo uma pesquisa 
qualitativa pode apresentar eventualidades que fogem do controle do pesquisador. 
Após essas etapas de investigação e produção de pesquisa, propusemo-nos apresentar o 
resultado de todo esse trabalho no I Ensaio Científico-Cultural da E.E.E.M. Júlia Passarinho, 
organizado pelas especialistas em educação da referida instituição no turno da manhã, de modo 
a socializar a riqueza científica presente nas realidades de nossos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 03 - Exibição de mesas regionais apresentadas no I Ensaio Científico-Cultural no ginásio 
poliesportivo da instituição, em dezembro de 2021. 
Fonte: Acervo do projeto. 
 
Desse modo, em dezembro de 2021 várias turmas foram mobilizadas a fazer uma 
exposição de todo o trabalho desenvolvido na instituição ao longo do ano letivo e muita riqueza e 
sabor científico estavam presentes no evento
8
. Foram exibidos a todos os alunos e convidados 
presentes as práticas investigadas e registradas nos webdoc’s
9
 produzidos pelos alunos-
pesquisadores. 
Além das palestras dos professores da instituição, com o olhar transversal das várias 
áreas do conhecimento, ouvimos, a partir da Matemática, Biologia, Filosofia, Química, Língua 
Portuguesa, Literatura, Arte e outras, como se constrói o universo da ciência sob um prisma que 
se articula e se cruza com vários componentes curriculares. Buscamos fazer com que os alunos 
entendessem que não se faz pesquisa somente por fazer e que há a necessidade de 
compreendermos que os produtores da farinha, os cultivadores de hortaliças e os apanhadores 
de açaí e do pescado nas realidades investigadas, têm consciência de que produzem e fazem 
 
8 
Alguns estandes exibiam trabalhos e pesquisas realizados a partir do componente curricular de Arte. 
9 
ALinks de acesso nos canais do You Tube: https://www.youtube.com/watch?v=N4y4clxHBPk; https://
www.youtube.com/watch?v=Xf_driNFSbA; https://www.youtube.com/watch?v=-2zBLRbrB5E; https://
www.youtube.com/watch?v=k5ZhTF9SVho; https://www.youtube.com/watch?v=-aeldENpWCk; https://
www.youtube.com/watch?v=uZHQ1Vj795c. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 15 
 
ciência(s) todos os dias. 
Desse modo, entendemos que o que fazer freireano nos movimenta a implementar ações 
articuladas no chão de nossos ambientes escolares entendendo que os homens se educam 
entre si mediatizados pelo mundo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Pensar, configurar e implementar estratégias cada vez mais interessantes no universo de 
nossas instituições escolares nunca se fez tão necessário como em tempos hodiernos. Diante 
de tantos recursos tecnológicos e informações disponíveis nas mídias, reside a importância de 
tornarmos cada etapa vivida pelos nossos alunos em nossa sala de aula, e as práticas 
educativas que acontecem fora dela, mais atraentes e instigadoras de conhecimento. 
A Base Nacional Comum Curricular é bastante enfática ao pontuar que devemos ter 
cautela ao trabalhar com este público, que nem pode ser considerado infanto, tampouco um 
adulto em formação, pois não são sujeitos em uma “passagem da infância à maturidade”. 
Entrementes, constituem-se agentes a serem considerados em suas múltiplas dimensões 
(social, histórica, cultural etc.) e, portanto, devem ser vistos como sujeitos diversos, dinâmicos e 
participantes (BRASIL, 2018, p.462). 
Nesse ínterim, ao estilo freireano, buscamos articular as mais diversificadas experiências 
científicas que acontecem entre os diferentes eixos curriculares para, com os alunos, 
compreendermos o funcionamento e a dinâmica do processo científico dentro e fora de sala de 
aula. 
Registramos ambiências, práticas, saberes, mas, acima de tudo, registramos sentimentos, 
comportamentos, que ressignificaram as práticas científicas arroladas no senso comum e que 
atribuem sentido e relevância às práticas científicas nas academias e instituições educativas. 
 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 16 
 
REFERÊNCIAS 
 
BACICH, L. MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018. e-PUB. 
 
BARROS, R. B; PASSOS, E. Transversalizar. In: FONSECA, Tania Mara Galli; NASCIMENTO, 
Maria Lívia do; MARASCHIN, Cleci (orgs.). Pesquisar na diferença: um abecedário. Porto 
Alegre: Sulina, 2012. 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Ensino Médio. Brasília: 
Ministério da Educação, 2018. 
 
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
 
HELLER, A. O Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 1992. 
 
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2014. 
 
MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, Francisco 
Menezes; SILVA, Juremir Machado da (Org.). Para navegar no século XXI: tecnologias do 
imaginário e cibercultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999. p. 1-27. 
 
YIN, Robert K. pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016. 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 17 
 
ARTE QUE COMUNICA: UMA EXPERIÊNCIA DE TRANSFORMAÇÃO E INCLUSÃO DO 
SAEE 
José Antônio Cardoso de Souza
1
 
Thaís Ferreira de Sales
2
 
 
RESUMO 
Neste relato de experiência pode-se verificar avanços significativos a partir da arte com um aluno durante os 
atendimentos especializados do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) que o tornaram 
protagonista de práticas e processos de criação que, ao longo do plano de desenvolvimento individual elaborado 
para ele, possibilitaram-no socializar suas produções e o auxiliaram a amenizar suas dificuldades escolares, de 
aprendizado, comunicação e socialização. 
 
Palavras-chave: SAEE. Artes Visuais. Inclusão. 
 
1 INTRODUÇÃO 
A escola Vera Simplício fica localizada na Rua do Una no Bairro Telégrafo em Belém/PA. 
Atualmente, atende a uma clientela estimada em 600 alunos nos turnos da manhã e da tarde; 
seu principal público são crianças oriundas de bairros periféricos da cidade (Vila da Barca, 
Barreiro, Acampamento, etc.). 
Ela possui um corpo técnico completo, assim como a equipe docente, sua gestão é 
democrática e participativa e, por ser uma escola inclusiva, recebe muitas demandas de alunos 
com necessidades educacionais especiais, tais como autistas, cegos, crianças com 
incapacidade motora cerebral, com síndrome de down, com deficiência no processamento 
auditivo central (DEPAC), com deficiência intelectual e com déficit de aprendizagem. Estes 
estudantes, além da sala de aula regular, recebem o atendimento especializado. 
O Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) desenvolve atividades 
suplementares ou complementares para alunos com necessidades educacionais especiais. Eles 
têm impedimentos de longo ou curto prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
Neste relato de experiência, iremos tratar de um estudante com déficit de aprendizagem e 
transtorno de ansiedade, aluno de nossa escola durante os cinco anos iniciais do Ensino 
Fundamental que apresenta características dessas condições de forma muito intensa; o relato 
se torna possível pela necessidade de desenvolver um trabalho mais específico com o aluno 
mencionado. 
 
1 
Professor do SAEE/SEDUC 
2
 Professora do SAEE/SEDUC 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 18 
 
 André
3
 tinha 15 anos quando passou por esta experiência; sempre teve grandes 
dificuldades relacionadas à aprendizagem e socialização e, em seu último ano em nossa escola, 
essas barreiras ficaram mais presentes, pois o afligia a certeza de que precisaria mudar de 
escola para avançar ao sexto ano. Seus laços conosco eram muito fortes, uma vez que, por ser 
uma escola inclusiva, traçamos metas e cuidados muito específicos para tornar o dia a dia de 
alunoscom deficiência, como ele, mais inclusivos em suas participações. 
André, embora com muitas dificuldades na escola sempre foi um aluno dedicado, assíduo 
e participativo e em todo esse processo teve apoio da família que nunca mediu esforços para 
que sua total integração fosse possível. Notou-se, também, outra característica muito 
interessante do aluno em questão: a predisposição e interesse pela arte, principalmente a 
pintura de quadros à mão livre; suas habilidades o destacavam tanto na sala de aula regular, 
nas aulas de Arte, quanto no SAEE, frequentado no contraturno de sua escolarização. 
O plano de ação desenvolvido no SAEE foi então voltado para esses momentos de 
imersão artística e conversas sobre o dia a dia de André e suas dificuldades, uma vez que se 
comunicava melhor desta forma; ressalta-se também que havia sempre um bom canal de 
comunicação com a área de saúde, a qual André era assistido e sua família. 
Portanto, foi possível verificar avanços significativos a partir da arte com o aluno, uma vez 
que o tornamos protagonista de práticas e de processos de criação que, ao longo desse plano, 
possibilitaram-no socializar suas produções em sua sala de aula com seus colegas de classe e, 
posteriormente, com o restante das turmas da escola em sua própria exposição com visitas 
dirigidas e mediadas por ele. 
Além do claro desempenho de habilidades artísticas, junto com a ponte escola-família-
médico, os avanços percebidos foram significativos em relação às deficiências de André que ao 
longo do processo foram sendo controladas e contornadas, ficando evidente o sucesso obtido ao 
final do ano letivo. 
 
2 DISCUSSÃO TEÓRICA 
Em primeira instância, entendamos o Serviço de Atendimento Educacional Especializado 
como recurso escolar importante para o desenvolvimento do aluno com deficiência, instituído no 
DECRETO nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 para um sistema educativo mais democrático e 
efetivo: 
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou 
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (BRASIL, 2008, p. 26). 
 
3 
Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 19 
 
Assim, André se enquadra no perfil de um aluno público-alvo da Educação Especial, 
tendo em vista os laudos específicos apresentados de déficit de aprendizagem e transtorno de 
ansiedade 
O processo desta experiência pedagógica acontece em dois momentos: inicialmente, 
registramos a realidade do André na sala de aula regular, quando são identificadas as 
demandas mais importantes relatadas pelos seus professores, suas necessidades e suas 
dificuldades no processo escolar como um todo, compreendendo aprendizado de objetos de 
conhecimentos específicos e de socialização. 
No segundo momento, o professor do SAEE, juntamente com as orientações da equipe 
multiprofissional que atende ao aluno em sua área médica, traça um plano de desenvolvimento 
individual com o objetivo de mediar as dificuldades apresentadas no primeiro momento. 
Assimilando o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), fundamentado nas seguintes 
bases legais: CNE/CEB nº 04/2009 (BRASIL, 2009), Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011) e a 
Lei Brasileira de Inclusão n° 13.146/2015 (BRASIL, 2015, n.p.) que objetiva “contribuir na 
instrumentalização de professores e técnicos da rede estadual de ensino”, entendemos que essa 
é uma estratégia muito interessante a ser utilizada nestas ocorrências pontuais, pois, não 
apenas considera as especificidades dos alunos com necessidades especiais, como as utiliza 
nas estratégias educativas, tornando o processo mais efetivo. 
Para Moura e Souza (2015), a inclusão escolar envolve não somente princípios e 
procedimentos para inserção, eliminando barreiras e bloqueios para o acesso, mas, sobretudo, 
mudanças atitudinais, posturais do educador e dos grupos sociais, garantindo a permanência 
nas classes regulares, aperfeiçoando e otimizando a educação em benefício dos alunos com e 
sem necessidades educacionais especiais. 
A inclusão rompe com paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas e com o perfil de 
aluno ideal, pois elimina modelos específicos e contesta a seleção de eleitos para frequentar a 
escola, provoca o professor a novos saberes e os gestores a adequação, pois uma escola inclusiva 
precisa pretender o aluno PcD e não a chegada do mesmo para adequar-se (MOURA; SOUZA, 
2015, p. 5) 
O SAEE é um serviço oferecido preferencialmente no contraturno do aluno com 
necessidades educacionais especiais, podendo ser ofertado na própria escola ou em escolas 
especializadas. 
As atividades desenvolvidas nesse espaço contribuem no desenvolvimento das principais 
dificuldades encontradas por esse aluno em sua sala de aula regular, cabe, portanto, ao 
professor do SAEE, em conjunto com os demais professores elaborar um plano de ação que 
contemple as principais necessidades dos alunos especiais com a finalidade de tornar o espaço 
escolar e o processo educativo com equidade para o aluno com deficiência eliminando as 
barreiras arquitetônicas e atitudinais que o impeçam de desenvolver suas habilidades 
acadêmicas junto aos seus pares. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 20 
 
Tal serviço é oferecido na escola Vera Simplício em uma sala específica, equipada para 
trabalhar no contraturno com todas as demandas e o professor responsável, com especialização 
em Educação Inclusiva com ênfase na Educação Especial e atende, atualmente, a vinte alunos 
com diferentes deficiências. É nesta sala que André, aluno do 5º ano do turno da manhã, recebia 
o atendimento especializado duas vezes na semana, variando de 45 a 60 minutos cada
4
. 
Durante esse processo, foram registrados os avanços e dificuldades a cada encontro com 
o aluno individualmente e também em sua sala de aula até chegarmos à culminância dessa 
experiência. André era um aluno agitado, com muitas dificuldades de aprendizagem e mudanças 
de comportamento abruptas, ora era comunicativo e participativo e em outros momentos 
introspectivo e sem motivação, tinha muitas dificuldades em se relacionar com outros colegas, 
não participava de rodas de conversas ou atividades coletivas, procurando sempre se isolar da 
turma e dos professores. 
Além disso, embora já alfabetizado, tinha dificuldades de inferir textos um pouco mais 
elaborados e acumulava incompreensões em matemática. O Conselho Estadual de Educação 
(CEE/PA) determina que essa avaliação do desempenho escolar do aluno deve constatar os 
avanços acadêmicos alcançados pelo estudante, prevendo intervenções pedagógicas 
elaboradas exclusivamente para ele, competências, habilidades, conhecimentos adquiridos no 
decurso de sua escolarização e frequência mínima de 75% na escola, igualmente aos demais 
alunos. 
Em seus atendimentos, além das problemáticas mencionadas, percebemos um bloqueio 
muito forte em sua socialização na sala de aula, que considerávamos seu maior desafio, uma 
vez que “situações de exclusão, como a falta de oportunidades e o insucesso escolar, por 
exemplo, reforçam, quase sempre, a baixa autoestima do aluno, que volta à escola fragilizado, 
inseguro e sentindo-se incapaz de aprender” (SILVA, 2010, p. 25). 
A legislação atual considera a socialização parte importante do processo de 
escolarização, o que faz com que muitos dos documentos elaborados pelo Ministério da 
Educação, assim como as Secretarias estaduais e municipais de educação, seguirem por este 
caminho. 
A educação, por meio da escolarização, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito 
social, ainda que não tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de 
acordo com valores e padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de 
forma sistemática os conhecimentoscientíficos construídos pela humanidade, a educação escolar 
reflete um direito e representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as 
práticas sociais (BRASIL, 2013. p 150). 
Utilizar das Artes nos atendimentos especializados é uma estratégia interessante, pois, 
por não ter a obrigatoriedade do currículo de Arte a ser cumprido neste horário, são colocadas 
 
3 
NEste relato se refere ao período que se inicia no segundo semestre de 2021 e se conclui no primeiro bimestre 
de 2022 quando a experiência com André aconteceu e quando começaram a ser analisados e avaliados todos os 
processos. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 21 
 
como método. Neste caso, não apenas educativo, mas comunicativo. 
 A Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2018), importante documento no 
âmbito educacional, destaca, como uma das competências específicas da área de Linguagens, 
ao qual o componente Arte está incluído: 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à 
cooperação (BRASIL, 2018, p. 65). 
Tal proposta documental assinala, em suas entrelinhas, a necessidade de explorar 
diferentes formas para a construção de diálogos; isso implica dizer o quão ricas podem ser as 
práticas educacionais na área das Linguagens e, mais especificamente, no que se refere às 
artes visuais, cujas aproximações foram feitas de forma natural, neste caso, uma vez que André 
já trazia consigo uma predisposição com este tipo de linguagem. 
 
3 PERCURSO METODOLÓGICO 
A partir da observação em sala de aula e outros espaços escolares, principalmente nas 
aulas de Arte, verificamos que o aluno tinha grande interesse pelas Artes Visuais. André trazia 
de casa informações já previamente pesquisadas, sobre técnicas, História da Arte e produções 
artísticas; o hobby rapidamente se tornou principal assunto nos atendimentos do SAEE, assim, 
partindo desse ponto inicial, foi desenvolvido um plano de atendimento. 
 Nesse plano, ora eram apresentados a André textos, imagens, filmes e animações, que 
exploravam muitos e diferentes recursos visuais, ora eram oferecidos materiais diversos para 
produção artística; logo verificamos que sua maior afinidade estava na pintura de quadros, 
usando tinta guache escolar sobre tela, e modelagem com cerâmica fria (biscuit). 
Desse processo, surgiram revelações de características muito próprias do aluno, 
principalmente na pintura de quadros. Seguindo os postulados de Santaella e Nöth (1998), que 
defende a imagem não somente como forma de expressão pura, mas também como linguagem 
comunicativa e simbólica, observamos uma singularidade nos trabalhos artísticos de André. 
O primeiro é o domínio das imagens como representações visuais: desenho, pintura, gravuras, 
fotografias e as imagens cinematográficas, televisivas, holo e infográficas pertencem a esse 
domínio. Imagens, nesse sentido, são objetos materiais, signos que representam o nosso ambiente 
visual. O segundo é o domínio imaterial das imagens na nossa mente. Neste domínio, imagens 
aparecem como visões, fantasias, imaginações, esquemas, modelos, ou, em geral, como 
representações mentais (SANTAELLA; NÖTH, 1998, p.15). 
 Inicialmente, suas pinturas traziam de forma recorrente cores escuras e temáticas 
sombrias e tristes. Quando questionado sobre suas produções, André afirmava fazerem parte de 
seu cotidiano, pois se dizia solitário e sem amigos, refletindo sua introspecção. 
Muito se discute sobre a influência dos sentimentos na elegibilidade de cores em 
trabalhos visuais; a partir de pensamentos defendidos por Eva Heller (2012), as cores se 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 22 
 
relacionam com as sensações e ações do indivíduo, portanto, seguindo sua análise, tons 
escuros, que se aproximam do preto, costumam se relacionar com termos como “mistério”, 
“introversão”, “peso”, “fim”, “luto”, “elegância”, “poder”, “azar”, “brutalidade”, etc. 
Coincidentemente (ou não), descobrimos, além de seus problemas de solidão na escola, uma 
recente perda familiar de André (Imagens 1 e 2). 
 
Imagens 1 e 2 - Quadros criados por André nos atendimentos do SAEE 
Fonte: Acervo pessoal. 
Após essa primeira experiência, sugerimos ao aluno que compartilhasse seus resultados 
com sua turma e professores, para que expressassem suas opiniões; a partir da socialização 
dos seus trabalhos, André passou a protagonizar uma experiência de reconhecimento e 
identificação com o grupo pelas impressões apresentadas a ele, de forma positiva, 
principalmente pelo fato dos demais alunos passarem a enxergá-lo como artista e até sugerirem 
outras perspectivas de pintura. 
A valorização pela qual o aluno passou com sua experiência em compartilhar sua arte o 
remeteram a uma nova tendência na pintura, cores mais vivas, paisagens mais alegres e 
principalmente a ânsia de compartilhar sua produção. 
Em outros momentos, os professores da sala de aula regular começaram a desenvolver 
atividades contextualizadas com a Arte para toda a turma, tornando esses momentos mais 
atrativos para os alunos e principalmente para André, que cada vez mais se sentia estimulado 
em participar ativamente de atividades da sala de aula regular. 
 
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS 
Nesse ponto, o SAEE articulou uma culminância no final do ano letivo, com uma pequena 
exposição em um painel no pátio de entrada da escola, onde participariam todas as outras 
turmas da escola, de manhã, desde o 1º ao 4º ano, de visitas dirigidas e mediadas pelo próprio 
André, para que o aluno pudesse falar sobre suas produções e técnicas usadas para a criação 
dos trabalhos. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 23 
 
Esse pequeno ato contribuiu, então, para aumentar o seu protagonismo e melhorar sua 
autoestima em todo o espaço escolar. Em um curto espaço de tempo, pudemos ver a 
transformação pela qual o aluno passou, uma vez que, já conseguia participar efetivamente de 
rodas de conversas dentro e fora de sala de aula, obteve entrosamento em conversas coletivas 
e passou a ter mais visibilidade nos espaços coletivos da escola. 
Notamos que suas mudanças abruptas de comportamento, relacionadas às suas 
necessidades, já não eram tão presentes, em contraposição à sua maior participação em sala de 
aula; ele deu um salto qualitativo, academicamente e isso somente foi possível a partir da 
estratégia adotada em seu Plano de Desenvolvimento Individual, que era alimentada 
bimestralmente com a participação de todos os professores e técnicos da escola com os 
avanços que alcançava, assim como, ajustes necessários para obtenção de maiores êxitos 
(Imagem 3). 
 
Imagem 3 - André em uma de suas mediações da exposição. 
Fonte: Acervo pessoal. 
Com a apresentação das produções, na exposição, o aluno apresentava suas obras 
explicando como se deu o ato criativo, quais influências o motivaram na produção, quais 
técnicas foram usadas e principalmente estimulando os alunos a praticar a arte; percebemos, 
nesse ato, atitudes que revelavam a reunião e contextualização de muito do que ele aprendera 
durante o ano. 
 
CONCLUSÃO 
Ao término de todo processo, ficou evidente a possibilidade de ressignificar a condição do 
aluno, principalmente pelo fato do trabalho coletivo dos profissionais que o acompanhavam e a 
sensibilidade em aproveitar seu objeto de interesse para diminuir suas condições de déficit de 
aprendizagem e ansiedade; além de estimular a autoestima do André, provando que o aspecto 
socioemocional do aluno influi em seus rendimentos escolares. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 24 
 
Fica evidente, ainda, que a inclusão na escola é algo possível e sua eficácia e êxito se 
tornamviáveis a partir da seriedade em que foi tratada a problemática e principalmente pelo 
trabalho desenvolvido no SAEE e seu link com a sala de aula regular do aluno e dos demais 
profissionais que o acompanhavam. O trabalho mútuo possibilitou ao André se tornar 
protagonista de uma nova história em sua vida e deixar para trás uma condição que já vinha 
amargando por anos devido à sua condição de Pessoa com Deficiência. 
Embora André continue frequentando o SAEE em nossa escola, hoje ele cursa o sexto 
ano do Ensino Fundamental em outra unidade escolar perto de sua casa; sua transição está 
sendo tranquila e ele está se adaptado com seus novos amigos e professores, continua 
praticando a arte como ferramenta de transformação de sua condição e vem tendo avanços 
significativos nas áreas de conhecimento, dessa forma podemos afirmar que a vinculação da 
tríade de sala de aula regular, SAEE e Arte fora responsável pela amenização de muitos de 
seus problemas. André ainda tem um caminho promissor a traçar em toda sua trajetória e 
ficamos felizes em poder ter feito parte do início dela. 
 
REFERÊNCIA 
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. 
Diário Oficial da União - Seção 1, Brasília, DF, 2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União – Seção 1, Brasília, DF, 2009. 
BRASIL. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União. 
Brasília, DF, 2011. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 
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2015. 
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2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/abase/ Acesso em: 19 de abril 
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MOURA. Simone; SOUZA. José. Auto do Círio, uma experiência de inclusão por meio da 
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Federação de Arte/educadores. Fortaleza, CE, 2015. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 25 
 
HELLER, Eva. A Psicologia das Cores: Como as cores afetam a emoção e a razão. São Paulo: 
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SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem, cognição, semiótica, mídia, Iluminuras, São 
Paulo, 1998. 
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institucional) – Instituto A Vez do Mestre, Universidade Cândido Mendes. Niterói, RJ, 2010. 
 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 26 
 
A LEITURA NO PERCURSO DA FORMAÇÃO DO ALUNO LEITOR E ESCRITOR: 
TRILHANDO CAMINHOS PARA AUTORIAS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
Leidiane Pereira de Oliveira
1
 
 
RESUMO 
Compartilho uma experiência que tem sido referência para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos do 
6º ao 9º ano dos anos finais do ensino fundamental da Escola Estadual Ruth Passarinho. O Projeto Tarde de 
Autógrafo “Ler é uma aventura” vem sendo desenvolvido na escola desde o ano de 2019 e tem como objetivo 
principal despertar o desejo pela leitura. A 1ª versão do projeto, desenvolvida em 2019 e 2020, culminou com a 
publicação de um livro de autoria dos próprios alunos que reúne as produções textuais realizadas em sala de aula 
durante as aulas de língua portuguesa. O livro foi publicado em fevereiro de 2020 pela Editora Dalcídio Jurandir do 
IOEPA. Em 2021, foi desenvolvido uma 2ª versão do projeto que culminou com a confecção de um Portfólio dos 
textos produzidos em sala de aula, hoje disponível na biblioteca da escola para uso dos estudantes. Hoje já 
estamos trilhando novos caminhos para a 3ª versão do projeto Ler é uma aventura, uma vez que tem sido de muita 
relevância para a comunidade escolar e valorização das capacidades de leitura e escrita de nossos alunos e tem 
contribuído para a formação de alunos leitores e escritores. 
 
Palavras-chaves: Leitura. Escrita Literária. Ludicidade. Tecnologia. 
 
1 INTRODUÇÃO 
Na concepção interacional (dialógica) da língua para Koch; Elias, (2009, p. 10), “os 
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se 
constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da 
constituição dos interlocutores.” Esse texto reflete um pouco das minhas vivências de sala de 
aula como professora de língua portuguesa no processo de formação de alunos leitores e 
escritores. Experiências que a cada ano letivo se aperfeiçoam e vão ganhando novos rumos 
com o intuito de despertar no aluno o prazer pela leitura nas aulas de língua portuguesa. 
De acordo com a autora, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que 
interage e constrói sua própria identidade. Um ser que brinca, imagina e deseja. Um ser que 
narra sua história, produz conhecimentos e constrói seu próprio saber. E é nessa perspectiva de 
ser criança como sujeito ativo e autor da sua própria história, que busco descrever neste relato o 
processo de formação de alunos leitores e escritores que vem sendo desenvolvido na Escola 
Estadual Ruth Passarinho da USE 08. A escola está localizada na Passagem Torres, SN, no 
bairro Curió-Utinga, Belém - Pa, bairro de periferia de Belém que atende estudantes oriundos de 
comunidades ribeirinhas do rio Guamá, nas proximidades da estrada da Ceasa e das 
 
1 
Graduada em Licenciatura Plena em Letras – UFPA. Graduada em Pedagogia – UNAMA. Professora da rede 
estadual de ensino do Estado do Pará – SEDUC. Técnica em Gestão Pública – SEMAS/PA. Especialista em Psi-
copedagogia–Universidade Estadual do Vale do Acaraú. E-mail:oleidiane@yahoo.com.br. 
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comunidades do entorno do Parque Estadual do Utinga, uma área de preservação ambiental. 
 O percurso que aqui será relatado teve início em 2019 antes do período da pandemia do 
Novo Coronavírus (COVID-19), com a implementação do projeto Tarde de autógrafo “Ler é uma 
aventura: criando e recriando textos na sala de aula”. O projeto tem como objetivo formar alunos 
leitores e escritores por meio da criação e recriação de textos na sala de aula. A 1ª versão do 
projeto atendeu aproximadamente 55 estudantes dos anos finais do ensino fundamental e como 
resultado dessa 1º etapa, foi publicado um livro de autoria dos alunos, em fevereiro de 2020, 
pela Editora Dalcídio Jurandir em parceria com o IOEPA/PA que resultou na impressão de 200 
unidades do livro. O livro somente foi lançado em 2021 na 24ª Feira Pan-Amazônica do Livro e 
das Multivozes, devido à pandemia do Novo Coronavírus que impossibilitou a realização do 
evento em 2020. Momento em que participaram apenas dois alunos representantes da escola 
para autografarem os livros no stand da SEDUC e dar entrevista no Portal da TV Cultura, 
ocasião de suma relevância para a valorização de nossos alunos. 
Vale dizer que a experiência de implementação do Projeto Tarde de Autógrafo me 
possibilitou, entre outras coisas, produzir um relato de experiência da 1ª versão do projeto, já 
publicado na revista “Entre Saberes”, Volume III, Nº. 4, em junho de 2020, organizada pelo 
Centro de Formação de Professores - CEFOR/SEDUC/PA.O projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” objetiva, a partir do prazer pela leitura, 
estimular um processo de formação contínua de alunos leitores e escritores, desenvolvendo 
habilidades expressivas, de modo que sejam capazes de compreender, utilizar e refletir sobre as 
diferentes linguagens no dia-a-dia; de produzir conhecimentos de forma autônoma; resolver 
problemas do cotidiano com iniciativa. 
 O projeto surgiu com foco nas leituras de textos literários e atualmente tem também enfoque 
nas linguagens tecnológicas digitais, na cultura de hipertextos na sala de aula, considerando o 
novo cenário que vivemos devido à necessidade de ensino remoto por causa da pandemia do 
Novo Coronavírus. Nesse sentido, o projeto, em 2021, objetivou relacionar os textos literários 
com os hipertextos na sala de aula. Trabalhamos com a charge digital, memes, blogs, paródias, 
vídeos-minutos e outros textos digitais que possibilitam os multiletramentos na escola. 
Com o avanço da sociedade digital, nossos alunos não são mais os mesmos, estão cada 
vez mais integrados às novas tecnologias digitais, o que exige da escola outros métodos de 
aprendizagem, para integrar os textos digitais com os textos impressos. Diante desse novo 
cenário mundial, senti a necessidade de incluir cada vez mais a cultura digital na sala de aula, 
 
4 
Lei nº13.415, de 16 de Fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação 
das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, 
de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à 
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei/2017/lei- 13415- 16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html Acesso: 9 de dezembro 
de 2021. 
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ainda que com limitações de infraestrutura tecnológica na escola; é preciso introduzir aos 
poucos os textos digitais nas aulas de Língua Portuguesa. 
Vale ressaltar que a BNCC define competências gerais para a educação básica que 
orientam as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo da sua formação. Uma das competências gerais da BNCC é compreender, 
utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, o que exige dos estados e 
municípios investimentos em tecnologia na escola, disponibilização de wi-fi, equipamentos 
(datashow, tablets, computadores), para o desenvolvimento das atividades de leitura e escrita na 
escola com maior dinamicidade. 
O referido relato tem como objetivo contribuir para a atuação do professor de língua na 
sala de aula, voltado para estudantes do 6º ao 9º anos finais do ensino fundamental, a partir de 
experiências simples, mas possíveis de serem desenvolvidas e aperfeiçoadas, por meio da 
criação e recriação de textos na sala de aula, a fim de que 
[...] a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial 
transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não 
apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de fruí-los. Um 
sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e 
que compartilha impressões e críticas com outros leitores (BRASIL, 2018, p. 156). 
 
 
2 DISCUSSÃO TEÓRICA 
Como professora de língua portuguesa, sempre tive uma preocupação muito grande no 
que ensinar e como ensinar. Nos últimos anos, meu objetivo tem sido cada vez mais contribuir 
para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes, utilizando estratégias 
com vistas a sanar suas dificuldades de aprendizagem e auxiliá-los no processo de formação de 
leitores críticos, capazes de exercer sua autonomia no uso da linguagem. 
Os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) é a etapa que além de buscar o 
aprofundamento e ampliação do repertório do aluno, tem como foco o desenvolvimento da 
autonomia. Um dos objetivos de ensino da língua portuguesa é desenvolver a competência 
leitora dos alunos, de modo que este aluno desenvolva habilidades de expressão oral e escrita, 
de leitura, de produção textual e aprenda compartilhar suas experiências locais e regionais por 
meio da linguagem em diferentes situações comunicativas do cotidiano. Este é o desafio não só 
do professor de língua como dos demais professores de outras áreas de conhecimento que têm 
também a responsabilidade de ampliar as capacidades expressivas dos alunos. 
Nesse sentido, chegamos à seguinte problemática: como, então, o professor pode 
contribuir para a formação do aluno leitor-escritor? Numa perspectiva de interação e integração 
entre as áreas de conhecimento, o professor de língua portuguesa pode ser tanto o mediador do 
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processo, o incentivador das práticas de leitura na escola, aquele que propõe estratégias ao 
desenvolvimento da competência leitora dos alunos, visando capacitá-los a lerem e 
compreenderem um texto, em diversas situações comunicativas, bem como pode ser aquele que 
busca interagir com os demais professores e auxiliá-los no processo de ensino e aprendizagem. 
A BNCC (BRASIL, 2018) traz a necessidade de se valorizar a ludicidade, a diversidade de 
saberes, as vivências culturais e a relação do saber com as práticas sociais, e não há como 
realizar um trabalho multi, sem uma discussão interdisciplinar e transversal, preconizando 
a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua 
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o 
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida 
(BRASIL, 2018, p. 15). 
Além disso, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 19) propõe “incorporar aos currículos e às 
propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em 
escala local, regional e global, preferencialmente, de forma transversal e integradora.” 
Entendo que meu papel como professora sempre foi contribuir para a formação de 
pessoas críticas e não apenas transmitir conteúdo. Aprendi durante todo o meu processo de 
atuação docente que o professor de língua portuguesa é aquele que busca possibilitar aos 
estudantes práticas diversificadas de linguagem, para o desenvolvimento habilidades de 
oralidade, de leitura, de escrita, de produção textual e de análise linguística e literária. 
 Nessa perspectiva, a prática que venho desenvolvendo na escola estadual Ruth Passarinho 
tem considerado a interação professor-aluno e aluno-professor como fator determinante no 
processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa. Vale ressaltar, que a compreensão que o 
professor tem de sujeito e de língua, influencia no processo de ensino e aprendizagem, logo, se 
o aluno é visto como sujeito, autor da sua própria história, o ensino da língua portuguesa passa 
também a ser visto como processo de interação entre os interlocutores. 
Paulo Freire discorre, que ensinar está intimamente ligado à produção das condições 
pertinentes de um aprender crítico, envolvendo os sujeitos do processo (FREIRE, 1996). Isto é, 
ensinar é muito mais que formar o ser humano em sua destreza, mas é estar atento para a 
formação ética dos alunos, de modo que possam estimulá-los a uma reflexão crítica da realidade 
em que estão inseridos. 
 Içami Tiba (2011, p.103) em diálogo com a proposta Freireana de que o processo de ensino-
aprendizagem é um profundo movimento de mutualidade entre educador/educando, que “Em 
qualquer ocasião, sempre há alguém ensinandoe outro aprendendo, direta ou indiretamente”, 
ou seja, o “Educador não é somente aquele que se propõe a ensinar” (TIBA, 2011, p.104). 
Portanto, ensinar vai além do conteúdo a ser ensinado, pressupõe uma relação dialógica na sala 
de aula, em que o professor propõe e o aluno produz a partir de suas experiências. 
Irandé Antunes (2003, p. 37) também explica sobre esse novo perfil de ser um professor, 
como sendo um “novo perfil do professor que deve ser um ‘pesquisador’, que, com seus alunos 
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(e não, “para” eles), produz conhecimento, o descobre e o redescobre”. Mais uma vez, ressalta-
se que o professor precisa ultrapassar os limites do conteúdo programático e oportunizar 
experiências de forma prazerosa e significativa, assumindo o papel de mediador da 
aprendizagem na prática educativa. A autora também reforça que a questão maior não é ensinar 
ou deixar de ensinar gramática, é saber discernir o que se pretende ensinar, uma vez que a 
gramática não existe em função de si mesma, mas se constrói nos processos de interação da 
língua na prática educativa. 
E é nessa perspectiva, durante o desenvolvimento do Projeto “Ler é uma aventura”, que 
compreendi que não bastava só ensinar gramática, era preciso ensinar a língua num processo 
de interação com ela, mas sem deixar de envolver a gramática no processo, pois entendo, de 
acordo com Koch (2009), que o texto é construído na interação entre autor-texto-leitor em um 
determinado contexto social, isto é, corresponde a uma visão de ensino da língua que vai além 
do ensino de gramática. 
Nesse sentido, durante toda a execução do projeto “Ler é uma aventura” busquei propor 
algo a mais para meus alunos, algo que eles pudessem aprender para a vida, de modo que 
influenciasse também no seu jeito de vestir e de se comportar, de maneira simples, criando e 
recriando textos. 
Sobre isso, Xavier e Marcuschi (2010 p. 209) explicam que 
na esteira da leitura do mundo pela palavra, vemos emergir uma tecnologia de linguagem 
cujo espaço de apreensão de sentido não é apenas composto de palavras, mas, junto com 
elas, encontramos sons, gráficos e diagramas, todos lançados sobre uma mesma 
superfície perceptual, amalgamados uns sobre os outros, formando um todo significativo e 
de onde sentidos são complexamente disponibilizados aos navegantes do oceano digital. 
É assim o hipertexto. 
 
Os textos são vistos como hiper, ou seja, não têm mais caráter único, eles são múltiplos. 
São interativos, colaborativos e híbridos, o que faz com que o ensino também mude, uma vez 
que trabalhar com esses tipos de textos requer estratégias metodológicas inovadoras para 
desenvolver no aluno mais habilidades de leitura e mais vivências com variedades de textos que 
circulam no meio social. 
Autores como Rojo e Moura explicam multiletramentos como textos que possuem um 
caráter multi “um dos mais destacados funcionamentos desses novos textos que requer novos 
letramentos é seu caráter multi, mas hiper: hipertextos, hipermídias” (ROJO E MOURA, 2012 p. 
21). 
Nessa perspectiva de multiletramentos, os hipertextos colocam novos desafios aos 
professores e alunos, pois exigem de ambos, o multiletramento, muito mais que a leitura de 
textos, e sim a leitura de mundo, o que exige do leitor o esforço para inferir, preencher lacunas e 
utilizar todo o seu conhecimento enciclopédico. 
A BNCC (BRASIL, 2018, p, 136, grifo nosso) também propõe multiletramentos na prática 
educativa: 
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem participa com maior 
criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com um número de 
interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o 
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número de professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares. Essa 
mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o aprofundamento de 
conhecimentos relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar 
esses múltiplos conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia se 
fortalece nesta etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em práticas 
de linguagem realizadas dentro e fora da escola. 
 
Nesse contexto, as práticas de leitura e escrita que vêm sendo desenvolvido nas aulas de 
língua portuguesa são práticas que exigem um novo olhar para o processo de ensino e 
aprendizagem. Busca-se desenvolver práticas inovadoras de leitura e de escrita na escola. E é 
nessa perspectiva que a escola Ruth Passarinho passa a ter novos desafios para que de fato 
ocorra o desenvolvimento da competência leitora. 
Com o avanço do acesso às tecnologias digitais, cabe ao professor de língua portuguesa 
adotar um novo enfoque na sua formação e assim possa reconhecer o potencial dos alunos 
enquanto protagonistas na construção do conhecimento, de modo que os alunos se tornem 
agentes culturais ativos para viver numa sociedade pós-contemporânea. 
 
3 PERCURSO METODOLÓGICO 
No ano de 2021, com o retorno das aulas presenciais nas escolas públicas, deu- se 
continuidade ao desenvolvimento do projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” a partir da 
metodologia de criação e recriação de textos nas aulas de língua portuguesa, por meio da ação 
escrita-feedback-reescrita de textos produzidos pelos alunos. Busquei desenvolver estratégias 
metodológicas de leitura e escrita, em que a partir da leitura de textos diversos, o aluno recriava 
outros textos, dando novo sentido a eles, ou seja, busquei orientá-los para as produções e 
recriações de suas próprias autorias. Normalmente, os textos eram corrigidos pelos alunos, após 
as observações feitas pelo professor, e quando estes estavam compreensíveis e organizados, 
eram selecionados para compor a coletânea de textos ao final do ano letivo. 
As atividades de leitura e de escrita realizadas durante as aulas de língua portuguesa 
abordaram diversas temáticas, entre elas, relacionadas à influência do uso da internet e das 
redes sociais na vida das pessoas, considerando as experiências dos estudantes com as redes 
sociais, suas implicações à saúde mental e suas vantagens e desvantagens para a sociedade. 
Os alunos puderam interagir, em rodas de leitura, com crônicas, charges, resenhas, histórias em 
quadrinhos, poemas, contos e internetês, também com cordéis na sala de aula. Essa prática 
permitiu oportunizar ao estudante experiências significativas de leitura e de escrita, em que o 
feedback dos textos enquanto estratégia utilizada, possibilitou ao aluno o aperfeiçoamento de 
seus textos. 
Tendo em vista a formação do aluno leitor-escritor-crítico, questionador, ativo e sujeito 
do processo de aprendizagem, essa prática educativa, baseada na ação-reflexão-ação, buscou 
superar os entraves encontrados no dia a dia da sala de aula. 
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Esse ano, o projeto culminou na confecção de um Portfólio de textos disponível hoje na 
biblioteca da escola para uso de todos, como forma de divulgar e valorizar os trabalhos dos 
alunos junto à comunidade escolar, pois dessa vez não foi possível garantir a produção do 2º 
livro dos alunos. Além do portfólio, os alunos produziram dicionários paraenses, livretos de 
cordel, charges, tiras de humor, histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros textuais. 
As figuras a seguir descrevem um pouco os processos metodológicos vividos em sala de 
aula (arquivo pessoal) 
 
 
 
 
Figura 1 Figura 2 Figura 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4 Figura 5 Figura 6 
 
Legenda: (1) Portfólio na biblioteca da escola