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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/349063909 PROJETO PROFESSOR AUTOR Chapter · October 2020 CITATIONS 0 READS 1,022 5 authors, including: Arimate Alves Noronha Universidade Estadual do Ceará 4 PUBLICATIONS 12 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Arimate Alves Noronha on 05 February 2021. 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Trocando Figurinhas EDIÇÃO 2020 Fortaleza - Ceará 2020 FICHA TÉCNICA Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) F736p Fortaleza. Secretaria Municipal da Educação. Projeto professor autor: fazendo história... trocando figurinhas [recurso eletrônico] / Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza. – Fortaleza: Prefeitura Municipal de Fortaleza, 2020. E-book: il. E-book, no formato ePub, convertido do livro impresso. ISBN: 978-65-88819-00-5 1. Protagonismo docente. 2. Boas práticas. 3. Socialização. Título. CDD 370 Prefeito Municipal de Fortaleza Roberto Claudio Rodrigues Bezerra Secretária Municipal da Educação de Fortaleza Antonia Dalila Saldanha de Freitas Secretário Adjunto Jefferson de Queiroz Maia Secretário Executivo Joaquim Aristides de Oliveira Coordenação Lindalva Pereira Carmo Marisa Botão de Aquino Projeto Gráfico Júlio Pio Supervisão Editorial e Revisão Maria Celça Ferreira dos Santos Diagramação e Capa Gerson Porto APRESENTAÇÃO O “Projeto Professor Autor... Fazendo história, trocando figurinhas” é uma das ações inovadoras da Prefeitura Municipal de Fortaleza/ Secretaria Municipal da Educação, integrante da política de valorização dos profissionais do Magistério, prioridade na gestão do prefeito Roberto Claudio. Em sua primeira edição, o Projeto selecionou 30 trabalhos, que compuseram um livro, publicado em 2018; na edição seguinte, 2019, foram publicados 62 trabalhos, divididos em dois livros (volumes 1 e 2); para esta edição foram selecionados 67 trabalhos, que também compõem dois livros (volumes 1 e 2). As referidas edições são compostas por uma coletânea de relatos de experiências, contemplando diversas áreas, uma vez que reúne trabalhos de professores de diferentes disciplinas e etapas da educação básica, cada um com propostas inovadoras que podem, certamente, inspirar novas práticas. Vê-se, na continuidade do Projeto, que o objetivo de dar visibilidade ao trabalho realizado em sala de aula pelos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza vem sendo satisfatoriamente alcançado. A cada ano constata-se maior adesão dos professores, além da ampliação das temáticas nas propostas didático-pedagógicas desenvolvidas. O fazer docente evidenciado nos relatos que compõem esta obra revelam o compromisso dos nossos profissionais em buscar alternativas para melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, o que comprova que a Rede tem excelentes professores, cuja formação inicial, avaliada com os melhores conceitos, consolida-se na prática de sala de aula, fomentada pela atual gestão, que tem se empenhado em oferecer formação continuada embasada no que se espera pedagogicamente para os tempos atuais. Inserido nesse contexto de reconhecimento aos profissionais docentes, o Projeto Professor Autor fomenta não somente a pesquisa e a produção escrita, mas, principalmente, a publicação, vislumbrando na socialização de boas práticas maior protagonismo docente, fomentando a constituição da identidade do professor como autor de sua própria história. Antonia Dalila Saldanha de Freitas Secretária Municipal da Educação SUMÁRIO PROJETO FUNDO DO MAR: UM OCEANO DE AVENTURAS ................. 08 “DRUGSTER”: FERRAMENTA LÚDICA PREVENTIVA E EDUCACIONAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS .................................................................................. 13 AFROZINE: UMA PROPOSTA COM PROJETOS DE LETRAMENTO A PARTIR DA PERSPECTIVA AFRODESCENDENTE ...................................... 17 DESCONSTRUINDO O MACHISMO NOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS: UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO CRÍTICO MULTIMODAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS ..................................................................................... 25 LIAN GONG: UMA PRÁTICA POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................................................................................ 30 “MEU PRIMEIRO LIVRO”: DA ESCRITA À ILUSTRAÇÃO - AS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NA PRODUÇÃO DE TEXTOS MULTIMODAIS ... 37 TEM QUE SER DIVERTIDA: O CURIOSO OLHAR PARA AS PROFISSÕES ......................................................................................................... 43 GEOMETRIA NA “PRÁXIS”: CONSTRUIR E REFLETIR POR MEIO DE MATERIAIS CONCRETOS .................................................................................. 50 LER E TEATRALIZAR EM SALA DE AULA ATRAVÉS DA LEITURA PRAZEROSA DE AUTOBIOGRAFIA DA MARIA DA PENHA ................... 54 VERDADE OU MITO? A MITOLOGIA GREGA COMO ELO DE IDENTIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA: UMA APROXIMAÇÃO ENTRE HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA ................................................ 59 UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROFLETRAS EM ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA: O USO DOS PROVÉRBIOS NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DISCURSIVA .......................... 66 DO LÚDICO AO LÓGICO: A CIÊNCIA ATRAVÉS DO TEATRO ................. 72 ÁGUA, PRA QUE TE QUERO? ........................................................................... 77 ÊBA, VAMOS PINTAR! ........................................................................................ 84 O SOLDADINHO DE CHUMBO – UM PERCURSO DE ENCANTAMENTO ................................................................................................ 89 PRÁTICAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO POR MEIO DA OBRA “O GRALHA, MENINO DE RUA” EM UMA TURMA DE 7º ANO ..................... 95 DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO: TRABALHANDO A ARTE ATRAVÉS DE DESCARTES GADELHA NUMA TURMA DO INFANTIL V NOCENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL CEI PARQUE SÃO MIGUEL ................................... 104 FUNK ESCOLA: O RITMO DE NOVAS PRÁTICAS DA LEITURA E DA ESCRITA .................................................................................................................. 110 “A LAGARTA DORME NO MILHO?” A VALORIZAÇÃO DAS CRIANÇAS E DE SEUS INTERESSES NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................. 117 DE SOMBRA E LUZ: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS COM TEATRO DE SOMBRAS NA ESCOLA MUNICIPAL GUSTAVO BARROSO .............. 124 PROJETO VIDA SAUDÁVEL NA ESCOLA TAMBÉM SE APRENDE: CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA ALFABETIZADORA ...................................... 129 “VEM VER A LUZ!” DA ESCUTA DOS BEBÊS À ORGANIZAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS DEMOCRÁTICOS PARA A COCONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS ...................................................................................... 134 AMIGO ARIANO, “SÓ SEI QUE FOI ASSIM!” ................................................ 141 O QUE É MUSEU?: UMA EXPERIÊNCIA VIVIDA COM E PELAS CRIANÇAS DA PRÉ-ESCOLA ............................................................................ 146 A INFLUÊNCIA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE FUNÇÕES ......................................................................................................... 153 LER E SONHAR É SÓ COMEÇAR – UM NOVO OLHAR SOBRE A LEITURA E A ESCRITA .......................................................................................................... 157 PRODUÇÃO DE BIOFERTILIZANTES COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS E GEOGRAFIA ............................................................ 163 A SEQUÊNCIA FEDATHI E AS SESSÕES DIDÁTICAS COMO ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................... 169 MEU DIÁRIO: UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA E ESCRITA ................... 176 COMPOSTAGEM DO LIXO ORGÂNICO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA .................................................................................................... 181 PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL II: DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA ESCRITA POR MEIO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ...................................................................................... 189 UMA PALAVRA PUXA OUTRAS: PRODUÇÃO DE ACRÓSTICOS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................. 196 8 PROJETO FUNDO DO MAR: UM OCEANO DE AVENTURAS Albaneza Melo e ALMEIDA1 Se a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado, não é menos verdade que é preciso compreender o passado através do presente (Cantiga popular) INTRODUÇÃO Diante da necessidade de responder aos interesses de algumas crianças do CEI Madre Teresa de Calcutá (Distrito de Educação IV) sobre animais marinhos e suas especificidades, nasceu o Projeto Fundo do mar. Desenvolvido entre os meses de agosto a novembro de 2018, nos infantis II A e III A, essa experiência contou com a colaboração e o envolvimento da professora, assistente educacional, crianças e seus familiares. A ideia do Projeto surgiu a partir de roda de conversa realizada com as crianças do infantil III quando, ao serem questionadas sobre o que fizeram no final de semana, apresentaram interessantes relatos. Um desses nos chamou bastante a atenção... “Tia, eu fui pra praia!”; “Foi mesmo, Diego? E o que você viu lá?”, “Vi tubarão, peixinho e um jacaré...”. Em decorrência desse diálogo outras crianças comentaram que também tinham ido à praia, ampliando a discussão acerca da vida marinha. “O tubarão tem um dente que faz assim... Nhack!”... “Ele morde?” “Sim! E tem um rabinho pra nadar!”. Observamos que grande parte das crianças manifestou curiosidade e interesse pela vida marinha. Desse modo, organizamos o projeto a fim de ampliar os saberes delas sobre o assunto, proporcionando condições que favorecessem a elaboração de conhecimentos sobre os diferentes animais que vivem no mar: suas características, especificidades e importância para o meio ambiente. Além da ampliação do conhecimento, as atividades do Projeto possibilitaram às crianças que se expressassem através de diferentes linguagens. O Projeto Fundo do Mar teve como objetivo geral expandir o conhecimento das crianças sobre os animais marinhos. Dentre os objetivos específicos, destacamos: 1. Promover experiências lúdicas através de pinturas, desenhos, brincadeiras e elaborações de painéis que envolvessem a temática, facilitando, assim, as percepções das crianças e instigando a sua participação; 2. Orientar as crianças sobre a importância da preservação do meio ambiente, proporcionando a elas uma visão sustentável; 3. Ampliar a coordenação motora das crianças, principalmente a coordenação motora 1 Pedagoga (UECE), Especialista em Educação Infantil e Alfabetização (FACPED). 9 fina; 4. Favorecer o protagonismo infantil, estimulando as crianças a desenvolverem suas habilidades. A seguir, relataremos um pouco do que foi vivenciado durante o desenvolvimento do Projeto. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Consideramos o projeto desenvolvido como um tipo de pesquisa participativa que se preocupou em respeitar e contemplar as especificidades relativas aos direitos e objetivos de aprendizagem das crianças dos infantis II A e III A, do CEI Madre Teresa de Calcutá. Para atingirmos os objetivos, exploramos todos os campos de experiências previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os incisos constantes no artigo 9° da Resolução 05/2007, dos quais destacamos o inciso VIII, que ressalta a importância do incentivo à curiosidade, exploração, encantamento, indagação e o conhecimento das crianças em relação à natureza. Zabalza (1998, p. 51) diz que “É sobre a linguagem que vai sendo construído o pensamento e a capacidade de decodificar a realidade e a própria experiência, ou seja, a capacidade de aprender”. Pensando nisso e em estimular a curiosidade e a ampliação do conhecimento através das hipóteses das crianças, a primeira experiência proposta foi realizada no momento da roda de conversa. Trouxemos um aquário com peixes, cobrimo-lo e perguntamos: O que tem aqui? Será uma vaca? Um elefante? Ao retirarmos o pano, as crianças ficaram encantadas. A partir desse momento realizamos diferentes indagações: Que animal é esse? Onde é a casa dele? Quem já viu um peixe antes? O que eles comem? Como se locomovem? Eles vão para a escola? Como é que o peixinho nasceu? Durante todo o desenvolvimento do Projeto, as crianças alimentavam o peixe e brincavam com ele. Ao encerrarmos o Projeto, o peixinho foi morar na casa de uma das crianças. Pensando em possibilitar a construção do conhecimento através da exploração de material concreto, propusemos a segunda experiência. Trouxemos um peixe da espécie tilápia, adquirido em um mercantil. As crianças o manipularam à vontade, tocando-lhe no dente, nas escamas, nos olhos... Nesse momento destacaram a diferença entre a textura da pele humana (lisa) e a do peixe (escamosa). Ao final dessa experiência, as manipuladoras fizeram um caldo de peixe, o qual foi saboreado por todos. A terceira atividade proposta contemplou com maior afinco as brincadeiras e interações em espaços externos à sala de referência. Decidimos transformar o tanque de areia da instituição em um ambiente 10 que reportasse à praia. As crianças desfrutaram desse espaço, tomado banho com trajes praianos e brincando com objetos que trouxeram de casa. Na quarta atividade decidimos conversar com as crianças sobre a reprodução dos peixes. Uma professora2, que trabalha com exportação de peixes ornamentais, trouxe alevinos (filhotes de peixes) em sacos abastecidos com oxigênio para apresentá-los às crianças. A professora mostrou os alevinos, pondo-os na mão das crianças, e explicou o processo de reprodução dos peixes. Ao revisitarmos a filmagem que registrou esse momento, pudemos perceber o encantamento e a alegria das crianças. Foiuma experiência encantadora! OUTRAS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) estabelecem que o trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita devem promover o conhecimento de si e do mundo da criança; favorecer sua imersão nas diferentes linguagens, assim como seu progressivo domínio de vários gêneros e formas de expressão; possibilitar às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e o convívio com diferentes suportes e gêneros textuais; ampliar a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento e a indagação das crianças. A Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza salienta que na educação infantil a oralidade, a leitura e a escrita devem ser exploradas através de experiências significativas que envolvem as diferentes linguagens que crianças trazem consigo e que são de seu interesse, tais como o gesto, o movimento, a brincadeira, o desenho, a pintura, a dramatização, a dança, dentre outras. Durante esses quatro meses, buscamos realizar com as crianças ações que contemplassem, de maneira lúdica, todos os campos de experiências. Foram exploradas histórias populares que falam sobre animais marinhos: Peixinho dourado vai passear; A escolinha do mar; Festa no Céu. Também assistimos aos filmes: O mar não está para peixe; A pequena sereia; Bob Esponja e Procurando Nemo, momento em que promovemos uma discussão sobre a história, potencializando as possibilidades quanto à expressividade oral. Nas brincadeiras de roda exploramos as músicas: Peixe vivo; Se eu fosse um peixinho; Caranguejo não é peixe. Também desenvolvemos pesquisas sobre animais aquáticos, com a participação dos responsáveis 2 Professora Nicélia, que no período estava lotada na turma do Infantil 1B, do CEI Madre Teresa de Calcutá. 11 pela criança, incentivando a inserção dos familiares no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos infantes. Piaget (1975, p. 338) diz que “em todos os níveis a experiência é necessária ao desenvolvimento da inteligência e que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança”. Acreditando que o contato experiencial é extremamente importante para a ampliação da percepção da criança sobre determinados saberes, desenvolvemos, durante o Projeto, algumas atividades de caráter lúdico e concreto, as quais estão citadas a seguir. Confecção de tinta caseira, utilizando materiais como anilina, farinha de trigo, sal, água, açúcar, gelatina. Pudemos explorar conceitos de medidas, texturas, cores...; Confecção de animais marítimos com materiais reciclados: caranguejo feito com prato de papel; peixe com forminha de brigadeiro; baleia com copinho de iogurte; tubarão pintado com cola colorida; tartaruga feita de garrafa pet; estrela do mar feita com gesso; escultura de peixes com massa de modelar; Painel feito com TNT decorado com conchinha do mar, areia e peixinhos de gesso pintados com tinta caseira fabricada pelas crianças; Arte com cola colorida inspirada na obra Os peixes, de Romero Britto; Confecção de aquário individual para cada criança levar para casa; Peixe feito com CD com o nome da criança digitado e exposto sobre a mesa para que cada um identificasse o seu; Pescaria com peixe de plástico, trabalhando raciocínio lógico matemático; Listagem e colagem dos animais marinhos mais conhecidos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a arte possibilita ao aluno conhecer diferentes culturas, desenvolver o seu pensamento artístico, sua sensibilidade, percepção estética e imaginação, tanto para apreciar como para produzir sua própria arte. Acreditamos que as atividades realizadas foram valiosas no sentido de ampliar o senso estético das crianças, bem como suas reflexões sobre os objetos elaborados. CONSIDERAÇÕES FINAIS Observamos que a execução do Projeto Fundo do Mar proporcionou importantes resultados, dentre os quais destacamos o fortalecimento do vínculo professora x crianças, a sensibilidade e envolvimento da família • • • • • • • • 12 e a ampliação do olhar pedagógico sobre a necessidade de respeito aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Nesse Projeto as crianças puderam ampliar seus olhares sobre o cuidado com o meio ambiente, o respeito ao próximo, a solidariedade, bem como desenvolver conceitos mais específicos como o reconhecimento do nome próprio. Acreditamos que é importante continuarmos ouvindo as crianças, no intuito de sempre percebermos quais seus reais interesses de aprendizagem. Assim, através da sensibilidade do educador, o processo de aprendizagem da criança se tornará bem mais significativo. REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Parecer 20/09. Brasília: MEC/SEB, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e interações. Brasília: MEC/SEB, 2016. PIAGET, Jean. O Nascimento da inteligência na criança. 2. ed. Rio de Janeiro/RJ: Zahar, 1975. ZABALZA, Miguel. A qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. REGISTRO FOTOGRÁFICO 13 “DRUGSTER”: FERRAMENTA LÚDICA PREVENTIVA E EDUCACIONAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS Aldenia Ribeiro dos SANTOS1 Micaelle Ribeiro dos SANTOS2 INTRODUÇÃO As drogas, lícitas e ilícitas, estão cada vez mais presentes no cotidiano dos jovens alunos brasileiros, segundo o Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas – CEBRID3 (2010). Nesse contexto, este Projeto teve a finalidade de minimizar tal realidade, trabalhando o assunto “Drogas” em sala de aula. A escola é um ambiente privilegiado para formação de valores éticos e morais, que pode auxiliar, junto com os pais, na prevenção do uso de drogas pelos estudantes. De acordo com Williams, Meyer e Pechansky (2007) a adolescência é uma faixa etária em que se registra grande preocupação em relação ao uso de drogas. Por diferentes fatores, os adolescentes se encontram em uma fase de maior vulnerabilidade. Segundo os autores, o uso de drogas na adolescência é um dos problemas de saúde mental mais prevalente. É importante enfatizar que a temática “Droga” deve ser inserida em aulas de Ciências, principalmente no conteúdo do 8º ano, quando o professor aborda o sistema nervoso, pois, assim, pode-se associar com maior facilidade a interferência de substâncias químicas e sua plena funcionalidade no cérebro. Drogas compreendem as classes de substâncias químicas que consumidas influenciam o funcionamento dos organismos. Entende-se por funcionamento o conjunto de reações bioquímicas e fisiológicas que garantem a vida. Assim, as drogas entrariam nessas reações bioquímicas e “enganariam” os processos orgânicos que, através de ligações químicas com os diversos componentes das células ou tecidos, substituiriam ou alterariam as funções das moléculas endógenas. Segundo Silva (2011), o cérebro é o principal local de ação para as drogas usadas em excesso. Os entorpecentes interagem com nossas células nervosas através da superfície de um receptor. Enganam o cérebro, imitando os neurotransmissores. A interação entre uma droga e um receptor é detectada 1 Graduação em Química (UFC). Mestrado em Climatologia e aplicações em países da CPLP e África (UECE). Especialização em Gestão Ambiental (Universidade Candido Mendes). Especialização em AEE (Prominas). 2 Graduação em Química (UECE). Especialização em docência no ensino superior e Ludopedagogia. 3 Disponível em: <https://www.cebrid.com.br/>. Acesso em: 28 ago. 2019. 14 e transmitida para as estruturas intracelulares e os processadores. As reações celulares aos estímulos do receptor variam de acordo com o tipo de célula. Algumas células podem reagir aumentando oudiminuindo o número de receptores na superfície da célula. Outras modificam a produção e/ou liberação de um produto químico (SILVA, 2011). Os efeitos indesejáveis dos entorpecentes que ocorrem em outros lugares além do cérebro são chamados de efeitos colaterais. Esses efeitos são mais intensos dependendo da quantidade de droga absorvida pelo organismo, quando, em pequena quantidade, serve de estimulantes, em maior quantidade como sedativo e quantidades ainda maiores podem ser consideradas como veneno. O aumento das quantidades pode vir a ser causado pela tolerância, que acontece quando o organismo acaba por se acostumar, ou seja, a droga faz, a cada dia, menos efeito. Assim, para obter o efeito que se deseja, é preciso aumentar cada vez mais as doses, segundo Silva (2011). A dependência se refere às complexas adaptações biológicas ao uso prolongado das drogas, que se manifestam como a ansiedade do usuário por continuar usando-a. Também descreve a conduta de consumir continuamente a droga. Finalmente, a dependência implica a dor da abstinência que o usuário experimenta quando tenta deixar de usá-la. Assim sendo, um usuário regular que tem dificuldade para deixar o seu uso, é considerado dependente da droga. Quando tenta fazê-lo, sente uma necessidade maior de usá-la. Se não o faz, sente-se mal, agressivo, com insônia. O site do IBGE, Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar - PeNSE, traz dados alarmantes sobre o uso de drogas por adolescentes brasileiros, segundo as grandes regiões do Brasil. PeNSE investigou, por meio de questionários aplicados, escolas públicas e particulares, com uma amostragem de 3.195, 3.478, 3.292, 3.219 e 3.424 de alunos nas regiões Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste do Brasil, respectivamente, como pode ser visto na figura 1, cujos resultados são expressos através de porcentagens. Figura 1: Porcentagem de alunos entre 13 e 17 anos (idade da adolescência) que usam algum tipo de drogas Fonte: Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar/IBGE (2015) 15 Os dados do PeNSE indicaram que na região Nordeste não há grande diferença entre os índices do consumo de cigarros, bebidas alcoólicas ou drogas ilícitas nas escolas pública e particular. E quanto mais cedo o jovem começa a consumir, pior será o dano futuro, com maiores riscos de desenvolvimento de doenças hepáticas e alterações psiquiátricas, entre outros problemas graves. O PeNSE afirma que com o aumento da idade também aumenta a exposição ao risco à saúde por meio do consumo de bebida alcoólica pelos escolares brasileiros. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O presente trabalho buscou uma nova forma de abordar os perigos do uso de drogas, inserido na dinâmica de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Ciências no 8º ano do ensino fundamental II, em escola pública municipal localizada no município de Fortaleza. A realização do projeto foi dividida em quatro etapas: Aula teórica sobre os tipos de drogas ilícitas e sua função no organismo; Aplicação de vídeo documentário da Discovery sobre os efeitos das drogas, seguido de debate; Aplicação do jogo lúdico, chamado “DRUGSTER”; Aplicação de questionário final de cinco questões para avaliar o desempenho dos alunos sobre o tema abordado. Foram escolhidos 60 alunos das turmas de 8º ano A e B de uma escola pública municipal situada em Fortaleza. O procedimento descrito nos itens 1, 2, 3 e 4 das etapas foi realizado na turma A. Na turma B foram realizados os itens 1, 2 e 4. O jogo Drugster foi aplicado apenas na turma A para avaliar o potencial da ferramenta didática. O jogo DRUGSTER era composto por um tapete feito de lona com 125 cm de largura e 142,22 cm de altura que é posto no solo. Desenhados no tapete círculos de quatro cores diferentes: azul, amarelo, verde e vermelho. Em cada círculo, um informativo sobre o malefício de cada droga conhecida: Metanfetamina; Cocaína; Cafeína; Nicotina; Ecstasy; Morfina; Heroína; Maconha; Bebidas alcoólicas; DMT; Cola de sapateiro; Boa-noite-cinderela; Cogumelos mágicos e LSD; e sua classificação em estimulantes psicomotores e depressores do sistema nervoso central, Analgésicos Opioides, Solventes e Agentes psicomiméticos e Alucinógenos de acordo com o efeito causado no indivíduo. Efeitos que devem, pela regra do jogo, ser lidos pelos participantes como parte da diversão. Como roleta no jogo foi utilizado o tablete, pois continha um aplicativo gratuito de um tabuleiro de Twister digital, onde foi feita a combinação, por exemplo: mão direita no vermelho ou pé esquerdo no verde, para os jogadores moverem a mão ou o pé correspondente ao ponto da cor selecionada pelo aplicativo. 1. 2. 3. 4. 16 Ao mover a mão ou o pé para a cor orientada, o participante deveria ler os malefícios presentes no círculo. Além do conhecimento, o jogo testou também a resistência dos alunos, pois, para que houvesse um vencedor, um dos participantes teria que se render ao cansaço. A dupla que permanecesse ganharia um ponto para sua equipe, então outra dupla de cada equipe jogaria, até que todos na sala jogassem. Se uma partida demorasse mais de dez minutos, as duas equipes ganhavam um ponto para dar a vez à próxima dupla. Quem adquirisse mais pontos ganhava. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os alunos do 8º ano participaram ativamente e se divertiram durante a aplicação do jogo. O Projeto apresentou bons resultados, cumprindo com o objetivo de melhorar o conhecimento dos alunos como forma de prevenir o consumo de drogas. Gostaram bastante do jogo e demonstraram compreender seu objetivo. As aulas expositivas serviram de base para tirar as dúvidas dos alunos no debate que seguiu após a aplicação do vídeo documentário da Discovery, a respeito das drogas, a partir dos tópicos: explicar a necessidade do Projeto; conceituar drogas; definir tolerância; comentar casos verídicos de usuários; explicar como surge a síndrome de abstinência; abordar os malefícios das drogas Metanfetamina, Cocaína, Cafeína, Nicotina, Ecstasy, Morfina, Heroína, Maconha, Bebidas alcoólicas, DMT, Cola de sapateiro, Boa-noite-cinderela, Cogumelos mágicos e LSD; mostrar a molécula química responsável por cada efeito etc. O jogo abordou os malefícios das drogas de forma divertida. Além disso, facilitou o aprendizado do aluno sobre a química das drogas, conteúdo inserido na disciplina de Ciências. E o pós-questionário aplicado nas duas turmas mostrou onde o projeto surtiu maior efeito, quando aliado ao jogo, pois houve aumento de 35% de acertos quando comparado aos resultados do questionário aplicado na turma onde não foi aplicado o jogo, demonstrando que o “DRUGSTER” é uma boa ferramenta didática que, além de melhorar o conhecimento, torna o aprendizado divertido e prazeroso, aumentando a interação entre aluno-aluno e aluno-professor. REFERÊNCIAS SILVA, F. E. Dependência às drogas de abuso: revisão da literatura, 2011. Monografia (Graduação em Enfermagem). Fundação Educacional do Município de Assis, São Paulo, 2011. WILLIAMS, A. V.; MEYER, E.; e PECHANSKY, F. Desenvolvimento de um Jogo Terapêutico para Prevenção da Recaída e Motivação para Mudança em Jovens Usuários de Drogas. Psic. Teor. e Pesq., v. 23, n. 4, p. 407-414, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102- 37722007000400006&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 28 ago. 2019. 17 AFROZINE: UMA PROPOSTA COM PROJETOS DE LETRAMENTO A PARTIR DA PERSPECTIVA AFRODESCENDENTE Amanda Almeida Alencar de SOUZA1 INTRODUÇÃO É inquestionável a importância da aquisição da Língua Portuguesa para o acesso à informação do mundo letrado, em um tempo no qual a comunicação, muitas vezes, desvaloriza o contato oral e supervaloriza as informações escritas. À escola não compete um estudo limitado e defasado que prepare o aluno apenas para decodificar, mas que o coloque em desafio, proporcionando um ensino reflexivo para uma leitura crítica do mundo e dos textos. Ensino este que requer do educando a formação básica voltada para o desenvolvimentoda competência comunicativa dos seus falantes, de modo que isso seja perceptível por meio da oralidade e das práticas de escrita, que possibilitam ao aluno o domínio pleno da língua materna. Quanto à problematização, partimos do pressuposto de que é preciso promover na escola um trabalho com práticas sociais e autênticas de escrita com alunos da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA), no ensino fundamental, de modo a construir uma aprendizagem significativa na qual eles possam expressar e compartilhar seus sentimentos e opiniões acerca do mundo cultural. Diante disso, este trabalho se justifica pelo fato de desenvolver uma proposta de formação crítica a partir da produção de textos, de modo que os estudantes, à medida que entrem em contato com o letramento através de práticas diárias de leitura, possam adquirir habilidades para utilizar a língua materna e, por conseguinte, também aprendam a se posicionar acerca de várias temáticas pertinentes à sua vida e ao mundo. Este trabalho foi realizado a partir de pesquisa-ação na qual se trabalhou a contribuição que o letramento em vários gêneros textuais poderá possibilitar aos alunos, por meio de práticas sociais e autênticas de escrita, e o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, com marcas de autoria nos textos dos alunos. Nossa proposta está fundamentada na ideia de aproximar a escola e o ensino de Língua Portuguesa da realidade do aluno e oferecer-lhe ferramentas para a sua atuação consciente na sociedade letrada em que vive, sem esquecer a valorização dos saberes adquiridos fora da escola, como afirma Geraldi (2003). 1 Professora de Língua Portuguesa da rede pública municipal de Fortaleza e da rede estadual do Ceará. Mestre em Letras (PROFLETRAS) pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), amanda_almeida_alencar@hotmail.com. 18 Assim, foi realizado questionário para conhecer as preferências de leitura dos alunos de uma turma da EJA III (correspondente ao 6º e 7º anos do ensino fundamental) e compreender melhor o perfil dos estudantes para adaptar as leituras ao seu universo de conhecimento. Em seguida, foram realizadas em sala atividades de leitura e escrita que auxiliam na construção do letramento social dos alunos, a partir de uma oficina de fanzines. Dessa forma, constatou-se que a compreensão de letramento como uma prática comunicativa situada em contextos sociais e os eventos de letramento são atividades particulares que exercem um importante papel na vida das pessoas, como apontam os estudos de Street (2014). Além disso, observou-se que, quanto mais o aluno entra em contato com uma diversidade textual, ou seja, com os diferentes tipos de letramentos que circulam socialmente, mais ele passa a ampliar, a diversificar e a enriquecer sua capacidade de produzir textos orais e escritos, além de aprimorar sua capacidade de recepção, isto é, de leitura, compreensão e interpretação de textos. Nesse sentido, este trabalho possibilita desenvolver em sala de aula uma intervenção na qual os valores associados à leitura e ao domínio da escrita, em uma diversidade de eventos (situações de interação), possam garantir a formação de cidadãos críticos, conscientes e atuantes nas situações cotidianas de comunicação. O uso de Fanzines em sala de aula com alunos da EJA Falar, hoje, sobre o ensino de Língua Portuguesa e a formação do educando, é repensar o uso produtivo da língua materna e como isso pode ser inserido na proposta curricular da escola, principalmente quando o público é formado por jovens e adultos que interromperam, por vários motivos, a vida escolar. Assim, ela precisa estar voltada para a formação de cidadãos conscientes, que compreendam que o estudo da língua materna vai além das atividades desempenhadas em sala de aula, que podem ser utilizadas em várias práticas sociais. Em outras palavras, é necessário fazer com que os alunos, a partir dos seus conhecimentos de origem, percebam que os conhecimentos compartilhados e adquiridos na escola são significativos e podem contribuir para sua inserção social enquanto cidadãos, pois o ato de ler não se restringe à simples leitura de textos escritos, mas à capacidade de decodificar e ampliar a compreensão do mundo; e a capacidade de escrever não se reduz apenas ao registro escrito de um símbolo ou de um código, mas promove no indivíduo a possibilidade de expressar-se e produzir novas ideias. 19 Nesse sentido, refletir acerca do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa faz com que se perceba a necessidade de pensar nas funções sociais da linguagem e que, através do ensino de leitura e escrita de diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, o aluno não garante apenas o desenvolvimento linguístico, mas também passa a diversificar sua participação social, ao saber, como cidadão, exercer adequadamente o uso da linguagem. Mesmo com toda a revolução tecnológica invadindo a maioria dos lares brasileiros com tantas informações e o uso excessivo de meios digitais e aparatos tecnológicos, ainda percebe-se, nos últimos anos, uma produção significativa de fanzines e zines. Estes, muitas vezes, utilizados para que os alunos possam expressar sua visão de mundo ou opinar acerca de uma temática estabelecida, por isso optamos pela produção coletiva de um fanzine, como ressaltam estudos de Guimarães (2005) e Magalhães (1993). Fanzine ou apenas zine é uma publicação artesanal e alternativa que se caracteriza por apresentar um caráter libertário e pelas marcas expressivas de autoralidade. Por não ser determinado por metodologias estruturadas e expor conteúdo “espontâneo”, esse gênero textual possibilita aos seus autores publicarem o que querem e/ou pensam. Henrique Magalhães faz uma distinção entre fanzine e revista alternativa: O fanzine apresenta-se como um boletim, veículo essencialmente informativo, órgão de fãs-clubes ou de aficionados. Ou seja, a matéria-prima do fanzine é a informação, como artigo, entrevista, matéria jornalística. Na revista alternativa encontra-se a produção artística propriamente dita: contos, poesias, ilustrações, quadrinhos, etc. (MAGALHÃES, 1993, p. 15). Tendo em vista que o público-alvo deste trabalho é formado por alunos da EJA, houve a necessidade de desenvolver em sala de aula uma proposta de atividades com práticas de letramentos a partir de uma abordagem colaborativa entre todos (aluno-aluno, aluno-professor). A escolha pelo gênero fanzine possibilita ao aluno a ampliação do conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca, o desenvolvimento do senso crítico e a construção das marcas de autoria em seus textos. Além de tudo isso, possibilita o exercício da cidadania, como aponta Nascimento (2010): o fanzine tem margeado a escola e, mesmo sendo de baixo custo, não o incluímos na sala de aula como um recurso pedagógico que possibilita o exercício da cidadania, da criatividade e da criticidade, além de ampliar o olhar ante as imagens que nos são postas (NASCIMENTO, 2010, p. 123). 20 Dessa forma, as práticas de letramento contribuem para que haja a democratização do ato de escrever, promovendo no estudante o desenvolvimento do domínio social de comunicação, quer seja pela oralidade, quer seja pela escrita. Além disso, favorece a aprendizagem e a melhora da autoestima dos alunos, contribuindo para a aproximação do aluno com a produção escrita, de modo a melhorar sua forma de se expressar, não só na escola, mas também com os amigos e os parentes. Como afirma Rojo (2009), as práticas e eventos de letramentos de que as pessoas participam cotidianamente, através da leitura e da escrita, colaboram para acionar o conhecimento de mundo e para relacioná-lo com os temas dos textos encontrados socialmente. O uso de fanzine pode ser um valioso exercício de leitura e escrita por possibilitar ao aluno tornar-se autor de sua obra e de fazer-se ouvir. Dessa forma, a atividade de produção escrita passa a ser um importante instrumentode fortalecimento da voz dos muitos jovens e adultos que estão na escola e precisam romper os silenciamentos impostos pelos perversos processos de exclusão. A partir de atividades como o fanzine, por exemplo, podem-se produzir respostas aos textos que escutam e leem, possibilitando melhor expressividade oralmente ou por escrito. De acordo com Andraus (2009), a produção de fanzines colabora para o desenvolvimento de um texto autoral, uma vez que o aluno torna- se autor de sua obra e ainda é capaz de se fazer ouvir. Nascimento (2010, p. 215) ainda destaca que “a prática zinesca veicula formas de aprender, construindo e reconstruindo saberes que potencializem o poder de intervir como sujeitos pensantes no meio sociocultural.” A prática de letramento em EJA, aliada ao desenvolvimento da construção de fanzines, associa-se a uma concepção pedagógica que permite ao aluno reconhecer-se como sujeito naquilo que produz, pois a formação para a cidadania vai além dos muros da escola. Ela está alicerçada no cotidiano das relações dos indivíduos e no conjunto das organizações da sociedade. Com isso, o espaço escolar passa a ser visto como um local de acesso à cultura e ao conhecimento historicamente produzido e também de possibilidades para as vivências que constroem o fortalecimento da democracia e promoção da cidadania de jovens e adultos das camadas populares, que possuem limitações de inúmeras naturezas para alcançar a superação da desigualdade social e a quebra do ciclo de pobreza no qual estão inseridos. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA A escola como espaço de difusão e compartilhamento de vivências das pessoas apresenta uma importância fundamental na promoção de 21 atividades que visem à reflexão e à conscientização acerca da valorização e do respeito às diferenças. Dessa forma, nas experiências em sala, deve-se promover uma diversidade de atividades que permitam a todos, independentemente do gênero, cor, condição social e outros, possibilidade de expressar o que sentem ou pensam. Para despertar a conscientização em relação à cultura afrodescendente, realizamos leituras diversas em sala que pudessem sensibilizar os estudantes. Os alunos assistiram ao vídeo Vista minha pele (2003), dirigido por Joel Zito Araújo, que versa sobre o racismo na escola e, após reflexão sobre o exposto no vídeo, realizamos um debate acerca das crenças existentes sobre os afrodescendentes. Muitos alunos se incomodaram ao ouvir comentários dos colegas sobre as personagens do vídeo como por exemplo: “Ela até que é bonita, mas tem o cabelo ruim.”, ou ainda, “O preconceito só existe porque a senhora está falando, professora!”. Houve uma grande reflexão e a partir dessa conversa alguns alunos começaram a realizar monitoramento de certos discursos que desrespeitam e machucam. Dessa forma, à medida que íamos realizando as leituras e atividades, acontecia a construção de uma cultura de tolerância, com respeito e compreensão, frente às relações de poder em sociedade que geram tantas situações de violência e de preconceito. Após o momento de sensibilização inicial, os alunos tiveram contato com trechos de documentos, como a Lei 10.639/03, e também o conhecimento de fatos e personagens históricos que colaboraram para fortalecer a voz de muitos homens e mulheres que sentem na pele a indiferença e sofrem com os silenciamentos impostos pelos processos de exclusão e que, por isso, muitos são destinados ao esquecimento. Um exemplo disso foi a apresentação de personalidades como Zumbi, Nelson Mandela e Martin Luther King. Dessa forma, iniciamos o resgate de histórias vividas por personagens femininas na literatura como as descritas na coletânea de contos de Conceição Evaristo (2015), destaque especial para as histórias dos contos Maria e Zaíra, que os alunos diziam ser “as personagens das histórias que fazem chorar”. Algumas das leituras compartilhadas em sala também tiveram momentos pictóricos (os alunos retrataram, através de desenhos, o que compreenderam das histórias lidas) e foi muito interessante a identificação com essas histórias de mundos não tão distantes da realidade de quem vive o drama de morar na periferia e não saber quando poderá ser vítima de um ato violento. Em muitos momentos, alguns alunos chegavam a chorar em meio à leitura e pediam para outra pessoa continuar. Momentos como esses foram essenciais para que se 22 (re)conhecessem nos perfis dos personagens presentes nessas histórias aprendizados para situações e vivências do cotidiano. O encanto com os contos de Conceição Evaristo e sua significação foram motivos suficientes para que os textos fossem vivenciados em sala de aula, experiência que proporcionou conhecimentos diversos para a vida, não apenas do aluno/leitor, que se encontrava em formação, mas também ao professor, que se transformava em agente de leitura e tornava a sala de aula um espaço de reflexão para se debater acerca das desigualdades sociais e étnico-culturais, que tanto silenciam e massacram nossos jovens. Todavia, para que a leitura se tornasse, de fato, uma experiência significativa e transformadora, a adoção de metodologias instigantes e envolventes, que potencializassem as possibilidades de comunicação entre leitores e o texto, tornou-se imprescindível. Dessa forma, proporcionar no espaço escolar atividades artísticas que vislumbrem a compreensão do racismo brasileiro, de acordo com Cunha (2001), pode encorajar nossos jovens a aceitar sua africanidade e a reconhecer seus traços afros, não apenas na aparência física, mas a partir da luta histórica que muitos travaram para não serem esquecidos e silenciados. De acordo com Cunha (2001) o racismo brasileiro advém de uma negativa sistemática de inferiorização do negro, que, por sua vez, passa a ser visto como incapaz. Ainda nessa perspectiva de alimentar essa inferiorização, quer seja pela cor ou pela orientação sexual escolhida, percebe-se nos grupos sociais uma forte tendência de perseguição. Muitos alunos na escola relatam esses conflitos a partir de atividades escolares que podem amenizar e auxiliar a extravasar um pouco de um sofrimento escondido todos os dias para evitar agressões, violência física e psicológica. Por isso a importância de desenvolver em sala atividades com projetos que permitiram discussões acerca da necessidade de reconhecer- se e (re)significar o conceito de africanidade, a fim de permitir a construção de um ambiente com mais tolerância e compreensão pelas diferenças e singularidades de cada indivíduo e dos grupos dos quais esses indivíduos participam e com os quais se identificam. Para concluir as atividades, os alunos produziram um material que recebeu o nome de Afrozine, cujo conteúdo era a expressão, após nossas vivências e leituras, do que pensávamos e sentíamos sobre a temática estudada. O trabalho resultou em um painel que foi apresentado em dois eventos voltados para a Consciência Negra: IX Memórias de Baobá e IX Congresso Internacional da Associação de Estudos da Homocultura (CINABEH). Além disso, os alunos se organizaram e realizaram, durante 23 um sábado de novembro de 2018, uma apresentação cultural que envolveu a comunidade escolar em atividades voltadas para a valorização da africanidade e a construção do sentimento de pertencimento étnico- cultural. CONSIDERAÇÕES FINAIS A produção textual na Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma atividade complexa, devido às especificidades da alfabetização já tardia e à falta de prática em sala de aula com a produção de textos escritos. A partir das práticas de letramento com a produção de fanzines, os alunos da EJA expressaram sentimentos e opiniões e, além disso, ampliaram o repertório sociocultural, uma vez que o gênero fanzine promoveu o pertencimento, a troca de ideias e o desenvolvimento da reflexão acerca de temáticas tão relevantes como a cultura afro-brasileira. Ao observar as produções escritas dos alunos, percebemos que as aulas de Língua Portuguesaagregaram os valores que perpassaram os conteúdos escolhidos para serem abordados nos textos, debates e produção de zines, o que reforça a nossa ideia de que os projetos de letramento verdadeiramente colaboram para efetivar práticas letradas na escola e, mais ainda, contribuem para a formação crítica e cidadã dos estudantes. No que diz respeito à oficina de fanzines, os estudantes responderam de forma bem positiva, inclusive alguns revelaram que foram as aulas de maior aprendizado e produtividade. Segundo os alunos, os fanzines foram importantes para a tomada de consciência dos direitos pela luta contra as injustiças; o desenvolvimento do respeito às diferenças; a importância de saber fazer escolhas; a valorização de estudar para crescer e conseguir algo melhor na vida; a melhoria na percepção das imagens e dos textos e a importância de valorizar quem somos. Com isso, confirmamos a ideia defendida por Kleiman (2005) acerca da necessidade de se elaborar na escola práticas com projetos de letramento (PL) que proporcionem a construção de conhecimento voltada para a resolução de uma demanda social/ou pessoal do estudante, uma vez que ao buscar solução para algo houve troca de experiências em que todos ensinaram, aprenderam e passaram a conciliar seus interesses, conhecimento e sentimentos, formando uma comunidade de aprendizagem. 24 REFERÊNCIAS ANDRAUS, Gazy. A independente escrita-imagética caótico- organizacional dos fanzines: para uma leitura/feitura autoral criativa e pluriforme. Trabalho apresentado ao Eixo 14 – Escritas, imagens e criação. Diferir no 17º COLE. Campinas, 2009. EVARISTO, Conceição. Olhos d´água. Editora Pallas, 2015. GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2003. GUIMARÃES, Edgar. Fanzine. João Pessoa: Marca de Fantasia, 2005. KLEIMAN, A. Preciso “ensinar” o letramento? In: Linguagem e letramento em foco. CEFIEL/MEC, 2005. MAGALHÃES, H. O que é fanzine. São Paulo: Brasiliense, 1993. NASCIMENTO, Ioneide Santos do. Da marginalidade à sala de aula: o fanzine como artefato cultural, educativo e pedagógico. In: Muniz, C. (Org). Fanzines autoria, subjetividade e invenção de si. Fortaleza: Edições UFC, 2010. ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad.: Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. REGISTRO FOTOGRÁFICO 25 DESCONSTRUINDO O MACHISMO NOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS: UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO CRÍTICO MULTIMODAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS Ana Lorena dos Santos SANTANA1 INTRODUÇÃO O presente trabalho se propôs, a partir da análise de anúncios publicitários de conteúdo machista, produzir textos multimodais (outros anúncios) com o intuito de desconstruir discursos marcados por ideologias e hegemonias e reconstruir a identidade da mulher a partir de uma prática de letramento que priorizasse o pensamento crítico de alunos(as) do 9º ano “B”, no ano de 2018, da Escola Municipal Presidente Kennedy, localizada no Distrito 3. A referida atividade surge da necessidade de desconstruir, entre os(as) adolescentes, posturas machistas e reconhecer os avanços das lutas feministas por igualdade entre os gêneros sociais no mundo pós-moderno. Buscar uma garantia de legitimação de direitos que envolvam grupos minoritários é condição premente para fortalecer movimentos em favor da conscientização por um mundo mais igualitário, seja no âmbito escolar ou no âmbito da sociedade como um todo, redemocratizando o cotidiano. De acordo com Berth (2019), visualizar o papel das minorias na sociedade leva a uma condução articulada de indivíduos e grupos por diversos estágios de autoafirmação, autovalorização, autorreconhecimento e autoconhecimento de si mesmo e de suas mais variadas habilidades humanas, de sua história, e principalmente de um entendimento quanto a sua posição social e política e, por sua vez, um estado psicológico perceptivo do que se passa ao seu redor (BERTH, 2019, p. 21). Dessa forma, buscou-se, com a proposta de letramento, promover uma reflexão crítica, entre os discentes, que se expande, segundo Freire (1987, p. 7), à medida que a “consciência passa a escutar os apelos que a convocam mais além de seus limites”, para que possam desenvolver uma capacidade de enfrentamento a práticas conservadoras e a ideias marcadas por assujeitamentos do mundo patriarcal. 1 Mestra em Letras-UERN; Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa-UNI7; Licenciada em Letras/Espanhol-UFC; Bacharel em Direito-UNIFOR; Professora de Língua Portuguesa do Município de Fortaleza/CE. 26 DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O trabalho foi desenvolvido na turma do 9º ano “B”, manhã, na Escola Municipal Presidente Kennedy, com o quantitativo de 37 alunos, no segundo semestre de 2018, ao longo de quatro horas-aula (4h/a). Procuramos desenvolver uma prática de letramento crítico multimodal, com o propósito de desconstruir discursos machistas que apareciam em algumas campanhas publicitárias. Para isso, foram selecionados alguns anúncios publicitários de marcas como “Devassa”; “Minuano”; “Hope”; “Itaipava”, por exemplo, e distribuídos entre os(as) alunos(as) para que pudessem analisá-los, durante as duas primeiras horas-aulas destinadas à atividade. Oportunizamos aos(às) discentes a reavaliação de suas concepções acerca dos propósitos dos anúncios analisados, desnaturalizando o arbitrário e equivocado papel da mulher nas construções sociais promovidas pelos anúncios machistas, muitas vezes de caráter ideológico e com a intenção de desconstruir formas de opressão e dominação a partir de um estudo crítico, para que novos leitores-produtores de textos possam ser formados. Surpreendentemente, muitas alunas se manifestaram contra o feminismo, talvez por não (re)conhecerem as verdadeiras potencialidades, autonomia e identidade do movimento. A partir desse dado, foi necessário falar sobre a luta por direitos iguais entre os gêneros sociais, contudo, constatou-se ainda haver resistências sobre essas questões. Após outra explanação, no que diz respeito à luta da mulher por reconhecimento social e pessoal, muitos(as) alunos(as) disseram entender o feminismo como sendo o contrário do machismo, conceito este rapidamente desconstruído pela professora. Perguntamos a uma das alunas, que se mostrou durante as discussões em sala radicalmente contra o feminismo, se ela gostaria de receber o mesmo salário que os homens, assim como ser igualmente valorizada e poder escolher entre a decisão de trabalhar ou ficar em casa para cuidar dos filhos. Salientou-se que, caso suas respostas fossem afirmativas, ela seria considerada feminista. Na aula que seguiu após os debates, iniciamos os trabalhos pedindo aos(às) alunos(as) uma atividade de produção textual, servindo-se do corpus de anúncios utilizados ao longo da atividade, para que pudessem confeccionar outros textos multimodais, a partir da reconstrução dos anúncios machistas analisados. Direcionamos a atividade, explicando sua importância social e como os anúncios produzidos por eles(elas) deveriam ser reconstruídos, empoderando a mulher, ressignificando as identidades apresentadas no contexto dos anúncios publicitários vistos em sala. 27 Com a intenção de saber se eles(elas) conseguiriam desenvolver seu letramento crítico, através da reconstrução de seus textos, demos bastante atenção a esse momento, tendo o cuidado de orientá-los(las) sob a ótica de que os discursos presentes nos anúncios poderiam ser desafiados e modificados. Distribuímos o material necessário para que os(as) alunos(as) fizessem suas produções textuais, com base nos anúncios publicitários vistos ao longo das aulas. Pedimos que alterassem o título e os personagens do anúncio original, mas não abandonassem o ideal temático, ou seja, a desconstrução do machismo. Em equipesde 4 (quatro) e 5 (cinco) componentes, os(as) adolescentes receberam papel sulfite 40kg, lápis de cor, réguas, esquadros, canetinhas. Todavia, solicitamos que, apesar de estarem agrupados em equipes, produzissem seus textos individualmente. Os(as) alunos(as) se mostraram bastante obstinados em suas produções e alertas aos comentários acerca da importância social daquele trabalho e de como suas ações poderiam contribuir para conscientizar outras pessoas. Muitos pediram ajuda à professora, no que se refere às ideias que poderiam usar na produção de seus textos, o que lhes foi atendido, em parte. Esclarecemos que seria necessária a criação de um ambiente de igualdade entre os gêneros sociais nos anúncios que produziriam, assim como a ênfase no empoderamento feminino, a partir da desconstrução dos textos analisados anteriormente. Aos poucos, os(as) estudantes foram finalizando suas produções, sempre próximos(as) do olhar atento da professora que passava nas mesas, sobretudo para verificar o andamento dos trabalhos. Ao final da aula, alguns alunos ainda precisaram de mais alguns minutos para a finalização de seus textos, adentrando no tempo destinado ao intervalo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste trabalho foi defendida uma prática de letramento voltada à criticidade de alunos e de alunas. Proporcionar atividades que nos permita refletir sobre a construção de quaisquer discursos que circulam na sociedade é condição inicial para formar indivíduos conscientes de seu papel social. Com as atividades promovidas ao longo das aulas, mais efetivamente com as produções textuais voltadas a desconstrução de discursos machistas, foi possível perceber como os alunos e as alunas se interessaram em aprender e em contribuir efetivamente para uma mudança de pensamento. 28 Ao desenvolver argumentos sobre a igualdade de gêneros na sociedade contemporânea, os(as) alunos(as) desmistificaram o discurso produzido pela mídia, à medida que reconheciam nos anúncios publicitários representações ideológicas e culturais do feminino obtusas e reprodutoras de negligências aceitas socialmente ao longo da história. O trabalho implicou no desenvolvimento de estratégias de reinterpretação, a partir de produções textuais voltadas para uma proposta de desconstrução, mediante análises do gênero social feminino inserido no gênero discursivo anúncio publicitário. De certo que a trajetória não foi a das mais fáceis, visto que o preconceito contra a mulher também se faz presente por meio de vias simbólicas e se institui por intermédio da adesão das próprias mulheres, muitas vezes. Desconstruir essa visão machista, tão arraigada culturalmente, vai além de estudos e trabalhos voltados para tal feito, aproximando-se mais de uma decisão reflexivo-crítica, engajada em romper com centralidades patriarcais e segregações de gênero no âmbito familiar e profissional, por exemplo. Diante de todas as interações entre professora e alunos(as), vislumbramos uma mudança no olhar dos(das) discentes e, também, no nosso olhar. Foi possível aproximá-los(as) de uma visão mais realista e crítica de suas próprias práticas, a partir da necessidade de aliar linguagem e sociedade. O trajeto realizado no trabalho compactuou com o pensamento de Freire (1996, p. 38) ao compreender que educar é promover uma intervenção no mundo, “intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento”. Dessa forma, todo o esforço para desenvolver um trabalho pautado em práticas de letramento crítico multimodal nas aulas de Língua Portuguesa que permita a tomada consciente de decisões, por parte de todos os envolvidos, é de grande significância, inclusive para a promoção de novas ações para uma sociedade mais igualitária que permita que as pessoas tenham seus espaços respeitados pelo fato de serem elas mesmas. REFERÊNCIAS BERTH, J. Empoderamento. São Paulo: Pólen, 2019. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 29 REGISTRO FOTOGRÁFICO 30 LIAN GONG: UMA PRÁTICA POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Ana Stela Pereira dos SANTOS1 INTRODUÇÃO As ginásticas fazem parte de uma das seis grandes unidades temáticas da Cultura Corporal de Movimento, objeto de estudo da Educação Física Escolar. Podemos ainda dividi-las em três grupos: o da ginástica geral, o das ginásticas de condicionamento físico e o das ginásticas de conscientização corporal, conforme a BNCC (BRASIL, 2017). Neste trabalho, voltaremos o nosso olhar junto a uma ginástica desse último grupo, tema pouco observado e comentado nas escolas de Fortaleza, uma ginástica chinesa chamada Lian Gong (pronuncia-se “liam cum”). O Lian Gong foi desenvolvido pelo médico ortopedista Zhuang Yuan Ming durante a década de 1970 em Shangai, na China. Os movimentos relativamente simples ativam o Chi (energia vital) favorecendo o bom funcionamento global do corpo de seus praticantes. De acordo com os estudos do Dr. Zhuanga, a prática regular do Lian Gong serve para tratar e prevenir males no corpo relacionados aos ossos, músculos, articulações, sistema respiratório e outros órgãos internos. Entretanto, devemos contraindicar essa prática corporal para grávidas, pessoas com câncer ou com alguma inflamação ou infecção aguda (LEE, 1997). O Lian Gong é dividido em três grandes blocos, cada um com dezoito exercícios, sendo que a realização de cada um desses blocos dura em torno de doze minutos. A sua execução ocorre de modo ordenado e lento, acompanha uma música instrumental chinesa de tom suave, melodia que ajuda a marcar o início e o fim de cada um dos 54 movimentos. Durante a prática existe um elo íntimo entre o gesto corporal e a respiração, de forma que nas contrações de determinados grupos musculares estimula- se a expiração, e nos movimentos de relaxamento, inspiração (LEE, 1997). O primeiro bloco (também chamado de Terapia Anterior) é subdividido em dezoito exercícios. Ele foca na prevenção e tratamento de dores no pescoço, ombros, lombar, glúteos e membros inferiores. No segundo bloco (Terapia Posterior) é abordada a prevenção e o tratamento de dores articulares, tendões e órgão internos. Já a última parte (YI Qi Gong) é voltada para o cuidado de doenças respiratórias crônicas (LEE, 1997). No Brasil, os resultados da prática do Lian Gong mostraram-se tão satisfatórios para a comunidade acadêmica ao longo dos anos que ele já 1 Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Federal do Ceará (2009). Especialização em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Ceará (2012). Professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Fortaleza (2010). 31 faz parte do hall de Práticas Integrativas e Complementares aplicadas pelo SUS – Sistema Único de Saúde (CIPRIANI, 2017). No setor educacional, vimos que o eixo temático das Ginásticas, e por conseguinte do Lian Gong, pode enquadrar-se como uma possibilidade contida na Nova Base Nacional Curricular Comum, ou seja, pode vir a fazer parte dos conteúdos básicos das escolas de todo o país. Além desse motivo, outros fatores também justificam o nosso interesse pela prática de ensino: a escassez de trabalhos com essa temática em Fortaleza e a desinformação por parte da sociedade geral sobre práticas corporais complementares e preventivas. Com o compartilhamento das etapas desse projeto pedagógico, visamos ser uma espécie de modelo-base de baixo custo para outros professores desenvolverem seus próprios projetos de Lian Gong em suas instituições de ensino. Para a aplicação e desenvolvimento da prática do Lian Gong, escolhemos uma turma do 9º ano do ensino fundamental, composta por trinta alunos, da Escola Municipal Secretário Paulo Petrola, situada no bairro Jacarecanga, em Fortaleza. A dinâmica pedagógicaperdurou 16h/a ao longo de oito semanas, durante os meses de outubro e novembro de 2018. É importante salientar que embora o Lian Gong seja formado por 54 movimentos divididos em três grandes blocos, aplicamos neste projeto apenas o primeiro bloco composto por 18 movimentos (Quadro 1). A fim de reconhecer o grau de informação ou desinformação dos alunos acerca da referida ginástica chinesa, algumas semanas antes dos conteúdos serem abordados na turma, foi realizada uma pequena pesquisa informal em sala, quando foi questionado quem daqueles alunos já havia visto ou vivenciado o Lian Gong. Nenhum deles havia se quer ouvido falar. Neste projeto pedagógico, tivemos como objetivos principais junto aos alunos: vivenciar o primeiro bloco de 18 movimentos do Lian Gong (Terapia Anterior) e, por meio dele, conhecer o próprio corpo e dele cuidar; valorizar e incitar a prática do Lian Gong como forma de atividade física prazerosa e saudável, prevenindo e tratando dores em todo o corpo; desenvolver com perseverança o sentimento de confiança em suas capacidades físicas e cognitivas para obter sucesso em suas atividades. Quadro 1 - Os primeiros dezoito movimentos do Lian Gong em ordem (Terapia Anterior) LIAN GONG (MOVIMENTOS ESPECÍFICOS) PESCOÇO E OMBRO COSTAS E LOMBAR GLÚTEOS, PERNAS E PÉS 1 Movimento do pescoço 7 Estender as palmas para cima. 13 Rodar os joelhos à direita e à esquerda. 32 Além dos materiais comuns de sala de aula, como quadro branco, pincéis e apagador, usamos uma lousa digital, conexão Wi-fi/3G/4G, aparelho de som e um pendrive com a música específica da prática do Lian Gong. No lugar do pendrive e do aparelho de som podemos utilizar um celular com acesso à internet e um cabo auxiliar de áudio junto a uma caixa de som com entradas para tal. Fizeram parte das estratégias de ensino empregadas: apresentação de figuras e vídeos do primeiro bloco de movimentos do Lian Gong na sala; produção de desenhos representativos de cada um dos 18 movimentos no caderno para posterior revisão em casa; execução do Lian Gong em grupos menores e depois com todos da turma; atividade avaliativa escrita (avaliação somativa) ao fim do bimestre para avaliar conteúdos conceituais; e avaliações procedimentais (avaliação formativa) para constatarmos se os alunos haviam aprendido a sequência de movimentos e as respirações corretas. Aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais eram analisados em todos os momentos das aulas - por meio de perguntas, observações, diálogos e reflexões - como forma de aferir o quanto já havia sido ou precisava ser assimilado pelo grupo estudantil. Tínhamos como conteúdos atitudinais: a disposição para aplicar na prática os conhecimentos sobre o Lian Gong adquiridos na sala de aula e a predisposição a experimentar situações novas que envolvem novas aprendizagens. Quanto aos conteúdos conceituais e procedimentais, detivemo-nos: à vivência corporal do Lian Gong com o desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades motoras específicas necessárias para a Terapia Anterior; à compreensão da relação entre os movimentos e diferentes grupos musculares utilizados; ao desenvolvimento da noção espaço-tempo vinculada a um ritmo musical e, inclusive, ao silêncio com relação a si mesmo e ao outro; e à ampliação da percepção do corpo no ambiente (PCN, 1998). 2 Arquear as mãos 8 Girar a cintura e projetar a palma para o lado. 14 Flexionar a perna e girar o tronco. 3 Estender as palmas para cima 9 Rodar a cintura com as mãos nos rins. 15 Flexionar e esticar as pernas. 4 Expandir o peito 10 Abrir os braços e flexionar o tronco. 16 Tocar o joelho e levantar as palmas. 5 Despregar as asas 11 Estender as palmas para cima. 17 Abraçar o joelho contra o peito. 6 Levantar o braço de ferro 12 Tocar os pés com as mãos. 18 Passos marciais Fonte: Lee (1997) 33 A apresentação inicial do tema à turma ocorreu na sala de aula com vídeos do YouTube2, no qual o professor Jaime Kuk, ensinava e praticava os 18 primeiros exercícios do Lian Gong. Após a visualização de cada movimento, os alunos eram incentivados a representar graficamente o movimento em seus cadernos tomando por base, também, os desenhos que a professora reproduzia no quadro. Esse material ajudaria na revisão do conteúdo em casa e, consequentemente, para as futuras avaliações das práticas de ensino. Informações extras sobre grupos musculares atuantes também foram dadas. Após a representação dos movimentos no caderno, os alunos dirigiram-se ao pátio para a prática coletiva da Terapia Anterior (12 primeiros movimentos), tendo, assim, maior percepção sobre a execução da ginástica. A apresentação em vídeo e produção dos últimos seis movimentos foram deixados para a aula seguinte por requererem um pouco mais de atenção e tempo de aprendizagem. No momento da prática do Lian Gong no pátio da escola, pediu- se aos alunos que formassem um círculo. Foi explicado novamente o que iriam realizar naquele momento e como deveriam tentar realizar os movimentos: sem esbarrar um no outro ou com conversas paralelas, concentrando-se no seu movimento e não no do colega, e respiração suave, de acordo com a concentração ou relaxamento da área alvo do exercício. Após perceber a concentração de todos no espaço, a professora dava início à música instrumental chinesa específica do Lian Gong e, depois de alguns instantes, começava a praticá-lo em ordem com toda a turma. Um pouco antes de praticar cada movimento, ela anunciava o nome deste. Atitudes- chaves também eram comentadas durante a atividade, caso ela percebesse que algo estava saindo dos eixos, como, por exemplo, falta de foco por conta de conversa paralela ou uma postura errada. Uma caderneta com os nomes e desenhos ficava próximo, caso esquecesse algum detalhe prático. Ao fim do exercício, os primeiros feedbacks dos alunos surgiam. Diferentes sensações, sentimentos e vontades eram apontados. Nas semanas seguintes, após a apresentação em classe dos últimos seis movimentos, a turma toda realizava a sequência da Terapia Anterior uma vez e depois era dividida em seis grupos menores com cinco componentes. Cada um destes subgrupos ficou responsável por apresentar (e lembrar ao restante dos colegas) uma sequência específica de seis 2 Lian Gong em 18 terapias: 1ª Série - 1ª aula: Pescoço e ombros. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=y-PiRseHvVk>. Acesso em: 08 ago. 2019. Lian Gong em 18 terapias: 1ª Série - 2ª aula: Costas e região lombar. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=r3hfwvuL3XM>. Acesso em: 08 ago. 2019. Lian Gong em 18 terapias: 1ª Série - 3ª aula: Pernas e pés. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=S_ED9sQkhTA>. Acesso em: 08 ago. 2019. 34 movimentos do Lian Gong. A divisão foi feita dessa maneira: grupos nº 1 e nº 2 apresentaram os exercícios para ombros e braços; grupos nº 3 e nº 4, para costas e lombar; e grupos nº 5 e nº 6, para glúteos, pernas e pés. Essa divisão de funções foi feita por acreditar que seria mais fácil assimilar conjuntos menores de movimentos ao invés de todos os 18 de uma vez. Eram dados quinze minutos para a organização de cada subgrupo que, inclusive, poderia utilizar como auxílio os cadernos com os desenhos produzidos em sala. É importante salientar que a presença da professora durante esses momentos de construção mostrou-se fundamental para sanar alguma dúvida residual ou ajudar na própria (des)organização do grupo. Após esse tempo, cada dois conjuntos de alunos apresentavam seus movimentos para a professora, que ainda poderia intervir lembrando os nomes e posturas necessárias. Nas semanas seguintes, os grupos realizariam conjuntos de movimentos diferentes do anterior. Foi deixado claro para os alunos que no encontro nº 7 cada um dos seis grupos deveria apresentar o primeiro bloco completo do Lian Gong como forma de obter uma das três notas bimestrais, além da nota do caderno e da avaliação final escrita. Um esquemageral de como as aulas foram organizadas encontra-se no Quadro 2. Até uma semana antes da avaliação prática do Lian Gong, a professora continuava a lembrar todos os nomes dos movimentos, realizando-os com todo o coletivo no início das práticas. Sempre que percebida alguma atitude que contrariasse o bom andamento da aula, a atividade era momentaneamente cessada, ocorrendo diálogo entre os presentes, a fim de entender o motivo pelo qual aquela situação ocorreu e o que poderíamos fazer para que aquilo não mais acontecesse. Portanto, durante os oito encontros sobre Lian Gong era analisada a participação qualitativa na sala de aula e no pátio durante os momentos das práticas, a compreensão dos conteúdos conceituais via escrita e oralmente, e a prática dos conteúdos procedimentais e atitudinais bem como a frequência dos alunos nas aulas. Quadro 2 - Esquema de organização das aulas 10/10 Encontro 1 Acolhida. Agenda. Chamada. Explicação das atividades avaliativas da etapa. Apresentação de vídeo com os 12 primeiros movimentos do primeiro bloco de exercícios do Lian Gong com elaboração de desenhos. Realização, no pátio, dos 18 movimentos do Lian Gong coletivamente. Apresentação de seis movimentos por grupos menores. Tarefa para casa: revisar o conteúdo do caderno e praticar os 12 primeiros movimentos do Lian Gong. 35 Ao longo das aulas, o Lian Gong era bem aceito pelos alunos. Num primeiro momento foi pensado na possibilidade de rechaço por eles, por ser algo bem distante do seu cotidiano e das suas inquietudes da adolescência. Sabemos que com o advento das mídias sociais e o imediatismo, muitas pessoas não conseguem parar, acalmar suas mentes e se concentrar em uma única ação. Um relato de um dos garotos da turma mostra-se digno de atenção. Ele nunca gostou de participar de esportes coletivos na escola ou em qualquer outro espaço, não sendo, portanto, tão entusiasta da Educação Física como os demais, porém comentou que aquele tinha sido o conteúdo que mais havia gostado de praticar durante todo o seu ensino fundamental. 17/10 Encontro 2 Acolhida. Agenda. Chamada. Revisão dos últimos movimentos de Lian Gong vistos na aula anterior. Apresentação de vídeos do YouTube sobre os últimos seis movimentos do primeiro bloco de exercícios do Lian Gong e realização de desenhos representativos no caderno. Realização dos 18 movimentos do Lian Gong. Apresentação de seis movimentos por grupos menores. Tarefa para casa: revisar o conteúdo do caderno e praticar os 18 primeiros movimentos do Lian Gong. 24/10 Encontro 3 Acolhida. Agenda. Chamada. Realização dos 18 movimentos do Lian Gong. Apresentação de seis movimentos por grupos menores. Tarefa para casa: revisar o conteúdo do caderno e praticar os 18 primeiros movimentos do Lian Gong. 31/10 Encontro 4 Acolhida. Agenda. Chamada. Questionário de revisão para prova final escrita da próxima semana. Realização dos 18 movimentos do Lian Gong. Tarefa para casa: revisar o conteúdo do caderno, responder questionário de revisão e praticar os 18 primeiros movimentos do Lian Gong. 07/11 Encontro 5 Acolhida. Agenda. Chamada. Visto avaliativo final nos cadernos. Correção do questionário de revisão. Realização dos 18 movimentos do Lian Gong. Tarefa para casa: estudar todo o conteúdo da etapa para avaliação bimestral na semana seguinte e praticar o Lian Gong. 14/11 Encontro 6 Acolhida. Agenda. Chamada. Avaliação final escrita. Tarefa para casa: praticar o Lian Gong para avaliação prática das semanas seguintes. 21/11 Encontro 7 Acolhida. Agenda. Chamada. Ensaio geral do Lian Gong com toda a turma. Avaliações finais práticas em grupos com 5 alunos. Tarefa de casa: para aqueles que não realizaram a prova escrita, estudar para a segunda chamada da avaliação bimestral escrita. 28/11 Encontro 8 Acolhida. Agenda. Chamada. Recuperação paralela e segunda chamada da avaliação escrita e prática. Visto nos cadernos dos alunos que faltaram ao encontro 6. Correção da avaliação bimestral escrita em sala com os alunos. 36 Entendemos, assim, que incitamos nele a prática do Lian Gong como forma de lazer saudável. Como as atividades eram realizadas em grupo e havia constante diálogo entre todos, pudemos observar o desenvolvimento de cinco dimensões das competências socioemocionais como: a autogestão (determinação, organização, atenção seletiva, persistência e responsabilidade), o engajamento com os outros (iniciativa social e entusiasmo), a amabilidade (empatia, respeito, confiança), a resiliência emocional (autoconfiança, tolerância à frustração) e abertura ao novo (curiosidade para aprender) (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2019). Ao final dos oito encontros, podemos afirmar que os objetivos foram alcançados. Os alunos vivenciaram de forma satisfatória o Lian Gong e conheceram os seus benefícios bem como as suas próprias possibilidades corporais. Para muitos, num primeiro momento, aprender a sequência de 18 movimentos era bem difícil, mas, ao passar das práticas semanais e do trabalho em grupo, os alunos desenvolveram mais a autoconfiança, capacidades físicas e cognitivas, perseverando, assim, na busca de acertar o que era almejado. Portanto, temos consciência de que a prática do Lian Gong ampliou a percepção do corpo sensível do alunado. REFERÊNCIAS BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2019. ________. Práticas Integrativas e Complementares (PICS): quais são e para que servem. Brasília, MS/Ministério da Saúde. Disponível em: http://www. saude.gov.br/saude-de-a-z/praticas-integrativas-e-complementares. Acesso em: 09 ago. 2019. CIPRIANI, Juliana. Terapia chinesa oferecida no SUS leva 4 mil pessoas ao Independência. Revista eletrônica EM. 2017. 16 set.17. Disponível em:<https://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2017/09/16/interna_ gerais,901109/terapia-chinesa-oferecida-no-sus-leva-4-mil-pessoas-ao- independencia.shtml>. Acesso em: 08 ago. 2019. INSTITUTO AYRTON SENNA. Competências Socioemocionais – material de discussão. Disponível em: <http://educacaosec21.org.br/wp-content/ uploads/2013/07/COMPET%C3%8ANCIAS-SOCIOEMOCIONAIS_ MATERIAL-DE-DISCUSS%C3%83O_IAS_v2.pdf>. Acesso em: 09 ago. 2019. LEE, Maria Lucia. Lian Gong em 18 Terapias – Forjando um corpo saudável. 5 ed. São Paulo: Pensamento, 1997. 128 p. 37 “MEU PRIMEIRO LIVRO”: DA ESCRITA À ILUSTRAÇÃO - AS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NA PRODUÇÃO DE TEXTOS MULTIMODAIS Andréa de Castro CIDRAK1 INTRODUÇÃO Todo professor de Língua Portuguesa do fundamental II almeja que seus alunos se tornem, ao longo do tempo, leitores atentos e competentes produtores de textos. Para isso nos valemos da necessidade de se trabalhar com textos de linguagens e suportes variados, dentre eles os textos multimodais, isto é, textos que misturam diferentes linguagens, como a linguagem verbal e desenhos. O projeto apresentado, cujo objetivo central é ajudar no processo de proficiência dos alunos quanto à leitura e, principalmente, quanto à escrita, tem foco nesses dois aspectos. O desenvolvimento desse trabalho leva o aluno a escrever textos adequados às mais diversas situações, utilizando os mais variados gêneros, assim como também atenta para a realidade dinâmica da escola ao sugerir a interdisciplinaridade, considerando a teia de relações existentes entre os diversos campos do conhecimento, pois propõe um intercâmbio entre Língua Portuguesa e Artes, trabalhando, dessa forma, a multimodalidade dos textos. Para concepção deste trabalho levaram-se em consideração os estudos de Bakhtin (1997) sobre a finalidade dos textos e suas situações de uso; de Schneuwl e Dolz (2004) pela importância da abordagem e diversidade dos gêneros textuais em sala de aula. Barbosa (2012) igualmente contribuiu na construção de significados dos textos produzidos. O importante dessa prática foi o aluno perceber
