CRIANÇAS SURDAS E SUAS IMPLICAÇÕES

Prévia do material em texto

CRIANÇAS SURDAS E SUAS IMPLICAÇÕES: UM OLHAR PARA O 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA REDE 
REGULAR DE ENSINO PÚBLICO ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE 
TUBARÃO SANTA CATARINA 
 
Sandra dos Santos1 
RESUMO 
Pretende-se nesta pesquisa contextualizar a temática do atendimento do aluno com deficiência 
auditiva (DA), nas salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), de uma escola 
estadual do município de Tubarão (SC), tendo como objeto principal desta pesquisa analisa os 
aspectos relevantes no que tange o processo ensino aprendizagem desse aluno. Para alcançar 
esse objetivo elencou-se os seguintes objetivos específicos: conhecer o fazer pedagógico dos 
profissionais do AEE, com os estudantes surdos que ali estudam; identificar a legislação 
pertinente a implantação do AEE; analisar o papel do instrutor surdo dentro do AEE; conhecer 
como os gestores apoiam o AEE; destacar o uso das tecnologias com crianças surdas quando 
não são usuárias de libras (comunicação aumentativa alternativa); ressaltar a importância do 
instrutor surdo para o AEE. Trata-se de uma pesquisa aplicada, tendo como forma de 
abordagem do problema a pesquisa exploratória. Considera-se diante da pesquisa realizada 
que, aconteça a inclusão, será necessário esforço de todos possibilitando que a escola possa ser 
vista, como um ambiente de construção de conhecimento. Para isso, é necessário que a 
legislação seja cumprida e tenha um caráter amplo, favorecendo a construção de um ambiente 
acolhedor para o aluno do AEE, independente das dificuldades. Isso exige da comunidade 
escolar uma mudança de postura além da redefinição de papéis que possam assim favorecer o 
processo de inclusão. 
 
Palavras chave: Surdez. Inclusão. AEE. 
 
Em silêncio te percebo. No vazio de palavras. Tu me percebes. 
Teu olhar perceptível acompanha cada passo meu. E é no mar da 
solidão de palavras ditas que nos encontramos. Meu olhar 
acompanha cada movimento seu e é ali que nós entendemos. Ali 
eu te vejo e tu me vês. Ali Sou Eu. (Sandra dos Santos) 
1 INTRODUÇÃO 
 
Neste artigo, procurara-se analisar e conhecer as implicações no ensino x 
aprendizagem, no contexto do atendimento educacional especializado (AEE) com 
crianças surdas matriculadas na rede regular de ensino no município de Tubarão, Santa 
Catarina (SC), numa perspectiva bilíngue. 
A pertinência desse estudo se dá considerando o fato de que, as crianças com 
surdez, necessitarem de um atendimento de qualidade. Este estudo pretende propor, 
uma reflexão sobre a maneira como esse atendimento está ocorrendo e quais as 
 
1 Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. 
E-mail: sdsandrika@outlook.com 
dificuldades encontradas pelas instituições de ensino Estaduais na inserção de crianças 
surdas no Atendimento Educacional Especializado? 
Desse modo, a pesquisa tem como objetivo geral: examinar como os 
profissionais do AEE constituem o seu fazer pedagógico e quais as implicações no 
atendimento das crianças surdas nas escolas da rede estadual de ensino do município de 
Tubarão. 
Elencou-se os seguintes objetivos específicos: conhecer o fazer pedagógico dos 
profissionais pedagogos do AEE em uma escola estaduais do município de Tubarão 
(SC), com os estudantes surdos que ali estudam; identificar a legislação pertinente a 
implantação do AEE; analisar o papel do instrutor surdo dentro do AEE; conhecer como 
os gestores apoiam o AEE; destacar o uso das tecnologias com crianças surdas quando 
não são usuárias de libras (comunicação aumentativa alternativa); ressaltar a 
importância do instrutor surdo para o AEE. 
Para realizar tal discussão utilizaremos como embasamentos teóricos renomados 
como: Carvalho (2015); Santos (2015); Quadros e Schimdt (2006) entre outros 
especialistas na temática apresentada. 
 Trata-se de uma pesquisa aplicada, tendo como forma de abordagem do 
problema a pesquisa exploratória, que busca proporcionar um enfoque do problema 
através do levantamento de informações ou a constituição de hipóteses, envolvendo 
levantamento bibliográfico e documental, entrevistas com pessoas, análise de exemplos 
e outros. 
Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é elaborada a partir da análise e 
interpretação do conteúdo de materiais como livros, artigos de periódicos e textos da 
Internet, levando ao pesquisador buscar ideias relevantes ao estudo, com registro 
confiável de fontes. 
Para o autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma 
mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas. 
Um ponto semelhante, para ambos os autores, se refere à necessidade de perguntas 
básicas e principais para atingir o objetivo da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
2 A IMPLANTAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 A inclusão tem sido um assunto presente em nossa sociedade nos dias atuais, 
perpassando várias esferas no que tange a espaços formais de educação, de estudantes 
com deficiência, ela vem ancorada a diversas políticas públicas para dar aporte legal 
aqueles que têm deficiência é estão inseridos em espaços formais de conhecimento, aqui 
podemos destacar não somente os espaços escolares mas todos os espaços que de uma 
forma ou de outra contribuem para o desenvolvimento intelectual, físico e emocional da 
pessoa com deficiência. 
No que diz respeito à educação formal o movimento de inclusão se faz presente 
em todos os níveis escolares como: fundamental, ensino médio e universitário, todos 
estes ganhos nasceram por força de lei, ou fruto dos movimentos sociais como ONGs, 
associações das pessoas com deficiências que na luta diária buscam através de políticas 
públicas os seus direitos enquanto cidadãos. 
De acordo com Freire (2008), a inclusão é um movimento educacional, mas 
também social e político que vem defender o direito de todos os indivíduos 
participarem, de uma forma consciente e responsável, na sociedade de que fazem parte, 
e de serem aceites e respeitados naquilo que os diferencia dos outros. 
Ainda segundo Freire (2008), neste universo pode-se reunir brevemente algumas 
leis que são marco legal para a mudança dos conceitos de deficiência que por muitas 
vezes ainda está ancorado numa perspectiva assistencialista, segregadora onde os 
espaços sociais pertencem a uma casta dos “ditos normais” deixando 17 milhões de 
pessoas que tem alguma deficiência fora do conhecimento que o homem produz. 
Dentre as mais relevantes podemos destacar: “Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos e da Declaração de Salamanca (1994) que asseguram às pessoas 
com necessidades especiais a oferta de uma educação que respeite suas 
especificidades”. (DAMÁZIO, 2018 p. 20) 
 Em 2015 é instituída a “Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) destinada a assegurar e promover, em condições 
de igualdade, o exercício dos direitos e da liberdade fundamentais das pessoas com 
deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015) nº 13.146, de 6 
de julho de 2015). Neste sentido Gomes (2022), afirma que: 
A lei reitera a importância da educação especial e o papel da escola, que deve 
apresentar estrutura não só para receber o aluno, mas para fazê-lo tirar o 
maior proveito possível de sua experiência escolar contando, para este fim, 
com profissionais da educação realmente preparados. Outro aspecto 
importante é que, pela primeira vez, uma lei criminaliza a discriminação para 
com os deficientes, fato que denota uma grande vitória para este grupo de 
pessoas (GOMES, 2022 p. 07). 
 
 No que se refere a implementação do AEE, como um serviço, ofertado na 
modalidade Educação Especial, teve como marco inicial foi à instituição, em 2003, do 
Programa Educação Inclusiva: Direito Diversidade, pelo governo federal. Esse 
programa, que teve como objetivo transformaros sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos (BRASIL, 2005). 
Sendo assim, surgindo de um de seus desdobramentos, o Programa de 
Implantação de Salas de Recursos Multi funcionais, cujo objetivo foi “[...] apoiar os 
sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional 
especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional 
nas classes comuns de ensino” (BRASIL, 2007, p. 1). 
 Por meio desse programa, os municípios e estados brasileiros passaram a 
receber auxílio técnico e financeiro para a implantação de salas de recursos 
multifuncionais para a oferta do AEE, o que permitiu a expansão dessa proposta para 
todo o país. 
Em 2008, com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o AEE foi reafirmado como um 
serviço, ofertado na modalidade Educação Especial. 
O Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, o 
define como: “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos 
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008). 
 Dos objetivos do AEE: prover condições de acesso, participação e aprendizagem 
no ensino regular aos estudantes da Educação Especial matriculados na rede pública de 
ensino regular; garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino 
regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem 
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e assegurar condições para a 
continuidade dos estudos desses estudantes nos demais níveis de ensino (BRASIL, 
2008). 
[...] AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser 
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da 
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, 
p. 2). 
 
Por meio dessa Resolução, ficou estabelecido, também, que os estudantes 
matriculados em classe comum de ensino regular público, que tivessem matrícula 
concomitante no AEE, passariam a ser contabilizados duplamente, para fins de 
distribuição de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) (BRASIL, 2009). 
Tal medida garantiu a ampliação do repasse de recursos financeiros para escolas 
e Centros de Atendimento Educacional Especializados (CAESPs) para implantação e 
oferta do AEE. 
Considerando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área da 
surdez tendo como objetivo principal “[...] promover o ensino e aprendizagem da Libra 
e do português escrito, numa abordagem pedagógica que respeite a experiência visual e 
linguística da pessoa surda ou deficiente auditiva” (SANTA CATARINA, 2009, p. 30). 
De acordo com Gonçalves (2017), em se tratando de sujeitos surdos e/ou 
deficientes auditivos (DA), é necessário que se tenha a clareza da relevância desse 
atendimento para que esse sujeito possa participar de forma ativa e eficiente no contexto 
escolar, desenvolvendo assim, suas competências, sejam elas linguísticas sociais e/ou 
educacionais, com o apoio da Língua Brasileira de Sinais (Libras). 
Também se faz necessário ter conhecimento acerca de quem é esse sujeito, de 
como ele aprende, de sua história e de sua cultura. Aceitar e compreender que sua via de 
aprendizagem é visual e que ele possui uma língua própria, que garante a sua 
comunicação, a clareza das informações que chegam e o acesso ao conhecimento do 
mundo que o rodeia. No AEE o estudante surdo precisa vivenciar a experiência visual a 
qual é a ferramenta que possibilita o seu aprendizado para a aquisição de Libras (L1) 
como também a (L2) língua portuguesa. 
O processo educacional por meio de Libras (L1) está respaldado pela Lei n. 
10.436/02, no Art. 1°, conferindo a Libras “[...] como meio legal de comunicação e 
expressão”, regulamentada pelo Decreto n. 5.626/05, que garante a inclusão de pessoas 
surdas ou com DA no processo de ensino e aprendizagem mediante o emprego da 
Libras, considerada a sua Primeira Língua (L1) e, por essa razão, apresentada em todos 
os documentos oficiais relativos à educação de surdos, no país e no estado.(BRASIL, 
2015) 
[...] [a] língua brasileira de sinais – Libras e a língua portuguesa são as 
línguas que permeiam a educação de surdos e se situam politicamente 
enquanto direito. A aquisição dos conhecimentos em língua de sinais é uma 
das formas de garantir a aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa 
pela criança surda. O ensino da língua de sinais e o ensino de português, de 
forma consciente, é um modo de promover o processo educativo. 
(QUADROS E SCHMIDT 2006, p. 7) 
 
O AEE tem, assim, a responsabilidade de possibilitar ao sujeito surdo à aquisição 
das duas línguas Libras e Português. Para se tornar mais esclarecedor quem é o sujeito 
surdo / deficiente auditivo envolve o uso da própria terminologia. Quadros e Schimidt 
(2006) afirmam que, muitos consideram que o termo surdo está relacionado àquela 
pessoa que percebe o mundo por meio de experiências visuais, optando pelo uso da 
Libras, valorizando a cultura e a comunidade surda. O termo deficiente auditivo - DA, 
por sua vez, estaria voltado a perspectiva clínica, relacionada mais aos graus de perda 
auditiva, sem levar em conta a questão de identidade surda. 
[...] o qual parte da perspectiva sócio-histórico-cultural em que o sujeito e a 
dimensão social são considerados na elaboração da consciência (funções 
psicológico-superiores) e do desenvolvimento humano. [...] compreende que 
a construção da consciência ocorre por meio das relações sociais mediadas 
por artefatos culturais. (SANTADE; SANTOS, 2012, p. 55) 
 
Logo, sujeito surdo é aquele que tem uma história envolvida em questões 
culturais e sociais, relativos ao uso da sua língua, da língua gestual e visual, nos espaços 
em que ele se desenvolve, realizando trocas com outros sujeitos e com objetos que 
mediam o seu aprendizado. Portanto, do ponto de vista cultural, esse sujeito é surdo 
mediante as trocas realizadas em suas relações sociais. 
 A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão 
de Pessoa com Deficiência (LBI - Estatuto da Pessoa com Deficiência), no Art. 2º diz 
que: considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com uma ou mais 
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de 
condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015) 
 Ou seja, o sujeito com perda auditiva, segundo a LBI, faz parte do grupo cuja 
deficiência é de natureza sensorial. Para compreender a forma como se dá a 
aprendizagem do sujeito surdo, devemos ter claro que o seu conhecimento de mundo 
está intrinsecamente ligado ao modo como ele recebe as informações. Seu meio de 
interação com o mundo se efetiva por meio do sentido visual e, por isso, a sua língua 
também é de modalidade gestual-visual. A partir disso, temos essa língua como a 
principal forma de interação entre sujeitos e aprendizados. 
A linguagem, por si só, é avaliada como a primeira forma de socialização e 
interação dos sujeitos. Sendo assim, uma criança interage primeiramente com seus pais, 
por meio de instruções/solicitações durante atividades cotidianas, todas relacionadas 
com seus valores culturais. Sobretudo, conforme Borges e Salomão (2003, p. 327), “[...] 
à medida que a criança se desenvolve, [...] ela alcança um nível linguístico e cognitivomais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando 
[...] tem maior oportunidade de interagir com outras crianças”. Portanto, quanto mais 
cedo a criança construir relações sociais, mais ganhos ela terá a curto ou médio prazo, 
visto as experiências e trocas que ela vivenciará nos momentos de interação. 
Diante do exposto e segundo a autora acima citada, precisa-se traçar um 
panorama acerca de como a aprendizagem linguística se dá com o sujeito surdo e, por 
conta disso, surgem perguntas como: Qual a preocupação primordial diante da criança 
que nasce sem a audição? O aprendizado do sujeito surdo quando de surdez adquirida é 
o mesmo daquele que nasceu surdo? São perguntas que preocupam familiares que se 
veem nessa situação. O mesmo se dá com professores que recebem tais crianças para o 
trabalho de estimulação linguística. Conforme Quadros e Cruz (2011) nos apresentam: 
[...] a criança adquire a linguagem na interação com a pessoa à sua 
volta, ouvindo ou vendo a língua ou as línguas, que estão sendo 
usadas. Embora a linguagem envolva processos mais complexos, a 
criança ‘sai falando’ ou ‘sai sinalizando’ quando está diante de 
oportunidades de usar a língua (ou línguas). (QUADROS E CRUZ 
2011, P. 15) 
 
Ou seja, para as crianças surdas o primeiro contato com a língua também é por 
meio da interação com o meio em que ela se encontra, pela convivência com seus pares 
(ou até com sinalizantes, mesmo eles sendo ouvintes). 
Para tanto o objetivo macro do AEE e promover o ensino e a aprendizagem da 
Libras e da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, numa abordagem pedagógica que 
respeite a experiência visual e linguística do sujeito surdo. Nesse sentido, o AEE precisa 
ofertar: 
• O ensino em Libras; 
• Promover a aquisição da Libras; 
• Contribuir com a formação e a ampliação de conceitos e vocabulário em 
Libras; 
• Oportunizar o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita. 
De acordo com Viana e Gomes (2017), o AEE para estudantes com surdez deve 
criar condições para o ensino e o aprendizado dessa clientela, enfatizando a perspectiva 
bilíngue, buscando-se, dessa maneira, evidenciar práticas pedagógicas que mostrem 
como esse atendimento pode e deve contribuir para o processo de ensino e 
aprendizagem e, consequentemente, para a permanência desses estudantes no contexto 
escolar. 
As autoras reforçam, ainda, que o AEE é e sempre deve ser um serviço que vise 
eliminar barreiras que interferem no acesso ao conhecimento e, para isso, os 
profissionais que dele fizerem parte devem, primeiramente, focar sua atenção no 
potencial que o seu estudante possui, independentemente da deficiência, da diferença ou 
limites linguísticos impostos por fatores biológicos. 
Tal atendimento é baseado na proposta de atividades que quebrem barreiras 
linguísticas e pedagógicas, que interfiram na inclusão escolar de estudantes com surdez. 
Portanto, é preciso compreender a surdez como uma diferença linguística, 
histórica e cultural, expressa na comunidade surda, ultrapassando a determinação da 
perda auditiva e ao padrão de normalidade do ouvinte (DAMÁZIO, 2007). 
 Segundo Sales (2004), o professor em sala deve planejar sua aula, buscando, 
sempre que possíveis estratégias metodológicas que sejam mais significativas para a 
aprendizagem. 
 Por meio dos processos visuais o sujeito surdo pode estruturar sua 
aprendizagem, sua comunicação e sua língua viso-espacial, para a construção de suas 
imagens mentais. Nesse panorama Oliveira (2005), compreende que é preciso 
considerar o conhecimento prévio sobre diferentes conceitos que o estudante com 
surdez traz para sala de aula. Conhecimentos que devem ser estimulados a serem 
produzidos em sua L1, a Libras, ou por meio escrito - estabelecendo-se, assim, um 
diálogo no processo de ensino e aprendizagem. 
 O pesquisador indica que essa mesma estratégia deve ser emprega ao se 
questionar o estudante surdo sobre o que ele sabe daquilo que está sendo ensinado ou 
sobre o que apreendeu da aula. 
 
2.1 A IMPORTÂNCIA DO INSTRUTOR PARA O AEE 
 
Os estudantes surdos podem ser atendidos nas salas de AEE misto, ou seja, que 
atende outras deficiências quando não tem polo só para surdez implantado na região. 
O AEE misto atende a várias deficiências, e a demanda de estudantes surdos para 
isto, necessitam de um professor instrutor de Libras de preferência surdo para estar 
junto ao professor do AEE, em uma perspectiva de trabalho colaborativo onde os dois 
profissionais precisam planejar e articular o trabalho junto aos estudantes surdos que 
este AEE atende. 
No município de Tubarão, na 19º coordenadoria de Educação o estudante surdo 
atendidos no AEE misto hoje conta com um professor instrutor surdo que veio a somar 
junto ao professor do AEE este atendimento na área da surdez. O papel do instrutor 
surdo e trabalhar junto ao estudante surdo a L1 (língua de Sinais) como também 
capacitar os professores da rede regular de ensino estadual na Língua Brasileira de 
Sinais. 
A importância do papel desse profissional para os estudantes surdos e de extrema 
relevância, para o aprendizado dos surdos, no que diz respeito às questões acadêmicas 
como também a de apropriar da sua língua materna. 
Para a comunidade surda as implicações do reconhecimento do direito 
linguístico dos surdos de terem acesso à sua língua são pelo menos as seguintes: 
a) a aquisição da linguagem; b) a língua enquanto meio e fim da 
interação social, cultural, política e científica; c) a língua como 
parte da constituição do sujeito, a significação de si e o 
reconhecimento da própria imagem diante das relações sociais 
(no sentido de Vygotsky, 1978); d) a língua enquanto 
instrumento formal de ensino da língua nativa (ou seja, 
alfabetização, disciplinas de língua de sinais como parte do 
currículo da formação de pessoas surdas); e) a língua portuguesa 
como uma segunda língua (alfabetização e letramento). 
(QUADROS, 2003, p.96) 
 
A inclusão da Libra no AEE beneficia a inclusão de alunos surdos, respeito à 
identidade e cultura surda, amplia base vocabular, a interação com a comunidade 
escolar, autonomia e participação nas atividades apresentadas em sala de aula. Em 
relação ao ensino de português no AEE, o objetivo é desenvolver as habilidades 
linguísticas e textuais dos alunos surdos para que possam ler e escrever na forma escrita 
(SANTOS, 2015). 
Na educação bilíngue, alunos e professores usam duas línguas em diferentes 
situações cotidianas e práticas discursivas. Assim, buscamos destacar a relevância dos 
serviços de AEE na inclusão de alunos surdos no ensino regular e o papel de cada 
profissional nesse processo (AGUIAR e DOS SANTOS, 2014) 
 Diante da afirmação dos referidos autores, é importante analisar a formação dos 
profissionais da educação no que tange ao conhecimento da cultura surda, como 
também o conhecimento e a fluência em Libras, para o trabalho junto à comunidade 
surda, neste caso os estudantes da rede de ensino público. 
 
2.2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
 
 
A abordagem atual da educação de surdos é fruto de um movimento global que 
fez o bilinguismo se difundir nas comunidades surdas dê todo mundo. Aqui no Brasil 
não diferente. Desde a legislação que oficializa a abordagem bilíngue na educação das 
pessoas surdas, em 2002, Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002) e o Decreto 5.626/05 
(BRASIL, 2005) que regulamenta essa lei, os sistemas de ensino tentam se organizar, 
com maior fomento governamental a partir da aprovação do decreto, para promover 
uma educação bilíngue às pessoas surdas (CAMPELLO e REZENDE, 2014). 
 No entanto, a educação de surdos no Brasil continua sendo um desafio na 
formação de profissionais para trabalhar com esta demanda como também para o 
próprio surdo que muitas vezes não tem acesso a sua própria língua. 
Partir da organização desse ensino exige não apenas a reserva de espaços 
específicos de apoio, mastambém a formação especializada dos profissionais 
envolvidos no ensino dessas disciplinas. Mesmo com alguns avanços na luta mundana 
pelos surdos, os ganhos têm sido graduais (CAMPELLO e REZENDE, 2014, p.54). 
Para a inclusão educacional e social do surdo, e para sua formação como sujeito 
bilíngue, é necessário possibilitar o pleno desenvolvimento da criança surda, facilitar o 
ensino e aprendizagem de ambas as línguas envolvidas no processo, mas, sobretudo 
permitindo o uso da língua de sinais o mais rápido possível. 
 Moura (2013), a Língua de Sinais (Língua Brasileira de Sinais - Libras - no 
Brasil) é uma excelente forma de crianças surdas adquirirem a linguagem de forma 
natural e alcançarem um desenvolvimento holístico e infinito. 
Para isso, é necessário um conjunto de organização/adequação em toda a 
sociedade, principalmente no ambiente escolar, e necessário um espaço devidamente 
organizado para facilitar essa educação. 
No entanto, isso requer mudanças profundas, a começar por uma "mudança 
conceitual" para permitir que os surdos sejam vistos como pessoas capazes, precisando 
apenas adquirir conhecimentos de forma adequada, por meio da organização espacial 
para satisfazer a "condição bilíngue". “Crianças Surdas.” Em várias áreas institucionais 
como casa, escola, etc. (CAMPELLO e REZENDE, 2014). 
Atualmente no Brasil, a educação bilíngue ocorre em espaços de AEE, salas de 
recursos multifuncionais - SRMs na maior parte do país, e centros profissionais em 
alguns lugares, ou ainda escolas mais estritamente bilíngues. Destaca-se três formas de 
educação bilíngue no Brasil que constituem o que ela chama de “modelo inclusivo”. 
(LODI, 2013, p. 166) 
Como afirmam Aguiar e dos Santos (2014), o primeiro modelo é para alunos 
surdos em salas de aula exclusivas para surdos, nas primeiras séries de escolaridade, 
onde Libras é a língua de instrução. Nesse caso, o professor deve ser bilíngue, pois não 
há mediação de terceiros. Os alunos surdos são colocados em uma sala com plateia e 
são ministrados em português, mas necessitam da mediação de um intérprete de Libras-
LP. 
O segundo modelo é que os alunos surdos entrem na sala comum com um 
ouvinte e sejam ensinados em português com a mediação de intérpretes de Libras-LP 
em todos os níveis de ensino. Um terceiro modelo é o ingresso de alunos surdos em uma 
sala comum com um ouvinte, em todos os níveis de ensino de LP, sem a intermediação 
de um intérprete de Libras-LP (DA SILVA et al., 2018). 
 Conforme Lodi (2013), em apresentar os modelos de como deve ser a 
escolarização dos estudantes surdos podemos analisar a importância de a criança ter 
contato com a Língua Brasileira de Sinais, já precocemente para que o mesmo tenha 
contato linguístico para aprender e se ver pertencente a uma comunicação que não é oral 
mais visual. 
O Decreto n.º 5.626 (BRASIL, 2005), traz exigências para que a educação 
bilíngue de surdos se efetive, como a inclusão da disciplina de Libras nas licenciaturas 
(arts. 3.º, 9.º); a orientação de como deve se dá a formação de professores bilíngues e 
intérpretes para que se tenha profissionais habilitados à implementação dessa educação 
bilíngue (arts. 4.º e 5.º); a disciplina de Língua Portuguesa como segunda língua para 
surdos nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa 
(art. 13); e diversas outras ações em outras instâncias e contextos, a exemplo da 
disciplina de Libras na educação básica -Ensino Fundamental e Médio(art. 15, II) 
(CAMPELLO e REZENDE, 2014). 
Como estudante de graduação é importante ratificar a importância de que todos 
os acadêmicos e professores atuantes conheçam melhor a cultura surda, como também a 
Língua Brasileira de Sinais, é de extrema importância a capacitação dos profissionais da 
educação nesta área. 
Portanto, para alcançar o sucesso previsto na legislação, é preciso haver 
organização/adequação efetiva em todas as instâncias da sociedade, da casa à escola, 
para a inclusão educacional dos surdos e seu desenvolvimento como disciplina bilíngue. 
Nos espaços educativos, as escolas organizam-se como “ambientes de língua gestual”, 
Poe conseguinte urge a necessidade de as universidades investirem na formação de 
professores com fluência em libras para que cada fez mais se tenha profissionais 
capacitados para tanto. 
Nesse sentido, compreendemos que em relação a pedagogia, a formação 
continuada não é só apenas um requisito e sim uma necessidade para que o ensino 
aprendizagem do sujeito não apenas do surdo em questão, mas também do ouvinte, seja 
completo em qualquer área, tanto da alfabetização como em libras. 
 
2.3 A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO APRENDIZAGEM 
DO ALUNO SURDO 
 
Como afirmam Da Silva et al (2021), embora ainda haja debate sobre o impacto 
da disponibilidade massiva de informação e a verdadeira democratização dos meios de 
comunicação e informação, vale notar que as novas tecnologias digitais (TICs) não 
apenas possibilitam a circulação de novos produtos, mas também trazem em sua 
bagagem elementos novos propiciando a criação de materiais mais ricos e envolventes 
sobre diferentes temas, utilizando múltiplas linguagens, gráficos, animação, som, texto, 
vídeo e outras mídias que, quando combinadas, produzem mais significado do que cada 
soma das partes isoladas podem ser representados separadamente, - a chamada 
"multimodalidade" ou "multisimbolização" que caracteriza os textos contemporâneos. 
Ainda conforme ressaltam Da Silva et al (2018), o arranjo desses diversos fatores 
que dão sentido a um texto requer uma variedade de habilidades de letramento. A 
necessidade de múltiplas habilidades de letramento entre os surdos já existia antes 
mesmo do advento das novas tecnologias, e a possibilidade de utilizar diferentes 
linguagens na estruturação de textos atende ao requisito básico da visualidade na 
aprendizagem dos surdos, principalmente a pedagogia visual, que é considerada ser um 
dos elementos essenciais na implementação da prática educativa bilíngue, pois pode 
apoiar os surdos no contexto de serem informados por textos, imagens e vídeos. 
A Pedagogia Visual é uma nova área de pesquisa, onde as necessidades 
importantes da sociedade obrigam a educação formal a ser modificada ou criada com 
base em propostas de ensino visual para reorientar todo o processo de ensino e 
aprendizagem, em especial, aqueles que incluem disciplinas para surdos (CAPPELIN; 
GRECA; BALBINO, 2015). 
Nesse sentido, o trabalho visual é necessário para todos os indivíduos e 
essencialmente para os sujeitos surdos, para os quais será assegurada a própria 
construção do sentido - o elemento coletivo que permeia a relação dos sujeitos. 
 
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A pesquisa aqui apresentada e suas respostas foram analisadas a luz de 
renomados teóricos especialistas na temática, contribuindo com o meio acadêmico, para 
posterior conhecimento da relevância do atendimento educacional especializado para os 
estudantes surdos na rede pública de ensino. 
Para alcançar este objetivo buscou-se como base, profissionais que atuam no 
AEE como também um professor bilíngue (professor de sala), professor instrutor surdo, 
professor do AEE de duas escolas da rede pública do município de Tubarão (SC). 
 As falas com estes profissionais foram previamente agendadas, respeitando 
todos os protocolos das escolas que aceitaram participar da pesquisa. Com autorização 
dos profissionais as falas foram gravadas e posteriormente transcritas pela autora. 
Primeiramente respondeu às perguntas à professora ouvinte do AEE, logo em 
seguida um instrutor surdo, e por último o professor bilíngue. Para preservar a 
identidade dos mesmos vamos nomear por professor 1 – professor 2 e professor X para 
o professor/instrutor surdo. 
Percebeu-se nessa pesquisa que o percentual de crianças presentes nas 
instituições com alguma característica de surdezé baixo, embora pesquisas apontem 
para um índice bem considerável, esse fator pode gerar futuramente outra pesquisa para 
investigar onde estão os estudantes surdos. Portanto, para iniciar as discussões, foi 
perguntado os mencionados professores, quantos estudantes surdos são atendidos no 
AEE. 
De acordo com as respostas dos professores 1, 2 e o X, eles atendem 1 aluno no 
AEE com essas características, para tanto, RESENDE (2012) afirma que, fatores 
conclusivos com respeito à evasão escolar, pontuando que, “o fracasso escolar do 
aluno” se relaciona com a inadequação da escola para atender suas especificidades de 
aprendizagem. 
A escola que se propõe ser inclusiva necessita propiciar o convívio entre o 
sujeito surdo e o ouvinte, porque é a partir desse convívio que eles vão compartilhar 
experiências e principalmente compartilhar a língua. 
No que se refere a proposta pedagógica para atender os alunos surdos no AEE 
bilíngue, foi perguntado a professora como é desenvolvido este trabalho, sabendo que, 
quando se trata de alunos surdos, o docente precisa ser bilíngue para estabelecer essa 
ligação. Sendo assim, procurou-se investigar como é desenvolvido o trabalho bilingue e 
como acontece essa proposta ofertada pelo AEE. 
A professora (1) relata que o trabalho é desenvolvido através de parceria, sendo 
que a parte em libras é executada pelo professor instrutor surdo. 
 
Quando se trata de demonstrar em gestos determinada expressão que o 
professor X não sabe, aí entra o segundo professor para demonstrar essa 
parte, como por exemplo, uma dor de cabeça. Como seria uma dor de 
cabeça? Eu tenho que demonstrar a forma de como eu agiria com dor de 
cabeça ou se faz uma atividade com umas perguntas: como foi teu final de 
semana? 
Os alunos de libras não respondem como as crianças ouvintes, respondem 
picado, não é usado o artigo no meio da frase, não usam o verbo infinitivo. Aí 
o professor tutor pede a minha ajuda para fazer da forma correta, para fazer a 
grafia do trabalho correta. (PROFESSORA 1) 
 
Um ponto que chama atenção e como a professora 1 se refere a Libras como 
gestos, sabemos que libras não se trata de gestos, e uma língua viso espacial que tem 
toda estrutura das línguas orais. A estrutura da Língua Brasileira de Sinais é constituída 
de parâmetros primários e secundários que se combinam de forma sequencial ou 
simultânea. Segundo Brito (1995, p. 36 – 41) os parâmetros primários são: 
a) Configurações das mãos, em que as mãos tomam as diversas formas na 
realização de sinais, são 46 configurações de mãos na Língua Brasileira de 
Sinais; b) Ponto de articulação, que é o “espaço em frente ao corpo ou uma 
região do próprio corpo, onde os sinais são articulados. Esses sinais 
articulados no espaço são de dois tipos, os que articulam no espaço neutro 
diante do corpo e os que se aproximam de uma determinada região do corpo, 
como a cabeça, a cintura e os ombros”; c) Movimento, que é um “parâmetro 
complexo que pode envolver uma vasta rede de formas e direções, desde os 
movimentos internos da mão, os movimentos do pulso, os movimentos 
direcionais no espaço até conjuntos de movimentos no mesmo sinal. O 
movimento que as mãos descrevem no espaço ou sobre o corpo pode ser em 
linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em várias direções e posições”. 
(BRITO, 1995, p.67) 
 
Os alunos surdos não respondem como as crianças ouvintes, o artigo não é usado 
no meio da frase, usam muito o verbo no infinitivo, portanto, o trabalho colaborativo 
com o professor instrutor surdo e o professor (1) é um fator decisivo. 
Conforme as leituras realizadas para fundamentar este artigo, os surdos têm uma 
forma peculiar de comunicação, sendo assim, a presença de um professor instrutor surdo 
em sala de aula é muito importante. 
Delineando sobre tal importância, da proposta do trabalho colaborativo com o 
instrutor surdo o professor dois (02) faz a seguinte fala “é um professor que se 
comunica da mesma forma que ele (estudante surdo). Com aquele diferencial, até o jeito 
de se expressar é diferente”. Ao se referir sobre a atuação do instrutor o Professor dois 
(2) lamenta a falta de apoio por parte dos pais e em relação ao estudante atendido ali no 
AEE está na categoria de DA fazendo o uso de prótese. 
 
O aluno referido tem uma cultura de ouvinte é DA, usa aparelho e acha que a 
libras não é aquela coisa. Fica ruim de trabalhar porque não sei se trabalho 
como professor bilíngue ou professor dois. Faço um pouco de libras, vou 
fazendo as coisas, mesclando o ensino. Fica difícil porque ele não está mais 
vindo ao AEE para ter aula com o instrutor surdo. (PROFESSOR 2) 
 
A questão da escrita e da letra, tem que estar dando apoio em libras estar 
ajudando em libras pra saber o significado das palavras L 1 L 2 isso não é 
fácil, porque não é uma língua somente, são duas: português, libras. Demora 
a aprender português, porque é língua de ouvinte, tem que ter significado, 
tem a questão da emoção, e libras tem que estar vendo visual, vai 
aprendendo pela visualidade, precisa estar junto, é um aprendizado duplo, L1 
e L2, isso é o mais difícil estar trabalhando duas línguas junto. Porque precisa 
saber o significado de duas línguas que são muito diferentes, no entanto são 
conectados. (PROFESSOR X) 
 
É importante para o pleno desenvolvimento do aluno, que os pais conheçam 
libras, assim como o estudante, o fato é que neste caso o estudante usa prótese e tem 
resíduo de audição, portanto não se enquadra dentro da categoria surdez, como 
explicado no referencial teórico o mesmo se vê pelo viés clínico talvez isto explique a 
rejeição por aprender Libras. O estudante não tem cultura surda. 
O professor 2 revela que quando ele ( aluno) fica sem o aparelho fica apavorado 
porque não escuta, então conversa com ele para se acalmar pois ele está ali, porém frisa 
para o mesmo aproveitar essa oportunidade que possui de aprender libras com o 
professor bilíngue e o instrutor surdo, porque isso vai acabar quando ele tiver que sair 
da escola. Aí não terá quem possa ajuda-lo caso ele não aprenda a se comunicar por 
libras. 
Segundo Vygotsky (1988) os sujeitos ao interagirem através da linguagem, 
internalizam ou apropriam de conhecimentos, modos de ação, papéis e funções sociais. 
É no curso destas ações mediadas pelo outro e pelos signos, nas relações sociais, que 
vão sendo constituídas as funções psicológicas e a formação da pessoa. 
 
Hoje o aluno surdo precisa aprender mais libras, a escola é muito importante, 
difícil esse contato, essa comunicação ainda nas escolas. A comunicação com 
os professores ainda é difícil. Precisa ter uma troca, um companheirismo 
entre os envolvidos, família, alunos, alunos surdos. Para aprender libras 
precisa dessa experiência de comunicação, precisa se abrir mais perder o 
medo se comunicar mais facilmente. E os professores também precisam estar 
juntos, não pode ser um trabalho isolado. Precisa haver uma troca. Na 
maioria das escolas a dificuldade é a libras em se comunicar e a dificuldade 
de o ouvinte ter essa comunicação. (PROFESSOR X) 
 
 É fundamental que a criança tenha a escolarização, tenha o conteúdo escolar e 
aprenda o português usando libras como meta linguagem e como recurso de instrução 
na escola bilíngue. 
Nessa trajetória, FERNADES, (2006) destaca que a dificuldade que os alunos 
surdos têm em relação à leitura está em se adaptar a estrutura da Libra para a língua 
portuguesa. 
Consideramos assim a necessidade de estar preparado e atualizado nesse 
processo de ensino e aprendizagem, adquirir novos conhecimentos, pois a tarefa docente 
é algo delicado que precisa haver planejamento antecipado. 
o surdo constrói seus conceitos baseados na interação que o mesmo tem com 
o tradutor/intérprete, essa interação se dá em sala de aula quando o mesmo 
está presente nela ou na sala de recursos, essa confiança e essa ligação são desuma importância visto que o surdo tem no tradutor/intérprete a visão 
daquele que no momento detém o conhecimento, pois é através das mãos 
dele e de suas expressões que o surdo se reconhece e conhece o conteúdo 
apresentado. O tradutor/intérprete se apoia nas experiências vividas e trazidas 
à tona pelo surdo, pois todo ser humano carrega em si uma bagagem cultural 
de seu meio. Ninguém é vazio de conhecimento. (SILVA, 2021, p. 16) 
 
Ao pontuarmos sobre a importância do ensino colaborativo, nas diversas esferas 
da comunidade escolar em conversa com o professor dois (2) notamos a preocupação do 
mesmo na parceria para o atendimento do estudante surdo. Nessa perspectiva o ensino 
colaborativo surge como norte para que a aprendizagem seja efetivada, pois quando 
houver alguma lacuna no ensino o outro poderá preenchê-la, nesse respeito todos saem 
ganhando em conhecimento, trabalho baseado no respeito mútua. 
Estamos acostumados a pensar na pessoa surda a partir de uma visão clinica ( 
médica ou terapêutica) ou seja estamos acostumados a pensar nesse sujeito surdo como 
aquele que tem uma carência de audição e junto com essa carência no geral atribuímos 
muitas outras, como dificuldade de aprendizagem outras “ incapacidades” que nós 
atribuímos ao outros ditos “diferentes”. 
Assim como nós estamos inseridos num ambiente linguístico, num ambiente 
cultural e assim desenvolvemos cultura e essa cultura está em transformação, nós 
podemos pensar a mesma coisa num ponto de vista antropológico da cultura surda. Não 
tem um marcador de fato, a não ser fato que eles compartilham uma mesma língua, uma 
experiência visual, uma maneira de entender o mundo que não parte do nosso ponto de 
compreensão de mundo que seria pela audição, mais também pela visão, e o tato. 
Compreendemos então, nessa perspectiva que o papel do instrutor surdo como sendo 
mediador para que a apropriação dos significados das palavras de fato aconteça. 
 A “interação” explicita por Silva (2021) é sem dúvida um fator decisivo nessa 
relação que é construída pela segurança que tanto o intérprete, como o professor passa 
para o aluno com problemas de audição. Em face do exposto, salientamos que esse 
processo de forma precisa e simplificada contribuíra para uma aprendizagem eficiente e 
inclusiva. Porém nas falas com os respondentes, percebemos muitas dificuldades por 
eles enfrentadas, tanto nas relações entre instituição e professor, professor aluno e 
professor e família. 
Quanto a documentação pedagógica o professor 2 afirma que o aluno sem o 
aparelho não escuta. Relata que, o aluno começou a perder a audição com nove anos. 
Que desconhece sobre a documentação que prove se a deficiência é neurológica ou 
outros fatores contribuíram para tal. Pelo que o professor percebe a perda da audição é 
progressiva. Tem preocupação com o futuro dessa criança, pois, os pais não incentivam 
a criança a estudar libras com o instrutor surdo. 
No que ser refere a formação continuada, torna-se importante que o processo de 
aprimoramento seja constante, e desta forma, esses conhecimentos podem ser 
adquiridos através de cursos complementares e podem ser reforçadas com a leitura de 
livros especializados, participação em workshops e reuniões. 
Imbernón (2011) reforça a ideia de que a formação continuada aconteça em 
ambiente escolar, pois a formação que acontece no contexto de trabalho buscará atender 
as necessidades dos professores e valorizar o trabalho coletivo. Por isso, é, também, 
responsabilidade do coordenador pedagógico, profissional que constitui a gestão 
escolar, proporcionar a formação continuada aos professores, além de outras tarefas que 
lhe são atribuídas. Considera-se também necessário que os momentos de formação se 
tornem constantes e sistemáticos e que se traduzam em um olhar reflexivo sobre o 
cotidiano escolar. 
Quanto ao uso das tecnologias, percebe-se que é possível as contribuições do uso 
de tecnologias perpassadas a nossa sociedade. No que se refere aos sujeitos surdos 
possibilita a comunicação. Sabemos que um surdo não consegue fazer ligação no 
celular, pelo fato de não ouvir, porém usam a tecnologia e ela serve como comunicação. 
Muitas ferramentas podem e devem ser inseridas como material metodológico de 
ensino. 
Para finalizar nossa entrevista perguntamos se o AEE estava preparado com 
materiais tecnológicos para atender essa comunidade, porém não obtivemos uma 
resposta concisa. Surgem então vários questionamentos: Será que essa proposta é 
instituída na instituição? E se for como isso acontece? Há interação com a mesma? 
Quais os resultados obtidos? Ela é bem aceita pela comunidade surda? 
O material eu que faço, imprimo, produzo o material de libras. Porque os 
materiais que tinha já estão tudo velho. O visual precisa ser bem mais claro 
material precisa ser mais bonito. Os materiais antigos eram muito escuros de 
muito tempo atrás. O aluno é visual precisa ver coisa bonita. Então faço tudo 
diferente, atual. (PROFESSOR X) 
 
Ficou explicito que não há, infelizmente, o uso de tecnologias no ensino de 
alunos surdos, ao menos, na instituição referenciada, no entanto, vê-se que algo notório 
que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), já estão 
incorporadas na educação, os alunos já estão introduzidos no meio tecnológico. Desta 
forma, é importante que se utilize cada dia mais, de modo que seja uma ferramenta 
mediadora que possibilite experiências significativas no fazer pedagógico. 
É urgente a necessidade de buscar formas diversas para incluir os surdos no 
convívio escolar. O uso das tecnologias é um aspecto promissor para a 
promoção do aluno surdo, pois ajuda a romper as barreiras e reduzir os 
problemas de comunicação no processo de sociabilidades e de ensino e 
aprendizagem (NOGUEIRA, 2011, p.29). 
 
Antes o que era visto como um objeto de tentativa de curar a surdez, hoje é vista 
como uma auxiliar na inclusão do Surdo, seja na sociedade, seja no ambiente 
educacional. Logo, o uso dos recursos tecnológicos permite ao Surdo ter independência 
no desenvolvimento do seu aprendizado. Conforme Lopes (2017, p.10): 
No passado, o objetivo do uso das ferramentas tecnológicas na educação de 
surdos era de “corrigir a surdez”, hoje, porém, mais do que oferecer assistência às 
necessidades, o uso da tecnologia visa auxiliar no desenvolvimento do potencial 
cognitivo, criativo, linguístico, comunicacional e sócio - afetivo. Salienta-se que é o 
processo de mediação pedagógica que pode definir a forma de utilização das 
tecnologias. Na educação de surdos a tecnologia apresenta-se como uma ferramenta 
pedagógica no processo de comunicação escrita, visual e de interação dos surdos. 
Atualmente a tecnologia é uma aliada na educação do Surdo, favorecendo o 
ensino de alunos surdos, produz um ensino mais efetivo de maneira fácil e dinâmica, 
através de ferramentas incríveis que aumentam a sua capacidade. As TDIC permitem ao 
aluno Surdo ajudas técnicas, segundo a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, diz 
que as tecnologias são “qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou 
possibilite o acesso e o uso de meio físico” (BRASIL, 2000). 
É importante ressaltar que o uso das TDIC ampliou a possibilidade de 
comunicação e interação por se tratar de tecnologias acessíveis, muitas estão 
diretamente ligadas ao contexto visual, o que contribui positivamente no 
desenvolvimento cognitivo. 
Tecnologias podem proporcionar ao aluno surdo aulas mais visuais, através 
de momentos lúdicos, estimulantes, diferenciados, respeitando as 
características da língua de seu aluno. Esse mediador através do uso das 
tecnologias cria facilidades na percepção dos conteúdos, aumentando a 
autoestima, permitindo ao aluno surdo o acesso a uma pedagogia visual 
(LOPES, 2017, p.2). 
 
O uso da tecnologia na educação do Surdo além de ajudar na afetividade, no 
cognitivo e no efetivo, favorece a inclusãodo Surdo na sociedade. Sabemos que só a 
presença das pessoas com surdez na sala não é inclusão, isso não garante o êxito, se não 
for pensado pedagogicamente a inclusão dessas pessoas haverá o fracasso escolar. É 
importante se pensar em uma pedagogia inclusiva, que evite o tradicional e a tecnologia 
permite isso através das variedades de ferramentas. 
 
4 CONSIDERAÇOES FINAIS 
 
 
Diante da presente pesquisa sobre as crianças surdas e suas implicações: um 
olhar para o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino público 
estadual no município de Tubarão Santa Catarina foi possível entender que há alguns 
pontos a serem considerados, como a inclusão do aluno surdo, verificou-se então que na 
escola pesquisada a inclusão acontece de forma parcial, isto é, somente dentro da sala de 
aula no que envolve aluno e professor. Para que faça a inclusão acontecer de forma 
integral é necessário que todo âmbito escolar esteja propicio a essa inclusão e não 
somente como vem ocorrendo dentro do espaço restrito da sala de aula. 
Ficou evidente que há por parte dos professores um grande esforço em auxiliar a 
criança no seu processo de ensino x aprendizagem, torna-se fundamental a participação 
da família e seu engajamento no cotidiano escolar da criança. 
Importante ressaltar também que a família e a criança surda, recebam instrução 
desde a educação infantil para que desta forma, se crie a cultura bilíngue, fundamental 
para o pleno desenvolvimento e inclusão deste aluno na sociedade. 
Considera-se que, o professor atuante na área de AEE, para efetivo trabalho com 
surdez/DA, tenha a oportunidade de um constante aperfeiçoamento, reforçando assim a 
importância de ações conjuntas, equipes de apoio, pais, alunos, sociedade e governo, 
emanados nesta conquista. Um dos pontos marcantes observados foi à naturalidade 
com que acontece a relação entre professores, tornando o ambiente agradável e 
favorável à aprendizagem. 
Assim sendo, para que a inclusão aconteça, será necessário esforço de todos 
possibilitando que a escola possa ser vista, como um ambiente de construção de 
conhecimento. Para isso, é necessário que a legislação seja cumprida e tenha um caráter 
amplo, favorecendo a construção de um ambiente acolhedor para o aluno do AEE, 
independente das dificuldades. Isso exige da comunidade escolar uma mudança de 
postura além da redefinição de papéis que possam assim favorecer o processo de 
inclusão. 
Como também, são necessários investimentos do poder público nas escolas, no 
que se refere a recursos materiais e específicos, bem como em tecnologias de apoio a 
educação desse aluno. 
Outro ponto que devemos levar em conta é a falta de recursos tecnológicos na 
escola pesquisada. Nesse sentido, analisando esse cenário, contraria todos os benefícios 
que foram apontados para o uso da tecnologia na educação do surdo, como 
consequência da falta de material tecnológico os alunos ficam à margem de toda a 
realidade retrocedendo o processo de inclusão. 
Com relação a essa questão compreende-se que, a escassez de equipamentos nas 
escolas, precisa da união do poder público e todos os participantes da comunidade 
escolar para investir na aquisição e manutenção de equipamentos tecnológicos, também 
é preciso oferecer formação continuada aos professores para utilizar as tecnologias, com 
objetivo de fazer uso das práticas pedagógicas. 
Outro ponto pesquisado refere-se à documentação pedagógica entende-se que o 
diagnóstico do aluno esteja à disposição dos professores de inclusão e do AEE, pra que 
dessa forma os mesmos possam ter um entendimento sobre as causas da deficiência do 
aluno. 
Acima de tudo, que a comunicação possa ser o pilar de sustentação para que 
ocorra de fato a inclusão. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AGUIAR, Francisca Neta Cardoso; DOS SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha. Os 
Desafios Do Professor De AEE Para O Atendimento De Alunos Surdos 
Matriculados Nas Escolas Municipais De Humaitá-Am. 2014 Disponível em: 
https://edoc.ufam.edu.br/retrieve/cb819177-f15b-469b-a719-ae3bc7b6edff/TCC-Letras-
2018-Arquivo.006.pdf. Acessado em nov. de 2022. 
AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta 
dos núcleos de significação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 94, 
n. 236, abr. 2013. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/Y7jvCHjksZMXBrNJkqq4zjP/abstract/?lang=pt.Acess
ado em nov. de 2022 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 
2008. Disponível em https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf 
acessado em out 2022 
BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 
1988. Disponível em 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.
pdf acessado em out. 2022 
BRASIL. Lei nº 13.146, de6 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), 2015. 
https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf acessado em out de 2022 
BRASIL. Lei Federal n.º 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. 
https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf acessado em out 2022 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
Regulamenta a Lei n. º10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais-Libras, e o art. 18 da Lei n. º10.098, de 19 de dezembro de 
2000.Disponivel: 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.
pdf. Acessado em nob. De 2022 
______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
https://edoc.ufam.edu.br/retrieve/cb819177-f15b-469b-a719-ae3bc7b6edff/TCC-Letras-2018-Arquivo.006.pdf
https://edoc.ufam.edu.br/retrieve/cb819177-f15b-469b-a719-ae3bc7b6edff/TCC-Letras-2018-Arquivo.006.pdf
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/Y7jvCHjksZMXBrNJkqq4zjP/abstract/?lang=pt.Acessado
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/Y7jvCHjksZMXBrNJkqq4zjP/abstract/?lang=pt.Acessado
https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf
https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf.%20A
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf.%20A
18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 
dez. 2005. Disponível em 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.
pdf Acessado em out. de 2022 
BORGES, L. C.; SALOMÃO, N. M. R. Aquisição da linguagem: considerações da 
perspectiva da interação social. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/prc/a/XhvNtFRx5VQbKJbPLC8xprG/abstract/?lang=pt.Consult
ado em out. 2022 
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: 
Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento de Linguística e Filologia, 1995. Disponível em 
https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/29990 Acessado out de 
2022 
CAMPELLO, Ana Regina; REZENDE, Patrícia L. F. Em defesa da escola bilíngue para 
surdos: a história do movimento surdo brasileiro. Educar em revista. Curitiba: Editora 
UFPR. Educar em revista. Edição especial n. 2. p. 71-92. 2014. 
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf 
acessado em out de 2022 
CAPPELIN, Alcione;GRECA, Lizmari Merlin; BALBINO, Renata. O uso de recursos 
tecnológicos na alfabetização matemática das crianças surdas. Revista Espaço, n. 
43, 2015. 
CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e o direito à educação. 
RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007 
DA SILVA, Evaldo Gabriel Nascimento; CARDOSO, Camila de Nazaré Araújo. A 
importância do uso da tecnologia assistiva na educação de surdos. Research, Society 
and Development, v. 10, n. 3, p. e28410313153-e28410313153, 2021. 
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf 
acessado em out de 2022 
DA SILVA, Francisca Maria Cerqueira et al. Grupo De Pesquisas Em Educação De 
Surdos–Gpes: Panorama Da Educação De Surdos No Sul E Sudeste 
Paraense. Revista GPES-Estudos Surdos (ISSN 2595-9832), v. 1, n. 1, 2018. 
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf 
acessado em out de 2022 
 
DAMÀZIO, M.F.M. Atendimento Educacional Especializado: pessoas com surdez. 
São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
________________. Práticas de letramentos na educação bilíngue para surdos: 
caminhos para a prática pedagógica. 2006b. Universidade Federal do Paraná. 
Curitiba. 20 f. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv 
/lport/pdf/slp27/06.pdf>.acessado em out. de 2022. 
FERNANDES, SUELI F. Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos / 
Sueli F. Fernandes. – Curitiba: SEED, 2006. Disponível em: 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf
https://www.scielo.br/j/prc/a/XhvNtFRx5VQbKJbPLC8xprG/abstract/?lang=pt.Consultado
https://www.scielo.br/j/prc/a/XhvNtFRx5VQbKJbPLC8xprG/abstract/?lang=pt.Consultado
https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/29990
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf
https://www.cultura-sorda.org/wp-
content/uploads/2015/03/Fernandes_praticas_letramentos-surdos_2006.pdf acessado em 
out. de 2022 
 
FREIRE, SOFIA. Um olhar Sobre a Inclusão. Revista da Educação, volume XVI, 
2008. 
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. Atlas. São Paulo, 2018. 
GOMES, Jaiciane Telles. o atendimento educacional especializado numa perspectiva 
com a deficiência intelectual. 2022 
https://repositorio.uninter.com/bitstream/handle/1/879/OATEND~1.PDF?sequence=1&i
sAllowed=y Consultado em nov. de 2022 
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a 
mudança e a incerteza. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2011. Disponível em: 
<https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/download/920/784/1540>. 
Acessado em out. de 2022 
 
LODI, Ana Cláudia Balieiro. Ensino da língua portuguesa como segunda língua 
para surdos: impacto na Educação Básica.In: Tenho um aluno surdo, e agora? 
Introdução à Libras e educação de surdos. Lacerda, C. B. F., SANTOS, L. F. (Orgs.), 
São Carlos: EdUFSCar, 2013. 
LOPES, Gerison Kezio Fernandes. O uso das tecnologias no processo de ensino e de 
aprendizagem do surdo: libras em educação a distância. Revista virtual de cultura 
surda. Edição nº 20. Editora arara azul. janeiro de 2017. 
MARTINS, Lívia Maria Ninci; DE MATOS LINS, Heloísa Andreia. Tecnologia e 
educação de surdos: possibilidades de intervenção. Nuances: estudos sobre 
Educação, v. 26, n. 2, p. 188-206, 2015. 
MILL, D. Análise da educação a distância como interseção entre a formação 
docente, as tecnologias digitais e a pós-graduação. Educação em Perspectiva, Viçosa, 
v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013. 
MOURA, Maria Cecília de. Surdez e Linguagem.In: Tenho um aluno surdo, e agora? 
Introdução à Libras e educação de surdos. Lacerda, C. B. F., SANTOS, L. F. (Org.), 
São Carlos: EdUFSCar, 2013 
NOGUEIRA, Jorge Luiz Fireman. Uso do software Hagá Quê para a prática da 
língua portuguesa escrita da pessoa com surdez. Maceió. EDUFAL, 2011 
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf 
acessado em out. de 2022 
NORONHA, Eliane Gonçalves; PINTO, Cibele Lemes. Educação especial e educação 
inclusiva: aproximações e convergências. Artigo SEDUC. Cuiabá-MT, 2014. 
POKER, Rosimar Bortolini. [et al.]. Plano de desenvolvimento individual para o 
atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: 
Oficina Universitária, 2013. 
https://www.cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Fernandes_praticas_letramentos-surdos_2006.pdf
https://www.cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Fernandes_praticas_letramentos-surdos_2006.pdf
https://repositorio.uninter.com/bitstream/handle/1/879/OATEND~1.PDF?sequence=1&isAllowed=y
https://repositorio.uninter.com/bitstream/handle/1/879/OATEND~1.PDF?sequence=1&isAllowed=y
https://www.scielo.br/j/er/a/6KfHLbL5nN6MdTjjd3FLxpJ/?lang=pt&format=pdf
QUADROS, R.; SCHMIEDT, M. Ideias para ensinar português para alunos surdos. 
Brasília, DF: MEC; Seesp, 2006. 
 
QUADROS, R. M. de; CRUZ, C. R. Língua de sinais instrumentos de avaliação. 
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2011. 
 
QUADROS, RONICE MÜLLER. Situando as diferenças implicadas na educação d 
e surdos: inclusão/exclusão. Florianópolis, SC, 2003. Disponível em: 
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/200850/TCC%20Vanessa%20as
sinado.pdf?sequence=2&isAllowed=y acessado em out. de 2022 
 
RESENDE, MARIA.L. DO AMARAL. Evasão escolar no primeiro ano do ensino 
médio integrado do ifsuldeminas - Campus Machado. Niterói, RJ, 2012 
 
RODRIGUES, Ednalva Gutierrez; GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; DRAGO, 
Rogério. formação de Professores e método de ensino para crianças surdas. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 26, p. 143-158, 2020. 
SALES, E. R. A imagem no ambiente logo enquanto elemento facilitador da 
aprendizagem com crianças surdas. 2004. Monografia (Especialização em 
Informática Educativa)- Universidade da Amazônia, Belém, PA, 2004. 
 
 
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de 
Educação Especial. Programa pedagógico. São José, SC: FCEE, 2009. 
 
SANTADE, M. S. B.; SANTOS, J. O de C. A teoria da atividade sócio-histórico-
cultural: uma proposta para a prática de produção de textos escritos pela argumentação. 
Caderno Seminal Digital, [S. l.], v. 18, n. 18, ano 18, jul./dez. 2012. Disponível em: 
<https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/cadernoseminal/article/view/11878. 
Acesso em: 10 nov. 2022>. 
 
SANTOS, Jusiany P. C. dos. Educação Inclusiva: Aspectos Históricos, Legais e 
Sociais. Humaitá-AM: Plano Nacional de Formação de Professores da Educação 
Básica (PARFOR). Educação Especial II. UFAM-IEAA. 2015. 
 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. 
Revista Nacional de Reabilitação, ano 5, nº 24, jan./fev. 2002a, pp. 6-9. ________. O 
processo de inclusão escolar: Bibliografia parcial em português. São Paulo: 2002b 
(apostila). ________. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: 
WVA, 1997. 
 
SILVA, Lázara Cristina da; MOURÃO, Marisa Pinheiro (org.). Atendimento 
educacional especializado para alunos surdos. 2. ed. Uberlândia: EDUFU, 2013. 
 
 
SILVA, Lucele Alves. A importância de profissionais capacitados no AEE para 
estudantes surdos. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Libras – EAD) 
– Patos, 2021. 
 
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/200850/TCC%20Vanessa%20assinado.pdf?sequence=2&isAllowed=y
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/200850/TCC%20Vanessa%20assinado.pdf?sequence=2&isAllowed=y
SKLIAR, C. (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto 
Alegre.1998. 
 
SOARES, Sylvany Ribeiro. Atendimento Educacional Especializado (AEE) ao 
discente surdo: desafios e possibilidades na formação do professorda sala de 
recursos. 2017. 
TAVEIRA, Cristiane Correia. A proposta da educação bilíngue na perspectiva 
inclusiva da Rede de Educação do Município do Rio de Janeiro. In: Revista Fórum. 
2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO 
ENTREVISTA 
 
 
Professor 01 
 
1- Quantos estudantes surdos são atendidos no AEE? 
Apenas um aluno na instituição é atendido. Esse aluno que é do sexo feminino é 
atendido por um professor e um tutor. 
 
2- Qual a proposta pedagógica para atender os alunos surdos no AEE? 
(Bilingue, como você desenvolve este trabalho) o que se trabalha no AEE? 
O trabalho é desenvolvido através da parceria, sendo que a parte em libras é 
executada pelo professor tutor. Quanto se trata de demonstrar em gestos determinada 
expressão que o professor tutor não sabe, aí entra o segundo professor para demonstrar 
essa parte, como por exemplo, uma dor de cabeça. Como seria uma dor de cabeça? Eu 
tenho que demonstrar a forma de como eu agiria com dor de cabeça ou se faz uma 
atividade com umas perguntas: como foi teu final de semana? 
Os alunos de libras não respondem como as crianças ouvintes, respondem 
picado, não é usado o artigo no meio da frase, não usam o verbo infinitivo. Ai o 
professor tutor pede a minha ajuda para fazer da forma correta, para fazer a grafia do 
trabalho correta. 
 
3- Você tem fluência em Libras? 
Um pouco eu sei fazer, como é muitos gestos nem tudo a gente grava. Fala que 
está fazendo curso de libras e está no segundo curso, curso de extensão. Disse que a 
aprendizagem é bem difícil, que tem muitos sinais e se não praticado acaba se 
esquecendo da língua. 
 
4- O AEE contribui para o aluno surdo adquirir a L1 (libras) e a L2(português) 
Sim. Nós dois trabalhamos juntos para ele entender os dois lados 
 
5- Você considera importante a presença de um instrutor surdo no AEE? 
Sim, muito importante, porque nós trabalhamos em parceria, sendo ele meu 
norte. 
6- Como se dá a Bi docência dos envolvidos na escola com o AEE (professor 
de sala, gestores) 
Vou ser bem sincera para ti, quando eu entrei aqui eu cai meio que de 
paraquedas, porque eu tive que correr atrás de relatório, atrás de documentação de 
alunos para saber o que cada aluno tinha, para mim começar a trabalhar com ele. 
 
7- Você considera que a sala do AEE está preparada para atender os estudantes 
surdos (recursos visuais, tecnológicos). 
 
8- Quando a capacitação você considera suficiente? 
Referencia que “é complicado, pois, devido ser feito o concurso, não fica sempre 
o mesmo professor”. “Pode ocorrer de cair um professor que não tenha tanta 
experiência, e isso poderá fazer com que a criança regrida”. E diz também que “tem 
professor que não tem curso de libras”. 
 
 
 
Eduardo 
1- Qual o papel do instrutor surdo no AEE? 
Sou instrutor de libras da L 1, apenas libras, estar ensinando os alunos surdos a 
questão da oralização, através da visualidade vai aprendendo os significados das 
palavras de libras, para poder estar crescendo aprendendo a questão de libras. 
 
2- Na sua percepção qual a necessidade maior no AEE para atender estudantes 
surdos? 
A questão da escrita e da letra, tem que estar dando apoio em libras estar 
ajudando em libras pra saber o significado das palavras L 1 L 2 isso é mais fácil, porque 
não é uma língua só são várias: português, libras. Demora a aprender, português 
demora, porque é língua de ouvinte, tem que ter significado, tem a questão da emoção, e 
libras tem que estar vendo visual, vai aprendendo pela visualidade, precisa estar junto, 
precisa estar junto, é um aprendizado duplo, L1 e L2, isso é o mais difícil estar 
trabalhando duas línguas junto. Porque precisa saber o significado de duas línguas que 
são muito diferentes, no entanto são conectados. 
3- Como você vê a educação dos estudantes surdos nas escolas da rede regular 
de ensino? Falta mais ou está tudo bom? 
Hoje o aluno surdo precisa aprender mais libras, a escola é muito importante, 
difícil esse contato, essa comunicação ainda nas escolas. A comunicação com os 
professores ainda é difícil. Precisa ter uma troca, um companheirismo entre as pessoas, 
família, alunos, crianças surdas para aprender libras precisa dessa experiência de 
comunicação, precisa se abrir mais perder o medo se comunicar mais facilmente. E os 
professores também precisam estar juntos, não pode ser um trabalho isolado. Precisa 
haver uma troca. 
A maioria das escolas a dificuldade é a libras em se comunicar e a dificuldade do 
ouvinte ter essa comunicação. 
 
4- Quanto aos recursos materiais ainda falta (tecnologias, de acessibilidade)? 
O material ele quem faz, ele imprime, ele produz o material de libras. Porque os 
materiais que tinha já estão tudo velho. O visual precisa ser bem mais claro material 
precisa ser mais bonito. Os materiais antigos eram muito escuros de muito tempo atrás. 
O aluno é visual precisa ver coisa bonita. Então faz tudo diferente, atual. 
 
5- Quando aos órgãos que gerenciam a educação dos surdos aqui no município 
de Tubarão o que falta ainda em sua opinião? 
Está muito fraco, ainda precisa dar curso, o aluno surdo ainda precisa conhecer, 
o professor precisa ter libras, base, experiência para poder ir para mais. Um AEE 
bilíngue, o professor precisa ter fluência, precisa conhecer como vai ser a comunicação 
do dia a dia, como vai ser a comunicação do instrutor tutor com o professor. Diz que a 
comunicação é muito difícil. 
 
Professor 02 (Ricardo) 
1- Quantos estudantes surdos são atendidos no AEE? 
Um aluno surdo, porém, vem muito pouco. O aluno referido tem uma cultura de 
ouvinte é DEA, usa aparelho e acha que a libras não é aquela coisa. 
Disse que o aluno sem o aparelho não escuta nada. O aluno começou a perder a 
audição com nove anos. Não tem conhecimento de documentação que prove se a 
deficiência é neurológica ou outros fatores contribuíram para tal. Pelo que o professor 
percebe a perda da audição é progressiva. Tem preocupação para com o futuro dessa 
criança, pois, os pais não incentivam a criança a estudar libras com o instrutor surdo. 
 
2- Qual a proposta pedagógica para atender os alunos surdos no AEE? 
(Bilingue, como você desenvolve este trabalho) o que se trabalha no AEE? 
Lamenta, dizendo que fica ruim de trabalhar porque não sabe se trabalha como 
professor bilíngue ou professor dois. Faz um comparativo com outro aluno que ele teve 
do sexto ano, que ao contrário deste fazia tudo que ele passava e ainda um pouco mais. 
Referencia que faz um pouco de libras, vai fazendo as coisas, vai mesclando o 
ensino, porque ele (professor) é bilíngue aí faz sinal, mais é bem difícil, pois ele não 
está mais vindo no AEE para ter aula com o instrutor surdo. 
Já na outra escola que leciona a proposta é AEE bilíngue L1 L2, é tudo 
adaptado, faz todas as atividades adaptadas, com livros e outras coisas. 
 
3- Você tem fluência em Libras? 
O AEE contribui para o aluno surdo adquirir a L1 (libras) e a L2(português) 
Sim contribui, cita um exemplo de um aluno de outra escola que começou desde 
cedo no AEE e hoje já está se formando no terceirão. 
 
4- Você considera importante a presença de um instrutor surdo no AEE? 
Eu vejo que é muito importante, porque eles dão muito valor para o professor 
surdo, eles se identificam, tem aquela identificação, como da mesma tribo, da mesma 
comunidade. É um professor que se comunica da mesma forma que ele. Tem aquele 
diferencial, até o jeito de se expressar é diferente. 
 
5- Como se dá a Bi docência dos envolvidos na escola com o AEE (professor 
de sala, gestores)? 
Referente a esta pergunta não ficou claro como acontece. 
 
6- Você considera que a sala do AEE está preparada para atender os estudantes 
surdos (recursos visuais, tecnológicos)? 
Não menciona sobre a escola em questão, cita a outra pela qual presta serviços 
em um contraturno ser bem avançada. 
 
7- Quando a capacitação você considera suficiente?Sim muito importante. 
Menciona que quando o mesmo entendeu que precisava da língua de sinais ai 
caiu a ficha, porém, demorou um pouco isso a acontecer. Agora a mesmo já está se 
formando no terciarão. 
Fazendo um comparativo com o aluno da escola vigente, diz que ele não tem 
cultura de surdo, tudo ouvinte os amigos dele, não procura nada de cultura do surdo, é 
tudo cultura de ouvinte. Alega que falta o incentivo da família, pois ele é uma criança, 
criança não se manda tem de ser incentivada. O aluno está no sétimo ano. Fala que se o 
aluno tivesse vindo do ensino regular aí se viria um progresso, pois começaria do 
básico. Assim como faz o instrutor surdo com as crianças que ele ajuda. 
Fala que quando ele (aluno) fica sem o aparelho fica apavorado porque não 
escuta, então conversa com ele para se acalmar pois ele está ali, porém frisa para o 
mesmo aproveitar essa oportunidade que possui de aprender libras com o professor 
bilíngue e o instrutor surdo, porque isso vai acabar quando ele tiver que sair da escola. 
Aí não terá quem possa ajudá-lo caso ele não aprenda a se comunicar por libras.