Jogos, Brincadeiras e Educação

Prévia do material em texto

E-book 3
JOGOS, 
BRINCADEIRAS, 
CULTURA E ARTE
Agda Malheiro Ferraz De Carvalho
Neste E-book:
INTRODUÇÃO ���������������������������������������������� 3
DESENVOLVIMENTO ���������������������������������4
Competição e cooperação ����������������������������������� 10
CONSIDERAÇÕES FINAIS ����������������������29
SÍNTESE ��������������������������������������������������������31
Processos Educativos 
Do Brincar
2
E-book 
3
INTRODUÇÃO
Olá, estudante!
Chegamos à metade de nossos estudos sobre jo-
gos, brincadeiras, cultura e arte� Seu percurso de 
leituras e interação com o material até aqui permi-
te a compreensão que a Educação é processo e as 
circunstâncias lúdicas podem (e devem) fazer parte 
deste caminho�
Este tópico inicia-se com um propósito reflexivo so-
bre a ação dos pedagogos e abre espaço para dois 
subtemas, que serão abordados com maior profun-
didade e especificidade; você verá o desígnio do jogo 
dividido em duas categorias: competição e coopera-
ção� Essas duas categorias, com intencionalidades 
diferentes, podem complementar a prática docente 
ofertada e compartilhada na escola�
Também serão abordadas atividades e algumas ma-
neiras de organizá-las para garantir a criação de um 
clima de real aprendizagem no ambiente escolar, em 
que professores e alunos construam um ambiente 
de conhecimento, sistematizado e envolvente�
Bons estudos!
3
DESENVOLVIMENTO
Durante muito tempo, os professores utilizaram em 
suas aulas apenas a forma expositiva para minis-
trá-las, partindo da premissa que os alunos eram 
depositórios de palavras e que o conhecimento era 
apenas transmitido�
Com a ampliação e consolidação da Pedagogia como 
ciência, essa postura profissional “sai de cena” e há 
espaço para o professor tentar outras formas de ensi-
nar, utilizando métodos mais eficazes e organizando o 
ambiente escolar, assim também abrindo mão de ter 
como apoio apenas giz, lousa e discurso (oratória)�
Uma gama de brincadeiras e jogos passa a constar 
no planejamento diário como recurso (ferramenta) 
de apoio ao ensino-aprendizagem e a interação pro-
fessor-aluno passa, consequentemente, a ser menos 
autoritária e mais dialógica� Quando o elemento lú-
dico é mais utilizado, há mais chances de haver um 
despertar de interesses nos alunos, sendo este um 
evento que torna o aluno potencialmente mais ativo 
e o professor um inovador de práticas pedagógicas, 
além de ser um facilitador das relações interpessoais 
entre os alunos� Segundo Rau:
Um dos aspectos que justifica a ludicidade na 
educação básica seria justamente a possibi-
lidade da utilização de recursos pedagógicos 
que venham ao encontro dos diferentes estilos 
de aprendizagem encontrados em sala de aula, 
4
o que atualmente é um grande desafio para 
o professor da educação infantil e dos anos 
iniciais do ensino fundamental (RAU, 2012).
Esta afirmação, quando trata das modalidades de 
atuação dos professores (Educação Infantil e Ensino 
Fundamental), provoca a ideia de uma educação lú-
dica que seja permanente, que valide o papel do pro-
fessor como agente de socialização e que considere 
o aluno como humano, em constante processo de 
desenvolvimento�
Figura 1: Tradução: crianças dizem “Escola!”; na carta “A criança apre-
senta graves dificuldades em sua socialização, prefere isolar-se. Se 
sugere inserção em classe especial. A professora.”. Fonte: Wikimedia.
5
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?title=Special:Search&limit=20&offset=20&profile=default&search=tonucci&advancedSearch-current={%22namespaces%22:[6,12,14,100,106,0]}#/media/File:Frato_14.jpg
A ilustração mostra uma criança com uma postura 
livre, fora do ambiente escolar, em contato com a 
natureza e sorridente, brincando� Há interação da 
criança com o meio� No julgamento e avaliação da 
professora desta criança, não lhe cabe estar incluída 
entre seus pares, aconselhando um processo de se-
gregação� Pode-se inferir que a escola não acolheu 
essa criança, ou ainda, que a escola pretende moldar, 
“formatar” os alunos, como se estes tivessem apenas 
a dimensão cognitiva, ignorando o potencial criativo 
dos estudantes e suas formas de estabelecer rela-
ções com pessoas e ambientes� Será que professora 
e aluno “falam a mesma língua”?
Figura 2: Criança diz: “Bom dia”. Professora diz: “Oi querido”. Fonte: 
Wikimedia.
6
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=tonucci&title=Special%3ASearch&go=Vai#/media/File:Frato_9.jpgTradução
Além de “falar a mesma língua”, professora e es-
tudante pensam da mesma forma? O universo in-
fantil, fora da escola, pode, inúmeras vezes, ser um 
universo baseado no brincar, em que o brinquedo é 
ferramenta para atingir processos mentais mais ele-
vados. Essa é uma linguagem acessível aos alunos 
e os professores perdem oportunidade de promover 
aprendizagem ao abrir mão de um diálogo que se 
ancore no que o aluno já sabe, no que o aluno já 
gosta e compreende, para posteriormente oferecer 
novos conhecimentos� Isso não quer dizer, de forma 
alguma, que a linguagem com as crianças deve ser 
simplificada. Ela deve ser acessível, envolvente e 
princípio para muitas outras interações.
Figura 3: Tradução: “Como professor de letras, devo ser interessado 
e crítico. Com matemática... Humilde e submisso. Inglês... Divertido e 
desenvolto. ‘Técnica’ ativo e empreendedor. Esse esforço de contentar 
todos!”. Fonte: Wikimedia.
7
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=tonucci&title=Special%3ASearch&go=Vai#/media/File:Frato_10.jpg
A criança tem vários papéis: filho, amigo, estudante, 
primo, vizinho, etc� Mas ela é uma só, independente 
do local ou em relação a quem� Já os professores, 
nunca um é igual ao outro� Pode-se lembrar de al-
guns professores ao longo da jornada acadêmica, e 
lembrar disso permite comparar as diferenças entre 
eles. As exigências de professores de um mesmo ano 
escolar – ou durante a jornada na Educação Básica 
em relação aos alunos – podem ser diferentes, no 
que diz respeito às especificidades das disciplinas 
ou áreas de conhecimento, mas exigir que o aluno 
aja de acordo com o esperado por diversos profes-
sores, sem respeitar a subjetividade e preferências 
dos alunos, não é justo�
8
Figura 4: Tradução: Professora: “Cada um escreverá uma carta a um 
amigo seu...”. Registro escrito da criança: “Querida parede”. Fonte: 
Wikimedia.
Analisando a ilustração, pode-se ter até pena da 
criança por brincar com uma parede� Ou pode-se 
ter um outro olhar, analisando a quantidade de brin-
cadeiras que uma criança pode criar e mais ainda: 
os desafios que a criança se impõe e impõe ao ato 
de brincar. O desafio estimula e move para querer 
superar-se quando é prazeroso e contém a criação de 
estratégias, estimulando o raciocínio e novas ações.
9
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=tonucci&title=Special%3ASearch&go=Vai#/media/File:Frato_8.png
Saiba Mais
As ilustrações apresentadas aqui são de Frances-
co Tonucci, que, por vezes, utiliza o pseudônimo 
Frato. Você pode saber mais sobre esse pensa-
dor italiano nas referências deste tópico ou ainda 
no link, disponível em: http://pgl.gal/francesco-to-
nucci-grande-apreco-pelas-criancas� Acesso em: 
31 jan� 2019�
Competição e cooperação
Há uma falsa ideia que a indisciplina está no aluno� 
A indisciplina está atrelada a muitos fatores, entre 
eles, cita-se a dificuldade nas relações interpesso-
ais� Não combina com a escola que pretende formar 
pessoas críticas, autônomas, “pensantes” e criativas, 
ter professores controladores� Um ambiente com 
clima colaborativo em que haja competições sadias 
pode ser uma alternativa às posturas autoritárias de 
alguns docentes�
Vamos pensar sobre isso?
Reflita
A professora Mariana leciona para um terceiro 
ano do Ensino Fundamental – anos iniciais� No 
encontro semanal para planejamento de aulas, 
ela, conversando com Célio, professor de Educa-
ção Física, queixa-se do comportamento de seus 
10
http://pgl.gal/francesco-tonucci-grande-apreco-pelas-criancas/
http://pgl.gal/francesco-tonucci-grande-apreco-pelas-criancas/alunos, pois identifica neles um clima de compe-
tição� Ela conta que as crianças discutem sobre 
times de futebol, sobre quem termina primeiro a 
lição, quem chega primeiro ao refeitório, quem ti-
rou a nota mais alta, quem fez o melhor passeio 
no fim de semana... E que ela dá muitas broncas, 
mas isso não tem resolvido� O professor Célio, 
que também é professor dessa turma, diz que 
nas aulas de Educação Física eles não se com-
portam dessa maneira�
Mariana desconfia. Como pode? É a mesma turma 
e ela sabe que Célio oferta jogos esportivos em 
suas aulas (basquete e voleibol já foram ensina-
dos na quadra), o que pode, no entender de Maria-
na, estimular essas brigas por “quem pode mais”.
Célio explica para a colega que ele, primeiramen-
te, não “dá broncas”. Que ele orienta, e isso tem 
um sentido diferente tanto para ele, como para 
os alunos em suas aulas� Continua a conversa, 
contando para Mariana que existe uma diferença 
entre jogos competitivos e jogos cooperativos, e 
que ambos são utilizados em suas aulas� 
A questão é que Mariana ainda tem um modelo de 
aulas de Educação Física de sua época de estu-
dante no Ensino Fundamental, época que só havia 
a prática esportiva de jogos coletivos� Atualmen-
te, o que inclui as aulas de Célio, os alunos apren-
dem, no esporte ou no jogo recreativo, que é preci-
so respeitar o adversário, analisar estratégias, ser 
11
um bom jogador, o que implica em pensar e agir 
em equipe, não apenas “estar” em um grupo.
Após escutar atentamente a fala e a explicação 
do colega, Mariana decide “apostar” na forma de 
conduzir a aula empregada por Célio� Pede para 
o professor contribuir com ela nesses momentos 
de planejamento semanal, dividindo suas experi-
ências, pois sabe que, em se tratando de Educa-
ção, a formação continuada de professores é um 
espaço privilegiado de aprendizagem do adulto 
profissional. Mariana compreende que, na sala 
de aula, é possível promover o desenvolvimento 
de habilidades socioemocionais dos alunos�
Para que os alunos se percebam capazes de serem 
agentes transformadores de uma sociedade, é ne-
cessário que desenvolvam empatia, ou seja, a ca-
pacidade de compreensão do fator emocional do 
outro� Com jogos colaborativos (ou cooperativos), 
isso é possível. A questão que permeia aqui é que, 
imaginando o ponto de vista do outro, é possível 
cunhar probabilidades de qualificar, positivamente, 
as relações estabelecidas no âmbito escolar�
Neste ponto do estudo, é importante significar três 
conceitos:
12
Colaborativo
Que envolve ou contém colaboração,
auxílio, ajuda; cooperativo� Produzido em 
conjunto com outras pessoas;
desenvolvido com a contribuição de�
Cooperativo
Que coopera, auxiliando, contribuindo ou 
ajudando outras pessoas na realização 
de alguma coisa; que trabalha em
conjunto com: para chegarmos a
algum lugar nesta empresa, terá de haver 
um trabalho cooperativo�
Em que há cooperação, auxílio,
colaboração�
Competitivo
Que se refere a ou faz parte de uma
competição� Que diz respeito a uma
competição; que integra uma
competição�
Figura 5: Fonte: Dicionário On-Line de Português. Fonte: Dicio. Acesso 
em: 31 jan. 2019.
Percebeu a semelhança entre os dois primeiros ter-
mos? Cooperar e colaborar são sinônimos e, sendo 
assim, podem, ambos, serem antônimos de competir� 
A diferença básica está em se ter ou não um anta-
gonista� O fato de ter um adversário caracteriza a 
competição, seria um contra o outro� Na colaboração 
ou cooperação, há uma ajuda mútua, uma noção de 
todos por um objetivo em comum� Pois então, é pos-
13
https://www.dicio.com.br/
sível que você encontre os dois nomes ao pesquisar 
esses jogos (colaborativos ou cooperativos)�
Ao jogar, os jogadores (participantes) estão envolvi-
dos em conjunturas em que precisam levar em con-
sideração o seu próprio ponto de vista e o ponto de 
vista do outro (realizando deduções), deparando-se 
com diversas perspectivas, tendo que pôr em prática 
o controle de conduta, momento em que os jogos 
podem atuar como mediadores da aprendizagem e 
do desenvolvimento�
Fique Atento
Quando se trata de Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, a legislação brasileira traz a no-
menclatura “professor polivalente”, que é o(a) 
Pedagogo(a) que leciona em todas as áreas 
de conhecimento� Sendo assim, ser polivalen-
te significa lecionar com o enfoque em corpo e 
movimento (atividades que envolvem a motrici-
dade em jogos) na ausência de um profissional 
de Educação Física ou em parceria com esse 
profissional.
É comum encontrarmos opiniões de pessoas que 
consideram que a sociedade está cada vez mais 
individualista, não é mesmo? Independentemente 
de essa opinião estar certa ou não, porque aí entra-
ríamos na análise sobre em que a opinião destas 
pessoas se baseia, é possível considerar que, quando 
14
emitem essa opinião, estão pautando-se numa ob-
servação de uma sociedade injusta e pouco fraterna�
A escola, para além de ensinar a ler, escrever e contar, 
é lugar de convivência. Sendo a escola uma comuni-
dade educativa, cabe-lhe incentivar e desenvolver um 
clima de cooperação� A capacidade de relacionar-se 
em grupo e ser colaborativo neste contexto pode pro-
duzir boas condições de desenvolvimento individual 
e coletivo. Afinal, ninguém é uma ilha...
Nas atividades e jogos competitivos, que possuem 
um viés de rivalidade e até tensão, a vitória pertence a 
um grupo exclusivo, ela não pode ser compartilhada, 
pois se ganha “do outro”.
Já nas atividades e jogos cooperativos ou colabo-
rativos, os objetivos são comuns aos membros do 
grupo, todos estão propensos a caminhar na mesma 
direção, em uma atmosfera de solidariedade, divi-
dindo a vitória�
Ser pertencente a um grupo pode ser característica 
de uma cultura e isso evita, quando há respeito e 
responsabilidade, o sentimento de isolamento� Da 
mesma forma, não há uma competição pessoal e 
é preciso que se crie, se não houver, previamente, 
vínculos entre os participantes; para a manutenção 
deste vínculo, ao término das partidas ou ativida-
des, dialogar sobre o que viveram, sentiram e con-
seguiram é de suma importância para a satisfação 
da equipe�
15
Atente-se para uma mesma atividade que pode ser 
dada com embasamento competitivo ou cooperativo: 
a Dança das Cadeiras� Essa é uma brincadeira tradi-
cional no Brasil, comum de acontecer em escolas, 
festas e até programas televisivos� Primeiramente, 
olhemos como funciona a brincadeira da forma 
competitiva�
Há um número X de cadeiras e um número menor 
de participantes� Os participantes circulam pelas 
cadeiras, em volta delas e, ao término ou pausa de 
uma música, todos os integrantes devem sentar� Mas 
há menos cadeiras que pessoas, então, aos pou-
cos, um a um, os participantes vão deixando o jogo. 
Esses que deixam o jogo são os perdedores. Se há 
perdedor, há ganhador e esse é o último a sentar, na 
última cadeira� Esse participante é o vencedor! Criou 
as melhores estratégias, foi mais rápido, mais atento 
e alguns podem ter tido até mais “sorte”.
Numa perspectiva colaborativa/cooperativa, o mes-
mo jogo (Dança das Cadeiras) pode ser oferecido, 
mas as regras mudam (lembrando aqui que, se é um 
jogo, tem regras pré-definidas). O mote nessa pers-
pectiva é ser solidário� Se os participantes conhecem 
a primeira forma desse jogo, a que é competitiva, 
pode-se pedir a eles que alterem um fator no jogo 
primeiramente citado: não é mais necessário que 
sente apenas um participante por cadeira! A partir 
daí pode-se constatar as diversas configurações que 
os participantes traçam: sentam dois por cadeira, 
sentam no colo, juntam duas cadeiras e sentam em 
16
três, quatro... Enfim, criam condições de todos par-
ticiparem e todos ganharem�
Percebeu a diferença? Um ganha ou todos ganham? 
Todos vencem e é criado um “espírito de equipe”.
Cooperação e Competição são aspectos de 
um mesmo espectro, que não se opõe, mas 
se compõe. No entanto, essa composição 
dos contrários, depende de inúmeros fatores 
que a condiciona a um estado depermanente 
atenção e cuidado.
[...]
Competição e Colaboração são processos so-
ciais e valores humanos presentes no Jogo, no 
Esporte e na Vida. São características que se 
manifestam no contexto da condição humana e 
da vida em geral. Porém não representam, nem 
definem e muito menos substituem, a natureza 
do Jogo, do Esporte e da Vida (BROTTO, 1999).
As atividades em grupo permitem que haja uma si-
tuação de cooperação ou uma situação de compe-
tição, independentemente de ser um jogo ou outra 
atividade desenvolvida em aula. É imprescindível 
que o docente saiba a meta da atividade e que tenha 
perceptibilidade se está gerando uma atmosfera em 
que as ações e resultados sejam benéficos para um 
ou para todos�
17
Figura 6: Atividades em grupo permitem conhecer o outro em função 
de seu modo de agir no coletivo. Fonte: Unsplash.
O quadro abaixo, feito por Brotto (1999) é um exce-
lente sintetizador de conceitos sobre o tema que está 
sendo abordado e permite compreender a noção do 
momento em que o jogo está sendo realizado:
Situação cooperativa Situação competitiva
Percebem que o atingimento 
de seus objetivos é, em parte, 
consequência da ação dos 
outros membros�
Percebem que o atingi-
mento de seus objetivos 
é incompatível com a 
obtenção dos objetivos 
dos demais�
São mais sensíveis às solicita-
ções dos outros�
São menos sensíveis às 
solicitações dos outros�
Ajudam-se mutuamente com 
frequência.
Ajudam-se mutuamente 
com menor frequência.
18
https://unsplash.com/photos/0N4UJja6jEU
Situação cooperativa Situação competitiva
Há maior homogeneidade na 
quantidade de contribuições e 
participações� 
Há menor homogenei-
dade na quantidade 
de contribuições e 
participações�
A produtividade em termos 
qualitativos é maior� 
A produtividade em 
termos qualitativos é 
menor�
A especialização de atividades 
é maior�
A especialização de ativi-
dades é menor�
Tabela 1: Quadro de Brotto (Situação Cooperativa e Situação 
Competitiva). 
Podcast 1 
O docente, ao observar, registrar e constatar as 
mudanças ocorridas nos níveis de aprendizagem 
de seus alunos tem uma obrigação ética com a 
Educação� Dessa forma, disponibilizando jogos co-
operativos, o compromisso ético passa também a 
fazer parte do cotidiano e das ações dos estudantes, 
pautado principalmente no respeito mútuo e na em-
patia, que podem ser conscientizados, por estudan-
tes e professores, por meio da prática de jogos, em 
que ganhar ou perder desvelam comportamentos e 
atitudes�
19
https://famonline.instructure.com/files/47656/download?download_frd=1
Saiba Mais
Fazer parte de um grupo pode ser desafiador e 
nem sempre rápido e fácil� Sente quem quer entrar 
no grupo e sentem aqueles que já fazem parte do 
grupo. Diversas emoções podem ser identifica-
das nos participantes e o resultado é que todos 
se transformam, com maior ou menor impacto� 
Neste vídeo da Pixar, nomeado de “Coisas de 
Pássaros” (ou For the Birds, em inglês) nota-se a 
função da comunicação entre participantes e a 
convergência (ou não) dos objetivos dos partici-
pantes de situações de convívio coletivas.
Divirta-se e reflita!
https://www.youtube.com/watch?v=qsJoRrIoMKs
Atividades e organização didática
Com tantas setas no caminho, apontando para onde 
seguir, é fundamental que o docente consiga organi-
zar o cotidiano escolar. Jogos e brincadeiras têm um 
viés motivacional: impulsiona na busca de resultados 
positivos e aquisição de conhecimentos gerais e es-
pecíficos. Mas, para que se consiga este resultado 
de boa qualidade (para professores e alunos), é ne-
cessário um procedimento metodológico adequado�
Esse procedimento metodológico é o planejamento, 
chave-mestra de boas aulas e boa gestão da sala 
de aula�
20
https://www.youtube.com/watch?v=qsJoRrIoMKs
Ao planejar suas ações e intervenções que utilizem 
como recurso-base o escopo da educação lúdica, 
os docentes devem levar em contar e priorizar que 
as aulas devem ser para todos os alunos e que a 
totalidade deles deve aprender o conteúdo�
Figura 7: Pesquisar, selecionar e traçar metas a serem atingidas: pla-
nejar. Fonte: katemangostar / Freepik.
Podcast 2 
Partindo do princípio de que o brincar é da na-
tureza de ser criança, não poderíamos deixar 
de assegurar um espaço privilegiado para o 
diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissio-
nais da docência estão diante de uma boa 
oportunidade de revisão da proposta pedagó-
gica e do projeto pedagógico da escola, pois 
chegaram, para compor essa trajetória de nove 
anos de ensino e aprendizagens, crianças de 
21
https://www.freepik.com/free-photo/close-up-pensive-woman-writing-out-ideas-diary_3799012.htm
https://famonline.instructure.com/files/47657/download?download_frd=1
seis anos que, por sua vez, vão se encontrar 
com outras infâncias de sete, oito, nove e dez 
anos de idade. Se assim entendermos, esta-
remos convencidos de que este é o momento 
de recolocarmos no currículo dessa etapa da 
educação básica o brincar como um modo de 
ser e estar no mundo [...] (BEAUCHAMP, PAGE 
e NASCIMENTO, 2007).
Com tantas decisões a serem tomadas, corre-se o ris-
co de um professor tornar o dia a dia de seus alunos 
repleto de tarefas sem sentido ou que desgastem a 
relação professor-aluno� Então, ao planejar, algumas 
estratégias podem ser adotadas para não esquecer 
a importância do lúdico e suas contribuições ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem�
Após a pesquisa e apropriação do que consta nos 
documentos oficiais e no Projeto Político Pedagógico 
da escola, cabe ao profissional da educação, regente 
de sala, decidir, com apoio e parceria dos pares e da 
equipe gestora, quais os direitos de aprendizagem 
de seus alunos para aquele determinado período 
letivo, quais conteúdos serão apresentados e com 
quais estratégias de ensino�
É neste momento que o jogo e a brincadeira, como 
recursos pedagógicos, não podem ser esquecidos� 
Jogos e brincadeiras podem ser facilitadores para 
o desenvolvimento das dez competências gerais 
citadas na Base Nacional Comum Curricular, que 
intencionam a educação integral�
22
Analise abaixo quais são estas competências (e re-
flita, a partir do que indica cada uma delas, sobre a 
interface com a educação lúdica):
1. Conhecimento;
2. Pensamento científico, crítico e criativo;
3. Repertório cultural;
4. Comunicação;
5. Cultura digital;
6. Trabalho e projeto de vida;
7. Argumentação;
8. Autoconhecimento e autocuidado;
9. Empatia e cooperação;
10. Responsabilidade e cidadania�
O professor, no começo do ano e ao longo dele, pode 
listar os brinquedos e jogos que a escola possui (ma-
terial físico); junto a isso, pode listar brincadeiras e 
jogos tradicionais, competitivos e cooperativos (ma-
terial cultural)� Essa lista será consultada à medida 
que os alunos estejam vivenciando e em contato com 
os conteúdos escolares� Aqui cabe uma importante 
reflexão: o que é jogo educativo?
Jogo educativo é qualquer jogo que está sendo uti-
lizado pelo estudante e que o professor tenha um 
objetivo de aprendizagem para ele, sendo que, na 
escola, tudo é aprendizagem. Pode-se então afirmar 
que jogo educativo não necessariamente é uma mo-
23
dalidade na classificação de jogos – jogar, qualquer 
jogo, é um aprendizado� Cabe ao professor selecionar 
em que momento um determinado jogo pode ser útil 
para alavancar a aprendizagem�
Desse caminho inicial, selecionando o que será com-
partilhado, o professor planeja o dia a dia, aula a aula� 
Toda aula precisa ter um jogo ou um brinquedo? Não. 
Há uma receita de quantos jogos serão oferecidos 
por dia? Não. Mas há saberes docentes que colabo-
rarão nesta medida. É um “olhar atento”, com base 
na avaliação do percurso�
Saiba Mais
O site da revista eletrônica Nova Escola dá aces-
so a muitos planos de aula para a Educação 
Básica. É possível consultá-los e adequá-los às 
necessidades de cada grupo de alunos, além de 
muitos deles indicarem situações ou atividades-
-guia lúdicas�
Navegue pelo site e conheça esses planos de 
aula�
http://novaescola.org.br/plano-de-aula.Acesso em: 01 fev� 2019�
Outra lista importante de ser registrada é a lista de 
interesse dos alunos, feita mediante caracterização 
da turma� Questioná-los acerca do que gostam pode 
dar pistas para incluir campos de atenção e aprofun-
24
http://novaescola.org.br/plano-de-aula/
damento em conteúdos, além de manter a atenção e 
promover a concentração� O foco não pode ser ape-
nas o interesse do aluno; este é o ponto de partida, 
pois cabe ao docente despertar novos interesses e 
motivações�
Cabe também conhecer o espaço físico da escola e 
sua estrutura, encontrando quais são ambientes e 
quais têm potencial de sofrer intervenção dos edu-
cadores e se tornar um mediador na e para aprendi-
zagem dos alunos e alunas�
Neste planejamento também deve constar um es-
paço para registro de intervenções pontuais, pois, 
apesar da escola ser lugar da vivência, da coletivi-
dade, ela precisa prover situações que abarquem as 
singularidades dos indivíduos. Nem todos os alunos 
“caminham” juntos. Jogos e brincadeiras podem co-
laborar tanto na indicação da defasagem, como na 
indicação do sucesso na aprendizagem, além de 
serem cruciais como apoio para boas intervenções 
pedagógicas que visem à superação de uma dificul-
dade ou a aquisição de um novo saber� Todos esses 
dados podem ser tabulados�
Para replanejar é preciso avaliar e reavaliar, perio-
dicamente� Durante e após as atividades práticas 
voltadas e moldadas no lúdico, o docente necessita 
manter a relação com as áreas de conhecimento ou 
os campos de experiências trabalhados.
Também para favorecer um bom planejamento e 
boas ações didáticas existem categorias de con-
teúdos a serem trabalhados na escola e na estru-
25
tura da aula� Para Zabala (2010), o termo conteúdo 
surge como forma de expressar aquilo que se deve 
aprender�
Os conteúdos podem ser:
a) Conteúdos conceituais: envolvem princípios e 
conceitos;
b) Conteúdos procedimentais: envolvem a habilida-
de de saber fazer;
c) Conteúdos atitudinais: envolvem valores e 
atitudes�
As brincadeiras e jogos têm a capacidade de po-
tencializar a intersecção desses conteúdos, afinal, 
por intermédio do lúdico, trabalha-se tantos fatos 
quantos procedimentos e julgamentos de valores� 
Está aí mais uma maneira de pensar e efetivar aulas 
que ajudem no desenvolvimento integral de crianças 
e jovens�
Já na sala de aula, para atuar mediante os desafios 
diários da educação, uma boa indicação para organi-
zar a rotina são as modalidades organizativas� Esse 
termo, cunhado pela Professora Délia Lerner em seus 
livros, remete a três blocos que facilitam modelar as 
situações de aprendizagem oferecidas pelo profes-
sor, além de ser um apoio para traçar o desenho das 
aulas� Imprevistos podem surgir, mas, tendo uma 
organização prévia, prejuízos são minimizados.
São as três modalidades organizativas:
26
11. Atividades permanentes: são aquelas que criam 
um hábito para os alunos� Podem ser diárias, sema-
nais ou quinzenais. Criar um hábito qualifica a reali-
zação de uma atividade, pois, a cada vez, os alunos 
adquirem mais noção de como fazer. Exemplo: cantar 
diariamente, brincar livremente na quadra duas vezes 
por semana, utilizar os “cantinhos” da sala sempre 
ao final do dia.
12. Sequência didática: são propostas sobre um mes-
mo tema que, crescentemente, aumenta o grau de 
dificuldade. Elas têm um conteúdo bem específico e 
um tempo determinado para começar e acabar� Elas 
têm que ter continuidade. Exemplo: montar quebra-
-cabeças, aumentando o número de peças e dificul-
dade em concluí-lo. Começar um mesmo jogo com 
regras simples e ampliar o desafio com as regras, 
paulatinamente�
13. Projeto didático: Sempre tem um produto final, 
porém a atenção está nas etapas e não apenas em 
sua culminância. São excelentes para privilegiar o 
interesse dos estudantes por certos temas e apro-
fundar pesquisa sobre eles, gerando maior conheci-
mento� Podem envolver mais de uma área de conhe-
cimento. Exemplo: aprender sobre as brincadeiras 
nacionais indígenas, como também experimentar e 
inventar brincadeiras a partir de obras de arte (pin-
turas) de artistas brasileiros�
Com essas indicações de atividades e organização 
didática abre-se e pretende-se consolidar uma traje-
tória com cada turma de estudantes que considere a 
27
aprendizagem empoderada pelas situações e ações 
lúdicas como forma de tornar alunos protagonis-
tas da aprendizagem, com bons educadores que, 
conscientes da sua ética profissional e condições 
de intervenções pedagógicas, sejam gestores de um 
trabalho em que brincar e jogar constituem media-
dores do saber escolar� 
28
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Figura 8: Estar com seus pares é também uma forma de autoconhe-
cimento da criança. Fonte: Shutterstock.
Um contra o outro ou todos por um objetivo único e 
comum? Qual dessas perspectivas adotar em sala 
de aula depende, sempre, da intencionalidade do 
professor� Cabe ao docente estabelecer se o jogo ou 
a brincadeira serão individuais ou coletivos e, nesta 
segunda opção, objetiva-se que o trabalho em equipe 
tenha comunicação�
Neste tópico – que iniciou com a abordagem neces-
sária para ser um docente que perceba, interprete 
e conecte-se com seus alunos ludicamente –, foi 
plausível compreender que o docente precisa ter 
habilidades para proporcionar e desenvolver ativida-
29
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/kids-playing-cheerful-park-outdoors-concept-419185651?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Kratochvil&utm_source=39150&utm_term=
des que alcancem o maior número de alunos pos-
sível – quiçá todos! Assim, é uma das maneiras de 
desenvolver nos alunos as competências indicadas 
pela Base Nacional Comum Curricular�
Projetar o que acontecerá em um ano letivo e sempre 
se perguntar como qualificar as atitudes e situações 
lúdicas é princípio para um bom docente.
30
Síntese
• As competências da Base Nacional Comum 
Curricular podem ser alcançadas por meio, 
também, de atividades lúdicas, sendo essas 
atividades estratégias para atingir o produto 
final da Educação: que os alunos aprendam.
• Na rotina da sala de aula, utilizar modalidades 
organizativas (atividade permanente, projeto 
didático, sequência didática e atividade inde-
pendente) permite a boa prática do
planejamento;
• Uma boa organização do professor permite 
que haja uma grande diversidade de jogos e 
brincadeiras que os alunos vivenciem, e isso é 
determinante para aumentar repertório dos 
alunos;
• O professor pode selecionar e conduzir qual 
jogo (competitivo ou colaborativo) cabe melhor 
nos diversos momentos da rotina escolar;
• Uma das diferenças entre jogo colaborativo e 
jogo competitivo é que, no primeiro, a vitória
é compartilhada;
• Ao jogar, os participantes se envolvem para 
ter estratégias e a partir das regras dos jogos, 
vencê-los – ou de forma colaborativa ou de 
forma competitiva, a depender do tipo de jogo;
• Boas situações de aprendizagem reduzem 
questões relativas ao que chamam de 
indisciplina escolar;
• Atividades lúdicas que contêm desafios ou 
resolução de situações problemas podem, e 
devem ser utilizados na escola;
• Há jogos e brincadeiras dirigidos (que têm in-
fluência e controle do educador) e jogos e brin-
cadeiras livres (que são propostos pelos própri-
os alunos e o educador deve ter uma postura de 
apenas observar);
E-book 3
• Utilizar jogos e brincadeiras deixa as aulas 
mais atrativas, participativas, envolventes e 
prazerosas aos estudantes;
PROCESSOS EDUCATIVOS DO BRINCAR
Referências 
Bibliográficas 
& Consultadas
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; 
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro (orgs�)� Ensino fun-
damental de nove anos: orientações para inclusão 
da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério 
da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2007�
BRASIL� Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 
2017. Disponível em: 568 http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf� Acesso 
em: 22 jan� 2019�BROTTO, Fábio Otuzi� Jogos cooperativos: o jogo 
e o esporte como um exercício de convivência. 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de 
Campinas, Faculdade de Educação Física. Campinas: 
Unicamp, 1999�
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida� Jogos e brincadei-
ras na educação infantil. Campinas: Papirus, 2015.
JOBIM e SOUZA, Solange� Infância e linguagem: 
Bakhtin, Vygotsky e Benjamin� Campinas: Papirus, 
1994�
KISHIMOTO, Tizuko Morchida� O brincar e suas teo-
rias. São Paulo: Cengage Learning, 2008. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida� O jogo e a educação 
infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2016. 
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira 
(Orgs�)� Infância e produção cultural. Campinas: 
Papirus, 1998. 
LERNER, Délia� Ler e escrever na escola: o real, o 
possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MACEDO, Lino de� Jogos, psicologia e educação: 
teoria e pesquisas� São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2009� 
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, 
Norimar Christe� Aprender com jogos e situações-
problema. Porto Alegre: Artmed, 2007�
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles� A ludicidade 
na educação: uma atitude pedagógica. Curitiba: 
Intersaberes, 2012�
TONUCCI, Francesco; NOVO, María. Seja bem-vindo! 
Cartas a uma criança que vai nascer. Porto Alegre: 
Artmed, 2009�
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginação e criação na 
infância: ensaio psicológico� São Paulo: Ática, 2009� 
ZABALA, Antoni� A prática educativa: como ensinar� 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; 
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro (orgs�)� Ensino fun-
damental de nove anos: orientações para inclusão 
da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério 
da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2007�
BRASIL� Base Nacional Comum Curricular (BNCC)� 
Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 
2017. Disponível em: 568 http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf� Acesso 
em: 22 jan� 2019�
BROTTO, Fábio Otuzi� Jogos cooperativos: o jogo 
e o esporte como um exercício de convivência. 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de 
Campinas, Faculdade de Educação Física. Campinas: 
Unicamp, 1999�
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida� Jogos e brincadei-
ras na educação infantil. Campinas: Papirus, 2015. 
[Biblioteca Virtual]. Acesso em: 08 ago. 2019. 
JOBIM e SOUZA, Solange� Infância e linguagem: 
Bakhtin, Vygotsky e Benjamin� Campinas: Papirus, 
1994. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 08 ago. 2019.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida� O brincar e suas te-
orias. São Paulo: Cengage Learning, 2008. [Minha 
Biblioteca]. Acesso em: 08 ago. 2019.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida� O jogo e a educação 
infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2016. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida� O jogo e a educação 
infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira 
(orgs�)� Infância e produção cultural� Campinas: 
Papirus, 1998. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 08 
ago� 2019�
LERNER, Délia� Ler e escrever na escola: o real, o 
possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MACEDO, Lino de (organizador)� Jogos, psicologia 
e educação: teoria e pesquisas� São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2009. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 08 
ago� 2019�
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, 
Norimar Christe� Aprender com jogos e situações-
-problema� Porto Alegre: Artmed, 2007�
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles� A ludicidade 
na educação: uma atitude pedagógica� Curitiba: 
Intersaberes, 2012�
TONUCCI, Francesco; NOVO, María. Seja bem-vindo! 
Cartas a uma criança que vai nascer� Porto Alegre: 
Artmed, 2009�
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginação e criação 
na infância: ensaio psicológico� São Paulo: Ática, 
2009. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 08 ago. 2019.
ZABALA, Antoni� A prática educativa: como ensinar� 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
	_GoBack
	Introdução
	Desenvolvimento
	Competição e cooperação
	Considerações finais
	Síntese
	bt_foward 15: 
	Page 1: 
	bt_foward 18: 
	bt_foward 17: 
	Page 32: 
	Page 33: 
	Page 34: 
	Page 35: 
	Page 36: