Atualismo Pedagógico no Século XX

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Unidade 3
Atualismo pedagógico e a
Nova Escola
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Caríssimo(a),
Nesta Unidade iremos estudar situações de atualismo pedagógico ocorridas,
sobretudo, na primeira metade do século XX, juntamente com o Movimento
Pedagógico Nova Escola. Para isso, veremos como a escola laica e sob a tutela do
Estado contou com uma série de modelos educacionais desenvolvidos para atender
às demandas políticas e econômicas da sociedade moderna, industrializada e do
entre-guerras.
Como noutros períodos históricos, cada sociedade em particular desenvolveu suas
próprias propostas e, em países como o Brasil, muitas dessas teorias foram
absorvidas e adaptadas à nossa realidade. Assim como as escolas ativistas tiveram
seu auge nos anos 1930 com os escolanovistas, a pedagogia do estadunidense John
Dewey também encontrou seu espaço numa sociedade em busca da democracia.
Se os modelos democráticos ocuparam seu espaço no ocidente, no mundo soviético
as pedagogias marxistas gestaram modelos educacionais diversos, tendo por base,
sobretudo, a disciplina e o trabalho. Houve espaço, inclusive, para as pedagogias
fascistas, como a de Giovanni Gentile na Itália e suas propostas idealistas e atualistas.
Outra proposta educacional que mereceu nossa atenção foi a teoria do pensamento
complexo, de Edgar Morin. De acordo com esse teórico, a compartimentalização dos
saberes, iniciada no século XVI e acentuada no XIX, não respondia mais às
necessidades dos indivíduos contemporâneos. Para o autor, o viver em sociedade
demanada saberes complexos capazes de resolverem problemas planetários
envolvendo o pensamento teórico, mas, também �loso�a, ética e moral.
Sem esgotar o universo das pedagogias do século XX, essa Unidade pretende ser
uma introdução ao tema cuja complexidade pode ser conhecida por meio da
bibliogra�a sugerida ao �nal do texto.
Vamos a ele!
Plano de Estudo
Situações de atualismo pedagógico.
O Movimento Pedagógico na Nova Escola.
Objetivos de Aprendizagem
Estudar algumas das pedagogias
mais in�uentes durante o século XX.
Analisar as características do
Movimento Pedagógico na Escola
Nova.
Situações de atualismo
pedagógico
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Segundo Franco Cambi (1999), a renovação escolar ocorrida no início do século XX se
deu a partir das teorias propostas pelo italiano Giovanni Gentile (1875-1944), por John
Dewey e pelo marxismo. Esses três modelos, geralmente denominados modelos
idealistas, compõem situações de atualismo pedagógico dentro do período a que
estão submetidos:
[...] de modo especí�co, vieram rearticular a fronteira teórica da
pedagogia, mas, ao mesmo tempo, realça sua identidade teórico-
�losó�ca e, portanto, a necessidade de enquadrar os problemas
educativos e as vias de sua solução num horizonte mais autônomo,
mais coerente, mais rigorosamente fundamentando, ao qual deve
referir-se sobretudo a �loso�a (CAMBI, 1999, p. 534).
Os modelos idealistas colocam-se entre os mais radicais do século em pedagogia e
em muitos sentidos alimentaram e atuaram na história da educação desde suas
criações até a atualidade (CAMBI, 1999, p. 536). Vejamos alguns detalhes de cada
uma dessas propostas e dos contextos históricos que as gestaram:
Giovanni gentile e a pedagogia do
fascismo
Giovanni Gentile nasceu 1875, em Castelvetrano, na Itália, e foi assassinado por
membros do antifascismo italiano em abril de 1944, na cidade de Florença. Formado
em �loso�a, tonou-se ministro da Instrução Pública em 1922 e 1924, quando aprovou
a reforma escolar de 1923.
Apoiador do regime de Mussolini, para Gentile:
a verdadeira pedagogia cientí�ca é aquela que pensa a educação e o
homem que é seu protagonista, em termos de espírito, de
desenvolvimento dialético e de unidade, mediante o princípio da
síntese a priori. Desse modo, a verdadeira ciência é só a �loso�a, como
verdadeira educação é auto-educação (CAMBI, 1999, p. 537).
A teoria proposta por Gentile para uma educação escolar oscilava entre a
espontaneidade e a necessidade de disciplinar e retomar a centralidade da pessoa
do professor. Gentile afastava-se, ainda, da concepção positivista e laica da educação
vendo na religião uma forma de “orientação ideal da escola, quase uma �loso�a
inferior adaptada às crianças e às massas” (CAMBI, 1999, p. 539).
Segundo Aranha (2012, p. 432),
Figura 1 -  Giovanni Gentile. 1875-1944
fonte: wikipedia
enquanto a Escola Nova teve por ideal educar para a liberdade, no
sentido de possibilitar a autogestão do educando e a construção da
sociedade democrática, as escolas nos governos totalitários
representaram um desvio e um retrocesso, além de evidente violência
simbólica. 
Com a crítica realizada por Aranha, podemos observar que a educação é, desde as
sociedades arcaicas, um veículo utilizado pelos governos para educar o indivíduo,
seja ele súdito, servo ou cidadão, de acordo com interesses da sociedade que
desejam estabelecer ou manter. Sigamos com outro modelo de educação surgido
no mesmo período que a pedagogia de Gentile, que é o modelo democrático,
proposto pelo estadunidense John Dewey. 
A pedagogia de John Dewey
John Dewey nasceu em Burlington, nos Estados Unidos, no dia 20 de outubro de
1859 e faleceu em Nova York, em 1º de junho de 1952. Considerado o maior pedagogo
do século XX, Dewey era também �lósofo e considerava que o indivíduo não é um
ser isolado e, sim, participante da sociedade. 
Sua �loso�a de educação foi concebida a partir de uma visão democrática de
instituição e in�uenciou, sobretudo, a educação no pós Segunda Guerra. Antes,
porém, de ter sua pedagogia aceita e difundida, ele tornou-se diretor do
Departamento de Filoso�a, Psicologia e Educação da Universidade de Chicago, em
1894.
O pensamento de Dewey in�uenciou grandes transformações sociais e cognitivas
no século XX ligadas “à industrialização, à difusão da ciência, ao advento da
sociedade de massa e ao desenvolvimento da democracia” (CAMBI, 1999, p. 548).
Sua pedagogia visava a promoção humana, uma vez que se voltava para resolver os
problemas da sociedade industrial moderna e pôde ser caracterizada por três
pontos especí�cos: 
Figura 2 - John Dewey 1859-1952
Fonte:  wikpedia
Devido a essas características, a pedagogia de John Dewey se tornou o modelo-guia
dentro do movimento escola-ativa, que vigorou desde �ns do XIX até 1930 e
in�uenciou as pedagogias europeia e americana. 
Os modelos marxistas de pedagogia
Os modelos marxistas de educação foram concebidos entre 1900 e 1945 e estiveram
atrelados às lutas revolucionárias do período, seus princípios doutrinários e
estratégias de consolidação da política soviética. Os principais modelos propostos
por especialistas e políticos soviéticos foram:
A pedagogia da II Internacional;
Lenin e as orientações da pedagogia soviética;
Anton Semionovitch Makarenko e a pedagogia revolucionária;
Gramsci e a �loso�a da práxis.
Quadro 1 – Características da pedagogia democrática de John Dewwy
1.
Inspirada no pragmatismo e, portanto, em um permanente contato
entre o momento teórico e o prático, de modo tal que o “fazer” do
educando se torne o momento central da aprendizagem;
2.
Entrelaçada intimamente com as pesquisas das ciências
experimentais, às quais a educação deve recorrer para de�nir
corretamente seus problemas, em particular à psicologia e à
sociologia;
3.
Empenhada em construir uma �loso�a da educação que assume um
papel muito importante também no campo social e político, enquanto
a ela é delegado o desenvolvimento democrático da sociedade e a
formação do cidadão dotado de uma mentalidade moderna, cientí�ca
e aberta à colaboração.
Fonte: Cambi (1999).
Cambi (1999), considera ser possível resumir em cinco tópicos os aspectos
especí�cos comuns à pedagogia marxista, presentes em maior ou menor medida
nos quatro modelos acima:
1. uma conjunção “dialética” entre educação e sociedade, segundo a
qual todo tipo de ideal formativo e de prática educativa implica valores
e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-políticada
sociedade que os exprime e aos objetivos práticos das classes que a
governam; 2. um vínculo, muito estreito, entre educação e política,
tanto em nível de interpretação das várias doutrinas pedagógicas,
quanto em relação às estratégias educativas voltadas para o futuro,
que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação
política, à práxis revolucionária; 3. a centralidade do trabalho na
formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no
interior de uma formação integralmente humana de todo homem,
libertado de condições, inclusive culturais, de submissão e alienação; 5.
oposição, quase sempre exclusivamente frontal, a toda forma de
espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo
contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é
próprio de toda educação e�caz” (CAMBI, 1999, p. 555, grifo no original).
Figura 3 - Bandeira Soviética
Fonte: slon em freepik
É preciso considerar que a pedagogia marxista buscou responder ao modelo
soviético de sociedade em diferentes momentos históricos, nos quais se destacam o
pré e o pós Revolução de 1917 e o governo de Stálin. 
Para essa sociedade, a pedagogia era concebida como algo orgânico, cuja
orientação estava centralizada pela categoria do trabalho. A educação, nesse
sentido, deveria ser emancipativa e igualitária, delegada a uma escola renovada por
um modelo histórico-crítico, dialético, cientí�co e cujos �ns políticos eram explícitos,
isto é, o desenvolvimento do modelo soviético de sociedade.
SAIBA MAIS
Vladimir Lênin, 1870-1924
Vladimir Lenin foi um revolucionário russo que,
in�uenciado pela teoria marxista, tornou-se um dos
grandes nomes por trás da Revolução de Outubro, o
evento que levou os bolcheviques ao poder na Rússia
de 1917. Sua adesão à teoria marxista aconteceu pela
in�uência da morte de seu irmão e pelos contatos
que teve com esses ideais no seu período de
universidade. Para saber mais, acesse
Acesse o link
Anton Semionovich Makarenko, 1888-1939
Anton Semyonovich Makarenko, foi um pedagogo e
pedagogista ucraniano que se especializou no
trabalho com menores abandonados, especialmente
os que viviam nas ruas e estavam associados ao
crime. Para saber mais acesse: 
Acesse o link
Antonio Gramsci, 1891-1937
Antonio Francesco Gramsci foi um �lósofo marxista,
jornalista, crítico literário, linguista, historiador e
político italiano. Escreveu sobre teoria política,
sociologia, antropologia, história e linguística. Para
saber mais acesse: 
Acesse o link
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/vladimir-lenin.htm
https://novaescola.org.br/conteudo/1557/anton-makarenko-o-professor-do-coletivo
https://novaescola.org.br/conteudo/1380/antonio-gramsci-um-apostolo-da-emancipacao-das-massas
Movimento pedagógico na
Nova Escola
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O movimento pedagógico na escola nova
Com todas as discussões realizadas no campo da �loso�a, da política e da economia,
muitas serão as teorias apontadas para uma nova forma de ver e entender a
educação. Neste processo, se desenvolve a chamada escola nova e, enquanto na
escola tradicional, o centro de tudo era o conteúdo: 
nas escolas “novas”, a espontaneidade, o jogo e o trabalho são
elementos presentes: é por isso que depois foram chamadas “ativas”.
São frequentemente escolas nos campos, no meio de bosques,
equipados com instrumentos de laboratório, baseadas no autogoverno
e na cooperação, onde se procura ao máximo respeitar e estimular a
personalidade da criança. Portanto, o conhecimento da psicologia
infantil e da psicologia da idade evolutiva, tanto da criança individual
como da infância e da adolescência em geral, como idade que tem em
si suas leis e suas razão de ser, são temas essenciais da pedagogia das
escolas novas. O próprio trabalho, nessas escolas, não se relaciona tanto
ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criança:
não é preparação pro�ssional, mais elemento de moralidade e, junto de
modalidade didática (MANACORDA, 1992, p. 305).
Neste contexto, a ênfase da educação não se concentra na acumulação de
conhecimentos, mas na capacidade de aplicá-los às situações vividas. Neste modelo
de escola há uma preocupação voltada para a formação do cidadão, na formação de
uma sociedade democrática, plural. 
De acordo com a organização de Aranha (2012), podemos distinguir quatro períodos
principais para a escola nova: 
Quadro 2 - Principais períodos da Escola Nova
1889 a
1900 Criação das primeiras escolas novas na Europa e na América;
1900 a
1907
Formulação d as novas ideias ou teorias da educação nova, de,  na
qual começam suas duas principais correntes pedagógicas: a do
pragmatismo ou instrumentalismo de John Dewey;
1907 a
1918 Criação e publicação dos primeiros métodos ativos;
1918
até
nossos
dias
Difusão, consolidação e o�cialização das ideias e métodos da
educação nova.
Baseado na mesma autora (ARANHA, 2012), ainda é possível utilizar outro critério
para classi�car os métodos:
Aranha (2012) de�ne que é sob o binômio da psicologia e do trabalho que podemos
entender a iniciativa da nova escola. Maria Montessori (1870-1952), médica italiana,
criadora da Casa dei Bambini, escola para atender crianças, �lhos de operários,
[...] estimulava a atividade livre concentrada, com base no princípio da
autoeducação. Nesse método marcantemente ativo, o aluno usa o
material na ordem que quiser, cabendo ao professor apenas dirigir a
atividade, e não propriamente ensinar. As crianças cuidam da higiene
pessoal e da limpeza das salas, recolocando em ordem todo o material
usado. A atenção ao ritmo de cada um, no entanto, não se contrapõe à
socialização, antes facilita a integração no grupo (ARANHA, 2012, p.
305).
Theodore Schultz (1973), em sua teoria do capital humano, a�rma que a educação
deve estar com vistas ao crescimento econômico. Um trabalhador quali�cado
consegue produzir mais e ser mais bem remunerado, contribuindo para o
crescimento do país. Nesse ponto, como a�rma abaixo o autor, podemos dizer que,
aos poucos, o próprio trabalhador se torna capitalista. “Os trabalhadores
transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da propriedade das ações da
empresa, mas pela aquisição de conhecimentos e capacidades que possuem valor
econômico” (SCHULTZ, 1973, p. 35). 
Quadro 3 - Métodos de trabalho da Escola Nova
• Métodos de trabalho
individual: Montessori, Mackinder, Plano Dalton;
• Métodos de trabalho
individual – coletivo: Decroly, Sistema de Winnetka, Plano Howard;
• Métodos de trabalho
coletivo:
O de projetos, o de ensino sintético, Técnico de
Freiner;
• Métodos de trabalho
por grupos: De equipes, Cousinet, Plano Jena;
• Métodos de caráter
social:
As cooperativas escolares, a autonomia dos
alunos, as comunidades escolares.
Para Dewey (1859-1952), conforme Aranha (1990), educação era ação. Desse modo, o
aspecto instrucional da educação �cava relegado a um segundo plano. Dewey
imaginava o processo educacional como algo contínuo, no qual, permanentemente,
reconstruía-se a experiência concreta, ativa e produtiva de cada ser humano. Para
ele, a escola não deveria preparar para a vida, pois a escola deveria ser a própria vida. 
Muito do que pregava Dewey foi utilizado, principalmente, no ensino fundamental,
in�uenciando, inclusive, a escola nova no Brasil, por meio de Anísio Teixeira (1900-
1971) que, após intenso contato com Dewey, foi o principal divulgador das teorias em
nosso país, as quais tiveram uma grande força entre as décadas de 1920 a 1940
(ARANHA, 2012, p. 531).
De maneira geral, podemos a�rmar que, como vimos anteriormente, as propostas
educacionais amplamente debatidas no decorrer do século XIX rea�rmam, no
século seguinte, a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória.
Inevitavelmente, esta proposta deveria ser implantada, veri�cando a explosão
demográ�ca e o desenvolvimento industrial e tecnológico. 
Também podemos dizer que a organização dos estudos em três níveis distintos –
fundamental, médio e superior –, pautados dentro de métodos novos, levaramas
pessoas a perceberem a escola como local de preparo para a ascensão social ou,
pelo menos, de garantida de manutenção da vida em sociedade. Esta visão de
escola e educação foi, com certeza, a contribuição da reforma proposta pela escola
nova. 
Edgar Morin e a teoria do pensamento
complexo
Reservemos algumas palavras para discorrer sobre o pensamento do intelectual
francês Edgar Morin (1921) e a sua teoria do pensamento complexo. Dada sua
formação eclética (antropologia, direito, história, geogra�a, sociologia e �loso�a), é
difícil de�nir o pensamento de Morin ou classi�cá-lo em apenas uma tendência ou
teoria educacional. Contudo, em páginas anteriores nos referimos ao fato de que ele
é um dos representantes da Escola Nova, mas suas proposições não se resumem a
esse modelo.
De forma geral, no entanto, é possível considerar que Morin criticou o pensamento
racionalista e cienti�cista, caracterizante do pensamento moderno. Esse paradigma
surgido no século XVI seria, segundo Morin, reducionista e estaria em declínio no
século XX, uma vez que o conhecimento passou a ser fragmentado, sobretudo a
partir do século XIX. Nesse período, surgiram as disciplinas e seus campos
especí�cos do saber, o que teria levado a “incapacidade de captar ‘o que está tecido
em conjunto’, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo” (MORIN,
2002, p. 16).
Outro ponto criticado por ele é a separação entre a cultura humanista e a cultura
cientí�ca, uma vez que a primeira valoriza as obras do passado e as revitaliza
enquanto que a segunda valoriza apenas aquelas obras adquiridas no presente.
Assim, a ausência de interlocução entre ambas traria, segundo ele, “graves
consequências uma para a outra” (MORIN, 2002, p. 17), uma vez que, na ausência
dessa comunicação, os problemas fundamentais do ser humano (cuja re�exão é
feita por meio da �loso�a, do ensaio e da literatura) não encontram eco na cultura
cientí�ca que se assenta sobre a teorização e não sobre o “futuro da própria ciência”
(MORIN, 2002, p. 17).
Essa fragmentação e falta de comunicação entre os saberes foi conceituada por
Morin como uma crise planetária e, por isso, sua teoria do pensamento complexo
propõe romper com o conhecimento compartimentado e assumir uma postura
complexa na qual 
o conhecimento deve mobilizar não apenas uma cultura diversi�cada,
mas também a atitude geral do espírito humano para propor e resolver
problemas. Quanto mais potente for essa atitude geral, maior será sua
aptidão para tratar de problemas especí�cos. Daí decorre a
necessidade de uma cultura geral e diversi�cada que seja capaz de
estimular o emprego total da inteligência geral, ou melhor dizendo, do
espírito vivo (MORIN, 2002, p. 19).
Nesse sentido, podemos dizer que Morin aposta na transdisciplinaridade como
elemento essencial para uma formação humana, na qual as fronteiras entre as
disciplinas sejam superadas de forma a tornar os indivíduos capazes de lidar com os
problemas cotidianos, agindo a partir de conhecimentos diversos, como, por
exemplo, saber lidar com problemas ecológicos, considerando aspectos biológicos,
sociais, éticos, morais, geográ�cos e econômicos.
Segundo Aranha (2012), essa abordagem global do conhecimento já está presente
em algumas universidades que já possuem centros transdisciplinares que se
dedicam ao estudo especí�co das disciplinas sem a substituição dos
departamentos. Nesses centros, encontram-se especialistas que, sem perder o alto
nível nas pesquisas, buscam interação e integração entre as disciplinas.
SAIBA MAIS
ANÍSIO TEIXEIRA - Educador Brasileiro 
Anísio Teixeira (1990-1971) foi um educador brasileiro, responsável pelas
reformas educacionais que mudaram a educação no Brasil. Anísio
Spínola Teixeira nasceu em Caetité, no sertão baiano. Estudou em
colégios jesuítas em Salvador. Formou-se em direito no Rio de Janeiro,
em 1922. Na Bahia, ocupou o cargo de diretor geral da instituição
pública de 1924 e 1929. Anísio Teixeira reformou o sistema escolar
baiano. Em 1928, publicou “Aspectos Americanos da Educação”,
concluindo, no ano seguinte, a formação em educação, o Teacher's
College da Universidade de Colúmbia, nos Estados Unidos. Regressou
ao Brasil em 1929 e assumiu a cadeira de �loso�a e história da educação
da Escola Normal de Salvador. Anísio Teixeira foi funcionário do
Ministério da Educação do Distrito Federal. Em 1932, foi signatário dos
Pioneiros da Escola Nova, que propunha uma escola leiga, obrigatória e
gratuita. Foi responsável pelo aumento do número de escolas no Brasil
e programas de aperfeiçoamento dos programas de treinamento para
professores. Também aprimorou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Anísio Teixeira escreveu os livros “A Universidade e a
Liberdade Humana” (1954) e Educação no Mundo Moderno (1969).
Morreu no Rio de Janeiro, em 1971.
Fonte: Biogra�a de Anísio Teixeira.
ACESSAR
https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/
REFLITA
A educação proposta por Gramsci está centrada no valor
do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias
existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e
cultura popular. Para tanto, a escola classista burguesa
precisaria ser substituída pela escola unitária, oferecendo
a mesma educação para todas as crianças, a �m de
desenvolver nelas a capacidade de trabalhar manual e
intelectualmente. Nesse caso, entrar em contato com a
técnica do seu tempo não signi�ca deixar de lado a
cultura geral humanista, formativa (ARANHA, 2012, p. 464). 
Considerando o fragmento acima, re�ita em que medida a proposta
pedagógica de Gramsci faz uma crítica ao modelo marxista de
educação. 
O que o século XIX pregou, o século XX teve de colocar em prática: a escola para
todos, laica, obrigatória e como papel do Estado. Mesmo ainda que uma escola
dualista, muito se avançou em termos de inclusão, apesar de que este desa�o ainda é
um dos principais debates entre educadores e líderes mundiais. 
Ao passo que o século XX se deparou com mudanças muito rápidas e radicais, a
educação também se viu obrigada a, ao menos, acompanhar em parte estas
transformações e a proposta de Edgar Morin, de uma educação baseada na
complexidade planetária, procura dar respostas a essas expectativas recentes, ainda
que não tenha se tornado um paradigma amplamente utilizado.
Graças ao novo papel da escola em sociedade, fruto da escola nova e
compreendendo que a educação só pode ser compreendida em determinado
contexto histórico, os novos rumos são também de uma educação que precisa ser
construída, tendo, inclusive, como ponto principal aqueles que permanecem à
margem da sociedade, excluídos não somente, mas principalmente, da educação.
Leitura complementar
A pesquisa do prof. Marcos Fonseca procura analisar o nível de relação entre este
processo e o segmento mais expressivo dentro da estrutura demográ�ca de Minas
Gerais, ou seja, a população negra livre que era classi�cada através de diferentes
terminologias (pretos, pardos, crioulo, cabras), que demarcavam proximidades e
distâncias com o mundo da escravidão e o sistema educacional, sendo a escola
espaço de a�rmação social para esse grupo marginalizado.
Fonte: Fonseca (2007).
Conclusão - Unidade 3
Livro
Filme
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y
Unidade 4
Diretrizes e Políticas
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Olá, aluno(a)!
Chegamos a última unidade de nossa apostila. Depois de termos feito um estudo
sistemático da educação desde os povos primitivos do Paleolítico até a
contemporaneidade, passamos a analisar alguns documentos norteadores da
política educacional brasileira. Os temas que irão orientar nossa discussão serão as
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN –, o Plano Nacional de Educação – PNE – e a
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, uma vez que é sob esses três documentos
que se encontram estruturadas as bases nacionais da educação brasileira
juntamente com a Carta Magna de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN nº 9394 de 1996. Além disso, faremos um voo panorâmicosobre a
história da educação no Brasil de forma que esse voo nos permita compreender os
contextos geradores dos documentos citados acima e seus conteúdos.
Num primeiro momento, discutiremos as DCNs, que foram o último documento a
ser produzido acerca do tema. Analisar, em primeiro lugar, as Diretrizes, nos permite
partir de um campo conhecido que é a forma como a educação está estruturada na
atualidade para compreender, em retrospectiva, como chegamos a essa proposta
educacional.
Em seguida, analisaremos o Plano Nacional de Educação, documento cuja previsão
de existência já constava da LDB 9394/96, assim como as DCNs e a BNCC, esta
última resumida ao �nal deste texto. Com esses temas e conteúdos, acreditamos ser
possível compreender as políticas públicas e as diretrizes que norteiam o sistema
educacional brasileiro desde 1988 até a atualidade. 
Tenha um bom estudo!
Plano de Estudo
Conceitos e De�nições de
Diretrizes Educacionais.
Campo das Políticas Públicas
Educacionais no Brasil.
Breve histórico da educação no
Brasil.
Objetivos de Aprendizagem
Compreender as atuais diretrizes e
políticas da educação brasileira.
Conceituar e contextualizar as
políticas educacionais brasileiras pós
1988.
Estudar características do PNE e das
DCN.
Desenvolver um breve histórico da
educação no Brasil.
Breve histórico da
educação no Brasil
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Antes de iniciarmos com o tema deste tópico, vamos conhecer algumas
características da história da educação no Brasil, considerando tanto os contextos
que geradores quanto as pedagogias utilizadas.
Nesse sentido, não é objetivo abordar em detalhes a história da educação no Brasil,
até porque precisaríamos de um livro exclusivo para esta proposta. No entanto,
faremos uma síntese ao que chamamos de Breve Histórico da Educação no Brasil,
para ligar nosso sistema de ensino ao que foi debatido na Europa desde o século XVI,
sendo possível que se faça uma analogia dos fatos ocorridos fora de nosso país e a
ligação que tiveram e as particularidades dos interesses coloniais em nosso
território.
Muito de nossa história, inclusive educacional, dependeu de como Portugal e
Espanha se situaram no cenário do desenvolvimento econômico e cultural europeu.
Neste sentido, em relação à França e Espanha, que privilegiavam a manufatura, a
classe burguesa portuguesa estava arraigada a um modelo medieval no qual o
absolutismo real era o epicentro da estrutura. Descreve-nos assim Aranha (2012, p.
224):
por ser um país católico, que resistiu ao movimento protestante com a
Contra-Reforma e a Inquisição, Portugal condenava os juros, o que
restringiu a acumulação de capital e retardou a implantação do
capitalismo. Além disso, enquanto a Europa renascentista preparava
para o livre pensar que se consolidaria no Iluminismo do século XVIII,
Portugal permanecia cioso da herança cultural clássico-medieval,
preservando o latim, a �loso�a e literatura cristã.
Portanto, herdaremos uma cultura escolar muito antiga e reacionária, se comparada
com o que estava acontecendo em regiões onde o capitalismo havia �orescido e a
reforma era uma realidade. Fica claro entendermos porque o nosso primeiro
fundamento educacional está ligado ao processo da Contrarreforma, daí os Jesuítas
são os primeiros, em solo nacional, a iniciarem o trabalho de “catequização”. 
Essa, portanto, é a fase jesuítica da educação colonial que irá perdurar entre 1549 até
1759, culminando com a expulsão dos Jesuítas por ferir interesses econômicos
portugueses. Conforme Ribeiro (2003), o objetivo dos colonizadores era o lucro e a
função da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes
metropolitanas. Portanto, a colonização, em termos de povoamento e cultivo da
terra, se torna uma meta a se cumprir. Neste cenário, os Jesuítas �caram
responsáveis por criar colégios para a formação gratuita de sacerdotes, onde
deveriam catequizar os nativos e escravos vindos de fora, recebendo subsídios do
governo português.
Ribeiro (2003, p. 21) aponta os objetivos da educação neste momento:
o plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma
diversi�cada, com o objetivo de atender à diversidade de interesses e
de capacidades. Começando pelo aprendizado do português, incluía o
ensino da doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Daí em diante,
continua, em caráter opcional, o ensino de canto orfeônico e de música
instrumental, e uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado
pro�ssional e agrícola e, de outro, aula de gramática e viagem de
estudos à Europa. 
Como vemos, existem dois tipos de educação. O plano legal era, na verdade,
catequizar e instruir os índios, porém, o que ocorre na realidade é que os �lhos dos
colonizadores receberão instrução e os índios serão apenas catequizados, sendo os
colégios jesuíticos instrumento de formação da elite colonial. A ação sobre os
indígenas, portanto, resumiu-se a cristianizar, tornando-os dóceis para o trabalho, ao
passo que à elite colonial era oferecida o estudo elementar, podendo se estender até
instrução superior na Europa.
CONECTE-SE
O que eram os Jesuítas?
O que eram os Jesuítas? Eles foram padres vinculados à Companhia de
Jesus, que foi uma ordem da Igreja Católica criada por Inácio de Loyola.
Leias mais sobre em
ACESSAR
https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/historia/o-que-eram-os-jesuitas.htm
No século XVIII, a Europa passa por uma crise entre o absolutismo real frente ao
mercantilismo. Nesse cenário, a Inglaterra está à frente e faz uma profunda reforma
econômica e política, levando-a ao capitalismo industrial. Os ingleses impõem a
alguns países europeus, incluindo Portugal, sua política capitalista em troca de
proteção: me re�ro, em especí�co, ao conhecido Tratado de Methuen (1703), que
obrigava os portugueses a comprarem produtos da Inglaterra quando o pagamento
era feito em parte com os produtos de origem das colônias. Como Portugal não
acompanha o processo de transformação do mercantilismo na Europa, o primeiro
ministro Marquês de Pombal propôs uma reorganização do reino na busca de
modernizá-lo e de manter o regime absolutista. 
Conforme expõe Aranha (2012), no Brasil, a esta época, predominava a cultura
canavieira. Logo, a estrutura social era baseada na classe dominante, formada pelos
senhores de engenho, que fundavam seu poder na propriedade da terra e na
exploração agrícola por meio de mão de obra escrava. Ainda ocorre o início do
processo de mineração, que modi�ca a organização social, pois desencadeia não
somente o processo de urbanização como, por meio do comércio, desenvolve uma
classe burguesa.
Quando a extração do ouro retraiu, Pombal exige a arrecadação de impostos das
cidades estabelecendo um valor mínimo a ser cumprido, agindo de forma arbitrária,
utilizando as tropas para fazer valer sua vontade. Além desta medida, irá controlar o
comércio e proibir toda atividade manufatureira. Esta será uma época de grandes
revoltas por conta da política pombalina. O Marquês de Pombal pretendia não só
tirar o maior proveito possível das colônias para a recuperação econômica
portuguesa como, também, pretendia transformar aquela sociedade em capitalista.
Para isso, então, recorre à instrução defendida pelo Iluminismo que vigorava na
época na Europa. 
Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi formar o
perfeito nobre, agora negociante; simpli�car e abreviar os estudos
fazendo com que um maior número se interessasse pelos cursos
superiores; propiciar o aprimoramento da língua portuguesa;
diversi�car o conteúdo, incluindo o de natureza cientí�ca; torná-los os
mais práticos possíveis. Surge, com isso, um ensino público
propriamente dito. Não mais aquele �nanciado pelo Estado, que
formava o indivíduo para Igreja, e sim �nanciado pelo e para o Estado
(RIBEIRO, 2003, p. 33).
Portanto, a Companhia de Jesus não tem mais espaço e não corresponde aos
interesses dentro deste novo contexto proposto por Pombal. Em 1579, então, são
expulsos. Ribeiro (2003) ainda nos aponta que o Alvará de 28 de junho de1759 criava
o cargo de diretor geral dos estudos, através do qual todos os professores são
obrigados a prestarem exames e terão direitos de nobres. Importante ressaltar que o
ensino particular passa a ser proibido, sendo feito, inclusive, um levantamento dos
professores sem a licença para exercer o cargo. 
Como se vê, há um cuidado com o policiamento do que se ensina e de quem ensina.
Persistia o programa do analfabetismo e do ensino precário, restrito a poucos. O que
predominou foi um programa de estudo clássico que valorizava a literatura e a
retórica, desprezando, assim, a ciência e a atividade manual, aumentando cada vez
mais a distância entre as classes e mantendo uma maioria de analfabetos. 
Este panorama se estende até 1808, quando, por motivos da expansão e das guerras
de Napoleão, obrigam a corte de Portugal a se transferir para o Brasil. Com a vinda
de D. João VI, algumas regiões passam por uma reestruturação muito grande, de
início, somente para receber a Monarquia, mas servindo também para preparar o
terreno de um futuro país independente.
No período joanino, primeira metade do século XIX, não havia ainda uma política de
educação sistemática e planejada. No entanto, no Brasil, enquanto sede da Coroa
Portuguesa, precisou-se tomar diversas medidas para a estruturação intelectual,
como nos aponta Ribeiro (2003, p. 40):
[...] se fez necessária uma série de medidas atinentes ao campo
intelectual geral, como: a criação da Imprensa Régia (13-5-1808);
Biblioteca Pública (1810 – franqueada o público em 1814); Jardim
Botânico do Rio (1810), Museu Nacional (1818)[...] em razão da defesa
militar são criadas, em 1808, a Academia Real da Marinha e, em 1810 a
Academia Real Militar(que em 1858, passou chamar-se Escola Central;
em 1874, Escola Politécnica, e hoje é a Escola Nacional de Engenharia),
em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia) no hospital Militar, e os
cursos de cirurgia e anatomia no Rio de Janeiro.
Assim que chegou, tomou decisões, portanto, para montar um sistema educacional
que respondesse às necessidades da corte. São criados vários cursos próprios para a
construção de um território que estava todo por fazer-se. 
Diversas outras escolas são criadas, como serralheiro, espingardeiro, curso de
economia na Bahia, estudos de botânica, química industrial e geologia e Ribeiro
(2003) a�rma que, no Rio, o laboratório de química (1812) e o curso de agricultura
ATENÇÃO
Por este motivo é que alguns dizem que o Brasil só começou de fato a
ser construído a partir da vinda da coroa.
(1814) são cursos responsáveis pela formação de técnicos em economia, agricultura e
indústria e que representam a inauguração do nível superior no Brasil.
No que diz respeito ao ensino elementar, a situação continuava caótica: o método
em funcionamento, voltado mais para o modelo econômico agrário não
correspondia à realidade do país, que se desenvolvia, mesmo que timidamente, para
outras atividades, como a indústria. Somente após a Independência, e in�uenciados
pelo Ideal da Revolução Francesa, alguns políticos aspiravam à educação para todos
que, na verdade, não obteve resultados, até porque perceberam que tal projeto era
inexequível. O que de concreto ocorreu foi a instituição da lei de 1827, que reservou
para o ensino elementar algo menos ambicioso:
a necessidade e a urgência da criação de um sistema de instrução
pública foram, durante todos os debates, associadas diretamente ao
caráter do regime político nacional e liberal: educar homens livres,
capazes de sustentar o novo sistema representativo (XAVIER, 1990 apud
ARANHA, 2012. p. 279).
O projeto foi protelado por não haver um levantamento da realidade nacional.
Portanto, mesmo que outorgada na constituição de 1824 – o “sistema nacional de
educação” –, nada de novo foi operacionalizado, até porque não era exigida a
comprovação de estudo primário para se cursar outros níveis, o que revela que a
elite poderia ensinar em casa, inclusive com professores particulares, e a plebe
continuava sem instrução, com a oferta de poucas escolas públicas, que ofertavam
em seu ensino elementar ler, escrever e contar.
Somente em 1834 é que o ensino elementar passará a ser responsabilidade das
províncias, �cando os cursos superiores à cargo do poder central. Foi fundada em
1835, na Escola de Niterói, as escolas normais, procurando melhorar a formação dos
mestres. No entanto, com o funcionamento precário e com a falta de alunos, foram
fechadas em 1849.
A educação brasileira segue, ao longo de todo o século XIX, anárquica,
desorganizada e totalmente desagregada. O golpe de misericórdia é dado quando,
em 1834, com a descentralização do ensino, a formação elementar, que �ca à cargo
das províncias, não tem uma política efetiva e organizada para garantir o ensino de
qualidade, nem há uma unidade sobre a metodologia e o programa das disciplinas.
Quanto ao ensino secundário, em 1937 é fundado, no Rio, o Colégio D. Pedro II.
Ficando sob a jurisdição da Coroa, servia de modelo para os demais liceus e era
destinado à formação da elite intelectual, sendo ainda o único a realizar exames para
o título de bacharel. Portanto, os outros liceus deveriam utilizar os mesmos materiais
didáticos que o colégio padrão, muitas vezes mais com o intuito de preparar para os
exames do que uma formação concreta.
A partir de 1860, alguns debates começam a surgir em torno do modelo de uma
escola mais liberal, pautada nos moldes do que acontecia na educação Norte-
Americana. Sobre este aspecto, Aranha (2012, p. 384) relata que:
Leôncio de Carvalho – “o inovador de ensino mais audacioso e radical
do período do Império”, segundo Fernando de Azevedo – estabeleceu
normas para o ensino primário, secundário e superior na reforma de
1879. Nesta lei, defendia a liberdade de ensino (inclusive sem a
�scalização do governo) de frequência, de credo religioso (os não
católicos �cavam desobrigados de assistir a aula de religião) a criação
de escolas normais e o �m da proibição de matrícula de escravos.
Estimulou ainda a criação de colégios com propostas divergentes,
como, por exemplo, de tendência positivista [...].
Esta reforma, infelizmente, teve pouca duração. Leôncio de Carvalho pretendia,
inclusive, com a escola positivista, valorizar as ciências. Também com a liberdade de
matrícula a todos, pensava na superação do analfabetismo que ameaça o
desenvolvimento interno. Esta tentativa de Leôncio de Carvalho irá repercutir
principalmente no período da República, mas desde o desenvolvimento da
indústria, modesta, com o surgimento de outras classes como a burguesia, as ideias
positivistas começam a enfrentar a tradição do pensamento católico e o ideal de
escolas liberais e leigas vão, aos poucos, abrindo terreno nas discussões sobre a
educação no Brasil. 
Em 1882, o conselheiro Dantas, Rodolfo Dantas, apresenta ao parlamento um projeto
de reforma, que é analisado por aquela casa que formará uma comissão para tal;
dentre eles �gurava Rui Barbosa. Deste processo, resultou uma proposta em face ao
que se fazia de mais adiantado no mundo em termos de educação vinculado com a
realidade nacional, que se tornou também inexequível. No entanto, estava aberto o
procedente para uma sistematização escolar renovada no país.
Com a queda do Império, é instaurada, no Brasil, a Primeira República: uma
república oligárquica e que, baseada em interesses de determinadas classes, vai
gerar uma política do desequilíbrio, inclusive do desenvolvimento social em
determinadas províncias, ou melhor, estados da federação. Portanto, a base do
desenvolvimento educacional que veremos a partir daqui está concentrada nas
regiões mais desenvolvidas, como São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Como característica dos últimos anos do século XIX, o Estado havia encaminhado
uma educação seriada, processo que toma força nas décadas seguintes do século
XX. Nesse modelo são adotados métodos, procedimentos especí�cos bem como se
iniciam ponderações sobre construção de prédios para as instalações das escolas.
Estes ambientes atendem às especi�caçõesdo que se praticaria de correto no
sentido de ordem, porém tais ambientes de ensino servem, não distante, para
promover os ideias republicanos:
o projeto político republicano visava implantar a educação
escolarizada, oferecendo o ensino para todos. É bem verdade que se
tratava ainda de uma escola dualista, em que para elite era reservada a
continuidade dos estudos, sobretudo cientí�cos – já que os
republicanos recusavam a educação tradicional humanista –, enquanto
o ensino para o povo �cava restrito ao elementar e ao pro�ssional
(ARANHA, 2012, p. 523).
Neste cenário, a educação se rea�rmava organizada da seguinte maneira: a União
era responsável pela educação superior, enquanto o ensino elementar era papel dos
estados, rea�rmando o per�l elitista de provimentos educacionais. A reforma
positivista não vai ocorrer por diversos problemas, inclusive alguns estruturais. Aliás,
a in�uência positivista da Primeira República no plano educacional teve efeitos
passageiros, além de que vários projetos nunca foram implantados de fato. No
entanto, os republicanos vão redesenhar todo um traçado de sistema educacional e,
à medida que o século avança, o resultado de vários embates abrirá cada vez mais
espaços para novos projetos, principalmente depois da Primeira Guerra Mundial. 
A partir deste fenômeno, ocorre um aumento da implantação de novas indústrias e,
com eles, vem a consolidação da burguesia industrial e o operariado. Por um lado
essa burguesia que se relaciona com outros setores econômicos, vai, aos poucos,
impondo seus interesses, afetando o sistema político e se tornando a base do
processo da revolução que ocorrerá em 1930. Do outro lado, o operariado, enquanto
expressão política e totalmente insatisfeito, irá se manifestar mediante a
organização de atos públicos.
Os primeiros trintas anos do século XX no Brasil serão férteis em discussão sobre
educação e pedagogia. No entanto, diversos interesses se opunham. Neste cenário,
o governo promulgava suas reformas, a maioria delas muito conservadoras e que
não atendiam as reivindicações, principalmente, dos setores mais radicais. Os
conservadores representados pela Igreja Católica pregavam a pedagogia tradicional
estruturada por Herbart, enquanto os liberais democráticos pregavam a
transformação da sociedade por meio da escola – as escolas novistas. Como cita
Aranha (2012), são conhecidos como educadores pro�ssionais devido à
especialização de seus interesses, focados na educação, além de vários deles terem
participado de reformas de ensino. Entre eles, estão �guras bem conhecidas dos
historiadores e pedagogos, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço
Filho.
Apesar da difusão das ideias da Escola Nova, que reagiam ao individualismo e ao
academicismo da educação tradicional, propondo escola única, obrigatória e
gratuita, não foi possível aplicar esses ideais de maneira uniforme, �cando restritos a
alguns locais. Um dos pontos culminantes deste ideal de educação foi o Manifesto
dos Pioneiros da Educação, fato que ocorreu principalmente dentro do clima de
con�ito que havia em 1932 com a revolução de Vargas. Em oposição, a ala católica
reagia pregando um modelo de educação baseado no tomismo ou neotomismo,
que era a releitura da �loso�a perene de Tomás de Aquino, conforme relata Aranha
(2012). Os pensadores católicos rejeitavam a educação laica, pregada pela escola
nova e implantada pela república, assim como também eram ferrenhos
combatentes contra o comunismo, movimento político em alta, e suas ideias
presentes no Brasil por meio da fundação do Partido Comunista na década de 1920. 
Em meio a todos estes embates, o que veremos de concreto na década de 1930 é o
esforço do Estado em fundar e organizar universidades. Em 1934, a USP é
implementada, sendo a primeira com nova organização educacional que permitiu a
anexação de diversas faculdades. A universidade do Rio de Janeiro também é
implementada a partir de 1936, assim como outras instituições confessionais ou
laicas serão implementadas. Na vigência do Estado Novo, período que abrange 1937
a 1945, na ditadura Vargas, o ministro Gustavo Capanema, responsável pela pasta da
educação, regulamenta diversos decretos-leis e a in�uência do movimento
renovador era presente. O curso secundário reestruturado passou a ter quatros anos
de ginásio e três anos de colegial, como escreve Romanelli (1986, p. 157):
em síntese, a julgar pelo texto da lei, o ensino secundário deveria: a)
proporcionar cultural geral e humanística; b) alimentar uma ideologia
política de�nida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter
fascista; c) proporcionar condições para o ingresso no curso superior; d)
possibilitar a formação de lideranças.
Como vemos, a prática da escola atende também os interesses da a�rmação do
estado fascista de Vargas. No entanto, já é possível veri�car uma organização
metodológica da educação. 
O ensino primário não receberá, neste período, reformas, as quais ocorrerão
somente após 1945. Outro tema a ser lembrado é o fato de que o processo de
industrialização vem em crescente ascendência. O ministro Capanema, por meio da
lei Orgânica, de�ne dois tipos de curso pro�ssionalizante: em 1942 é criado o SENAI,
mantido e organizado pela Confederação Nacional das Indústrias e, em 1946, surge o
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. Era uma resposta, mesmo
que tímida ainda, a um processo de pro�ssionalização principalmente das classes
operárias. 
A partir de 1945, com o �m da Ditadura, as mudanças econômicas geram
transformações internas, como a vinda de capital estrangeiro e a implantação de
indústrias multinacionais. Na educação, começam debates importantes que irão
resultar na proposição da Lei de Diretrizes e Bases, discussão que irá se estender até
1961.
Quando a Lei nº 4.024 (LDB) foi publicada em 1961, já se encontrava
ultrapassada, porque nesse meio tempo um país semi-urbanizado, com
economia predominantemente agrícola, passará a ter exigências
diferentes, decorrentes da industrialização (RIBEIRO, 2003, p. 172).
Ribeiro (2003) ainda complementa dizendo que, embora o anteprojeto de lei fosse
avançado na época da apresentação, envelhecera no decorrer dos debates e do
confronto de interesses.
No curso da década de 1960, a educação popular e a disseminação da educação vão
tomando corpo e um dos pontos de discussão era de�nir nossa identidade nacional.
Os intelectuais da educação, entre eles Darcy Ribeiro, descendente direto das ideias
de Anísio Teixeira. Darcy Ribeiro será o responsável por fundar a Universidade de
Brasília em 1961, instituição organizada sob os novos moldes da organização
acadêmica e do ensino superior.
Vários grupos discutiam ideias novas e propunham mudanças, fundando
organizações, como Centros Populares de Cultura, Movimentos de Cultura Popular e
Movimentos de Educação de Base criados pela Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil. Importante ressaltar a intensa atividade, também, nestes movimentos, da
UNE – União Nacional Estudantil –, pois tudo indicava que a educação tomaria
outros rumos, tendo como norte uma estruturação baseada nas discussões de várias
bases, de cunho eminentemente democrático. Entretanto, o Golpe Militar de 1964
desativou estes movimentos de conscientização popular, considerando-os
subversivos e perseguindo seus líderes.
Durante vinte anos (de 1964 a 1985) os brasileiros viveram o medo
gerado pelo governo do arbítrio e da ausência do estado de direito.
Esses anos de chumbo, além do sofrimento dos torturados e
“desaparecidos”, foram desastrosos para a cultura e educação. Também
provocaram prejuízos econômicos e políticos ao país (ARANHA, 2012, p.
550).
Uma das primeiras providências da Ditadura foi a extinção de todos os movimentos
que vinham acontecendo. Como havíamos dito anteriormente, somente a CNBB foi
poupada, mas seu papel passou a ser somente sugestivo de aconselhamento. A UNE
passa a ser, então, uma pedra no sapato do governo, pois mesmo extinta, funcionará
clandestinamente, atuando, inclusive, com movimentos de guerrilha.A resposta do governo será dura: as perseguições e a caçada são implacáveis, o
aparelho do Estado está munido de todos os meios para vigiar e impedir qualquer
atividade popular e, para fazer valer suas atitudes, é promulgado o AI-5, que retirava
todas as garantias individuais, públicas ou privadas e concedia ao presidente da
República poderes para atuar nos poderes executivo e legislativo. 
Na educação, o Decreto-lei nº 477, promulgado no início de 1969, proibia professores,
alunos e funcionários das escolas de toda e qualquer manifestação de caráter
político e, ainda, foram inseridos no currículo do ensino médio (secundário), as
disciplinas de Educação Moral e Cívica, das quais o professor encarregado era uma
pessoa de con�ança da direção da escola. O governo militar vai fechando o cerco em
todos os setores, promulgando quantos decretos-leis achar necessário. 
Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não
revogou a LDB de 1961 (Lei nº 4.024), mas introduziu alterações e fez
atualizações. Enquanto essa lei fora antecedida por amplo debate na
sociedade civil, ao contrário, a Lei nº 5.540/68(para o ensino
universitário) e a lei nº 5.692/71 (para o 1º e 2º graus) foram impostas por
militares e tecnocratas (ARANHA, 2012, p. 555).
Veremos aqui o modelo tecnicista sendo aplicado na escola, baseado no modelo
empresarial, por meio do sistema de racionalização, característica do sistema
capitalista, assim, os teóricos adaptaram a formação de acordo com o que
necessitavam os industriais, o comércio e a tecnologia. Em outras palavras, investir
em educação se traduzia em possibilitar crescimento econômico para a elite,
impreterivelmente.
Durante o período de transição democrática, nos anos 1980, em face do fracasso da
LDB podemos citar a Lei nº 7.044/82, que dispensava a formação técnica e retomava
o caráter de formação geral  os currículos educacionais.
Após a Ditadura, os debates acerca da educação retomam de maneira tímida no
início, mas de forma constante e, em 1988, com a aprovação da Nova Constituição,
seria proposta uma elaboração de uma nova LDB que só ocorreu de�nitivamente
em 1996, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394. Inicialmente, o projeto proposto para a nova lei de educação, tendo por relator
Jorge Hage, sofrerá mudanças. Uma vez que este projeto era fruto do debate
democrático da comunidade de educadores, o então senador Darcy Ribeiro propõe
um novo projeto, amplamente discutido e aprovado em 1996.
Desta nova LDB, uma série de novos embates metodológicos irá surgir, dando
origem a modelos escolares, curriculares, com propostas ora avançadas, ora
conservadoras. Mesmo tendo sido acusada de neoliberal, a nova LDB permitiu
caminhar e muito para uma construção democrática de educação, mais permitiu de
fato uma organização mais efetiva da educação nos moldes nacionais. A Lei não está
encerrada: pelo contrário, ela gera novas possibilidades de discussão e construção e,
por isso, em termos técnicos, elementos citados na LDB 9394/96 foram sendo
implantados, como veremos a seguir, iniciando com as DCNs. 
Diretrizes atuais da
educação
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Uma diretriz pode ser tanto uma linha que determina um traçado quanto o esboço
de um plano um projeto, ou seja, é algo que indica um caminho, uma orientação. No
que tange às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, uma diretriz
signi�ca orientação para o pensamento e a educação em âmbito escolar e se
con�gura como uma das políticas públicas educacionais vigentes no Brasil.
O documento contendo as diretrizes está disponível na internet e foi aprovado no
ano de 2010 sob o Parecer emitido pelo Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB
nº 07/2010. Historicamente a produção das DCNs segue o protocolo estabelecido
pelo artigo 9º alínea “c” da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
nº 9394/1996 publicada em 1996 e pela Resolução CNE/CEB nº 02/1998. 
A imagem abaixo mostra como a educação pós redemocratização foi sendo
organizada a partir da Constituição Federal de 1988: 
Figura 1 - Trajetória das Políticas Educacionais no Brasil Pós 1988
Fonte: a autora.
Como podemos observar, as DCNs são um dos últimos documentos elaborados
desde que, em 1988, a Constituição Federal instituiu a educação para todos.
Contudo, iniciar essa unidade trabalhando esse documento nos aproxima do nosso
cotidiano, de forma que iremos vislumbrar, retroativamente, como se organizou o
ensino no Brasil redemocratizado.
De acordo com a Resolução 02/1998, cabe à DCN de�nir,
[...] sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica,
expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas (BRASIL, 1998a).
E, são seus objetivos, de acordo com o próprio documento das Diretrizes:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola; 
II – Estimular a re�exão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
escola de Educação Básica; 
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro�ssionais
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p.
07).
Com base nos objetivos acima, as DCNs foram pensadas considerando que a
sociedade tem uma história própria marcada por tramas, nas quais as diferentes
dimensões sociais se encontram, se entrelaçam e se distanciam num movimento
simultâneo, contínuo e complexo, pois, a sociedade contemporânea movimenta-se
na continuidade e na descontinuidade, na universalização e na fragmentação
(BRASIL, 2013).
Diante dessa complexidade, às DCNs cabe garantir o direito humano universal e
social inalienável à educação, de forma a potencializar o cidadão de forma plena em
sua dimensão planetária. Nesse sentido, “a educação é, pois, processo e prática que
se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares”
(BRASIL, 2013, p. 15) e, por isso, deve atender à essa demanda social plural. Neste viés,
para que esse cidadão pleno se efetive, é necessária a socialização da cultura da
vida, espalho de construção, manutenção e transformação dos saberes,
conhecimentos e valores.
Para levar a campo seus objetivos, as Diretrizes estabelecem as bases comuns
nacionais aos diversos níveis e modalidades da educação no Brasil, como podemos
ver na imagem abaixo: 
Figura 2 - Níveis e Modalidades de Educação e de Ensino no Brasil
Fonte: A autora.
Para atender a demanda educacional de níveis e modalidades de ensino, as DCNs se
constituíram operacionalizando e atuando diretamente nas escolas, orientando o
projeto político pedagógico, o regimento escolar, o sistema de avaliação, a
organização escolar e a gestão democrática. A formação inicial e continuada do
professor e o compromisso com uma educação integral para todos são outros
elementos que constituem as Diretrizes e que foram elaborados de acordo com os
princípios constitucionais de 1988 e com a LDB 9394/1996.
A seguir, estudaremos o Plano Nacional de Educação – PNE –, outro documento que
direciona o sistema educacional brasileiros e que também estava previsto na Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Brasileira em 1996.
O Plano Nacional de
Educação - PNE
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Embora esteja consolidado o uso no singular do Plano Nacional de Educação, na
realidade, nós já estamos na terceira versão deste documento. O primeiro deles foi
elaborado no ano de 1962 e atendeu aos pressupostos da LDB n.º 5692/61; o segundo
Planofoi organizado durante o processo de redemocratização da sociedade
brasileira e se alinhou com as diretrizes da LDB n.º 9394/96, assim como também
ocorreu com o Plano em vigor desde o ano de 2014 e com prazo de avaliação e
término para o ano de 2024.
Nesse sentido, podemos dizer que, no Brasil, houve Planos Nacionais de Educação
que se alinharam aos momentos históricos decorridos desde os primeiros anos da
década de 1960 até os dias atuais e que, certamente, sofrerão novas intervenções e
modi�cações, uma vez que os Planos são elaborados de acordo com as demandas
da sociedade e dos modelos educacionais pretendidos pelos governos.
Com relação aos históricos dos Planos, o primeiro deles, adotado em 1962, foi divido
em duas partes e, num primeiro, momento buscava “traçar metas para um Plano
Nacional de Educação e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a
aplicação dos recursos correspondentes aos Fundos de Ensino Primário, do Ensino
Médio e do Ensino Superior” (COMISSÃO, 2020). 
Esse primeiro Plano foi superado por propostas pedagógicas que estavam de acordo
com o contexto histórico dos anos 1980, marcado pelo processo de
redemocratização da sociedade brasileira. Com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, o Plano de educação foi mencionado no artigo 214 desse
documento que visava fomentar uma sociedade nos modelos democráticos de
administração, educação e cidadania, dentre outros aspectos. A Carta Magna,
portanto, se opunha ao período militar que vigorou entre 1964 e 1985 no Brasil.
Sobre o PNE, assim está exposto na CF/88:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e de�nir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:  
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, cientí�ca e tecnológica do País. 
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988b).
Na LDB n.º 9394 de 1996, é referido como sendo de incumbência da União a
elaboração do PNE em colaboração com Estados, o Distrito Federal e os municípios.
De acordo com o Artigo 87, parágrafo 1º da LDB 9394/96:
§1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
Esse segundo Plano foi sancionado pela Lei nº 10.172 de nove de janeiro de 2001 e
teve, como indicado pela LDB 9394/96, vigência decenal.
Atualmente, a educação brasileira se organiza a partir do PNE publicado em junho
de 2014 e tem vigência até o ano de 2024. De acordo com esse documento, os
objetivos do PNE são:
induzir e articular os entes federados na elaboração de políticas
públicas capazes de melhorar, de forma equitativa e democrática, o
acesso e a qualidade da educação brasileira. Como sintetiza o
documento do Ministério da Educação (MEC), “Planejando a Próxima
Década – Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação”
(Brasil. MEC, 2014, p. 7), um plano “representa, normalmente, reação a
situações de insatisfação e, portanto, volta-se na direção da promoção
de mudanças a par� r de determinadas interpretações da realidade,
dos problemas e das suas causas, re�etindo valores, ideias, atitudes
políticas e determinado projeto de sociedade” (BRASIL, 2015, p. 11, grifo
no original).
Para atender aos desa�os presentes na sociedade brasileira e colocar em prática os
objetivos pretendidos, o PNE 2014-2024 estabeleceu dez diretrizes e metas,
sintetizadas da seguinte forma: 
Com esses dados, encerramos a discussão acerca dos documentos que sustentam a
política educacional no Brasil. É bem provável que, nos próximos anos, novas
discussões sejam realizadas em âmbito ministerial para a concepção de Plano
Educacional que será adotado a partir de 2024. Por enquanto, mantêm-se, ainda
que com perdas cada vez mais expressivas, as propostas de uma educação
democrática, inclusiva, diversi�cada e que busca desenvolver a equidade na oferta
do ensino.
Quadro 1 - Síntese das dez metas propostas no PNE 2014-2024
SÍNTESE DAS DEZ METAS PROPOSTAS NO PNE 2014-2024
• Metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com
qualidade
• Metas voltadas à redução das desigualdades e à valorização da
diversidade
• Metas para a valorização dos pro�ssionais da educação
• Metas referentes ao ensino superior
Fonte: BRASIL, 2015, p. 13.
A Base Nacional Curricular
Comum - BNCC
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O que é a BNCC
A Base Nacional Comum Curricular, ou BNCC, é o documento que direciona os
conteúdos das disciplinas escolares em escolas públicas e privadas e foi elaborado
por especialistas, com a participação de pro�ssionais de ensino e da sociedade civil,
�nalizado no ano de 2017 e publicado em 2018. 
Consiste em um documento plural, contemporâneo e estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais para as diversas etapas da Educação Básica, que, como
vimos, se divide em três momentos: Educação Infantil, Educação Fundamental e
Ensino Médio, o que o con�gura como uma política educacional nacional sob a
orientação do Ministério da Educação, o MEC.
De forma objetiva a BNCC é:
[...[ um documento de caráter normativo que de�ne o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades a
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 07,
grifo no original).
Por ter fundamento nas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa a formação humana
integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Como está organizada a BNCC
A BNCC se organiza a partir do desenvolvimento, nos estudantes, de dez
competências gerais, presente no próprio documento. 
1. Conhecimento — Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
SAIBA MAIS
Histórico da BNCC 
“A demanda por uma BNCC está presente na Constituição Federal
(CF/88), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e
no Plano Nacional de Educação (PNE/2014). O texto da CF/88
estabeleceu conteúdos mínimos nacionais e conteúdos especí�cos em
âmbito local e regional. A LDBEN/96 determinou a necessidade de uma
base comum nacional equilibrada com conteúdos especí�cos
mediante a diversidade étnica, geográ�ca e cultural do Brasil. O PNE,
aprovado em 2014, reiterou essa demanda por meio de metas e
estratégias para serem alcançadas até o ano de 2024. A CF/88 e a
LDBEN/96 regulamentaram documentos para a Educação Básica,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 2000) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998; 2010; 2011). Os
Parâmetros são documentos de caráter não obrigatório com referências
para a elaboração do currículo de todas as etapas da Educação Básica.
As Diretrizes, por sua vez, são normas obrigatórias que orientam o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino e �xadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). O texto da BNCC faz alusão ao
pacto federativo de�nidor da República brasileira, às profundas
desigualdades sociais e à acentuada diversidade do país para a�rmar
que a busca por equidade na educação exige currículos diferenciados e
adequados a cada sistema, rede e instituiçãoescolar. Para tanto, propõe
o alcance da equidade por meio de um conjunto de aprendizagens e
desenvolvimento a que todos têm direito: “Daí a importância da
articulação entre a BNCC e os currículos e de um intenso regime de
colaboração entre todos os atores educacionais” (BRASIL, 2017, p. 11)”. 
2. Pensamento Cientí�co, Crítico e Criativo — Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
re�exão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório Cultural — Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi�cadas
da produção artístico-cultural.
4. Comunicação — Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí�ca, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Cultura Digital — Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e Projeto de Vida — Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação — Argumentar com base em fatos, dados e informações
con�áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Autoconhecimento e Autocuidado — Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Empatia e Cooperação — Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
con�itos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e Cidadania — Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, �exibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Fontes: Texto da terceira versão da BNCC Infantil e Fundamental, MEC, Porvir e Anna
Penido, diretora do Instituto Inspirare e integrante do Movimento Pela Base (leitura
crítica)
CONECTE-SE
Você pode ter acesso ao documento na integra.
O documento está estruturado em:
Textos introdutórios (geral, por etapa e por área);
Competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo
de todas as etapas da Educação Básica;
Competências especí�cas de cada área do conhecimento e dos
componentes curriculares;
Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos
objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que
os alunos devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica
— da Educação Infantil ao Ensino Médio.
ACESSAR
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Figura 3 – Estrutura da BNCC
Fonte: BRASIL, online 2018, p. 24. 
Por competências, compreende-se a “mobilização de conhecimentos – conceitos e
procedimentos –, habilidades – práticas, cognitivas e socioemocionais –, atitudes e
valores” (BRASIL, 2018, p. 08) que colaborem na formação de cidadãos capazes de
“resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 08). Além disso, as competências gerais se
articulam nas três etapas da Educação Básica.
Uma das maiores características da BNCC é sua capacidade de se adequar às
realidades regionais sendo o tripé igualdade, diversidade e equidade as palavras
chave para compreender essa capacidade de adequação. Assim, o documento
enseja a igualdade de oferta de educação para todos os brasileiros, respeitando as
singularidades regionais, assim como também a diversidade econômica, social e de
raça dos brasileiros. A equidade, portanto, pressupõe ofertar ensino educacional, de
forma que sejam contempladas as diferenças presentes na sociedade. 
A BNCC e os currículos
Para assegurar as aprendizagens essenciais, a BNCC adequou os currículos
disciplinares às realidades locais da seguinte forma: 
Todas as modalidades de ensino devem seguir às diretrizes da BNCC. 
Quadro 2 - BNCC - Aprendizagens Essenciais
BNCC – Aprendizagens Essenciais
• contextualizar os conteúdos dos
componentes curriculares, identi�cando
estratégias para apresentá-los, representá-
los, exempli�cá-los, conectá-los e torná-los
signi�cativos, com base na realidade do
lugar e do tempo nos quais as
aprendizagens estão situadas;
• selecionar, produzir, aplicar
e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o
processo de ensinar e
aprender; 
• decidir sobre formas de organização
interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
• criar e disponibilizar
materiais de orientação para
os professores, bem como
manter processos
permanentes de formação
docente que possibilitem
contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e
estratégias didático-pedagógicas
diversi�cadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para
trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus
grupos de socialização etc.;
• manter processos
contínuos de aprendizagem
sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais
educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
• construir e aplicar procedimentos de
avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando
tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• conceber e pôr em prática
situações e procedimentos
para motivar e engajar os
alunos nas aprendizagens;
Fonte: BRASIL, 2018, p. 16.
Críticas à BNCC
Alguns estudiosos, como Silva e Santos (2020), questionam o fato de que a BNCC
possa trazer melhorias para a educação no Brasil. O argumento dos autores é o de
que a Ementa Constitucional n.º 55/2016, que estabelece um limite para os gastos
públicos nos próximos vinte anos, possa comprometer o investimento na educação,
elemento essencial para a efetivação da BNCC.
Questionam, ainda, se a BNCC irá reduzir as desigualdades educacionais e sociais,
como propõe o texto do documento, tendo em vista a homogeneização dos
conteúdos, o que, para os autores, contribui para um distanciamento dos sujeitos de
conhecimento (SILVA; SANTOS, 2020). Tema que certamente será contemplado pela
História da Educação brasileira do início do século XXI. 
REFLITA
A reforma necessária do pensamento é aquela que gera
um pensamento do contexto e do complexo. O
pensamento contextual busca sempre a relação de
inseparabilidade e as interretroaçõesentre qualquer
fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto
planetário. O complexo requer um pensamento que capte
relações, interrelações, implicações mútuas, fenômenos
multidimensionais, realidades que são simultaneamente
solidárias e con�itivas (como a própria democracia que é o
sistema que se nutre de antagonismos e, que,
simultaneamente os regula), que respeite a diversidade, e
ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento
organizador que conceba a relação recíproca entre todas
as partes (MORIN, 2002, p. 19). 
Seria o atual modelo educacional adotado no Brasil capaz de atuar de
acordo com o modelo de complexidade proposto por Morin? 
Nesta Unidade, nosso objetivo foi estudar algumas das políticas educacionais mais
expressivas da história da educação brasileira. Iniciamos nossa discussão abordando a
educação no Brasil desde a chegada dos jesuítas no Brasil até as nova Base Curricular
Nacional publicada em 2018. 
Nesse período, diversos foram os modelos educacionais adotados pelos governos
brasileiros, em sua maioria, excludentes e elitistas. Vimos que, a partir do Manifesto
dos Pioneiros até a atualidade, muitas foram as leis e diretrizes educacionais
estabelecidas como parâmetros para a educação no Brasil.
Observamos que a educação em nossa sociedade ainda está longe de promover a
igualdade, a equidade e a dignidade de seus cidadãos, mas, por outro lado,
atualmente estamos diante de novas bases curriculares e planos educacionais
nacionais e regionais que ditam normativas para o ensino baseado, sobretudo, na
formação democrática e em valores humanos.
Esses documentos não são isentos de intenções políticas governamentais, mas
representam um posicionamento democrático por parte de seus organizadores e
colaboradores, pois tanto a sociedade civil quanto especialistas em educação e
políticos de carreiras foram os responsáveis pela redação dos textos e pelas
proposições ali presentes. Se há um projeto de cidadão presente nessa
documentação desejado pelos governos que os elaboraram, também há tendências
pedagógicas modernas que direcionam essa formação e que nem sempre permitem
que os governos sejam os únicos a interferirem nessa formação.
Conclusão - Unidade 4
Leitura complementar
Nesta é possível conhecer um pouco dos modelos educacionais desenvolvidos na
Amazônia. São diversos artigos que abordam experiências e possibilidades de
trabalho na região. 
ESTÁCIO, Marcos André Ferreira; NICIDA, Lucia Regina de Azevedo.
(Orgs.). História da educação na Amazônia. Manaus: EDUA; UEA
Edições, 2016.
ACESSAR
Livro
https://www.researchgate.net/publication/313382835_Historia_e_Educacao_na_Amazonia
Acesse o link
Filme
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/03/Hist%C3%B3ria-da-Educa%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil.pdf
	14 - Introdução
	15 - Situações de atualismo pedagógico
	16 - Movimento pedagógico na Nova Escola
	17 - Conclusão
	18 - Introdução
	19 - edit-aula-un4
	20 - Diretrizes atuais da educação
	21 - O Plano Nacional de Educação - PNE
	22 - A Base Nacional Curricular Comum - BNCC
	23 - Conclusão