Concepções Epistemológicas e Pedagógicas

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Saberes em Foco Revista da SMED NH v.5 n.1 out. 2022 13
RESUMO
Este artigo tem como tema o processo de ensino-aprendizagem decorrente das 
concepções epistemológicas e pedagógicas dos professores. Nesse contexto, tem 
como objetivo defi nir conceit os basilares acerca de concepções epistemológicas, 
práticas pedagógicas e de inclusão, a fi m de discutir as implicações das concepções 
epistemológicas dos professores em sua prática pedagógica, na práxis inclusiva. Para 
atingir o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa bibliográfi ca em livros e artigos 
publicados em periódicos sobre os temas em questão. O estudo indicou três concepções 
epistemológicas: o apriorismo, o empirismo e interacionismo, às quais correspondem 
três concepções pedagógicas: a pedagogia não diretiva, a diretiva e a relacional, 
respectivamente. Ainda apontou-se que, diante das percepções, o interacionismo e a 
pedagogia relacional são mais apropriadas no ensino da educação inclusiva. .
Palavras-chave: aprendizagem; concepções epistemológicas; concepções pedagógicas.
O PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM: 
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E 
PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES
1 Mestra em Diversidade Cultural e Inclusão Social, Professora da Sala de Recursos Multifuncional da EMEB Monteiro Lobato.
carminasouza@edu.nh.rs.gov.br 
2 Doutora em Letras - Universidade Feevale - ros
Cármina Geanini Nunes Monteiro de Souza¹
Rosemari Lorenz Martins²
14 Saberes em Foco Revista da SMED NH v.5 n.1 out. 2022
Cármina Geanini Nunes Monteiro de Souza e Rosemari Lorenz Martins 
ABSTRACT
This article has as its theme the teaching-learning process resulting from the 
epistemological and pedagogical conceptions of teachers. In this context, it aims to 
defi ne basic concepts about epistemological conceptions, pedagogical practices and 
inclusion, in order to discuss the implications of teachers' epistemological conceptions 
in their pedagogical practice, in inclusive praxis. To achieve the proposed objective, a 
bibliographic research was carried out in books and articles published in journals on the 
topics under study. The study indicated three epistemological conceptions, apriorism, 
empiricism and interactionism, which correspond to three pedagogical conceptions: non-
directive, directive and relational pedagogy, respectively. It was also pointed out that, 
given the perceptions, interactionism and relational pedagogy are more appropriate in the 
teaching of inclusive education. 
Keywords: learning; epistemological conceptions; pedagogical conceptions.
INTRODUÇÃO
Estudos como o de Fragoso e Casal (2012) indicam que a inclusão de crianças 
com defi ciência nas classes regulares de ensino é determinada pelas atitudes dos 
docentes e pelas representações sociais que adotam. Logo, estudar as relações entre as 
concepções dos professores e suas práticas pedagógicas pode contribuir para qualifi car 
o processo de inclusão escolar. 
A formação continuada dos professores tem sido tema de muitos estudos, 
salientando a importância de buscar a atualização para atingir melhor o aluno e contribuir 
efetivamente para o processo ensino-aprendizagem. Em se tratando da inclusão social, 
esse ainda é um tema discutido no meio docente com muitas reservas, defesas e 
contrapontos.
Quando se propõe um olhar atento às difi culdades de aprendizagem, a 
transtornos e defi ciências, promovendo-se um ensino que parta de objetivos específi cos, 
sem exclusão, segregação ou apenas integração dos alunos, surgem controvérsias por 
parte de muitos professores. Ainda não está claro para muitos que a prática pedagógica 
necessita estar associada a uma concepção epistemológica que promova a inclusão e 
não apenas o empréstimo de um espaço em sala de aula para os alunos (integração).
Compreender o que é ensino e o que é aprendizagem, bem como a intersecção 
entre ambos, tornando-os ensino-aprendizagem, remete o professor a tornar esse 
processo vivo, ativo e alinhado, aprimorando sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva, este artigo tem como objetivo defi nir os conceitos basilares da 
dissertação e discutir as implicações das concepções epistemológicas dos professores 
em sua prática pedagógica. Para atingir o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa 
bibliográfi ca em livros e artigos publicados em periódicos sobre os temas em estudo.
PERCURSO METODOLÓGICO
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O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
Este estudo caracteriza-se, quanto à abordagem, como qualitativo, uma vez que 
se busca, neste momento, compreender a totalidade das relações entre concepções 
epistemológicas e práticas docentes e não focalizar conceitos específi cos. Quanto à 
natureza, caracteriza-se como uma pesquisa aplicada, já que os resultados obtidos com 
esta revisão da literatura serão utilizados para compreender o caso em estudo. Quanto 
aos objetivos, a investigação desenvolvida é exploratória, uma vez que se está buscando 
maior familiaridade com o problema e a elaboração de hipóteses, a partir das quais será 
elaborado um questionário a ser aplicado com professores da educação básica do Vale 
do Sinos/RS, que atendem, em classes regulares, estudantes com defi ciência.
No que diz respeito aos procedimentos técnicos, este trabalho constitui-se 
como uma pesquisa bibliográfi ca, a qual será desenvolvida com base em material já 
elaborado, como artigos publicados em periódicos, dissertações e teses. A fi nalidade 
deste estudo é aproximar-se de todo material escrito sobre a temática, o que será 
importante para o desenvolvimento do trabalho como um todo, pois auxiliará na defi nição 
da fundamentação teórica, do percurso metodológico e também para a defi nição da 
amostra e dos instrumentos (PRODANOV; FREITAS, 2013). 
Para alcançar o objetivo traçado para este artigo, buscaram-se materiais teóricos 
disponíveis no portal de periódicos da CAPES, nas bases de dados Scielo, Unique e 
Google acadêmico e também em livros impressos e digitais, no período compreendido 
entre janeiro e junho de 2021.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção, apresentam-se conceitos importantes para compreender as relações 
entre concepções docentes e práticas pedagógicas no contexto de inclusão escolar, 
tais como os de aprendizagem, conhecimento, concepções epistemológicas e práticas 
pedagógicas. Esses conceitos entrelaçados compõem a base teórica desse estudo.
Tendo em vista a importância de estudar os conceitos e a teoria basilar acerca 
das concepções epistemológicas e das práticas pedagógicas na perspectiva inclusiva, 
é necessário revisitar tais conceitos desde as teorias de aprendizagem que farão sentido 
para as concepções e práticas dos docentes até o percurso da inclusão e suas bases 
teóricas.
Para tanto, é preciso pensar nas mudanças de paradigmas, partir da construção 
de conhecimento oriunda de novas ideias e da desconstrução das estruturas antigas 
para adequar uma pedagogia que inclua, que respeite a diversidade, que tenha o aluno 
como protagonista e que rume em direção à equidade.
APRENDIZAGEM
Etimologicamente, a palavra aprendizagem provém do verbo aprender. Ad, em 
latim, signifi ca 'junto a' e prehendere, signifi ca 'levar para junto de si', metaforicamente 'levar 
para junto da memória'. Ao longo de sua história, a aprendizagem vem sendo compreendida 
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por meio de diversas concepção e teorias estudadas, testadas e justifi cadas, com o intuito 
de avançar e melhor se aplicar nos processos de ensino aprendizagem.
A aprendizagem, conforme Pozo (2002), consiste naquilo que se aprende. É aquilo 
que muda como consequência de aprender, considerando-se características do sujeito 
anteriores ao aprender. Ainda de acordo com Pozo (2002), a aprendizagem “é a atividade 
mental da pessoa enquanto está em ação, como a atenção, o raciocínio ou a percepção” 
(VARGAS;PORTILHO, 2018, p. 361). 
Para a Neurociência (FRANÇA; DINIZ, 2014), a aprendizagem é entendida 
como a aquisição de novas informações, que serão retidas na memória.³ Por meio 
das redes sinápticas e da neuroplasticidade cerebral, ocorrem modifi cações que 
promovem essa consolidação e troca de informação. Ainda acerca desse assunto, 
as autoras contribuem dizendo que “a aprendizagem é resultado de modifi cações 
químicas e estruturais no sistema nervoso e, para que seja mais duradoura e efi ciente, 
novas ligações sinápticas serão construídas” (FRANÇA; DINIZ, 2014, p.2).
Fernández (1998) considera o ato de aprender como uma apropriação do objeto 
em uma elaboração objetivante e subjetivante. Sendo assim, afi rma que
A elaboração objetivante permite apropriar-se do objeto ordenando-o e classifi cando-o, 
quer dizer, por exemplo, reconhecer uma cadeira pondo-a na classe ‘cadeira’, quer dizer 
tratando de usar o que a iguala a todas as cadeiras do mundo. Por outro lado, a elaboração 
subjetivante tratará de reconhecer, de apropriar-se dessa cadeira, a partir daquela única e 
intransmissível experiência que tenha tido o sujeito com as cadeiras (FERNÁNDEZ, 1998, 
p. 117).
 Paralelamente ao termo aprendizagem, há o termo ensino, que também tem 
origem no latim “insignare, ‘gravar, colocar uma marca em’, de in, ‘em’, mais signum, 
‘marca, sinal'"4. Assim, o termo ensino-aprendizagem carrega em si o signifi cado de 
“levar para junto de si, junto da memória, como uma marca, um sinal”. A fusão das 
duas palavras explica-se pela troca constante entre ensino e aprendizagem em que ora 
aprendemos, ora ensinamos. Dessa forma, a todo o momento, essas ações se tornam 
simultâneas.
O aluno traz uma modalidade de aprendizagem, segundo Fernández (2001), 
própria de cada sujeito, que traduz sua forma de operar nas mais diversas situações 
de aprendizagem de forma relacional. “Cada um de nós se relaciona com o outro como 
ensinante, consigo mesmo como aprendente e com o conhecimento como um terceiro 
de um modo singular” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 78). Junto a isso, o professor também traz 
uma modalidade de ensinagem, que é nutrida a partir da relação ensinante-aprendente e 
frente à dualidade de ensinar para aprender entre ambos os sujeitos.
 Pensando na cognição, a aprendizagem se dá por redes de conexões e sinapses 
que, interligadas, geram um novo conhecimento (FONSECA, 2009). O conhecimento 
gerado pela aprendizagem origina-se da palavra latina cognoscere, que signifi ca ato de 
conhecer, que, por sua vez, é o ato de apreender, de ser capaz de abstrair e entender 
(VARGAS; PORTILHO, 2018).
O conhecimento foi inicialmente discutido pelos fi lósofos na busca por explicações 
3 Defi nição disponível em <https://origemdapalavra.com.br/pergunta/origem-da-palavra-aprender/> acesso em 09 ago. 2021.
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O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
verdadeiras para as coisas, e essas teorias fi losófi cas repercutiram na evolução de teorias 
sobre a aprendizagem, chegando a três concepções epistemológicas de aprendizagem que 
permeiam os discursos dos professores (VARGAS; PORTILHO, 2018, p. 361).
Logo discorreremos sobre essas concepções, mas, antes, faz-se necessário 
apresentar as teorias de aprendizagem.
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Buscando compreender e atuar cientifi camente a partir da ação de "levar para junto 
de si", diversos teóricos pesquisaram a respeito da aprendizagem. Suas contribuições 
fazem parte de um apanhado histórico e crescente na área da educação e constituíram 
linhas distintas: comportamentalismo, cognitivismo, humanismo, socioculturalismo.
O comportamentalismo surgiu com a ideia dos comportamentos observáveis e 
mensuráveis do sujeito, mediante as respostas dadas para os estímulos externos. O 
behaviorismo surgiu nessa lógica comportamental, no início do século XX, com o norte-
americano John B. Watson (1878-1958), que é considerado o fundador dessa corrente 
no mundo ocidental. Seu pensamento baseava-se nos critérios epistemológicos 
positivistas, seguindo uma linha empirista. Segundo essa teoria: “as aprendizagens 
desejáveis, aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de 
comportamentos observáveis” (MOREIRA, 1999, p.14). 
O behaviorismo, segundo Ostermann e Cavalcanti (2011), pode ser classifi cado 
em dois tipos: o behaviorismo metodológico, com caráter empirista, e o radical, que se 
preocupava com métodos e objetivos de estudo da psicologia, considerando assim, os 
processos mentais. Entre os principais behavioristas da época, o russo Ivan Pavlov (1849-
1936) apresentou a ideia de condicionamento clássico, a qual infl uenciou Watson. Pavlov, 
a partir de estudos feitos com animais, referia-se à aprendizagem como substituição 
de estímulos: o estímulo condicionado. Segundo ele, a partir de uma associação de 
estímulos, obter-se-ia a resposta refl exa.
 Edwin Guthrie (1886-1959) mostrou-se muito infl uenciado pelo condicionamento 
clássico, porém de uma forma mais simples. Para ele, uma resposta acompanha um 
estímulo. “Para Guthrie, não importa se a resposta foi eliciada durante um procedimento 
de condicionamento clássico ou não, basta que o estímulo e a resposta ocorram juntos” 
(MOREIRA, 1999, p. 24).
Guthrie, segundo Moreira (1999), ainda apresentou como ponto importante em 
sua teoria três técnicas que considerou efi cazes para substituir respostas indesejáveis 
por outras desejáveis: método da fadiga (repetir o sinal até que a resposta original 
canse e continuar repetindo até que nova resposta desejada seja dada); método do 
limiar (introduzir o estímulo que se deseja desconsiderar em um grau tão fraco que não 
provoque a resposta); método do estímulo incompatível (apresentar o estímulo quando 
a resposta não pode ocorrer, diferentes respostas irão ocorrer, até que uma desejada 
apareça).
Edward Lee Thorndike (1874-1949) foi um teórico do reforço. Ele apresentou 
a Lei de Efeito que, segundo Ostermann e Cavalcanti (2011,p. 19): “traz consigo uma 
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concepção de aprendizagem na qual uma conexão é fortalecida quando seguida de 
uma consequência satisfatória”. Partindo desse pressuposto, o professor daria ao aluno 
um reforço positivo (elogio), caso a resposta estivesse certa ou um reforço negativo 
(punição), caso a resposta não fosse a desejada.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi, consoante à Ostermann e Cavalcanti 
(2011, p. 21), “o teórico behaviorista que mais infl uenciou o entendimento do processo 
ensino-aprendizagem e a prática escolar”. Sua concepção de aprendizagem está 
relacionada a uma questão de modifi cação do desempenho, necessitando de 
estímulos externos a fi m de que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente 
de como entrou. 
O objetivo do behaviorismo skinneriano é o estudo científi co do comportamento: descobrir as 
leis naturais que regem as reações do organismo que aprende, a fi m de aumentar o controle 
das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, 
transferência - decorrem da aplicação do comportamento operante (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p. 28).
Dentro dessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem se dá a partir 
do controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção de 
informações. O professor, dessa forma, buscaria um objetivo adequado à instrução, 
um procedimento que ordenasse a tarefa sequencialmente da aprendizagem, seguida 
da execução do programa, reforçando gradualmente as respostas correspondentes ao 
objetivo.
Junto ao behaviorismo está a teoria da Gestalt (criada praticamente na mesma 
época), como uma reação ao estruturalismo (tentativa de analisar certo campo de estudos 
considerando-o como um sistema complexo de pequenas partes correlacionadas). Os 
psicólogos alemães Max Wertheimer (1880-1943), WolfgangKöhler (1887-1967) e Kurt 
Koff ka (1886-1940) foram os criadores da Gestalt.
A teoria da Gestalt tinha como premissa que o todo é mais do que a soma 
de suas partes. Foi mais uma teoria psicológica do que de aprendizagem, embora 
tenha se valido do insight (súbita percepção e solução frente ao problema), dentro da 
aprendizagem. “Com isso, em uma situação de ensino caberia ao professor selecionar 
condições nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada” (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p. 27).
O cognitivismo surgiu em um caráter até então ignorado pelo comportamentalismo, 
o ato de conhecer e como o ser humano conhece o mundo, diferentemente dos 
behavioristas, cujo foco é o que as pessoas fazem, não discutindo as relações com a 
mente. 
Para os cognitivistas, o foco deveria estar nas chamadas variáveis intervenientes entre 
estímulos e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, 
resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação, compreensão). 
Quer dizer, na mente, mas de maneira objetiva, científi ca, não especulativa (MOREIRA, 
1999, p. 14).
Os principais autores da corrente cognitivista são Bruner, Piaget, Ausubel, 
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Novak e Kelly, sendo alguns construtivistas com ênfase na cognição, como Bruner, 
Piaget, Ausubel e Novak. Moreira (1999) destaca o construtivismo como uma posição 
fi losófi ca cognitiva interpretacionista, uma vez que a perspectiva em relação à cognição 
é a de que ela se dá por construção.
No ensino, esta postura implica deixar de ver o aluno como um receptor de conhecimento, 
não importando como os armazena e organiza em sua mente. Ele passa a ser considerado 
agente de uma construção que é a sua própria estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999, p. 14).
Jerome Bruner (1915-2016) considera ser relevante em uma matéria de ensino 
sua estrutura, suas ideias e relações fundamentais. Ostermann e Cavalcante (2011, 
p.38) dizem que “Bruner parte da hipótese de que é possível ensinar qualquer assunto, 
de uma maneira honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio do desenvolvimento”. 
Coloca ao professor a tarefa de, ao ensinar, representar a estrutura do conteúdo 
segundo a visualização que a criança tem dos elementos e das coisas.
Jean Piaget (1896-1980) defende não propriamente uma teoria de aprendizagem, 
mas de desenvolvimento mental, dentro do que ele chamou de epistemologia genética. 
Na epistemologia genética destacam-se quatro períodos de desenvolvimento cognitivo: 
sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal. Wadsworth 
(1998) coloca que o crescimento cognitivo da criança, segundo Piaget, se dá por 
assimilação e acomodação e o sujeito constrói esquemas de assimilação mental para 
abordar a realidade. Quando a mente se modifi ca ocorre a acomodação, que leva à 
construção de novos esquemas de assimilação. “Piaget considera as ações humanas, 
e não as sensações, como base do comportamento humano” (OSTERMANN; 
CAVALCANTI 2011, p. 33).
Lev S. Vygotsky (1896-1934) entende o desenvolvimento cognitivo, partindo 
de pressupostos do contexto cultural e histórico do indivíduo. Sua teoria é também 
conhecida como teoria de mediação ou histórico social. Suas bases teóricas são 
conhecidas como psicologia histórico cultural, psicologia interativista sociocultural, 
psicología socio interacionista. Vygotsky trata da linguagem como ferramenta social 
de contato, como forma de interagir, trocar, partilhar. Moreira (1999, p. 109) coloca 
que “a asserção de que os processos mentais superiores do indivíduo têm origem em 
processos sociais é um dos pilares da teoria de Vygotsky”. O mesmo autor sinaliza, 
ainda, que uma segunda ideia seria a de que esses processos mentais só poderiam ser 
pensados a partir do entendimento dos instrumentos e dos signos que os mediam. E o 
terceiro pilar é chamado “método genético-experimental”.
Em seus estudos sobre aprendizagem, Neves e Damiani (2006, p. 1) relatam que 
Vygotsky “entendia que a aprendizagem não era uma mera aquisição de informações, 
não acontecia a partir de uma simples associação de ideias armazenadas na memória, 
mas era um processo interno, ativo e interpessoal”.
Vygotsky estabelece, em sua teoria, a zona de desenvolvimento proximal, que 
seria a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo. Segundo 
Moreira (1999, p. 116), “a zona de desenvolvimento proximal, defi ne as funções que 
ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação”.
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David Ausubel (1918-2008) traz, em sua teoria, a aprendizagem signifi cativa, que, 
segundo Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 34), ocorre quando “um processo através 
do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva a um 
aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo”. A partir disso, a nova informação 
interage como uma estrutura de conhecimento específi ca chamada de subsunçor, 
que é um excelente mecanismo para adquirir e reter a informação de um corpo de 
conhecimentos.
O ‘subsunçor’ é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, 
capaz de servir de ‘ancoradouro’ a uma nova informação de modo que ela adquira, assim, 
signifi cado para o indivíduo: a aprendizagem signifi cativa ocorre quando a nova informação 
‘ancora-se’ em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p.34).
Quanto à teoria humanista, Moreira (1999, p. 16) destaca que “a fi losofi a 
humanista vê o ser que aprende primordialmente como pessoa. O importante é a 
autorrealização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um 
todo - sentimentos, pensamentos e ações - não só intelecto”. Aspectos afetivos são 
percebidos como relevantes dentro da aprendizagem, nas ações, nos sentimentos e 
nos pensamentos.
Carl Rogers (1902-1987) foi o precursor do “ensino centrado no aluno” e nas 
“escolas abertas”, acreditando em um ensino voltado às potencialidades do aluno. 
Moreira (1999) destaca que Rogers apresenta princípios de aprendizagem, ao invés de 
apresentar uma teoria de aprendizagem. Ostermann e Cavalcanti (2011) sinalizam que 
o objetivo educacional, segundo Rogers, deve ser a facilitação da aprendizagem e que 
o professor é esse facilitador dentro desta aprendizagem signifi cativa. “Os estudantes 
precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação 
exige compreensão e aceitação empática” (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 38).
George Kelly (1905-1967) elaborou uma teoria formal, a “Psicologia dos 
Construtos Pessoais”, em que argumenta, conforme Ostermann e Cavalcanti (2011, 
p. 38), “que os processos de uma pessoa são psicologicamente canalizados pelas 
maneiras nas quais ela antecipa eventos”. Sua fi losofi a é dita alternativista construtivista.
Uma tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos 
estudantes situações através das quais seus construtos pessoais possam ser articulados, 
estendidos ou desafi ados pelos construtos formais da visão científi ca (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p. 39).
Joseph Novak (1932-) defende um humanismo mais viável para a sala de aula e, 
conforme Moreira (1999, p.16), “é a aprendizagem signifi cativa que subjaz à integração 
construtiva de pensar, sentir e agir, engrandecendo o ser humano”. Essas seriam as 
premissas básicas da teoria de Novak, associadas a cinco elementos educacionais: 
aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliação. Moreira (1999) ainda ressalta 
que esses cinco elementos são fundamentais em qualquer evento educativo, implicando 
uma ação para trocar signifi cados e sentimentos entre professor e aluno.
D. Bob Gowin (1926-) defende um modelo pautado na estrutura deconhecimento 
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O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
em uma relação triádica entre professor, materiais educativos e alunos. “Para ele, um 
episódio de ensino-aprendizagem se caracteriza por compartilhar signifi cados entre 
aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por meio de materiais 
educativos do currículo” (MOREIRA, 1999, p. 177).
A linha teórica sociocultural, além de Vygotsky, conta também com os 
pensamentos de Paulo Freire (1921-1997), considerado um dos educadores mais 
infl uentes, cujos primeiros projetos educacionais se voltam para a alfabetização de 
adultos. Segundo Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 44), “a perspectiva educacional de 
Paulo Freire é muito mais uma teoria do conhecimento e uma fi losofi a da educação do 
que um método propriamente dito”. Seu trabalho é mais conhecido enquanto método 
freiriano, a partir dos estudos com analfabetos adultos. O processo educativo, a partir 
de sua perspectiva, é impulsionado pela orientação dos educadores e por debates dos 
educandos, considerando vivências, conhecimentos e hábitos (sabedoria popular), 
na chamada hierarquia horizontal (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 45) entre 
educador e educando, diferente do ensino tradicional centrado na autoridade do 
professor.
Humberto Maturana (1928-2021), biólogo chileno, juntamente com Francisco 
Varela (1946-2001), também chileno e com a mesma formação, chegaram ao conceito 
de autopoise ou biologia do conhecer. Essa é uma explicação do que é viver. “A 
organização característica dos seres vivos é, então, a autopoise, mas ela tem como 
produção a organização da máquina-ser-vivo em questão, que produz sua própria 
organização” (MOREIRA, 2004, p. 598).
As máquinas autopoiéticas são autônomas, têm individualidade e não têm 
entradas nem saídas (mas podem ser infl uenciadas por fatos externos, experimentando 
mudanças internas). Nessa organização, Maturana trata da racionalidade e das 
emoções, da linguagem e do amor, enquanto fundamentos do ser humano como ser 
social de convivência. “A emoção que funda o social como a emoção que constitui o 
domínio de ações no qual o outro é aceito como um legítimo outro na convivência é o 
amor” (MATURANA, 2002, p. 26).
Partindo dessa teoria, Maturana (2002) fala da educação e das relações, da 
convivência e da importâncias do outro:
O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e. Ao 
conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver 
se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O 
educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca (MATURANA, 2002, p. 29).
Nessas muitas formas de pensar a aprendizagem e a educação, as teorias e 
concepções embasam o fazer pedagógico constituindo novos olhares e refl exões, 
evoluindo a práxis e adaptando o conhecimento dentro da sociedade líquida (BAUMAN,). 
“O mundo do lado de fora das escolas cresceu diferente do tipo de mundo para o 
qual as escolas estavam preparadas para educar nossos alunos” (ALMEIDA; GOMES; 
BRACHT, 2003, p. 65).
Cada infl uência pedagógica, dentro de sua visão, soma para a educação e a 
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constituição desses saberes, alinhada à concepção epistemológica do professor e 
atribui a sua prática uma relação de ensino-aprendizagem intrinsecamente ligada, em 
que uma depende da outra para efetivar a construção do conhecimento.
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS
A palavra epistemologia vem do grego epistm, que signifi ca conhecimento, e de 
logia, que signifi ca estudo, sendo assim, epistemologia é o estudo do conhecimento, 
de suas fontes e como ocorre sua aquisição (BEZERRA, 2021). Do ramo da 
Filosofi a, a epistemologia ocupa-se do conhecimento científi co. Já o termo concepção 
epistemológica remete-se às teorias do conhecimento que embasam estudos e 
diferenciam o senso comum da Ciência.
Acerca dessa teoria apresentam-se três fortes correntes que buscam explicar 
a aquisição do conhecimento e o processo cognitivo envolvido nesta ação. São elas: 
apriorismo, empirismo e interacionismo.
APRIORISMO
O apriorismo ou inatismo é a teoria que consiste na ideia de que o ser humano 
já nasce pronto e carrega consigo, naturalmente, certas aptidões, habilidades, 
conhecimentos, conceitos e qualidades em sua bagagem hereditária. Sendo assim, 
segundo Nutti (2010, p. 1), “a concepção inatista parte do pressuposto de que os 
eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais ou importantes para o 
desenvolvimento”.
Nutti (2010) coloca que Platão (427 - 347 a.C) defendia a tese de que a alma 
precedia o corpo e que antes de encarnar tinha acesso ao conhecimento. Sócrates (469 
- 399 a.C), seu discípulo, afi rmou que conhecer é relembrar porque a pessoa domina 
determinados conceitos desde que nasce.
A partir do apriorismo, surgiu a teoria da forma ou a Gestalttheorie (BECKER, 
2008), que trabalha dentro da tradição do racionalismo alemão. Essa teoria, também 
conhecida como da aprendizagem por insight, é associada a traços de memória (efeitos 
que as experiências deixam no sistema nervoso).
Sendo a aprendizagem considerada um processo interno do sujeito, Becker 
(2008, p. 15) afi rma, quanto ao apriorismo, que
Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que as condições de 
possibilidades do conhecimento são dadas na bagagem hereditária: de forma inata ou 
submetidas ao processo maturacional, mas de qualquer forma, predeterminadas ou a priori 
- isto é, estão aí, dadas, como condição de possibilidades.
Nesse sentido, o papel do ambiente é interferir o mínimo possível sobre o sujeito 
e em seu processo espontâneo. Becker (2008) representa essa ação com a seguinte 
referência: S → O. Relacionado ao professor, este interfere pouco e deixa que o aluno 
Saberes em Foco Revista da SMED NH v.5 n.1 out. 2022 23
O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
organize em seu pensamento o conteúdo em uma perspectiva de aula não diretiva.
EMPIRISMO
O empirismo surgiu a partir de Aristóteles (384 - 322 a. C) e tem como seguidores 
os fi lósofos Thomas Hobbes (1588 - 1679), Francis Bacon (1561 - 1626) e John Locke 
(1632 - 1704), que sustentaram a ideia de que as informações se transformam em 
conhecimento a partir do momento em que fazem parte do dia a dia das pessoas, 
assim, fortalecendo o ensino por transmissão, imitação e memorização (NUTTI, 2010).
Conforme os estudos feitos por Nutti (2010), o maior defensor da posição 
ambientalista é o norte americano B. F. Skinner, que elaborou uma teoria baseada 
na análise dos comportamentos observáveis. Baseado na teoria do behaviorismo, 
Skinner colocou o papel do ambiente como sendo mais importante do que a maturação 
biológica. Com isso, trouxe a ideia de controle do comportamento por meio do elogio 
ou punição.
Nessa perspectiva, o ensino é visto como o planejamento e o arranjo das contingências de 
reforçamento (elogios, notas, diplomas) as quais vão permitir a aprendizagem que consiste 
em obter mudança de comportamento dos alunos, tendo em vista objetivos predeterminados 
(NUTTI, 2010, p. 4).
Segundo Becker (2008, p. 12), na visão empirista “o conhecimento é algo 
que vem do mundo do objeto (meio físico ou social). Portanto, o mundo do objeto 
é determinante do sujeito e não o contrário”. O professor empirista acredita na 
transmissão do conhecimento e busca um modelo de aula diretiva, em que o professor 
é o detentor do conhecimento e o transmite para o aluno, enquanto este, de forma 
passiva, busca absorver a informação.
O aluno é visto como uma folha de papel em branco, uma tábula rasa. Segundo 
John Locke (1632 - 1704), o objeto (meio físico ou social) gera infl uência sobre o sujeito. 
Essa relação pode ser representadaassim S ← O, conforme Becker (2008).
INTERACIONISMO
O século XX trouxe a ideia de um ensino centrado na interação e na construção 
do conhecimento. A origem desse conhecimento não está nem no sujeito nem no 
objeto, mas na interação entre os dois e no fenômeno da assimilação primordial do 
recém-nascido humano, a partir dos aspectos estudados por Piaget (1896-1980) na 
Epistemologia Genética. Becker (2008) ilustra essa ação como sendo: S ↔ O.
Nos estudos realizados por Piaget, com ápice a partir de 1955, quando foi 
fundado, em Genebra, um centro de altos estudos na Fundação Rockefeller, a 
Epistemologia Genética recebeu um perfi l baseado em investigações sustentáveis que 
direcionam o conhecimento e sua aquisição para um novo olhar. Piaget (1983, p. 3) 
coloca que
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Cármina Geanini Nunes Monteiro de Souza e Rosemari Lorenz Martins 
O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas 
internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem 
nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação 
necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos 
situando-os no conjunto dos possíveis). Em outras palavras, todo conhecimento comporta 
um aspecto de elaboração nova, e o grande problema da epistemologia é o de conciliar esta 
criação de novidades com o duplo fato de que, no terreno formal, elas se acompanham de 
necessidade tão logo elaboradas e de que, no plano do real, elas permitem (e são mesmo 
as únicas a permitir) a conquista da objetividade.
A Epistemologia Genética propõe-se a elucidar a evolução do conhecimento 
(raízes), desde suas formas mais elementares, seguindo sua constituição por todos 
os níveis (PIAGET, 1983). Nesse sentido, voltar à gênese, termo indicado pelo nome 
da teoria, remete a “insistir no fato de que, para compreender suas razões e seu 
mecanismo, é preciso conhecer todas as suas fases ou pelo menos o máximo possível” 
(PIAGET, 1983, p. 4).
A pergunta principal de Piaget (1983) diante do problema da epistemologia foi se 
toda a informação cognitiva emanava dos objetos vindo de fora do sujeito (empirismo 
tradicional) ou se o sujeito estava desde o início munido de estruturas endógenas que 
ele iria impor aos objetos (apriorismo ou inatismo). Sendo assim,
O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois, 
dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma diferenciação 
completa e não de intercâmbio entre formas distintas (PIAGET, 1983, p. 6).
Becker (2008) traz a assimilação como processo constitutivo de estruturas e 
incorporação das coisas a essas estruturas. E, a partir das formas de assimilação, 
Piaget vai inferir as formas de organização desde as assimilações primordiais, práticas 
do recém-nascido, até as operações formais. O processo de acomodação, combinado 
ao de assimilação, produz no sujeito epistêmico a transformação da informação em um 
novo esquema e, por sua vez, em conhecimento. Wadsworth (1998, p. 21) coloca, acerca 
destes conceitos de Piaget, que “a acomodação é responsável pelo desenvolvimento 
(uma mudança qualitativa) e a assimilação pelo crescimento (mudança quantitativa); 
juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas 
mentais”. 
Assim, o aluno é o centro de todo o processo, mas a troca do sujeito com o 
ambiente produz a construção do conhecimento.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Associadas às concepções epistemológicas, têm-se as práticas pedagógicas, 
que são ações na práxis docente que viabilizam o processo ensino-aprendizagem. 
Essas práticas necessitam alinhar o objeto de estudo com o objetivo, a metodologia e a 
avaliação do processo, com o intuito de promover aprendizagens e, consequentemente, 
o conhecimento.
Becker (2008) traz uma concepção pedagógica alinhada a cada uma das 
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O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
concepções epistemológicas, como já foi sinalizado nas seções anteriores. Assim, 
da concepção epistemológica empirista provém a pedagogia diretiva, da apriorista, a 
pedagogia não diretiva e, do interacionismo, a pedagogia relacional.
A seguir, defi nem-se, brevemente, cada uma dessas pedagogias com base em 
Becker (2008).
PEDAGOGIA DIRETIVA
A pedagogia diretiva é legitimada pela epistemologia empirista. O professor que 
possui essa concepção entende o aluno como uma tábua rasa, como um sujeito que 
não sabe nada. Para esse professor, o conhecimento está no objeto, no mundo. O 
aluno só aprenderá o que o professor ensinar. O professor acredita na transmissão do 
conhecimento. Em função disso, quer os alunos organizados na sala de aula, sentados 
um atrás do outro, em fi las organizadas e em silêncio. Na aula desse professor, só o 
professor fala; o aluno escuta e executa o que o professor pede: o professor ensina e 
o aluno aprende. 
Essa pedagogia reproduz uma sociedade autoritária, da recusa à criatividade, 
conforme Becker (2008). O aluno egresso dessa escola interessa bastante ao mercado 
de trabalho, consoante o mesmo autor, pois sabe fi car em silêncio, não argumenta, não 
contraria o chefe, não pede nada, não reclama. “O produto pedagógico acabado dessa 
escola é alguém que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua 
cidadania e do seu direito ao exercício da política no seu mais pleno signifi cado”, de 
acordo com Becker (2021, p.16). Nesse tipo de concepção, o ensino é dicotômico: o 
professor não aprende nem o aluno ensina.
PEDAGOGIA NÃO DIRETIVA
Um professor que possui uma concepção epistemológica apriorista desenvolve 
uma postura pedagógica não diretiva, isto é, ele se vê como um auxiliar do aluno, como 
um facilitador. Ele acredita que o aluno já tem o saber, cabe ao professor ajudar a 
trazer esse saber à consciência, a organizá-lo. Mas o professor deve interferir o mínimo 
possível, porque o aluno aprende por si mesmo. Segundo essa concepção, ninguém 
transmite nada o aluno apenas aprende. De acordo com Becker (2021, p.18), “esta 
epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na 
sua herança genética”.
Essa pedagogia, consoante Becker (2021), está alinhada com a liberdade de 
mercado do neoliberalismo. O professor, nesse caso, renuncia à função como docente 
e ao aluno é dado um status que ele não tem. A não aprendizagem do aluno é explicada 
como um défi cit herdado. E, sendo assim, impossível de ser superado.
Cabe destacar que, nessa concepção, o ensino não deve ocorrer e, portanto, o 
centro é a aprendizagem.
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Cármina Geanini Nunes Monteiro de Souza e Rosemari Lorenz Martins 
PEDAGOGIA RELACIONAL
A pedagogia relacional provém da concepção interacionista. O professor que 
possui essa concepção acredita que o saber é construído. Ele vê o estudante como 
alguém que possui conhecimentos já construídos, não uma tábua rasa. Esta pedagogia 
tem como base os estudos de Piaget, para o qual o conhecimento inicia com o recém-
nascido, quando ele assimila alguma coisa do meio físico ou social e não tem fi m. 
Sendo assim, o professor acredita que seu aluno pode aprender sempre. Deste modo, 
o professor, além de ensinar, também vai aprender. Logo, professor e aluno avançam 
em seus conhecimentos.
Conforme Becker (2008, p. ), “o resultado desta sala de aula é a construção e 
a descoberta do novo, é a criação de uma atitude de coragem que esta busca exige”. 
A convicção defendida por essa pedagogia é a de que ela adianta os conhecimentos 
ao sujeito.
INCLUSÃO
Buscando conceituar aspectos ligados à inclusão, Fragoso e Casal (2012 p. 
527) pontuam que “o princípio da inclusão defende uma escola que acolha todas 
as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais,linguísticas ou outras”. A defi nição traça um perfi l de escola ideal, cujo 
ponto de chegada é a educação para todos.
Para falar de inclusão é importante pensar na exclusão, buscando compreender 
aspectos conceituais e culturais sobre o tema em questão. Rangel e Goulart (2018, p. 
89) destacam que
A compreensão ampla da exclusão e seu enfrentamento (associados ao empenho 
acadêmico, social e político em decisões e movimentos pela inclusão, justiça e autonomia 
dos sujeitos, respeitando-se suas diferenças socioculturais), requerem a sua abordagem 
dialética e a sua percepção no contexto mais abrangente em que se situam: o da 
diversidade, entendida como contexto no qual as diversas formas de ser e estar no mundo 
se expressam, acrescentando seus valores, sua cultura.
O caminho percorrido pela inclusão atravessou ações de exclusão, segregação 
(ou separação) e integração, pontuados por Beyer (2006). Inclusão e integração, 
embora pareçam conceitos semelhantes, não o são, pois
A integração refere-se a alunos com NEE que são inseridos em escolas de ensino regular, 
tendo como instrumento a qualidade de ensino. Estes alunos, apesar de tudo, ainda são 
vistos como portadores de defi ciência e necessitam de se adaptar às condições dos 
outros alunos. Se não houver essa adaptação, não há integração e, por conseguinte, o 
aluno permanece à margem do processo de ensino-aprendizagem e não obterá sucesso. 
(FRAGOSO; CASAL, 2012, p. 531).
Na escola inclusiva, segundo os mesmos autores,
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O processo de ensino-aprendizagem: Concepções Epistemológicas e Pedagógicas dos professores
O processo educativo deve privilegiar as relações sociais entre os seus participantes, 
devendo todos os alunos ter o direito a uma escolaridade normalizante, sem preconceitos, 
para os alunos com NEE atinjam o máximo do seu potencial através de um processo 
adequado às suas necessidades. (FRAGOSO; CASAL, p. 532)
A integração promove a separação por categorias, de um lado as “crianças com 
necessidades especiais”; e, do outro, “as crianças sem necessidades especiais" (BEYER, 
2006). Essa ideia de categorização segrega e, a partir deste conceito, as pessoas são 
atendidas em escolas especiais.
A exclusão não se preocupa com o sujeito e não dispensa nenhuma atenção 
aos grupos minoritários. O referido conceito está ligado aos estigmas presentes na 
sociedade e, por consequência, na representação social. Mantoan (2003, p. 13) coloca 
que “a exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras e, quase 
sempre, o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientifi cidade 
do saber escolar”.
Numa visão inclusiva, o processo ensino-aprendizagem passa a ser percebido 
com um olhar para todos, dentro de suas especifi cidades, sem deixar de lado a equidade. 
Porém, esse olhar acontece muito mais na teoria do que na prática. De acordo com 
Fragoso e Casal (2012, p. 53), “uma sociedade inclusiva perspectiva ideias de igualdade 
social e promove condições de acessibilidade a todas as pessoas nos vários espaços 
sociais”.
Além da teoria, que estabelece e defende os espaços para todos de forma 
igualitária, existe a legislação, que prioriza essa equidade. Desde o processo da 
Declaração de Salamanca (1994), que trata dos princípios das políticas e práticas 
na área das necessidades educativas especiais, caminhos vêm sendo percorridos 
por meio da LDB (9.394/96), do ECA (8.069/90), da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (948/2007), do PNE (13.005/14), do 
Estatuto da Pessoa com Defi ciência (13.146/15) e de tantas outras leis, decretos, 
portarias e resoluções, destinados à inclusão.
A escola vem buscando ajustes, a fi m de se adequar à legislação, na perspectiva 
inclusiva, e, diversos estudos e discussões estão sendo realizados ao longo dos anos. 
Sabe-se, todavia, que
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver 
predisposições naturais de cada aluno. As difi culdades e limitações são reconhecidas, mas 
não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que 
aconteça (MANTOAN, 2003, p. 38).
Sendo assim, a importância do entendimento da visão inclusiva não está 
somente no respeito à diferença, mas na concepção de diversidade, elevando os 
processos educacionais, na formação de profi ssionais e na mudança de paradigmas e 
nas práticas pedagógicas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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A partir do estudo realizado, é evidente que as concepções epistemológicas do 
professor implicam em sua prática pedagógica. Também pode-se concluir que, para 
alcançar uma educação de qualidade, faz-se conveniente que os professores tenham 
uma concepção interacionista, para assim desenvolver uma uma pedagogia relacional. 
A pedagogia relacional também parece ser a mais indicada quando se pensa na 
educação inclusiva, justamente por trazer, em seu formato, um olhar para o outro e a 
interação da troca, da relação e do protagonismo. Fato é que o efetivo trabalho da sala 
de aula deve ir para além da transmissão de conteúdos determinada pela concepção 
empirista. Deve-se buscar a interação e uma prática pedagógica relacional para a 
construção do conhecimento, as quais encaminham para uma educação mais equitativa. 
Partindo dos conceitos estudados, percebe-se ser necessário que haja espaços 
de formação para os professores, a fi m de trabalhar tais conceitos, relacionando-os ao 
seu dia a dia, para que faça sentido diante de suas práticas pedagógicas o conhecimento 
teórico. A refl exão, a partir de vivências e de estudo da teoria, associados à prática 
docente, promovem o crescimento acadêmico e a possibilidade de uma práxis mais 
efi caz do professor. 
Conhecer a concepção epistemológica, que permeia a prática pedagógica, 
fortalece a visão e o trabalho do professor, afetando os alunos signifi cativamente, 
promovendo o ensino-aprendizagem para todos e olhando a inclusão por uma ótica sem 
preconceitos. Essa perspectiva, certamente quebra paradigmas e constrói possibilidades 
frente ao trabalho inclusivo e frente à ideia de uma educação para todos.
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