Bidialetalismo Funcional na Educação

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Anos Iniciais do Ensino Fundamental 251
PEDAGOGIA
Conforme Lemle:
A comparação com as regras de uso de vestimenta é esclarecedora: assim como 
difere o tipo de roupa a ser usada segundo o tipo de ocasião social, também 
diferem segundo a ocasião social as características da linguagem apropriada. Ficam 
socialmente estigmatizados os falantes inadimplentes às regras tácitas do jogo, tal 
como as pessoas que não cumprem as convenções sociais do bem-vestir. (LEMLE, 
1978, p. 62). 
4º – Alertar os alunos para o devido respeito que a fala dos pais, tios, avós etc. merece. Se o 
professor não esclarece que nem todas as pessoas tiveram a oportunidade de frequentar 
a escola e aprender a língua padrão (preferimos padrão à culta, pois automaticamente 
estaremos chamando a forma popular de inculta), a criança começará a corrigir os 
familiares e gerar situações desagradáveis. 
5º – Apontar a necessidade de aprenderem a língua formal da escola para poderem optar 
entre o uso da forma padrão e a popular conforme a necessidade: saber falar dos dois 
jeitos. Quem domina as duas formas pode optar, quem não as conhece usará sempre 
a mesma linguagem e poderá passar por situações constrangedoras. É interessante 
associar as diferentes linguagens questionando sobre os motivos que levam um médico 
a falar diferente de um gari, que fala diferente de um professor e assim por diante. 
6º – Na sequência, selecionar 15 frases (diariamente) para que os alunos corrijam (oralmente), 
passando-as da forma popular para a padrão. O professor falará a forma popular e 
os alunos farão a transposição para a padrão. Na primeira frase, o professor ajudará 
os alunos a fazerem a transposição. Na segunda, alguns alunos ainda terão dúvidas, 
mas a maioria já conseguirá realizar o exercício. A partir da terceira sentença, já terão 
compreendido a sistemática e realizarão a atividade com segurança. 
7º – A atividade de bidialetalismo funcional será feita só oralmente durante a alfabetização, 
a partir da 2ª série, poderá envolver a escrita. Para tanto, um exemplo prático é o de 
trabalhar a transcrição de historinhas do Chico Bento. Alertamos para o fato de que o 
trabalho oral é indispensável para o sucesso do aluno. Se o professor se limitar a realizar 
apenas atividades escritas, o trabalho irá fracassar, porém se realizar as duas modalidades, 
em curto espaço de tempo, constatará os resultados positivos. 
8º – O trabalho com o bidialetalismo para transformação (exige consciência de que a fala 
varia em função da classe social a que pertence o falante) é desenvolvido através da 
conscientização sobre a condição social em que o falante está inserido. Sua fala pode 
ser, ainda, trabalhada por meio de atividades práticas de comparação entre falas de 
diferentes indivíduos, de níveis sociais diversos, dentro de uma mesma comunidade. 
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Exemplo de frases a serem desenvolvidas oralmente (do 1º ao 5º ano):
a. Hoje eu ponhei o vaso de flor pa tomá uma chuvinha.
b. Na semana passada eu di uma bronca na minha irmã.
c. Meu amor a Deus é mais grande qui tudu na vida.
d. Sábado nóis vai nu cinema assisti o homi aranha.
e. A gente fomos no concurso de Pipa.
f. Eu truxe dinheiro pra comprá doci.
g. Vô ponhá u livru nu armáriu.
h. O Felipe é mais maior du qui eu.
i. Tá nervosu vai pescá!
j. Onti nóis foi passiá nu Parqui du Povu.
Amostra de atividade didática de bidialetalismo funcional (1º e 2º ano só oralmente)
1. Primeiro apresenta-se a história em quadrinhos com a fala dos personagens para a 
realização da transposição oral da linguagem popular para a padrão. Depois, entrega-se 
a cada aluno a cópia da história, mas com o balão de fala em branco, para que façam a 
transposição por escrito:
Fonte: (MENDONÇA; MENDONÇA, 2013).
Amostras de atividades didáticas de bidialetalismo para transformação (exige consciência de 
que a fala varia em função da classe social a que pertence o falante – trabalhar, oralmente e por 
escrito, a partir do 3º ano).
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2. Observando a imagem abaixo elabore um pequeno texto usando a gíria e, depois, 
transcreva-o para a língua formal. 
Fonte: (MENDONÇA; MENDONÇA, 2013)
3. Analisando as imagens abaixo, como você as descreveria: 
3.1 Em uma linguagem formal.
3.2 Em uma linguagem coloquial.
Fonte: (MENDONÇA; MENDONÇA, 2013).
O desenvolvimento deste trabalho tem demonstrado alta produtividade no aprimoramento 
das habilidades orais e escritas das crianças. Brincando e corrigindo o professor, o aluno incorpora a 
versão formal da língua portuguesa que em muito o auxiliará na produção escrita de textos, pois se 
considerarmos que muitos dos erros ortográficos são de transcrição fonética, a partir do momento 
Gíria:
Formal:
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em que o aluno se acostuma a realizar a transposição da versão informal para a formal da língua, 
eliminará inúmeros erros de concordância, por exemplo. 
É importante frisar que, para agilizar os resultados, o professor deverá realizar, oralmente, 
a atividade com as frases todos os dias. Esta é uma estratégia simples de ser elaborada, porque 
partirá da oralidade dos alunos, é rápida, eficiente e prazerosa. É interessante observar que, a partir 
do momento em que tomam consciência sobre as diferenças na fala, os alunos passam a se policiar, 
cobrando uns dos outros o uso da fala padrão em sala de aula, dizendo que lá fora, no recreio, podem 
falar de modo informal, mas na classe não. Essa consciência crítica sobre a língua será determinante 
para que possam exercer sua cidadania sem serem discriminados por sua fala. 
Como referenciar este texto
Originalmente publicado em:
MENDONÇA, Onaide Schwartz. A norma culta e a oralidade em sala de aula. In: UNIVERSIDADE 
ESTADUAL PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] 
(Org.). Caderno de formação: formação de professores: didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura 
Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011. v. 2. p. 131-137. ISBN 
978-85-7983-161-4. Disponível em: <https://goo.gl/Ql7bKv>. Acesso em: 31 jan. 2017. (Conteúdo 
e Didática de Alfabetização, Caderno de formação n. 10, bloco 2, disciplina 16).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais de língua 
portuguesa para o 1o e 2o ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1987. 
LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 
53/54, p. 60-94, abr./set., 1978.
MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C. Alfabetizar as crianças na idade certa com Paulo Freire e 
Emilia Ferreiro: práticas socioconstrutivistas. São Paulo: Paulus, 2013.
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Uma visão sobre a aquisição da 
leitura e da escrita
Elisandra André Maranhe
Doutora em Educação Especial. Especialista em Educação Digital na 
MSTech Educação e Tecnologia, Bauru-SP
D14 – Conteúdos e Didática de Alfabetização
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Os leitores dos sistemas alfabéticos podem ler palavras sem nunca as terem visto antes e 
sem a necessidade de memorizarem padrões simbólicos, o que demonstra a força do alfabeto para 
representar uma língua. Dizer isto não significa que a aquisição da leitura e da escrita alfabéticas 
seja mais fácil do que a aquisição de outros sistemas de escrita. Apenas estamos querendo dizer 
que o grau de dificuldade de aquisição depende não somente da transparência da ortografia de 
cada língua que utiliza a escrita alfabética, mas também da descoberta do fonema como chave para 
compreensão do princípio alfabético1. 
Pelo exposto, qual é a reação de uma criança em processo de alfabetização, ou até mesmo 
de um leitor/escritor fluente, diante de palavras novas e palavras já conhecidas? Como se processa 
a leitura e a escrita dessas palavras? 
Oprocessamento da leitura
A grande maioria dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita divide esse processo 
em vários estágios ou fases. Esta constatação pôde ser revelada a partir, sobretudo, de pesquisas 
apresentadas na década de 1980, como as de Marsh et al. (1981), Frith (1985), Ferreiro e Teberosky 
(1985), Read et al. (1986), entre outras, que se basearam nos fundamentos da Psicologia Cognitiva, 
mediante uma abordagem de processamento da informação. 
Para Frith (1985), a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita é um processo 
interativo e passa por três fases: logográfica, alfabética e ortográfica. 
Na fase logográfica, a criança lê de maneira visual direta. Ela reconhece palavras familiares 
pertencentes ao seu vocabulário de visão. Toma como referência as características gráficas das 
palavras e não considera a ordem das letras. Sendo assim, o reconhecimento das palavras (leitura) 
depende do contexto, das cores e formas do texto; o conhecimento fonológico (decodificação) 
tem um papel secundário nesta fase. Por exemplo, a criança pode ler logograficamente o rótulo 
Coca-Cola e se as vogais forem trocadas de lugar, mantendo-se o mesmo layout gráfico, ela poderá 
continuar lendo da mesma forma que antes. 
Na fase alfabética, a criança começa adquirir conhecimento sobre o princípio alfabético, 
exigindo dela a consciência dos sons que compõem a fala; inicia-se o processo de associação 
fonema-grafema, podendo decodificar palavras novas e escrever algumas palavras simples. Em um 
primeiro momento, se aprende as regras mais simples (decodificação sequencial) e, depois, as regras 
contextuais (decodificação hierárquica). Com isto, a criança consegue, por exemplo, ler sapato sem 
alterar a sonorização dos fonemas (fazendo sua real correspondência com os grafemas), porém 
pode alterar a sonorização do fonema /z/ na palavra casa devido à letra [s], e corrigir em seguida, 
dependendo de sua contextualização (estar isolada ou dentro de um texto, associada por imagem...). 
No momento em que a criança consegue analisar as palavras em unidades ortográficas 
– grupos de letras e morfemas – sem realizar a conversão fonológica, podemos considerar que 
ela se encontra na fase ortográfica, pois estas unidades já estão armazenadas no léxico. A criança 
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realiza a leitura e a escrita de palavras, não somente regulares, mas também irregulares, de forma 
automática. Podemos simplificar afirmando que, neste estágio, temos uma fusão da fase logográfica 
(reconhecimento instantâneo) com a fase alfabética (habilidade de análise sequencial). 
É relevante dizermos que, dependendo do contexto de leitura e escrita ao qual a criança estiver 
exposta, os estágios podem acontecer concomitantes e não apenas sequencialmente. Além disso, 
também podem sofrer a influência das diferenças individuais das crianças, que demonstram perfis 
de aprendizagem distintos. Segundo Santos e Navas (2002, p. 12), embora “[...] existam elementos 
que todas as crianças precisam aprender para que se tornem leitores proficientes, elas podem tomar 
diferentes caminhos para alcançá-las”. 
A partir dessas considerações, podemos dizer que o processamento da leitura é traduzido 
como um modelo de duplo processo que utiliza duas estratégias: a fonológica (rota fonológica), 
desenvolvida no estágio alfabético; e a lexical (rota lexical), desenvolvida no estágio ortográfico 
(SHARE, 1995). 
Utilizamos a rota lexical quando fazemos a leitura (que pode induzir à escrita) de palavras 
familiares que ficaram armazenadas na memória ortográfica em decorrência de nossas experiências 
repetidas de leitura. Denominamos esta memória estabelecida de léxico de input visual ou sistema 
de reconhecimento visual das palavras (ELLIS, 1995). 
A partir do momento em que estamos diante de uma palavra a ser lida e esta é reconhecida 
pela rota lexical, outro sistema entra em ação – o semântico – com o intuito de permitir a compreensão 
do significado da palavra. Com isto, sua pronúncia é efetivada (sistema de produção fonológica de 
palavras), finalizando a leitura em voz alta. 
Se esta rota atende a leitura das palavras conhecidas, a rota fonológica se destina à leitura 
de palavras desconhecidas ou pouco frequentes. Diante desse tipo de palavra, fazemos uma análise 
de sua sequência grafêmica, segmentando-a em unidades menores (grafemas e morfemas) e 
associando aos seus respectivos sons (fonemas). Há uma junção dos segmentos fonológicos para 
que, então, seja efetuada a pronúncia da palavra. Em seguida, o acesso ao sistema semântico é 
obtido pelo feedback acústico da pronúncia realizada em voz alta ou encobertamente. 
Dentro de um contexto de leitura, podemos encontrar a necessidade do uso das duas rotas 
de processamento, dependendo do tipo de palavra que encontramos. Nas crianças em processo de 
alfabetização é sempre importante que haja o estímulo das duas rotas. Para isto, atividades devem 
ser desenvolvidas com o objetivo de promover o uso efetivo de ambos os processos: fonológico 
e lexical. Quando encontramos crianças com dificuldades de leitura e escrita, possivelmente, uma 
dessas rotas pode estar prejudicada. 
Veja a seguir (Figura 1) o esquema do modelo funcional proposto por Ellis (1995, p. 31) 
que demonstra alguns dos processos cognitivos envolvidos no reconhecimento de palavras escritas 
apresentados nos parágrafos anteriores: 
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Figura 1 – Modelo funcional proposto por Ellis (1995, p. 31) de alguns dos processos cognitivos 
envolvidos no reconhecimento de palavras escritas.
 Fonte: Ellis (1995, p. 31).
Sugestão de um programa de estimulação e treinamento de leitura
e escrita
A partir das leituras realizadas sobre o tema abordado anteriormente (Modelo de Duplo-
processo) e da consulta a trabalhos dedicados a estratégias de ensino aprendizagem (ALLIENDE 
et al., 1994a, 1994b, 1994c; SHARE, 1995; ELLIS, 1995; CAGLIARI, 2000; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; 
CIASCA, 2003; CONDEMARIN, 1995; CONDEMARIN; CHADWICK, 1994; CONDEMARIN; GALDAMES; 
MEDINA, 1997; CONDEMARIN; MILICIC, 1996; JOLIBERT, 1994a, 1994b; KAUFMAN, 1998; PINHEIRO, 
1994; SOLÉ, 1998, entre outros), sugerimos o programa a seguir que denominamos de Programa 
Fonológico-lexical, com o intuito de proporcionar a professores um auxílio nas atividades de sala de 
aula. Todavia, é importante destacar que a proposta configura-se apenas como sugestão estrutural 
e, a partir dela, muitas outras podem ser consideradas, sobretudo, em questões estratégicas. Não 
queremos com esta sugestão engessar o trabalho do professor. Por isso, solicitamos que seja 
considerada apenas como um ponto de partida para reflexões da prática de sala de aula.