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Avaliação
Como esta coleção está comprometida com os 
princípios da educação integral, o processo de 
construção de conhecimentos é visto de forma 
não fragmentada, buscando se tornar mais signi-
ficativa e engajadora para os jovens. Para que isso 
aconteça, é preciso também adotar uma concep-
ção de avaliação igualmente comprometida com 
os princípios da avaliação formativa e compreen-
dê-la como regulação do ensino e da aprendiza-
gem. Nesse sentido, da perspectiva do fazer do-
cente, avaliar é:
 a) diagnosticar o que os estudantes já sabem 
sobre o objeto de estudo e de conhecimen-
to, planejando ações didáticas orientadas pe-
lo diagnóstico realizado;
 b) observar e intervir nas diferentes fases da 
construção do conhecimento, para apoiar os 
estudantes nos processos de reorientação de 
hipóteses, compreensões, análises e interpre-
tações;
 c) sistematizar o que foi aprendido e comparar 
os resultados com as expectativas para definir 
os próximos passos da ação pedagógica;
 d) tornar a autoavaliação uma prática cons-
tante entre os estudantes, de modo que pos-
sam se conscientizar do que aprenderam e 
do que é preciso fazer para aprender mais, 
responsabilizando-se pelo seu próprio pro-
cesso de aprendizagem.
SUGESTÕES DE AMPLIAÇÃO
O conceito de avaliação como regulação está na base 
das ideias defendidas por Phillipe Perrenoud, neste 
trabalho:
• PERRENOUD, P. Avaliação – da excelência à regulação 
das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
Para saber mais do assunto, consulte este artigo da 
pesquisadora Leonor Santos, que se embasa na 
avaliação como regulação para tratar do desafio de 
avaliar o processo de aprendizagem orientado pelo 
desenvolvimento de competências:
• SANTOS, L. Avaliar competências: uma tarefa 
impossível? Educação e Matemática, Lisboa, n. 74, 
p. 16-21, 2003. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.
pt/docentes/msantos/Comp.pdf. Acesso: 18 set. 2020.
Nessa concepção, o ato de avaliar está associa-
do ao planejamento contínuo do professor e é par-
te fundamental do fazer pedagógico, como desta-
ca Luckesi (2011):
a avaliação é um ato de investigar a qualida-
de daquilo que constitui seu objeto de estudo 
e, por isso mesmo, retrata a sua qualidade. 
Desse modo, ela não soluciona nada, mas sim 
subsidia as decisões sobre atos pedagógicos 
e administrativos na perspectiva da eficiên-
cia dos resultados desejados. O que implica 
dizer que [...] a avaliação da aprendizagem [é] 
um recurso subsidiário para a obtenção de re-
sultados satisfatórios em ações pedagógicas 
planificadas no âmbito escolar (LUCKESI, 2011, 
p. 13 – ênfase adicionada).
A avaliação processual e formativa supõe que os 
atos educativos sejam constantemente redimensio-
nados em face das aprendizagens que os estudantes 
constroem, considerando os objetivos que se pre-
tende alcançar. Em razão desse processo contínuo 
de avaliar, o planejamento precisa ser compreendido 
como o lugar da flexibilização, um espaço no qual o 
ato pedagógico se aperfeiçoa em face dos objetivos 
e a serviço da potencialização das aprendizagens. 
Nesse sentido, todos os agentes educativos estão 
sob análise durante uma avaliação: estudantes, pro-
fessores, escola, comunidade.
Nas diferentes etapas do processo de constru-
ção do conhecimento, é possível contar com dife-
rentes instrumentos e métodos de avaliação, a de-
pender da intencionalidade pedagógica. A prova, 
por exemplo, pode ser um instrumento adequado 
para capturar um determinado momento, como 
uma fotografia, fazendo um recorte do processo; 
mas não é um instrumento adequado para, por 
exemplo, avaliar o desenvolvimento físico, afetivo 
e social dos estudantes. Para essas finalidades, a ob-
servação acompanhada de registro – como relató-
rios ou pequenas notas, que podem ser objeto de 
posterior análise – é mais eficaz. É preciso variar os 
instrumentos e métodos utilizados para avaliar e, 
nessa escolha, sempre ter em vista as intencionali-
dades pedagógicas.
A avaliação realizada com a intenção de diagnos-
ticar os conhecimentos prévios dos estudantes 
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possibilita conhecer e mensurar os diferentes níveis 
e perfis de estudantes que se encontram em uma 
turma, verificando competências e habilidades com 
as quais iniciam um determinado processo de apren-
dizagem. Além disso, ela gera índices para análise do 
desenvolvimento individual dos estudantes e de sua 
condição em face do conjunto. A observação de su-
cessivos processos avaliativos ao longo do tempo 
também serve para analisar a progressão deles e do 
grupo diante dos objetivos propostos.
 � Avaliação processual e 
formativa na coleção
Para diagnosticar os conhecimentos prévios 
dos estudantes sobre os conteúdos do capítulo, a 
coleção propõe um primeiro momento, na seção 
Embarque, cujo objetivo é que eles se engajem 
na proposta do percurso formativo e possibilitar 
que ativem (e compartilhem) seus conhecimen-
tos prévios sobre algum aspecto do objeto de es-
tudo – relativo ao tema ou ao conceito implicado 
nesse objeto. Nesse sentido, essa seção pode ser 
realizada como uma roda de conversa, cujas per-
guntas podem ser ampliadas tendo em vista o que 
se pretende abordar no capítulo. Espera-se que 
esse momento de mediação seja também um mo-
mento em que você pode observar modos de par-
ticipação e conhecimentos prévios que circulam 
na roda. Com o registro dessa observação, é pos-
sível tomar decisões quanto às atividades propos-
tas na sequência e aos modos de organização da 
turma, por exemplo.
Para o acompanhamento do processo de apren-
dizagem, em todos os segmentos desta coleção há 
questionários posicionados estrategicamente ao 
término de atividades ou sequências didáticas. Eles 
podem ser realizados individualmente ou em pe-
quenos grupos e, posteriormente, retomados cole-
tivamente. Esses questionários devem ser momen-
tos de avaliação ou autoavaliação; por meio deles, é 
possível expor aos estudantes os parâmetros pelos 
quais estão sendo avaliados, além de incentivá-los a 
refletir a respeito do próprio processo de aprendi-
zado. Para isso, é preciso utilizá-los para retomar os 
objetivos das atividades e das sequências de mo-
do que os estudantes possam posicionar-se diante 
deles, refletindo acerca do que mais gostaram, de 
como se sentiram, das dificuldades, dos erros, dos 
problemas de articulação individual ou em gru-
po, e também dos momentos em que se senti-
ram menos confortáveis durante a execução das 
atividades. Desse modo, eles podem reconsiderar 
as próprias expectativas em relação aos objetivos 
propostos, sendo levados a formular estratégias 
para o autoconhecimento e reconhecimento de 
seus limites, dificuldades e potencialidades.
Por meio dessa avaliação ou autoavaliação das 
aprendizagens, você pode reelaborar estratégias e 
tomar decisões para alcançar os objetivos propostos. 
É o momento de apoiar os estudantes nessa reflexão 
e, se necessário, planejar outras ações que colaborem 
para aprendizagens que ainda estão em processo. 
Muitas das perguntas desses questionários também 
levam a uma reflexão ligada ao gosto, à preferência 
ou à novidade desses percursos na vida dos estudan-
tes. Objetiva-se, desse modo, que eles possam con-
siderar a ligação entre o conteúdo e seus hábitos 
cotidianos, estabelecendo uma relação efetiva entre 
o conhecimento escolar e a vida prática. A conside-
ração dos gostos e preferências nesses momentos é 
fundamental para encontrar afinidades e identificar 
habilidades relacionadas às possibilidades de atua-
ção profissional e inserção social.
Outro momento da coleção destinado a sistema-
tizar e aplicar o que foi aprendido é a seção Desem-
barque, que finaliza os capítulos. Nessa seção, há 
propostas de atividades com diferentes finalidades, 
como: eventos de culminância do processo,em que 
procedimentos, técnicas e produtos são comparti-
lhados entre estudantes e comunidade escolar; ou 
mesmo o desenvolvimento efetivo de alguma ativi-
dade que resulte em um produto final ligado aos 
conteúdos do capítulo. Esses eventos ou produções 
marcam o ponto de chegada esperado em relação 
às expectativas de aprendizagem. Ao se engajarem 
nessas atividades, os estudantes são convidados a 
sistematizar e mobilizar saberes e fazeres construídos 
e, por meio da observação e da análise do envolvi-
mento de cada estudante no evento ou com o pro-
duto, é possível ter consciência do aprendizado.
A coleção disponibiliza também uma seleção de 
questões de exames de larga escala, no apêndice Co-
nexões, que encerra cada um dos volumes. A fun-
ção desses exames suscita debates ligados ao fato 
de que provas classificatórias podem acabar desco-
ladas de uma dinâmica retroalimentar de construção 
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de conhecimento. Apesar disso, o uso desse tipo de 
exame, sobretudo os de múltipla escolha ou soma-
tória de resultados, é amplamente difundido na se-
leção de ingresso em diferentes cargos públicos e 
privados, em universidades e instituições de ensino 
superior, em exames nacionais e estaduais de avalia-
ção do ensino. Parte relevante dos estudantes já pas-
sou ou passará por exames desse tipo caso optem 
por prosseguir os estudos em nível superior.
O apêndice Conexões considera os vínculos en-
tre os conteúdos estudados ao longo dos capítulos 
e os temas recorrentes nos exames para propiciar 
aos estudantes o contato com esse tipo de proces-
so avaliativo. Para cada capítulo, encontram-se 
agrupadas questões já utilizadas em exames de lar-
ga escala de todo o país. Ao professor, é oferecida 
a resolução das questões.
 � Mapeando conhecimentos em 
grupos de diferentes perfis
É possível utilizar diferentes instrumentos e mé-
todos para a avaliação, selecionados em função da 
intencionalidade pedagógica. Quando se trata de 
levantar os conhecimentos prévios dos estudantes 
com vistas a planejar as ações didáticas, entre as 
formas de avaliar, estão: desenhos e esquemas re-
presentativos; rodas de conversa; produções iniciais 
de texto; análises de casos e situações; análise de 
repertório e referências; análise de portfólio; ence-
nações e dramatizações; e desafios de lógica. No 
Livro do Estudante, a seção Embarque oferece oca-
siões para mapear os conhecimentos. A seguir, são 
oferecidas outras duas formas que você pode de-
senvolver em suas aulas: os esquemas representa-
tivos e as produções iniciais de texto.
Esquemas representativos
Os esquemas representativos podem ser utiliza-
dos no início da abordagem de um novo conteúdo. 
Nesse sentido, os mapas mentais consistem em um 
recurso bastante eficaz. Você pode propor aos estu-
dantes que listem individualmente o que sabem a 
respeito de um tema, conceito ou uma prática de 
linguagem. Em seguida, pode iniciar, coletivamente, 
a produção de um mapa mental, solicitando que 
cada estudante dê sua colaboração, promovendo, 
nesse momento, negociações de sentidos entre os 
estudantes sem a preocupação de apontar inade-
quações ou questionar posições.
Com esse mapa em mãos, você pode proceder 
a uma análise, cotejando-o com as habilidades e 
competências previstas para os anos anteriores ao 
atual estágio da turma. Esse cotejo com a BNCC 
deve levá-lo a verificar de que modo os estudantes 
demonstram na prática um desempenho em con-
dições de referenciar as habilidades e competências 
desejáveis para o ano em que se encontra. Com 
base nessa análise, você pode decidir sobre as in-
tervenções pertinentes, considerando as evidências 
obtidas acerca do que os estudantes necessitam 
aprender. Esse registro coletivo pode ser atualizado 
à medida que os estudantes avançam no percurso 
formativo, com ajustes, aperfeiçoamentos ou acrés-
cimos (individuais ou não). O esquema também 
pode ser retomado ao final de um percurso ou se-
quência didática, com o objetivo de sistematizar as 
aprendizagens sobre o tema, conceito ou prática 
de linguagem.
Produ•›es iniciais de texto
Algo similar pode ser realizado em relação à 
aprendizagem de um determinado gênero. Diferen-
temente da proposta anterior, você pode sugerir 
uma produção coletiva, assumindo a função de es-
criba: os estudantes ditam o texto, e, entre eles, ne-
gociam a textualização, enquanto o professor regis-
tra por escrito, sem intervir. Com essa produção 
coletiva, você pode orientar que cada estudante rea-
lize no texto os ajustes que considerar necessários. 
Com esse material em mãos, é possível desenhar um 
mapa do que o grupo consegue realizar colaborati-
vamente e individualmente. Será preciso, então, rea-
lizar um cotejo entre os índices obtidos no mapa e 
as habilidades e competências desejáveis para o es-
tágio em que os estudantes se encontram, conside-
rando os objetivos de aprendizagem.
Esses momentos coletivos de colaboração, nos 
quais os estudantes precisam negociar sentidos e co-
laborar uns com os outros na realização de certa ati-
vidade, fornecerão dados importantes para mapear 
as habilidades implicadas na realização do que foi 
proposto, incluindo as atitudes e os valores que orien-
tam o comportamento e a posição dos estudantes. 
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Observação intencional e BNCC
Um procedimento comum a todas as formas de 
mapeamento de conhecimentos é a observação 
intencional, pautada por critérios previamente de-
finidos e que podem se modificar em função das 
expectativas de aprendizagens para um determina-
do período. Essas expectativas, por sua vez, preci-
sam estar ligadas às circunstâncias de cada turma e 
aos pressupostos definidos pela BNCC como direi-
tos de aprendizagens dos estudantes. Nesse sentido, 
a observação intencional, acompanhada do regis-
tro realizado durante ou após as interações, é um 
procedimento por meio do qual é possível não só 
diagnosticar, mas também acompanhar e inter-
vir no processo de aprendizagem dos estudantes.
A observação intencional pautada pela BNCC 
pode ser realizada em momentos estratégicos do 
processo. Você pode, por exemplo, selecionar algu-
mas atividades dos capítulos (considerando as com-
petências e habilidades envolvidas) que supõem tra-
balho individual, em grupos ou coletivos que 
contarão ou não com mediação. O registro e a aná-
lise dessas observações deverão orientar as ações 
pedagógicas, sinalizando a necessidade de retomar 
conceitos envolvidos na atividade, por meio de in-
tervenções pontuais individuais, ou de planejar ou-
tras propostas nas quais a turma seja organizada de 
diferentes modos, com vistas a promover um am-
biente colaborativo de aprendizagens.
Nesse sentido, a observação intencional pode 
se destinar à formulação de diferentes modos de 
organizar a turma. Elas possibilitam mapear, por 
exemplo, os estudantes que necessitam de mais 
apoio no trabalho com determinadas habilidades 
ou os que podem atuar como pares mais experien-
tes. É possível propor um programa de tutoria en-
tre os estudantes, com rodízio de tutores, depen-
dendo dos saberes e fazeres que dominam em 
cada etapa do processo.
 � Avaliação em Arte
Em Arte, leituras e interpretações de obras levam 
a avaliações que podem servir de base para a cons-
trução contínua da progressão. É importante que os 
estudantes compreendam que a avaliação está inte-
grada à prática artística. No ensino de Arte, as 
aprendizagens não podem ser avaliadas apenas pelos 
produtos, por isso a avaliação processual ganha rele-
vância na proposta desta coleção.
Carlos Roberto Mödinger et al. (2012) apresen-
tam aspectos essenciais e que devem ser levados 
em consideração ao se avaliarem as competênciasdesenvolvidas pelos estudantes ao longo do pro-
cesso: 
O comprometimento do aluno com as discus-
sões e tarefas designadas;
A participação efetiva em todo o processo que 
ocorre em sala de aula;
A disponibilidade para pesquisar, investigar 
e compartilhar conhecimentos e experiências;
A autonomia para expor ideias e inter-rela-
cionar conceitos, conteúdos e produções ar-
tísticas;
O cumprimento de prazos estipulados para a 
entrega ou apresentação de trabalhos; 
O respeito mútuo às manifestações dos cole-
gas (MÖDINGER et al., 2012, p. 143).
Por esses motivos, esta coleção apresenta diferen-
tes oportunidades para que os estudantes sejam ava-
liados ao longo do processo de ensino de artes visuais, 
uma vez que as atividades propiciam a apreciação de 
manifestações artísticas e a discussão das relações in-
terdiscursivas essas manifestações. 
A avaliação do saber musical, por sua vez, também 
se destina à análise do processo, uma vez que é feita 
de forma gradual e contínua, priorizando a desenvol-
tura nos procedimentos de aprendizagem e não so-
mente o alcance de um produto final. O objetivo da 
avaliação em música nesta coleção é proporcionar 
aos estudantes mais de uma oportunidade de se atin-
gir os objetivos, buscando elaborar experiências artís-
tico-musicais, contribuindo assim para o desenvolvi-
mento integral da turma. 
O educador musical Swanwick chama a atenção 
para um processo avaliativo musical pautado em 
camadas. Segundo ele, os critérios seriam: “consciên-
cia e controle de materiais sonoros, consciência e 
controle do caráter expressivo, consciência e con-
trole da forma musical e consciência do valor pes-
soal e cultural da música” (SWANWICK, 2003, p. 91). 
Esse método está afinado com a teoria espiral do 
desenvolvimento musical e seus critérios permitem 
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avaliar o trabalho musical dos estudantes nas ativi-
dades de composição, execução e apreciação de for-
ma cumulativa.
Do mesmo modo, a avaliação em dança envolve 
as diversas relações entre corpo e movimento e o 
modo como os estudantes vivenciam movimentos 
expressivos em tempos e espaços. Sendo assim, a re-
lação dos sujeitos com esses aspectos é sempre sin-
gular. Por esse motivo, métodos de avaliação em dan-
ça precisam ter estratégias eficazes para que 
professores participem e intervenham nos processos 
individuais e coletivos.
A avaliação em dança vai além de uma simples 
verificação da correção de códigos de movimento 
meramente reproduzidos. Ela deve examinar como 
os processos práticos e teóricos auxiliam na auto-ob-
servação do corpo ou na reapropriação corporal, re-
lacionando-os com a vida cotidiana e a diversidade 
que compõe as realidades dançantes. Segundo Fábio 
Brazil e Isabel Marques, cabe ao professor: 
Acompanhar as relações entre os proces-
sos e os produtos dos estudantes, pois é cor-
responsável pela avaliação contínua das rela-
ções de ensino e aprendizagem dentro da 
escola. [...] Cabe ao professor [...] estabelecer 
relações no tempo/espaço entre a arte, os es-
tudantes e a sociedade, escolhendo metodo-
logias de ensino apropriadas e formas de ava-
liação coerentes [...] (MARQUES; BRAZIL, 2014, 
p. 48-50).
No caso do teatro, a avaliação constitui uma ma-
neira de mediar o acesso da turma aos contextos 
e aos elementos dessa linguagem. Professores e es-
tudantes são agentes que participam em interação 
constante, pois os professores utilizam formas de co-
municação e sondagem com a turma para verificar 
a sua recepção e envolvimento com as propostas, e 
os estudantes cumprem o desafio de fazer uma au-
toavaliação contínua, mediada pelo professor, para 
perceber seu próprio aproveitamento e suas sensa-
ções ao longo das aulas. Um método avaliativo que 
acolhe essa perspectiva é o uso do protocolo. Pre-
sente na abordagem brechtiana e pesquisado por In-
grid Koudela, o “protocolo possibilita maior delimi-
tação do foco de investigação em cada momento da 
aprendizagem” (KOUDELA, 2012, p. 91). Além de ser 
a materialização discursiva de cada aula, ele é tam-
bém um registro das proposições aplicadas e assun-
tos compartilhados, assim como das sensações e das 
questões levantadas pelo grupo. O protocolo de cada 
aula depende de algum meio de exposição (leitura 
coletiva ou distribuição de cópias individuais) a ser 
retomado no encontro seguinte. Pequenos grupos 
ou estudantes devem se revezar na escrita, como es-
clarece Japiassu:
A cada sessão, um aluno diferente ou um 
grupo de alunos se responsabiliza pela con-
fecção do protocolo referente aos assuntos dis-
cutidos, aos episódios ocorridos e às reflexões 
sobre os trabalhos daquele dia. [...] Desde a 
primeira sessão, deve-se esclarecer aos alunos 
a importância desse instrumento para acom-
panhamento e avaliação do processo que se-
rá desenvolvido no grupo. [...] Quando é pos-
sível, cuida-se para que sejam feitas cópias 
de cada protocolo apresentado em número 
suficiente para todos os integrantes da tur-
ma. [...] Explica-se aos estudantes que podem 
utilizar colagens, desenhos, fotos, imagens, 
adesivos, etc. na confecção de seus protocolos 
(JAPIASSU, 2001, p. 60-64).
Essa estratégia não é um modelo único de avalia-
ção no ensino do teatro e precisa ser adaptada ao 
contexto de cada turma e de cada aula. Seu uso é 
bastante favorável à reflexão dialética sobre as ativi-
dades e compartilhamentos realizados, potencializan-
do o caráter processual dos circuitos avaliativos em 
sala, a fim de que suas possibilidades se instaurem 
como ferramenta que auxilie a conexão da docência 
com a vivência discente. Ela também ajuda cada es-
tudante a descobrir estratégias pessoais de autoava-
liação ou percepção de si mesmo em relação à lingua-
gem teatral, visualizando seus avanços, desafios, 
dificuldades e potencialidades. 
 � Avaliação em Educação Física
A avaliação é um tema delicado para a Educação 
Física. Como se trata de um componente voltado ao 
agir corporal, abrangendo um conteúdo diferenciado 
e específico, muitas vezes as habilidades motoras e o 
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desenvolvimento de técnicas acabam sobrecarrega-
das no momento da avaliação. O ganho nas habili-
dades motoras e a utilização do corpo como forma 
de comunicação são dimensões necessárias para o 
diagnóstico do processo, mas devem estar ligadas à 
construção de saberes sobre a cultura corporal do 
movimento ‒ este, sim, o objetivo da avaliação. É fun-
damental avaliar o quanto o estudante avançou em 
seus conhecimentos sobre o conhecimento históri-
co, social, motor e cultural das práticas desenvolvi-
das durante o período.
Como diagnóstico, a avaliação em Educação Fí-
sica é fundamental para que o professor reconheça 
as necessidades individuais e coletivas dos estudan-
tes (SANTOS, 2005), em relação aos diferentes per-
fis físicos e motores, bem como em relação às di-
ferentes disposições às práticas e mobilização de 
conteúdo. Segundo o pesquisador Wagner dos San-
tos, a necessidade de alinhamento dos propósitos 
da avaliação precisa 
levar em conta não apenas a dimensão cog-
nitiva, mas a social, a afetiva, os valores, as 
motivações e até mesmo a própria história de 
vida. Dessa maneira, a avaliação deve ser 
eminentemente dialógica e dialética, voltada 
para a transformação, tanto no plano pessoal 
como no social. O tipo de avaliação deve ser 
fundamentalmente diagnóstica e formativa, 
pressupondo trocas constantes entre os su-
jeitos participantes do processo (SANTOS, 
2005, p. 116).
A autoavaliação é um expediente fundamental 
para o desenvolvimento do diagnóstico em Educação 
Física. Segundo Wagner Santos e Francine Maximia-
no (2013, p. 891), “o sentidoda autoavaliação é fazer 
com que o aluno assuma protagonismo em seu pro-
cesso educativo, se constituindo corresponsável pela 
aprendizagem”. Porém, os autores salientam que o uso 
da autoavaliação requer um debate entre estudantes 
e professores, pois é necessário que os estudantes se-
jam preparados para compreender os objetivos de 
suas aprendizagens e o processo.
A expectativa em relação à avaliação em Educação 
Física é que os estudantes saibam reconhecer e analisar 
criticamente as linguagens corporais, compreendendo 
que as manifestações corporais, assim como a Arte, são 
expressões de cultura e identidade e que a manutenção 
da saúde é um dos aspectos essenciais para alcançar a 
qualidade de vida desejável. 
A avaliação como um processo de reflexão pode 
ser verificada, por exemplo, no capítulo “Futebol: o es-
petáculo das multidões”, em que os estudantes apro-
fundam seus conhecimentos sobre futebol, assumindo 
o protagonismo na organização de um torneio inter-
classes e exercitando a empatia e a cooperação.
 � Avaliação em Língua Portuguesa
É importante que as diferentes práticas de avalia-
ção sejam incorporadas de modo significativo ao tra-
balho com todos os eixos de integração de Língua 
Portuguesa. Esta coleção propicia oportunidades va-
riadas para que isso aconteça.
As diversas propostas de leitura ao longo dos 
volumes, por exemplo, favorecem a avaliação pro-
cessual em diferentes níveis e momentos. As ativi-
dades de leitura que se organizam por pausa pro-
tocolada, em que o professor lê uma parte do 
texto com a turma, interrompe a leitura em pontos 
específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou 
a que vai ser lida, são uma oportunidade de obser-
var o processamento das informações pelos estu-
dantes, permitindo avaliar a produção de inferên-
cias e a construção de sentidos durante a leitura de 
textos.
Outros tipos de atividade propostas no decor-
rer da seção Viagem permitem avaliar se os estu-
dantes retomam os conhecimentos acionados so-
bre os temas, evidenciam relações intertextuais e 
interdiscursivas entre os textos lidos, produzem in-
ferências, fazem análises e sínteses e se posicionam 
de forma consistente. A discussão dessas atividades, 
mais do que uma verificação, deve ser um momen-
to de avaliação formativa. 
No caso da produção de textos escritos e mul-
tissemióticos, a avaliação deve contemplar os níveis 
discursivo, semântico, gramatical e das convenções 
da escrita. A avaliação pode transcorrer tanto du-
rante o processo de escrita, o que favorece o diag-
nóstico, quanto ao final, possibilitando a atribuição 
de uma nota, caso você julgue necessário, desde 
que os critérios usados nessa avaliação do produto 
considerem o processo. Na seção Desembarque, 
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são apresentados instrumentos de avaliação, como 
questões que podem ser discutidas coletivamente 
pela turma, com sua mediação.
Em relação à oralidade, é preciso considerar as 
dimensões do escutar e do falar: ambas devem fa-
zer parte da avaliação. Como as produções orais 
configuram situações comunicativas, é importante 
que você esteja atento para intervir nos momentos 
adequados, auxiliando os estudantes a se apropriar 
de estratégias para desenvolver as habilidades re-
queridas nesse tipo de interação. 
Em relação à análise linguística e semiótica, a 
coleção propõe um trabalho integrado e trans-
versal com os eixos da leitura, da produção de 
textos e da oralidade. A avaliação formativa do 
uso dos recursos linguísticos e semióticos pode 
acontecer preferencialmente na correção das ati-
vidades que privilegiam a reflexão sobre os efeitos 
de sentido produzidos pela mobilização dos re-
cursos linguísticos e semióticos nos diferentes gê-
neros, possibilitando que os estudantes levantem 
hipóteses e avaliem, com base na observação e da 
análise, se elas podem ser confirmadas ou se de-
vem ser refutadas.
Procedimentos e estratégias 
didático-pedagógicas
A implementação do Novo Ensino Médio exige 
grande capacidade de adaptação de todos os agen-
tes do processo educativo. Para colocá-lo em práti-
ca, estudantes, professores, gestores, familiares e to-
da a comunidade escolar terão de contribuir para a 
construção de novas relações de ensino e aprendi-
zagem, pautadas pela BNCC. Dois dos aspectos mais 
importantes nessa construção são: formar integral-
mente os estudantes, por meio do desenvolvimento 
de competências e habilidades, e posicioná-los no 
centro do processo de ensino e aprendizagem, com 
o uso fundamentado de metodologias ativas. 
Conforme prevê a BNCC, ao longo de toda a 
Educação Básica, é fundamental que os estudantes 
desenvolvam competências e habilidades para 
aprender a aprender, saber lidar com a in-
formação cada vez mais disponível, atuar 
com discernimento e responsabilidade nos 
contextos das culturas digitais, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ter 
autonomia para tomar decisões, ser proati-
vo para identificar os dados de uma situa-
ção e buscar soluções, conviver e aprender 
com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 
2018, p. 14). 
No Ensino Médio, assumir tal posicionamento 
implica pensar que o espaço escolar não deve se 
limitar a promover a aquisição de saberes, mas, em 
vez disso, propiciar aos jovens oportunidades reais 
para assumir o protagonismo, propondo ações e 
soluções, de forma crítica, inclusiva, empática, res-
peitosa, para problemas vivenciados em âmbito 
local, regional e global. 
Em consonância com esses objetivos, ao longo 
de toda a coleção, são propostas atividades e si-
tuações de aprendizagem que mobilizam proce-
dimentos e estratégias didático-pedagógicas di-
versificadas, a fim de que os estudantes atuem 
como protagonistas do processo educativo, de 
forma individual e coletiva, respeitando a diversi-
dade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e 
vivências culturais nas diferentes práticas sociais, 
promovendo também a valorização e utilização 
de conhecimentos historicamente construídos so-
bre o mundo físico, social, cultural e digital.
A seguir, detalharemos alguns desses procedi-
mentos e estratégias que buscamos desenvolver na 
coleção, sempre em diálogo com a abordagem teó-
rico-metodológica que assumimos e com os prin-
cípios do Novo Ensino Médio e da BNCC. Mais in-
formações sobre como esses procedimentos e 
estratégias são mobilizados podem ser consultadas 
nas Orientações específicas deste Manual.
 � Metodologias ativas e 
o papel do professor
Formar integralmente os estudantes e construir 
um processo de ensino-aprendizagem pautado no 
desenvolvimento de competências e habilidades 
implica possibilitar que, durante toda a Educação 
Básica e também no Ensino Médio, eles possam 
relacionar constantemente teoria e prática, a fim 
de aplicar, na vida cotidiana, os conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e valores desenvolvidos. Uma 
das maneiras de se fazer isso é por meio de ações 
pedagógicas baseadas em metodologias ativas.
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As chamadas metodologias ativas são aborda-
gens pedagógicas que têm como principal objetivo 
incentivar os estudantes a protagonizar o próprio 
processo de aprendizagem, participando dele de 
forma ativa e se responsabilizando pela construção 
do conhecimento. 
Estudos desenvolvidos pelo psiquiatra William 
Glasser e apresentados em sua obra Teoria da esco-
lha: uma nova psicologia de liberdade pessoal refor-
çam a importância de o estudante assumir uma pos-
tura ativa no processo de aprendizagem. Para Glasser 
(2001), a retenção do conhecimento é tanto maior 
quando mais engajada for a postura do indivíduo 
em relação a ele. Ainda de acordo com ele, a adoção 
deum estilo mais passivo de ensino, baseado essen-
cialmente na escuta, na leitura e/ou na observação, 
traz resultados menos positivos para a aprendizagem 
do que o emprego de uma metodologia que requei-
ra maior interação. Segundo o pesquisador, 
• 10% do conteúdo são aprendidos quando lemos;
• 20% são assimilados quando escutamos;
• 30% são retidos quando assistimos a algo;
• 50% são assimilados quando combinamos escu-
ta e observação;
• 70% são apreendidos quando discutimos, con-
versamos, perguntamos e debatemos um tema;
• 95% são retidos quando ensinamos algo a al-
guém.
Dessa forma, o autor sugere que a aprendizagem 
ocorre de forma mais significativa quando se aplica, 
quando se faz, quando se ensina, ou seja, quando se 
assume uma postura atuante diante do objeto de 
estudo. Essa concepção está alinhada ao princípio 
da aprendizagem por meio do desenvolvimento de 
competências que rege a BNCC. De acordo com o 
documento, além de “saber”, os estudantes devem 
“saber fazer”, o que significa mobilizar conhecimen-
tos, habilidades, atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas (BRASIL, 2018, p. 13).
Como assinalam os professores e pesquisadores 
Lilian Bacich e José Moran (2018), a aprendizagem 
ativa, por meio do questionamento e da experi-
mentação, é mais relevante para uma compreensão 
ampla e profunda que a aprendizagem por meio 
da transmissão, tão comum no processo educati-
vo. Em geral, os estudantes do século XXI têm 
acesso fácil e rápido aos conhecimentos enciclo-
pédicos, mas as análises desses conhecimentos de-
mandam habilidades e competências para serem 
construídas e elaboradas de forma efetiva. Ao pos-
sibilitar que os estudantes ocupem o centro do pro-
cesso de aprendizagem, as metodologias ativas 
também permitem que eles vivenciem a apropria-
ção dos conhecimentos em processos significativos 
e contínuos, com várias etapas, e que ajam pessoal 
e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade e determinação. 
Ainda de acordo com Bacich e Moran (2018), 
as metodologias ativas englobam uma concepção 
de ensino que valoriza as diferentes formas pelas 
quais estudantes de diferentes perfis podem ser en-
volvidos na construção de sua aprendizagem, para 
que aprendam melhor, em seu próprio ritmo, tem-
po e estilo. Além de favorecer o engajamento dos 
estudantes, o uso das metodologias ativas promo-
ve uma mudança no papel do professor, que se 
posiciona como um mediador, um cocriador, um 
parceiro na construção de conhecimentos.
Assim, ao buscar fazer uso pedagógico das me-
todologia ativas nesta coleção, consideramos que, 
como afirma Moran,
ensinar e aprender tornam-se fascinantes 
quando se convertem em processos de pes-
quisa constantes, de questionamento, de cria-
ção, de experimentação, de reflexão e de com-
partilhamento crescentes, em áreas de 
conhecimentos mais amplas e em níveis cada 
vez mais profundos. A sala de aula pode ser 
um espaço privilegiado de cocriação, maker, 
de busca de soluções empreendedoras, em to-
dos os níveis, onde estudantes e professores 
aprendam a partir de situações concretas, de-
safios, jogos, experiências, vivências, proble-
mas, projetos, com os recursos que têm em 
mãos: materiais simples ou sofisticados, tec-
nologias básicas ou avançadas. O importante 
é estimular a criatividade de cada um, a per-
cepção de que todos podem evoluir como pes-
quisadores, descobridores, realizadores; que 
conseguem assumir riscos, aprender com os 
colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o 
aprender se torna uma aventura permanente, 
uma atitude constante, um progresso cres-
cente (MORAN, 2018, n.p.).
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Como é possível perceber nesse trecho, as me-
todologias ativas não dependem de materiais so-
fisticados ou de tecnologias avançadas: é possível 
lançar mão delas nos mais diversos contextos, com 
o uso de recursos e estratégias simples, muitas das 
quais já fazem parte do cotidiano de muitos pro-
fessores. Para garantir a prevalência delas no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, no entanto, é pre-
ciso que o docente esteja disposto a redefinir seu 
papel, que se torna mais amplo e complexo. 
Como ressaltam Bacich e Moran (2018), para 
posicionar os estudantes no centro do processo de 
ensino e aprendizagem, o professor não deve atuar 
como mero transmissor de informações de uma 
área ou de um componente curricular específicos, 
mas como um mediador na construção do conhe-
cimento e um orientador dos estudantes. Acres-
centamos que o professor deve ser também um 
designer das sequências didáticas que apresentamos 
nesta coleção, adequando-as à sua realidade e à de 
seus estudantes. 
Nesta coleção, buscamos garantir a presença 
das metodologias ativas ao propor atividades pe-
dagógicas que privilegiam o trabalho em grupo, a 
realização de pesquisas nos meios digitais, o com-
partilhamento de informações, o mapeamento de 
problemas socialmente relevantes da comunidade 
e a proposição de soluções críticas e criativas para 
esses problemas. 
Na seção Desembarque, por exemplo, os estu-
dantes são convidados a exercitar seu protagonismo 
na tomada de decisões para a realização de eventos 
e para a produção de gêneros variados, assumindo 
a posição de agentes de transformação dentro e fo-
ra da escola. Em vários momentos da coleção, os es-
tudantes também vão realizar seminários e investi-
gações de diferentes tipos, comprometendo-se com 
a produção de conhecimento científico, em um uso 
pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa. A 
seguir, discutiremos outras estratégias e procedimen-
tos que, alinhados a um uso pedagógico das meto-
dologias ativas, buscam favorecer o questionamento, 
a criação, a experimentação e a reflexão. 
 � Argumentação
Para resolver as demandas complexas do coti-
diano, exercer a cidadania e atuar no mundo do 
trabalho, é preciso que os estudantes sejam capa-
zes de formular, negociar e defender ideias e pon-
tos de vista, posicionando-se de modo ético e res-
ponsável em relação aos outros e ao planeta. A 
argumentação, assim, é uma competência essencial 
e que deve ser desenvolvida durante toda a Edu-
cação Básica. 
Segundo Koch e Elias, a argumentação é uma 
habilidade que os seres humanos exercitam e de-
senvolvem em suas interações sociais antes mes-
mo do ingresso na vida escolar (2018, p. 23). Além 
disso, as autoras destacam que é essencialmente 
por meio da expressão oral ou escrita que um in-
divíduo tenta influenciar o outro, o que faz da ar-
gumentação o ato linguístico fundamental (2018, 
p. 28). 
Fiorin (2016), a respeito do tema, assinala que 
todo discurso tem uma dimensão argumentativa:
de um lado, porque o modo de funcionamen-
to real do discurso é o dialogismo; de outro, 
porque sempre o enunciador pretende que 
suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo 
seja aceito, que o enunciatário faça dele uma 
boa imagem. [...] Um discurso pode concordar 
com outro ou discordar de outro. Se a socie-
dade é dividida em grupos sociais, com inte-
resses divergentes, então os discursos são 
sempre o espaço privilegiado de luta entre vo-
zes sociais, o que significa que são precipua-
mente o lugar da contradição, ou seja, da ar-
gumentação, pois a base de toda a dialética é 
a exposição de uma tese e sua refutação. (FIO-
RIN, 2016, p. 11). 
Portanto, compreender como se constrói a argu-
mentação e quais os recursos linguísticos e informa-
cionais necessários para torná-la bem estruturada e 
adequadamente desenvolvida é habilidade essencial 
para a interação entre indivíduos. Da mesma forma, 
analisar a relevância e a consistência de dados, des-
vendar intencionalidades de quem produz argumen-
tos e avaliar a aceitabilidade de quem os recebe são 
importantes ferramentas para o desenvolvimentoda capacidade argumentativa.
Para que tal capacidade seja plenamente desen-
volvida, a escola deve possibilitar a ampliação da 
bagagem de conhecimentos do estudante, a fim 
de que ele possa se aproximar criticamente dos 
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textos com os quais se relaciona e, consequente-
mente, tornar-se um leitor/produtor cada vez mais 
eficiente e consciente. O ambiente escolar é um 
espaço privilegiado em que os estudantes, ao serem 
expostos a diferentes estratégias argumentativas, 
possam reconhecê-las, analisá-las e empregá-las, 
aperfeiçoando sua capacidade de argumentar e de 
avaliar os argumentos empregados nos mais varia-
dos textos, posicionando-se criticamente em rela-
ção a eles. 
Em consonância com a BNCC, esta coleção de-
senvolve, em diferentes momentos, atividades ar-
ticuladas sobre as mais variadas questões, com des-
taque para aquelas de maior relevância social, a fim 
de propiciar aos estudantes o domínio e a aplicação 
de estratégias argumentativas, estimulando-os a 
validar fatos, dados e informações, tanto para a 
construção de seus argumentos quanto para a acei-
tação ou refutação daqueles que lhes são propos-
tos. Além disso, todo o trabalho tem como premis-
sa o respeito aos direitos humanos e aos valores 
éticos, como previsto na competência geral 7. 
No capítulo “Você tem fome de quê? Um deba-
te na escola”, por exemplo, propõe-se que a turma 
organize um debate no ambiente escolar sobre um 
tema socialmente relevante: a questão alimentar. 
Essa proposta favorece o uso contextualizado e sig-
nificativo da argumentação, de modo construtivo 
e cooperativo. Ao se preparar para o debate e par-
ticipar dele, os estudantes vão desenvolver habili-
dades para construir argumentos de maneira qua-
lificada com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, a fim de defender pontos de vista e for-
mular opiniões e conclusões com respeito às colo-
cações dos outros. 
SUGESTÃO DE AMPLIAÇÃO
Assista a um vídeo no canal oficial do Movimento pela 
Base que explica como a competência geral 7, de 
argumentação, pode ser inserida nos currículos. 
Disponível em: https://youtu.be/ceOueUCEbAc. Acesso 
em: 20 set. 2020.
 � Pensamento computacional 
Muito em voga atualmente, a expressão “pen-
samento computacional” foi cunhada pela cien-
tista da computação Jeannette Wing. De acordo 
com ela, o pensamento computacional pode ser 
definido como um conjunto de processos mentais 
utilizado na resolução de problemas e uma estra-
tégia para auxiliar no processamento de informa-
ções, a fim de modelar soluções do modo mais 
eficiente possível. 
Para Wing (2016), o pensamento computacio-
nal organiza-se basicamente em quatro etapas, que 
descrevemos a seguir: 
• decomposição: processo de divisão de proble-
mas em partes menores e, portanto, mais fáceis 
de solucionar;
• reconhecimento de padrões: identificação de 
características comuns entre os problemas e tam-
bém em suas soluções;
• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução 
a fim de que ela seja válida para diversos problemas; 
• criação de algoritmo: plano, estratégia ou con-
junto de instruções claras e necessárias para a re-
solução de problemas. 
Desse modo, o pensamento computacional po-
de ser compreendido como o uso de um conjunto 
de passos estruturados para aperfeiçoar a resolução 
de problemas, a fim de que as soluções sejam en-
contradas da forma mais simples possível, tornan-
do-se replicáveis na resolução de outros problemas 
do mesmo tipo. 
Isso faz com que o pensamento computacional 
não esteja relacionado unicamente ao uso das no-
vas tecnologias ou do computador, mas a um en-
tendimento mais amplo de como os seres humanos 
resolvem problemas. Explicar como executamos 
tarefas exige objetividade, precisão e clareza, a fim 
de que elas possam ser reproduzidas por uma má-
quina ou mesmo por outro ser humano. 
Como explicam os professores Carlos Eduardo 
Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Ca-
valheiro, o pensamento computacional 
desenvolve a capacidade de compreender, de 
definir, de modelar, de comparar, de solucio-
nar, de automatizar e de analisar problemas (e 
soluções) de forma metódica e sistemática, de-
senvolvendo também uma série de habilidades 
tais como pensamento crítico, criatividade, co-
municação, colaboração, flexibilidade e adap-
tabilidade, entre outras. O profissional do sé-
culo XXI, seja qual for sua área de atuação, 
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