Filosofia do Currículo Cristão

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A filosofia do currículo cristão
 
R. J. Rushdoony
 
 
Copyright © 1981, 2001 de Mark R. Rushdoony
Publicado originalmente em inglês sob o título 
The Philosophy of the Christian Curriculum
pela Chalcedon / Ross House Books
PO Box 158, Vallecito, CA, 95251, EUA.
 
 
Todos os direitos em língua portuguesa reservados por
EDITORA MONERGISMO
SCRN 712/713, Bloco B, Loja 28 — Ed. Francisco Morato 
Brasília, DF, Brasil — CEP 70.760-620
www.editoramonergismo.com.br
 
 
1ª edição, 2019
 
Tradução: Felipe Sabino de Araújo Neto e Márcio Santana Sobrinho
Revisão: Rogério Portella 
Capa: Bárbara Lima Vasconcelos
 
PROIBIDA A REPRODUÇÃO POR QUAISQUER MEIOS, SALVO EM BREVES CITAÇÕES, COM INDICAÇÃO DA FONTE.
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Rushdoony, Rousas John
A filosofia do currículo cristão / Rousas John Rushdoony, tradução Felipe Sabino de Araújo Neto e Márcio Santana Sobrinho — Brasília, DF: Editora Monergismo,
2019.
Título original: The Philosophy of the Christian Curriculum
ISBN: 9788569980926
1. Educação 2. Filosofia 3. Teologia I. Título
CDD 230
 
 
 
 
Sumário
Prefácio
Parte I
1. Religião, cultura e currículo
2. Mudando um currículo
3. Educação e autonomia do pensamento crítico
4. O currículo e a ressurreição
Parte II
1. História versus ciência social
2. Ensinando a Bíblia
3. Gramática
4. Ensinando composição
5. Matemática
6. Ensinando educação cívica, governo e constituição
7. Ciências
8. Ciência e liberdade
9. Ensinando ciências
10. O método experimental
11. Música
12. Línguas estrangeiras
Parte III
1. Educação e queda: algo bom ou mau?
2. O pacto: com Deus ou o homem?
3. Educação e morte do homem
4. Conflito e resistência
5. A soberania de Deus na educação
6. Educação cristã e universidade
Parte IV
1. A filosofia da disciplina
2. Alunos problemáticos
3. Humanismo na sala de aula
4. O professor como estudante
5. Diferenças sexuais na escola cristã
6. Filho de quem?
7. Motivação bíblica para professores e alunos
8. O propósito do aprendizado
9. Educar para libertar
10. Educação e poder
11. Teologia e pedagogia
12. Neutralidade impossível
Parte V
1. Cristianismo versus humanismo
2. Humanismo: a religião estabelecida pelas escolas estatais
3. Objetivos religiosos do humanismo
 
PREFÁCIO
 
Os capítulos deste livro foram proferidos como palestras a uma variedade
de grupos que incluem conferências nas escolas cristãs de Ohio; o curso de
verão do Pensacola Christian College (18 palestras); Via Vera School em
North Hollywood (Califórnia), as convenções das escolas cristãs do
Alabama, Southern Association of Christian Schools, as convenções da
Christian Educators Association of the Southeast, Fairfax Christian School,
Trinity Christian School de Mesa (Arizona), Michigan Association of
Christian Schools e a igreja e a escola Christian Liberty de Brookfield
(Wisconsin).
O conteúdo do livro foi escrito durante 15 anos, sendo ampliado algumas
vezes — quando centenas de professores e administradores de escolas
cristãs discutiam as questões comigo em sessões de perguntas e respostas.
Este texto foi também submetido à Valley Christian University, uma
instituição de pós-graduação em Clovis (Califórnia), como parte dos
requisitos e do programa de doutorado.
Sou profundamente grato a muitos professores e administradores dedicados
de escolas cristãs — os pioneiros na principal área do futuro para os
cristãos. Creio que o trabalho deles é de importância sem paralelo em nossa
história. Acredito que as escolas cristãs triunfarão e educaremos todo o
nosso país à luz da Palavra e dos mandamentos de Deus. Veremos uma
firme escalada do ensino, de forma que, no tempo devido, o conteúdo será
aumentado, e o período dedicado à educação diminuído. No devido tempo,
as escolas cristãs ensinarão mais do que é ensinado agora desde o ensino
pré-escolar até o ensino médio em sete ou no máximo nove séries: os
estudantes entrarão em faculdades, universidades e escolas
profissionalizantes nos primeiros anos da adolescência, e ingressarão no
mundo do trabalho quando contarem cerca de 20 anos. O movimento das
escolas cristãs é a revolução silenciosa do nosso tempo: uma revolução
grande e duradoura.
Sou grato por ter desempenhado uma pequena parte na revolução.
 
— Rousas John Rushdoony
Chalcedon
Vallecito (Califórnia, EUA)
 
 
 
PARTE I
 
1. RELIGIÃO, CULTURA E CURRÍCULO 
Lê-se em uma definição dicionarizada do termo educação: “Comunicação
ou aquisição de conhecimento, habilidade ou disciplina de caráter”. Assim,
a função da educação é ensinar às pessoas os valores básicos de uma
cultura. Essa é uma tarefa religiosa inegável. A educação sempre foi uma
função religiosa da sociedade, intimamente vinculada à sua crença. Quando
o Estado assume as responsabilidades da educação, tirando-as da igreja e
dos pais cristãos, não repudia dessa forma todas as religiões, apenas troca o
cristianismo pela própria religião estatizante, geralmente uma forma de
humanismo. Um meio excelente de analisar a religião de qualquer cultura é
estudar seu conceito de educação.
Considerar a educação uma expressão religiosa não consiste em uma
interpretação limitada aos cristãos ortodoxos. Liberais, antropólogos e
educadores estatizantes também a veem assim. De acordo com uma
publicação do Teachers’ College (Columbia), a religião é definida — de
forma similar a Tillich — como a “preocupação primordial”, a estrutura da
educação:
Assim, a religião como preocupação primordial fornece a ampla estrutura em que a educação
ocorre. Ela determina a perspectiva e a orientação básica; rege a ênfase e corrige tendências. A
preocupação religiosa (seja reconhecida e designada assim ou não) é o que instiga o educador
e produz o padrão geral de sua ação. A relação entre educação e religião como preocupação
primordial é, de fato, recíproca. A religião não fornece apenas o fundamento último da
educação, ela provê um campo admirável para implementar compromissos religiosos, ao
tornar dessa forma a fé explícita em ato concreto. Um teste significativo das principais
convicções religiosas de uma pessoa ou grupo consiste no caráter da educação provida por
essa pessoa ou grupo.[1]
Não só a educação encontra seu fundamento na religião, o currículo
educacional expressa os padrões e as expectativas religiosos de uma cultura.
A palavra latina curriculum, fonte da palavra em nosso idioma, significa
uma corrida, uma pista de corrida, carruagem, e se relaciona ao verbo
latino, currere, correr. Assim, o currículo é a carruagem, a pista de corrida,
ou o veículo pelo qual a cultura expressa sua fé e seus padrões religiosos. O
currículo básico é designado currículo de artes liberais. A expressão
“liberal” vem do latim liber, livre, e é um curso nas artes da liberdade, ou
um veículo nas artes da libertação. O currículo de artes liberais é, dessa
forma, uma resposta prática à pergunta “O que é liberdade?”, e: “Como um
homem se prepara para ser livre?”.
O currículo moderno de artes liberais é o desenvolvimento extenso da
resposta religiosa humanista a essa questão. De origem grega, ela nos dá
uma resposta antropocêntrica e essencialmente anticristã à pergunta: “Como
o homem é livre?”. Essa pergunta é basicamente a mesma feita na esfera da
religião: “Como o homem é salvo?”. Dessa forma, o currículo de artes
liberais é o canal de liberdade e salvação. É o meio pelo qual a cultura salva
seus filhos dos males e das ameaças que a invadem, e os prepara para a vida
em termos de conhecimento, destreza ou disciplina de caráter requeridos
para se tornar um homem livre. E isso é inescapavelmente uma tarefa
religiosa.
A origem do currículo moderno se encontra no humanismo grego, e deve-se
observar que a cultura grega era humanista, não individualista. Werner
Jaeger observou: “O princípio intelectual dos gregos não é o
individualismo, mas o ‘humanismo’ — para usar a palavra em sentido
originário e clássico [...] Significa o processo de educar o homem de forma
verdadeira: a real e genuínanatureza humana”.[2] Cecil M. Bowra também
cita a orientação humanista:
Por crerem na própria natureza humana e gostarem de vê-la funcionar em harmonia, os gregos
desenvolveram a moralidade fundamentada na natureza humana e capaz de agir livre e
confiadamente sem se preocupar muito com o que os deuses pensavam a respeito.[3]
A educação grega refletia a fé humanista. A poesia ocupava um lugar de
importância comparável ao da Bíblia, apenas nenhuma obra escrita detinha
qualquer poder vinculante. Homero, contudo, recebia importância religiosa,
pois escreveu sobre os heróis, os verdadeiros deuses da Grécia.
A dança e a ginástica eram importantes, não para o exercício físico, mas por
razões religiosas. A dança entusiástica objetivava a possessão por uma
divindade e o preenchimento dela — a encarnação da divindade era
potencialmente realizável por todas as pessoas. O desenvolvimento físico
não almejava apenas a saúde, e sim a realização da ideia do homem, a
humanidade divina, a perfeição da forma. O objetivo do homem era se
tornar uma encarnação da ideia, do universo e, assim, o estudo de geometria
e formas abstratas era mais religioso que prático, ou, de modo mais preciso,
era prático pelo caráter religioso. A importância da geometria no currículo
moderno, e a prioridade sobre vários estudos muito mais relevantes ao
mundo à nossa volta, evidencia a influência contínua do currículo grego
sobre nós. A aula de educação física moderna é, levando em conta seu
propósito professo, uma anomalia. Ao que parece, a escola quer dar à
criança a oportunidade de realizar exercícios físicos. Ela portanto oferece
transporte de ônibus, ida e volta, e impede que as crianças se exercitem por
si mesmas andando uns poucos quilômetros! O propósito da educação física
não é o exercício, mas a recreação planejada, atividade em grupo, e de
forma definitiva em muitos casos, a participação em jogos e danças
considerados psicologicamente vantajosos para a educação “liberal”. A
educação grega também era orientada à pólis, a cidade-estado. O homem,
para Aristóteles, era um animal político e, por isso, deveria ser educado na
vida salvadora do Estado. Platão traçou em A República um plano de
educacional completo para o estatismo total.
O propósito estatizante de educação humanista foi enfatizado com mais
clareza pelos romanos. De acordo com Pierre Grimal: “A moralidade
romana objetivava algo muito distinto — a subordinação do indivíduo à
Cidade”.[4] A religião e a piedade faziam referência à cidade, pois os deuses
eram os deuses dela, e a religião, ao vincular os homens aos deuses, ligava-
os à cidade dos deuses. De acordo com Reginald H. Barrow,
A expressão mais comum para designar o “homem religioso” é “o homem da mais alta pietas”,
e pietas é parte da subordinação da qual falamos. Alguém é piedoso para com os deuses se
admite suas reivindicações; é possível ser piedoso para com os pais e as pessoas mais velhas,
os filhos e amigos, o país e os benfeitores, e tudo o que desperta, ou deveria despertar, a
consideração e, talvez, a afeição, caso admita suas reinvindicações a seu respeito, e você
cumpra sua responsabilidade de forma consequente; as reivindicações existem porque os
relacionamentos são sagrados.[5]
A orientação do currículo de artes liberais recebia a orientação estatizante.
A liberdade e a salvação do homem deveriam ser encontradas na
subordinação fiel de todo o seu ser à Cidade do Homem. O fim principal do
homem, o animal político e social, era glorificar o Estado, servi-lo e gozá-lo
todos os dias de sua vida.
Não é surpreendente, portanto, que o cristianismo tenha entrado em rápido
conflito com Roma e o mundo todo. Era uma batalha entre Cristo e César,
entre a Cidade de Deus e a Cidade do Homem, para o controle do mundo e
da história. Por um lado, a ênfase recaía sobre o Deus triúno e seu decreto
eterno, sobre a primazia da eternidade; por outro lado, a ênfase jazia sobre a
primazia do tempo, sobre a ordem civil como ordem da encarnação e
divindade, e sobre o decreto temporal do Estado total.
Em certa medida, emergiu uma ordem cristã, e a educação começou a se
voltar cada vez mais para a Bíblia para suas normas. Todavia, a
preponderância das influências platônicas e neoplatônicas, evidenciada em
conservadores como Hugo de São Vitor,[6] e o surgimento do aristotelismo,
minou com firmeza a ênfase teocêntrica. Gradualmente, o humanismo
básico greco-romano tornou-se dominante, e a Cidade do Homem tornou-se
unida à Cidade de Deus no nome, e a Igreja de Roma tornou-se o Estado
verdadeiro. A educação e a piedade verdadeiras envolviam submissão a
Roma. Como adição à educação requeria-se o celibato, a dedicação total à
presentíssima cidade, a Igreja de Roma. O bispo Otto de Freising observou
com tristeza: “Parece-me que não compus para mim mesmo a história de
duas cidades, na prática, de uma apenas, à qual designo a Igreja”.[7] A
verdadeira pólis, ou a Cidade do Homem, era agora a igreja, a voz e o
campeão do humanismo renascido. A natureza cristã enraizada
profundamente na chamada “Europa ‘medieval’” não deve ser subestimada
ou negligenciada; entretanto, o humanismo greco-romano reconquistou
firmemente o terreno, arrebanhou os intelectuais da cristandade e triunfou
na educação. O currículo era apenas uma adaptação do antigo humanismo.
O Renascimento acentuou a rebelião contra o cristianismo e se tornou um
desenvolvimento lógico da longa tradição da teoria educacional centrada no
homem. Contudo, em vez de enfatizar a igreja como a verdadeira pólis ou
Estado, o Renascimento enfatizou o poder do Estado amoral e do homem
individual e anárquico. Deus e a lei haviam sido eliminados do quadro, e
tanto o homem como o Estado enfrentaram o mundo desinibido pelas
restrições da fé e moralidade cristã. De acordo com John S. White, o
Renascimento, no Estado, significa tirania, e no reino pessoal, anarquia:
O príncipe governa de acordo com o moto: “Primeiro minha vontade, então o correto”. “Tel est
notre bon plaisir.” A ação do niilista social se mostra sob a égide: “Rompa as cadeias que
dificultam a liberdade pessoal”. Em ambos, manifesta-se o componente ativista energético.[8]
A incidência entre anarquia e tirania não é acidental. Ambas provêm do
niilismo, do relativismo e do pragmatismo. Quando Deus é o componente
universal do homem, o ser humano depende de Deus como foco da vida,
fonte da lei, padrão, status e salvação. O homem pode ser independente do
homem por depender de Deus. Ele age e realiza seu chamado tendo por
referência principal a aprovação divina, não a humana. O humanista,
contudo, conta apenas com o homem na plateia. Em toda a fé centrada no
homem, “o indivíduo precisa da sociedade como uma caixa de
ressonância”.[9] Para o humanismo, o homem é sua lei e o próprio
legislador, de forma que a aprovação social é o melhor teste da lei. Esse
padrão leva de modo inevitável à socialização da vida, da lei e da maneira
de se sustentar, pois o homem deve se mover em termos humanos como sua
divindade e lei. Em vez de declarar Deus o elemento universal, o homem
torna-se o universal e a fonte de significado e ser. “O santo medieval era
virtuoso no deserto também. Os olhos invisíveis de Deus o rodeavam. O
Homem Universal precisa da sociedade para demonstrar suas virtudes. Sua
esfera é só este mundo.”[10] Dessa forma, sempre que a educação se torna
humanista, ela produzirá estatismo e individualismo anárquico. O homem
será a sua única fonte legal. Além disso, o currículo que professa ser cristão
por incluir a instrução religiosa, sendo no restante de orientação humanista,
também gerará estatismo e anarquismo. O centro do cenário se torna o
homem sem lei, isto é, sem a lei de Deus, e o Estado amoral e o anarquismo
amoral então predominam.
A Reforma enfatizou a soberania divina e o escopo total de sua lei, isto é, a
predestinação. Em princípio, o humanismo foi rechaçado. A função da
educação e do currículo era a preparação do homem para glorificar a Deus,
gozá-lo e servi-lo na vocação escolhida e por meio dela. Nos Estados
Unidos,a escola cristã se desenvolveu em um grau desconhecido na
Europa, onde o passado humanista e o Iluminismo dificultaram o
desenvolvimento do currículo cristão. Até Horace Mann, toda a educação
americana era cristã. As realizações educacionais dos Estados Unidos eram
sem igual no mundo, como foi observado por um relatório em 1800 de um
francês, Pierre de Nemours, National Education in the United States of
America [Educação nacional dos EUA]. O resultado prático foi uma
elevada taxa de alfabetização — o analfabetismo quase não existia, apenas
quatro em mil pessoas eram incapazes de escrever de forma legível e
ordenada —, de acordo com esse relatório, com habilidades excelentes nas
destrezas básicas manifestadas por quase todos. A instrução religiosa
também era excelente. Em 1815, a idade média dos criminosos era de
45 anos; em 1960, 19. Por serem os homens ensinados a depender de Deus,
tornavam-se livres do homem e do Estado. Sua fonte de segurança não era o
indivíduo anárquico nem o Estado amoral, mas o Deus soberano e triúno.
O Iluminismo veio como um contramovimento à Reforma e um avivamento
do humanismo greco-romano. Sua premissa filosófica era a dialética da
natureza e liberdade. A natureza foi introduzida como um conceito
substituto para Deus, e a lei natural, que significava qualquer coisa que os
filósofos escolhessem assim designar, tomou o lugar da Palavra escrita e
absoluta de Deus. Depois de Darwin, a natureza tornou-se um conceito
inválido; a “natureza” evolui de forma cega, sem mente ou razão. Se houver
alguma lei, então que seja a do homem, de forma que o estatismo sucedeu o
liberalismo mais antigo da lei natural como a nova fonte de autoridade e lei.
Todavia, a lei nesse novo sentido é a antilei, isto é, a negação da existência
de qualquer lei absoluta no universo, da verdade além da verdade
pragmática. Como resultado, todo o currículo se tornou progressivo, isto é,
instrumental. Nenhum assunto incorpora verdades; todas as ideias são
ferramentas para o uso do homem na autorrealização. Assim, a liberdade
significa a libertação da lei absoluta, da lei no sentido de incorporar toda a
verdade e a ordem moral. Se a verdade for negada, então a igualdade é
possível, pois todas as ideias são válidas e falsas da mesma forma; seu
status está na utilidade, instrumentalidade e em nada mais. Para o currículo,
isso significa “ensinar às crianças, não ensinar assuntos”, e ensinar às
crianças significa ensinar-lhes o relativismo total, de forma que não exista
nenhuma verdade exceto o homem, e o homem perceba a si mesmo na
Grande Sociedade de John Dewey e de outros — o Estado total —, e por
meio dela. Dessa forma, para Dewey, o cristianismo ortodoxo, com a crença
na verdade e no erro, no bem e mal, no céu e no inferno, em salvos e
perdidos, é antidemocrático e irreconciliável com a sociedade democrática.
[11] O cristianismo bíblico não tem lugar no currículo e na vida da Grande
Sociedade. Todavia, de acordo com James B. Conant, a família também é
uma instituição aristocrática, e assegura que “a desigualdade de
oportunidade é automaticamente, e com frequência inconscientemente, um
princípio básico da nação”. Manter a democracia e a igualdade e manter a
sociedade baseada na família significa criar “um compromisso perpétuo”.[12]
Dessa forma, a família não tem lugar no currículo em nenhum sentido
cristão e é rapidamente empurrada para a periferia da vida.
A premissa básica do currículo da escola estatizante é o humanismo, o
humanismo relativista. As artes liberais, a arte da liberdade, envolve o
abandono de Deus, da verdade e da lei para a afirmação do homem. Esta é
uma afirmação incondicional: todas as coisas são relativas ao homem e têm
uma verdade pragmática em relação a ele.
Portanto, o currículo cristão deve ser desenvolvido. A centralidade da
instrução bíblica é fundamental para as artes liberais da educação cristã. O
restante do currículo deve ser revisado à luz da liberdade cristã, da arte da
liberdade e do domínio cristão sob Deus.
Assim, o estudo da lei é necessário. Vivemos no mundo governado pela lei,
todavia, o currículo moderno ainda reflete o desinteresse do currículo grego
relativo à lei. A abordagem romana tratava a lei como produto do Estado, e
a mais alta lei era a riqueza e o bem-estar do povo. A verdadeira lei era
relativa ao homem, pragmática e, portanto, subordinada ao Estado. Dessa
forma, qualquer referência à lei, e obediência à lei, era um ramo dos estudos
políticos, da educação cívica ou do governo, pois o Estado estava acima da
lei. Não se ensina no currículo moderno nenhum curso geral a respeito da
lei: nem na escola primária, na secundária, nem na faculdade — com
exceção dos cursos de leis aplicadas aos negócios, e referências à lei em
cursos de educação cívica e governo. Todavia, para o cristão, a lei não
pertence ao Estado nem é produto dele; ela é apenas uma expressão da
santidade e ordem de Deus. O Estado é subordinado à lei, e o significado da
lei deve ser central. O homem não recebe verdadeira educação no mundo
moderno enquanto ignorar a natureza e o significado da lei. Muitos estados
exigem um curso sobre a Constituição dos Estados Unidos; a escola cristã
deveria exigir também um curso sobre a natureza e o significado da lei.
Outra área importante: um dos maiores problemas do homem é seu
relacionamento com o ambiente, o mundo em que nasceu e ao qual reage e,
em parte, refaz. A ecologia, embora seja muitas vezes considerada falaciosa
sob a perspectiva cristã, consiste em uma área de estudo muito importante.
O homem não pode usurpar o papel de Deus no relacionamento com o
mundo, nem pode tratar a si mesmo como uma criatura desse ambiente,
pois ele foi criado à imagem divina. O estudo da ecologia é de grande
importância para as artes liberais cristãs.
A forma de estudar a história no currículo cristão é de necessidade
radicalmente diferente. Da perspectiva humanista, a determinação histórica
se origina de dentro do tempo e, no mínimo potencialmente, pelo homem.
Sob a perspectiva bíblica, o tempo e história são igualmente determinados
desde a eternidade pelo Deus triúno. Assim, a filosofia da história não é
idêntica. O assunto tampouco. O termo “Idade Média” revela o preconceito
da historiografia moderna. Ela considera a história, a história significativa,
como o antigo humanismo greco-romano, seguida das “trevas” da era cristã
e, por fim, ressurgida com o Renascimento. Portanto, a “Idade Média” foi
um tipo de recesso histórico, um lapso, um ponto em branco. A “Idade das
Trevas” não foi de trevas, e sim repleta de vida, com um novo ímpeto e
nova inventividade.[13] A “Idade Média” não pode ser lida com base na igreja
pós-tridentina, nem na centralidade do papado.
A economia merece um lugar no currículo do ensino médio, não como um
ramo dos estudos cívicos ou do governo civil, mas como uma esfera
independente da lei. A literatura precisa ter sua posição reavaliada. A tese
moderna de Shelley: os poetas são os legisladores não coroados do mundo,
repousa em um conceito antigo e pagão do bardo inspirado, que encarna a
divindade do ser. Em vez da perspectiva humanista, deve prevalecer a
perspectiva cristã. A negligência de pérolas literárias como os sonetos de
David Gray e os poemas de Fulke Greville precisa ser remediada. A
psicologia, no currículo moderno, tomou o lugar da teologia como guia da
vida. A antropologia também se pronuncia cada vez mais com autoridade a
respeito da vida humana. Contudo, a antropologia, a doutrina do homem, e
a psicologia, a doutrina da alma, foram uma vez aspectos da teologia, e
devem ser restauradas à teologia no currículo cristão.
Ao lidar com as ciências, deve-se negar a existência da ciência. Não é
possível fornecer nenhuma definição viável de “ciência”. Se ela for definida
como um corpo de conhecimento organizado, o termo pode ser aplicado a
quase todos os campos. Se for definida como conhecimento verificável pela
experiência, então a astronomia está excluída, bem como a geologia e os
outros estudos. Como não existe nenhuma religiãode caráter geral, e sim
muitas religiões particulares, nenhuma ciência geral pode ser definida,
apenas ciências particulares. Além disso, ao lidar com qualquer ciência
particular e qualquer conjunto de pensamento científico, deve-se negar o
mero confronto com um corpo de fatos. Os fatos são estabelecidos no
contexto das interpretações, e as interpretações descansam em pressupostos
religiosos pré-teóricos, como Cornelius Van Til e Herman Dooyeweerd
apontaram. Aceitar o universo como a realidade última e autocriada é um
grande ato de fé, mas de uma crença não cristã. Assumir o caráter último do
destino em vez do caráter último de Deus e do seu decreto eterno é
igualmente um ato de fé. Cristãos e humanistas começam com um ato de fé,
mas os humanistas se esforçam para persuadir os cristãos de que a diferença
entre eles diz respeito à fé versus conhecimento, quando na realidade é uma
colisão de crenças em que se deve sustentar que a verdade e o
conhecimento estão com a fé cristã.
O pietismo, um grande mal introduzido no cristianismo, conduziu à entrega
do conhecimento e do mundo aos incrédulos e ao afastamento dos cristãos
para o mundo puramente interior da experiência. Como resultado, a
relevância para o mundo e para o conhecimento passou a significar
secularismo, e a igreja abandonou a orientação teocêntrica e aderiu à ênfase
antropocêntrica e experiencial. O resultado foi a entrega do mundo e da
educação ao humanismo. Só ao reivindicar todo o currículo como o
currículo da liberdade cristã, como o curso das artes liberais cristãs, a
educação pode ser de novo a força libertadora, e o homem ser libertado das
forças devastadoras e escravizadoras do estatismo amoral e do
individualismo anarquista. Assim, o currículo cristão é uma necessidade
fundamental e urgente.
O currículo estatal, para ser fiel a si mesmo, deve ensinar o estatismo. O
currículo cristão, para ser fiel a si mesmo, deve ser cristão em todos os
aspectos.
2. MUDANDO UM CURRÍCULO
A mudança de currículo é fundamental para o empreendimento educacional
sadio. Pelo fato de a fé imutável no Deus triúno e em sua Palavra infalível
consistir no fundamento do currículo sadio, ele deve reconhecer que o
homem e seus problemas mudarão e se desenvolverão. O aspecto imutável
reside em Deus e na eternidade, não no tempo e no homem. Quando a
China adotou a fé relativista na mudança como absoluta, a educação se
tornou estática e imutável, pois nenhum Deus e nenhuma lei transcendental
permaneceram para fornecer a crítica histórica ou o princípio de
diferenciação. Sem a lei absoluta, todas as coisas são relativas e
equivalentes, igualmente importantes e ao mesmo tempo sem sentido. Em
um momento, uma opção pode parecer melhor que outra, mas quem julga
que o momento tem algum significado, ou que opções são algo além de
ilusões?
A natureza estática do currículo é aparente nos estudos linguísticos, ainda
voltados para o mundo absoluto. O latim foi uma vez o idioma da erudição
e uma língua internacional; seu único valor hoje é para historiadores e para
a educação clássica. O grego e o hebraico são importantes para a sociedade
cristã, mas basicamente apenas para a erudição bíblica dessa sociedade. O
alemão e, em certo grau, o francês têm valor para os potenciais
historiadores, para as poucas pessoas que viajam bastante, e apenas para
mais alguns. A influência política leva alguns a enfatizar o russo e o chinês,
mas a perspectiva econômica mais sábia destacaria o japonês, pois o Japão
é hoje o segundo maior poder industrial do mundo. O desenvolvimento
potencial do Brasil poderia ser importante para quem elabora mudança de
currículos e merece consideração. Resumindo, os estudos estrangeiros
precisam ser orientados para a realidade, não pelo passado.
De modo similar, na matemática, boa parte do currículo é importante para
os futuros matemáticos, não para a maioria das pessoas. A matemática
deveria ser orientada mais para a administração, a contabilidade e para uma
variedade de necessidades práticas do mundo moderno. Na realidade, a
revisão do currículo exige a atualização do conteúdo do currículo
matemático, e não seu barateamento.
Na literatura, são mais necessárias ao estudante e merecedoras de atenção
as expressões de ideias, crenças e culturas, e não as habilidades do escritor.
A Bíblia e a lei bíblica são fundamentais para todo currículo sadio e não
podem ser excluídas sem convocar a anarquia educacional.
A economia é um requisito básico de todo currículo e deveria receber uma
análise minuciosa da teoria e prática.
O currículo sadio é o currículo relevante, e relevância exige dois fatores:
um mundo de absolutos e um mundo mutável. Não é suficiente sustentar os
absolutos divinos: eles devem estar contínua e novamente relacionados à
mudança dos tempos.
Relevância é mais que apenas os tópicos: ela também se encontra na fé que
faz conexões, estabelece relacionamentos e cresce pela capacidade de unir
as coisas em relacionamentos significativos e úteis. Isso envolve o elemento
pessoal. Um garoto da quarta série, com certo retardo mental, colocado na
Fairfax Christian School (em Fairfax, Virgínia) no ano escolar de 1969-
1970, foi mais tarde avaliado por psicólogos e descobriram que ele tinha um
QI de 76. Todavia, esse garoto, em uma escola de crianças dotadas, se
qualificou ao final do ano, nas provas nacionais padronizadas, com a nota
exigida ou acima da média em todos os pontos. O ponto fundamental desse
sucesso foi o currículo sadio e professores cristãos capazes. O currículo não
pode ser relativista sem fracasso, precisa ser relevante. No caso, o currículo
e os professores trouxeram relevância cristã ao garoto, com notável sucesso.
 
3. EDUCAÇÃO E AUTONOMIA DO PENSAMENTO CRÍTICO
Os filósofos do Iluminismo atacaram a fé e o pensamento cristãos com
implacável hostilidade e maldade. Como Peter Gay admitiu, no caso de
Voltaire, esse filósofo “denunciou publicamente os jesuítas como fanáticos
pelo poder, astutos e, em geral, pederastas repugnantes”, mas “reconheceu
em particular que seus antigos professores jesuítas foram homens decentes
e eruditos respeitáveis”.[14] Sua linguagem com referência ao clero era cruel
e grosseira; Voltaire falava deles como “aqueles burgueses, os reverendos
padres”,[15] e usou muitos outros termos insultuosos. Sem dúvida, o próprio
Voltaire era sexualmente depravado. Quando jovem, fora “cooptado por
uma refinada sociedade de glutões ricos, conversadores brilhantes, e
homossexuais, que achavam natural a impiedade — esta era a marca de
membresia”.[16]
O problema de Voltaire era que, para ele, nenhum termo era suficiente para
expressar a infâmia do cristianismo. O grito de batalha de Voltaire, e do
Iluminismo, “Écrasez l’infâme!” [“Esmagai o infame!”], não se dirigia
apenas contra a igreja, “era direcionado contra o próprio cristianismo,
contra o dogma cristão em todas as suas formas, instituições, ética e visão
do homem”.[17] O cristianismo precisava ser destruído para remover o
homem da vergonha e da desgraça.
A ofensa básica e central do cristianismo era a doutrina da autoridade, o
conceito do Deus soberano e absoluto com autoridade absoluta sobre o
homem, único Salvador e fornecedor de uma Palavra infalível ao ser
humano. Como Peter Gay insistiu corretamente, “a fortaleza” do
pensamento grego, da filosofia renascentista e da fé iluminista, era “a
autonomia do pensamento crítico”.[18] O pensamento cristão poderia muito
bem ser intelectual, racional, empírico ou científico, mas, enquanto
funcionasse com base na fé cristã, era um anátema. O conceito cristão de
autoridade era considerado a traição do homem. O conceito bíblico e
agostiniano afirmava a prioridade da fé. O profeta Isaías dissera: “Se o não
crerdes, certamente, não permanecereis” (Is 7.9), expressão traduzida na
Septuaginta da seguinte forma: “a menos que creiam, vocês não
entenderão”. A fé precede o conhecimento, a bênção e as obras. Anselmo
da Cantuária resumiu a posição bíblica de maneira simples:
Não me esforço, Senhor, a penetrar na tua sublimidade, porquede modo nenhum posso
comparar meu entendimento com ela. No entanto, desejo entender em algum grau a tua
verdade, que o meu coração crê e ama. Pois não procuro entender para crer, creio para poder
entender. Pois também creio nisto — a menos que acredite, não entenderei.[19]
Herman Dooyeweerd demonstrou amplamente que todo pensamento teórico
repousa sobre pressupostos de essência básica e religiosa, que fornecem a
estrutura do pensamento teórico.[20] Assim, ele é o produto de suposições
religiosas pré-teóricas. O Iluminismo e a fé moderna na autonomia do
pensamento teórico não são conclusões racionais nem empíricas, tampouco
consistem em um relatório científico: eles não passam de uma crença e um
pressuposto religiosos.
Mas a crença iluminista e, mais tarde, humanista era, como Peter Gay
declarou, que a “filosofia era autônoma e onipotente, ou não era filosofia
coisa nenhuma”.[21] Assim, a filosofia iniciou a separação atual da metafísica
e do pensamento sistemático para o pensamento puramente crítico e
analítico. A sistemática, na filosofia ou na teologia, implica para o
pensamento crítico a tirania do absoluto, de Deus; portanto, o aprendizado
verdadeiro requer a rejeição da sistemática e a adoção do pensamento
crítico e autônomo.
Não é possível entender a educação moderna à parte do conceito de
autonomia do pensamento crítico, nem é possível obter a educação
verdadeiramente cristã sem a separação radical desse conceito. Enquanto o
currículo educacional funcionar consciente ou inconscientemente de acordo
com a autonomia do pensamento crítico, a escola permanecerá, mesmo
tendo um corpo docente evangélico, uma instituição implicitamente
anticristã.
Em sentido religioso, as implicações do pensamento crítico autônomo são
bem amplas. Como Cornelius Van Til resumiu:
O homem moderno tem um substituto para o cristianismo histórico. Ele, não Deus, determina
o objetivo da vida. Ele deve ser o padrão de certo e errado. E deve fornecer sua própria
motivação.[22]
De acordo com Dewey, em Experience and Education [Experiência e
educação] (1938), o aluno deve aprender a estabelecer os próprios ideais em
termos pessoais como critério. Para a educação, isso significa que o papel
do aluno não é de aceitação da autoridade básica e do desenvolvimento
inteligente nos termos dessa autoridade, fé e erudição cristãs. Antes, o aluno
é um explorador, um descobridor, alguém cuja autoridade consiste nele
mesmo. O estudioso cristão deve afiar suas habilidades críticas, à medida
que se desenvolve, a fim de trazer todos os fatos ao tribunal da Trindade
soberana e ontológica e de sua Palavra. O homem autônomo deve trazer a
factualidade ao tribunal de sua autonomia crítica; não se deve permitir
nenhum fato que desafie sua soberania e autonomia.
Na escola, em primeiro lugar, isso significa que o aluno é o juiz antes de
receber qualquer aprendizado ou sabedoria. De fato, é importante que a
criança bem pequena aprenda a se ver como juíza e exploradora antes de
qualquer sistema de pensamento subjugue sua mente. A abordagem,
portanto, não é o aprendizado do passado em termos de apreciação e
entendimento, mas em termos de análise crítica. No nível colegial, isso se
torna ainda mais explícito e sonoro. Na experiência deste escritor, o
professor mais depreciado e ridicularizado em uma importante
universidade, no departamento de inglês, era um homem cuja forma de lidar
com a poesia ocorria nos termos da apreciação, do prazer tradicional e do
conhecimento técnico de música, métrica, forma do verso, e coisas
semelhantes. Para a maioria dos professores e estudantes, a satisfação
ousada do professor da grande poesia era vergonhosa: faltava-lhe a estrutura
do pensamento crítico autônomo — a marca do intelectual moderno.
O resultado é a substituição contínua, na literatura, dos antigos clássicos por
novas obras submissas ao espírito crítico. Um exemplo do desaparecimento
dos clássicos é a ode do reverendo Charles Wolfe, escrita em 1817, sobre
“The Burial of Sir John Moore” [O enterro de Sir John Moore]:
Não se ouviu nenhum tambor, nem uma nota funerária,
enquanto à muralha seu corpo levamos;
Nenhum soldado disparou uma salva de adeus
sobre o túmulo onde jaz o herói que enterramos.
Nós o sepultamos no meio da escuridão da noite,
A relva com nossas baionetas revirando,
Iluminadas pelos raios pálidos da lua,
E as débeis luzes das nossas lanternas.
Nenhum caixão inútil fechou seu peito,
Nem o envolvemos em alguma mortalha ou sudário;
Mas ele estava deitado como um guerreiro descansando,
Com sua capa marcial ao redor dele.
Poucas e breves foram as orações que proferimos,
E não expressamos nenhuma palavra de tristeza;
Mas olhamos firmemente para a face que estava morta,
E amargamente pensamos no amanhã.
Pensamos, enquanto escavávamos sua cama estreita,
E preparávamos seu travesseiro solitário,
Que o inimigo e o estranho pisariam a sua cabeça
E estaríamos longe no oceano!
Falarão rapidamente do espírito que se foi,
E sobre suas frias cinzas o censuram —
Mas pouco importa se o deixam dormir
Na tumba onde um bretão o colocou.
Mas metade da nossa dura tarefa foi feita,
Quando o relógio marcou a hora de partirmos;
E ouvimos a arma distante e aleatória
Que o inimigo estava taciturno disparando.
Lenta e tristemente o deitamos,
Do campo de sua fama, fresca e sangrenta;
Não esculpimos nem uma linha, e não erigimos uma pedra —
Mas o deixamos sozinho com sua glória!
O poema de Wolfe é um relato literal e acurado de um líder e herói militar,
sir John Moore, na noite antes da retirada britânica. Trata-se de poesia
grande e história precisa. O poema se move levando em conta um mundo de
significados que agora é considerado obsoleto: um mundo de autoridade e
fé, oração e coragem, patriotismo e lealdade. O poema evoca emoções bem
alheias ao conceito de autonomia do pensamento crítico. Como muitos
outros grandes poemas, foi eliminado dos livros-textos e das antologias
populares, e os estudantes de inglês avançado podem se graduar sem nem
sequer saber da existência desses poemas.
O ânimo moderno é de “alienação” do “mundo que nunca fiz”. A rebelião
contra a realidade não tem como premissa um horror ao pecado e à Queda,
contra a própria depravação, nem é o anseio de mais graça. Antes, é a
“alienação” do mundo não criado pelo homem e a exigência de que o
homem se torne seu próprio criador. Charles G. Bell fala de
Casas sem teto das nossas perambulações — campos vagos
E altas cidades desumanas.[23]
Para esses homens, o mundo de Deus é o mundo do nada, de modo que
Archibald Macleish, em “The End of the World” [O fim do mundo], vê seu
fim da seguinte forma:
Há a escuridão súbita, a mortalha preta do nada, nada, nada — absolutamente nada.[24]
Mais recentemente, a poesia e a prosa modernas abandonaram o significado
a favor da adoção da expressão e abandonaram a estrutura da sentença e o
contexto lógico. Alguns de seus elementos essenciais, de acordo com Jack
Kerouac, um escritor “beat”:
Submissão a tudo, abertura, escuta —
[...]
Escreva o que quiser que não tenha fundo desde o profundo da mente
As visões inefáveis do indivíduo
Não há tempo para poesia, mas exatamente o que é —
[...]
Remova a inibição literária, gramatical e sintática
[...]
Nenhum temor ou vergonha na dignidade da sua experiência, linguagem e conhecimento
Compondo de maneira selvagem, indisciplinada, pura, vindo debaixo, quanto mais louco
melhor
Você é um gênio o tempo todo.[25]
Neste conceito de escrita, a habilidade do escritor se desenvolve,
implicitamente, em proporção direta ao seu abandono de toda autoridade
que não sua própria experiência. Esse abandono requer a condenação da
autoridade de Deus em nome da autoridade do indivíduo.
Em segundo lugar, dado o destaque à experiência, sendo particular, ela é
por implicação uma experiência sem lei. Oriunda do “profundo da mente”, e
visto que a autonomia do pensamento crítico requer a declaração da
independência de Deus, é necessário que a experiência autônoma seja sem
lei. Como resultado, na literatura, o mundo da experiênciaé crescentemente
criminoso. O herói é o homossexual, o criminoso, o psicopata, e, cada vez
mais, também o escritor. Jean Genet é um ex-presidiário; Allen Ginsberg
era paciente de uma instituição mental; ambos tratam a perversão como a
nova normalidade. Esse é o significado da experiência. Não se considera
verdadeira a experiência na piedade; trata-se de sujeição à autoridade. A
experiência em roubo é educativa e independente. Dessa forma, há o cultivo
literário dessa experiência, e nos movimentos beatnik, hippie e outros, os
estudantes e ex-estudantes cultivam esse verdadeiro mundo da experiência.
A ênfase na experiência particular se estende mesmo à ciência. Sir Arthur
Eddington definiu “a moderna filosofia científica” como “subjetivismo
seletivo”:
O subjetivismo seletivo — a moderna filosofia científica — tem pouca afinidade com o
subjetivismo berkeliano, que, entendido corretamente, nega toda a objetividade ao mundo
externo. Em nossa visão, o universo físico não é totalmente subjetivo nem totalmente objetivo,
tampouco a simples mistura de entidades ou atributos subjetivos e objetivos.[26]
Na educação, de acordo com John Dewey:
É a responsabilidade do ambiente escolar eliminar, o máximo possível, os traços indignos do
ambiente existente para não influenciarem os hábitos mentais. Ele estabelece um meio
purificado de ação. A seleção tem como meta não só a simplificação, mas a eliminação dos
aspectos indesejáveis. Toda a sociedade se sobrecarrega com o trivial: a madeira morta do
passado, e o que é positivamente perverso.[27]
A experiência refinada e purificada significa a eliminação da fé cristã,
Bíblia, da oração e da adoração. Significa que a criança é colocada no
“contínuo experiencial” sem nenhum padrão, salvo a experiência particular
e as considerações pragmáticas. Os livros-textos estatizantes promovem
essa experiência refinada anticristã. A necessidade da educação cristã é de
livros-textos designados para promover a experiência cristã da realidade em
termos da soberania absoluta de Deus.
Em terceiro lugar, a autonomia do pensamento crítico é uma filosofia
educacional que implica a morte do progresso educacional, pessoal e social.
Para o pensamento crítico, progresso significa a eliminação do cristianismo;
a “libertação” do homem da “tirania” divina. Sobrepujado o cristianismo,
nenhuma direção permanece. O bem-estar e o aperfeiçoamento humanos
são afirmados como objetivos sociais, mas na ausência de normas e padrões
objetivos, o que é bom, e o que é mal? O que constitui melhor ou pior? O
sociólogo Eugen Rosenstock-Huessy designou o relativismo
contemporâneo “nossa invasão pela China”. A estagnação da civilização
asiática é um produto do relativismo, do pragmatismo antigo, do abandono
do conceito da verdade absoluta, da lei moral absoluta. “Sugiro que a
Sociedade teosofista não importou para os Estados Unidos nem um por
cento do pensamento oriental introduzido pelo pragmatismo.”[28] O
liberalismo conduz à sociedade estática, ao processo de tornar o Ocidente
semelhante à China, pelo relativismo, pela afirmação da necessidade do
pensamento crítico autônomo. A fé pragmática e contemporânea foi
resumida magistralmente por Rosenstock-Huessy:
1. A sociedade é Deus; fora dela não há deus que nos envie ao mundo e nos
chame pelo nosso nome.
2. O discurso humano é só a ferramenta, não a inspiração — uma série de
palavras, não um batismo de fogo.
3. A sociedade inclui todos os homens a despeito do caráter mau. Todos
podem ser educados ou reeducados. O corpo político não precisa de
autopurificação.
4. A ipse dixit da autoridade está sempre fora de lugar. Os conflitos podem
ser resolvidos por discussões entre iguais.[29]
A revolução do homem moderno é uma tentativa de regressar de Cristo para
Adão, de afirmar que a verdadeira graça da vida não está em Cristo, mas no
Adão natural, e o Adão caído é visto como inocente em sua rebelião e mais
verdadeiramente no paraíso quando mais rebelde.[30] As filosofias da
Revolução Francesa buscaram substituir Cristo por Adão. O conceito de
criatividade foi transferido de Deus ao homem.
Adão, o escavador, o talhador, mas em especial o Adão pioneiro, é como o Criador, livre e
divino. Goethe expressou o novo evangelho quando escreveu: “Alá não precisa mais criar. Em
vez disso, criamos o seu mundo”.
De fato, a própria palavra “criação” teve o significado completamente alterado no século XIX,
pelo menos em francês e, em certa medida, em outros idiomas também. A “última criação” da
moda e da indústria pode ser publicada no novo mundo porque o próprio homem se torna
Prometeu, o criador da nova terra organizada pelo livre-arbítrio humano. O “demiurgo”, o
herói mágico da Antiguidade, se converte na “mente criativa” do gênio.[31]
Para os jacobinos, “Adão tornou-se uma grande figura messiânica que se
ergue no fim dos tempos, quando todos os homens devem se encontrar de
novo”.[32]
Se um homem como o próprio Adão, governado só pela biologia do seu ser,
fosse seu deus e paraíso, então nenhum progresso seria possível. O homem
se torna contente consigo mesmo. O conceito de vida torna-se estático. Mas
o homem, que sabe que é totalmente depravado e que o mundo e ele mesmo
jazem cativos ao pecado e à morte, sabe também que a graça divina em
Jesus Cristo o torna vitorioso sobre o pecado e a morte. Assim, o progresso
é uma necessidade moral; ele é santificação. A doutrina bíblica da
santificação é fundamental para a crença no progresso.
Em quarto lugar, a consequência da autonomia do pensamento crítico é que
a educação no pensamento crítico se torna a salvação. Ela se torna
messiânica.[33] O resultado é o “governo por livros-textos” — uma frase de
Rosenstock-Huessy. Todo país moderno, seja fascista, comunista, socialista
ou democrático, exerce o controle sobre livros-textos em graus variados,
desde indiretos até a “administração ditatorial de livro-texto”.[34] A escola se
torna a igreja dos filósofos, os novos intelectuais, por meio dos quais o
credo humanista é catequizado às gerações.
Entre a perspectiva cristã e não cristã, há um grande abismo intelectual e
educacional. “A posição cristã busca tornar a experiência humana
inteligível à luz do pressuposto divino; a posição não cristã busca tornar a
experiência humana inteligível à luz do que o homem concebe como
último”.[35]
Eis alguns pressupostos da educação cristã: primeiro, a soberania de Deus e
a autoridade de sua Palavra infalível. Soberania e infalibilidade são
conceitos necessários e inescapáveis. Se são negados a Deus, acabam
revertidos ao homem, ou a algum aspecto do universo ou da história. A
autonomia do pensamento crítico é um conceito que afirma a soberania e,
sob certas condições, a infalibilidade do pensamento crítico. Não pode
haver concessões entre essas duas posições.
Segundo, o pensamento crítico pode florescer melhor no contexto do
cristianismo bíblico que no humanismo. O pensamento crítico autônomo é
crítico de Deus, da fé cristã, das Escrituras, mas não é crítico do homem ou
do Estado. Onde o humano e o Estado se tornam humanistas, o pensamento
crítico cristão é necessariamente crítico do homem e do Estado por conta da
doutrina do pecado. O pensamento crítico autônomo tenta abafar as críticas,
pois representa o ataque a seus pressupostos. Existe, portanto, o declínio
acentuado do pensamento filosófico à medida que este marcha em direção à
conclusão da filosofia autônoma. Disso, o pragmatismo e o existencialismo
são bons exemplos. A educação cristã precisa enfatizar o pensamento
crítico cristão, a crítica do homem e da sociedade à luz da fé bíblica.
Terceiro, a educação cristã é franca e honestamente autoritária, mas ela deve
afirmar que toda educação é autoritária. A questão básica é sempre: que
autoridade, Deus ou o homem? A educação estatizante hoje ocorre nos
termos do humanismo autoritário. A escola cristã é francamente
organizada sob a ótica da autoridade de Deus, e as autoridades ordenadas
que ele concedeu ao homem na família, igreja, Estado, escola e sociedade.
Quarto, a educação cristã deveafirmar em todo o tempo a lei divina
absoluta. Para o pensamento crítico autônomo, a única lei absoluta é a
liberdade do homem em relação a Deus. Para o cristão, todas as esferas da
vida, família, igreja, Estado, economia, agricultura, ciência, matemática, e
todas as coisas mais, encontram-se sob as leis divinas absolutas, manifestas
em sua esfera. A educação cristã é um estudo da graça de Deus, das esferas
da lei divina. Assim, os conflitos não são “resolvidos por discussões”, mas
pelo estudo objetivo da Palavra da lei de Deus e a referência a ela. O fato da
reação subjetiva a essa esfera da lei torna ainda mais necessário o exercício
do pensamento crítico cristão para evitar a confusão da estrutura
experiencial do homem com a realidade objetiva. O pecado humano sempre
condiciona a experiência do homem e, pelo fato de ele não ter a última
palavra, a realidade não é governada por sua experiência. O homem aprende
ou sofre pelo conhecimento distorcido ou errôneo. Além disso, por ter sido
criado pelo mesmo Deus que fez toda a realidade, o ser do homem é
governado pelo mesmo mundo de lei, propósito e significado que rege toda
a criação. A experiência humana subjetiva não é alheia à realidade, mas
parte dela e compreensível à luz da lei divina. O próprio homem testemunha
diante de Deus contra si mesmo. A realidade ao redor do homem e em seu
interior só pode ser conhecida de verdade levando-se em conta o Deus
soberano e Criador de todas as coisas. O temor do Senhor é o princípio de
toda a instrução e do aprendizado.
Quinto, o propósito da educação cristã não é acadêmico: é religioso e
prático. O propósito do homem é edificar o reino de Deus.[36] Esse era o
chamado de Adão, o mandato da criação, o chamado para o homem
conhecer a terra, subjugá-la e usá-la sob a autoridade divina. Como Edward
F. Hill escreveu:
Sede fecundos, multiplicai-vos, enchei a terra e sujeitai-a; dominai sobre os peixes do mar,
sobre as aves dos céus, era o programa divino para o mundo e para a raça humana. Esse era o
mandato que ele lhes deu. Deus desejava que Adão e sua posteridade erigissem sobre a terra
uma civilização e uma cultura sem pecado, cujo o esplendor não podemos conceber agora nem
da maneira mais débil. Uma civilização sem pecado e sofrimento, em que todo dom divino
seria usado de maneira apropriada e no máximo proveito, uma civilização de saúde física,
mental e espiritual, em que a morte seria desconhecida. Essa civilização e cultura existiriam
hoje se Adão não tivesse sido desobediente ao mandamento divino.[37]
Na providência divina, o homem se voltou para o plano de Satanás em
busca do reino da autonomia contra Deus. No plano de Satanás, todo
homem seria o próprio deus, conhecendo, isto é, determinando por si
mesmo nos termos dos seus desejos, o que constitui bem e mal (Gn 3.15). O
pensamento crítico autônomo deve ser exercido contra Deus, de acordo com
Satanás: “É assim que Deus disse?” (Gn 3.1). Por meio de Jesus Cristo, o
segundo Adão, o plano divino foi reestabelecido, e o programa do reino de
Deus anunciado a todas as nações, chamadas ao discipulado sob Cristo
(Mt 28.19,20). A tarefa da educação cristã é obedecer ao programa de Deus
e promovê-lo tendo em vista seu chamado e palavra.
 
4. O CURRÍCULO E A RESSURREIÇÃO
Como vimos, o currículo de artes liberais é um curso ou caminho nas artes
da liberdade. A doutrina da ressurreição de Jesus Cristo é o testemunho da
derrota do pecado e da morte e a restauração do homem redimido em Cristo
para o domínio. Segue-se que o fato da ressurreição é fundamental para o
currículo de artes liberais. Paulo mencionou o “poder da sua ressurreição”
(Fp 3.10). “‘O poder’, ou eficácia, da ressurreição de Cristo é a justificação,
e a regeneração é inseparável dela, a qual se encontra na entrada da vida
cristã”.[38] De acordo com R. C. H. Lenski:
O poder da ressurreição de Cristo tornou-se a bendita gnosis pessoal de Paulo. Foi-lhe dado
conhecer a Cristo Jesus como “seu Senhor” (v. 8), pois Jesus apareceu a Paulo para trazê-lo à
contrição e fé, não para condená-lo com sua onipotência.
“O poder de sua ressurreição” significa que ele foi feito Senhor e Cristo pela ressurreição
(At 5.31), tornando-se para nós sabedoria, justiça, santificação e resgate (1Co 1.30). “O poder
de sua ressurreição” é o selo da redenção. Deus aceitou seu resgate mediante a ressurreição e
glorificação de Cristo — para que toda pessoa que, pela fé, abraçar este Cristo que morreu e
ressurgiu de novo para nossa justificação (Rm 4.24,25) seja justificada por Deus, tenha “a
justiça que procede de Deus, baseada na fé” (v. 9). Essa é a “sublimidade do conhecimento de
Jesus Cristo, meu Senhor”.[39]
O “poder da ressurreição” é o fundamento da vida cristã. Ele envolve não
só o poder, mas também a ressurreição; não só a vida nova e redimida em
Cristo, mas também o crescimento à luz do princípio da ressurreição. A
queda do homem foi no pecado e na morte; a redenção do homem é na
justiça e vida para um propósito.
A educação humanista e relativista não tem nenhuma estrutura de referência
transcendental; não conta com nenhum objetivo ou propósito fora do
homem. Essa educação almeja, por causa do homem, a melhor sociedade
para o homem. Assim, surge o problema: Quem determina o que é melhor
para toda a humanidade? Isso é determinado por consenso ou pelo voto
majoritário? Se sim, o que dizer dos 49%, ou do 1% discordante da
maioria? A educação deixa de ser para eles, exceto por imposição e
coerção. A filosofia humanista de educação alterna entre a anarquia e o
totalitarismo. Ela pode afirmar a independência não só dos homens, mas das
áreas de estudo: arte pela arte, conhecimento pelo conhecimento, pesquisa
científica pura como algo separado da investigação pragmática e industrial,
e assim por diante. O que determina o valor da abordagem? Envolve-se
nisso apenas a mera afirmação, o ato de fé. Além do mais, o propósito
existencialista não representa na verdade nenhum propósito, apenas
capricho. Propósito significa transcendência, o objetivo a ser alcançado, a
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inadequação na situação ou condição presente do homem; portanto, a
determinação para alcançar um lugar superior. A palavra vem de pro, antes,
prono, lugar, e é dessa forma um chamado para o homem ir além de si
mesmo e seguir a um objetivo estabelecido. No mundo existencialista, é
impossível alcançar algum propósito no sentido verdadeiro da palavra, pelo
fato de a motivação provir puramente da biologia humana e dos impulsos
momentâneos, não condicionados por objetivos anteriores, instrução
religiosa ou expectativas sociais. Resulta daí o governo humano pelo
capricho, um “desvio mental repentino, inesperado e irracional do curso
habitual ou natural; capricho; aberração”.
Assim, o currículo cristão de artes liberais conta com propósitos quanto à
doutrina da ressurreição e ao chamado do homem para exercer o domínio e
subjugar a terra. Alguns requerimentos são fundamentais para o currículo
baseado na teologia sadia.
Primeiro, o estudante deve ser capaz de crescer no domínio sobre si mesmo
como primeiro passo necessário para exercer domínio sobre a terra. O
currículo humanista pode ser, como observamos, totalitário ou anárquico.
Pode reprimir o estudante ou usá-lo apenas como recurso social do Estado,
ou pode lhe permitir a autoexpressão anarquista, destrutiva do aprendizado
e da disciplina.
De acordo com Provérbios 22.6: “Ensina a criança no caminho em que deve
andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele”. Derek Kidner
comenta:
O treinamento prescrito é, literalmente, “segundo seu caminho (o da criança”), implicando, ao
que parece, respeito à sua individualidade e vocação, embora não à vontade dela (cf. v. 5, ou
14.12).
A ênfase recai sobre a oportunidade e o dever paternal. Treinar significa em outras partes
“dedicar” uma casa (Dt 20.15), templo (1Rs 8.63), etc. Possivelmente um traço desse
significado esteja aqui.[40]
Charles T. Fritsch chama a atenção parao fato de que treinar em outro lugar
significa “dedicar”, embora não considere essa a intenção aqui.[41] Não existe
nenhuma boa razão para negar a validade do significado básico de
“dedicar”; o texto requer que dediquemos a criança ao caminho de sua
individualidade e vocação sob Deus. Dedicar significar colocar à parte ou
devotar. O propósito da educação é, em parte, a separação e a devoção do
estudante levando-se em conta suas aptidões e habilidades. Significa
também a disciplina na mesma direção. Um aspecto importante da educação
é prover à criança a oportunidade de descobrir suas habilidades e chamado
e desenvolver a si mesma de acordo com eles.
Não há domínio sem suas ferramentas. O estudante que conhece suas
aptidões e é disciplinado no uso delas está claramente preparado para o
domínio de si mesmo e do mundo.
Sem dúvida, o conhecimento da Escritura também consiste na ferramenta
básica de domínio. Como resultado, o ensino da Bíblia é parte fundamental
do currículo cristão a fim de que a criança tenha a mais excelente disciplina
e direção a partir da Escritura, não de segunda mão. O rev. Robert Ingram
registra uma história deliciosa relacionada a isso. Na St. Thomas Episcopal
School, em Houston (Texas), as crianças nas primeiras séries memorizam
provérbio após provérbio, até reterem todo o livro de Provérbios na
memória. Em uma ocasião, garotos da terceira série estavam no recreio,
quando um professor confrontou um menino por uma ofensa cometida um
pouco antes. O garoto culpado apontou de imediato para outro menino,
dizendo: “Ele me fez agir assim”. Nesse momento, um terceiro garoto deu
um passo adiante e observou: “Filho meu, se os pecadores querem seduzir-
te, não o consintas” (Pv 1.10). Isto, sem dúvida, é uma das vantagens do
conhecimento da Escritura: capacita-nos a entender a nós mesmos e os
outros, bem como conhecer a Deus.
Segundo, o currículo cristão de artes liberais deve capacitar o estudante a
exercer domínio sobre o mundo. O propósito da escola cristã é preparar
gerações sucessivas para dominar cada área da vida e do pensamento. A
educação monástica não é cristã. Não legitima o propósito da escola cristã
preparar a criança ou estudante para se retirar do mundo. Com muita
frequência, contudo, esse é o caso das igrejas e escolas “evangélicas”. O
estudante é chamado a se retirar do mundo para uma área enclausurada em
que a pessoa se isola dos problemas do mundo. Em geral, os grupos de
estudantes evangélicos em muitas faculdades e universidades são os mais
difíceis de lidar. Alguns estudantes se colocam em uma posição de
neutralidade comprometedora. Outros aceitam a fé do mundo e tentam
combinar, por exemplo, criacionismo e evolução, e estão indispostos a ouvir
uma declaração sem concessão da fé cristã; ou se recolhem ao pietismo
estéril, que substitui o pensamento teológico sistemático por orações e
cânticos de corinhos infantis. Não surpreende que muitos centros
“evangélicos” para conferências sejam agora chamados, bem como suas
reuniões, de retiros; o termo foi tomado de empréstimo da vida monástica, e
significa que o protestantismo abandonou em larga medida a militância a
favor do retiro pietista.
O estudante deve ser ensinado a considerar toda área legítima como área de
domínio necessário. Ele precisa ser ensinado que o povo de Deus deve
afirmar os direitos do Rei Jesus sobre toda área da vida. Não pode haver
concessão nem diminuição desse objetivo.
A filosofia relativista, em última instância, trabalhará para destruir cada
área do conhecimento. Ao destruir o significado, destruirá a validade do
estudo e da pesquisa, como um cientista não cristão observou.[42]
Terceiro, o objetivo da educação cristã não pode ser o conhecimento
exaustivo, mas conhecimento baseado em princípios. De acordo com Van
Til:
O Breve catecismo de Westminster pergunta: “Como Cristo exerce as funções de profeta?”. A
resposta é: “Cristo exerce as funções de profeta ao revelar à igreja, em todos os tempos, pelo
seu Espírito e Palavra, por diversos modos de administração, toda a vontade de Deus, em todas
as coisas concernentes à sua edificação e salvação”. Ora, se recordarmos que o homem definiu
para si mesmo a falsa ideia de conhecimento ao se tornar pecador, isto é, quando perdeu a
verdadeira sabedoria, podemos dizer que, em Cristo, o verdadeiro conhecimento foi
reintegrado ao homem. Em Cristo, o homem percebe a si mesmo como criatura de Deus,
incapaz de buscar o conhecimento exaustivo. Cristo é nossa sabedoria. Ele é a sabedoria não
só no sentido de nos dizer como chegar ao céu; também ao nos ensinar o verdadeiro
conhecimento sobre tudo que deveríamos ter conhecido.[43]
No mundo factual e bruto do humanista, a única possibilidade de
conhecimento verdadeiro é a existência do conhecimento exaustivo — uma
impossibilidade. Isso significa que o conhecimento é uma impossibilidade
em termos humanistas, e só o uso pragmático e instrumental da factualidade
pode existir. Contudo, mesmo isso perece rapidamente, pois, sem um
propósito e sem significado, a abordagem pragmática e instrumentalista não
dispõe de nenhuma estrutura de referência e entra em colapso.
Dada a devoção ao conhecimento exaustivo, as universidades do século
passado multiplicaram os cursos. Em parte, a proliferação do currículo é um
aspecto da edificação do império acadêmico, mas sua base lógica representa
o objetivo do conhecimento exaustivo. Supõe-se que o maior número de
cursos oferecidos por uma universidade significa a preparação mais
adequada do aluno para a vida. Como resultado, não é incomum que a
universidade com 30 mil alunos tenha muitos cursos frequentados por um
ou cinco estudantes. Em poucos casos, talvez, esses cursos sejam
necessários, como testemunha um curso de escrita cuneiforme, ou da língua
assíria, mas, em muitos casos, o estudante poderia aprender as mesmas
coisas sozinho, e com mais rapidez, em outro curso ou sem o professor. No
entanto, esses cursos são considerados a essência da universidade e seu
prestígio. São imitados por muitas — se não por todas as faculdades —, e
não deixam de exercer influência na educação elementar e secundária.
Opor-se ao currículo básico com ênfase na perspectiva sobre o
conhecimento, e não na especialização em uma multiplicidade de campos,
equivale a se contrapor à tendência da educação do século XX. Igualmente,
a educação com princípios deve ser enfatizada como o único método
cristão. Além disso, deve-se afirmar que o método exaustivo é desonesto.
Ele supostamente adia todos os princípios até a consideração de todos os
fatos, e alega desse modo ser científico e objetivo. Contudo, ele não adia os
princípios; principia pela inexistência de Deus e do caráter último do
homem autônomo. Dessa forma, o princípio que ele crê ser o conhecimento
exaustivo revelará um princípio e esse princípio se torna a base da operação
no começo do estudo. Contra esse engano e desonestidade patente, o cristão
deve começar com a confissão aberta de fé no Deus triúno da Escritura e
em sua Palavra infalível, e no fato que “todas as coisas foram feitas por
intermédio dele, e, sem ele, nada do que foi feito se fez” (Jo 1.3), de forma
que nenhum fato pode ser verdadeiramente conhecido à parte dele. Contra
esse ato aberto de fé, o humanismo começa pelo reconhecimento da
pesquisa pura antes da formulação dos princípios, ainda que de fato ele
predetermine esses princípios por um ato inicial de fé.
Quarto, voltando a Van Til, lemos, concernente ao ofício de Cristo como
sacerdote:
De novo, o Catecismo diz: “Como exerce Cristo as funções de sacerdote?”. A resposta é:
“Cristo exerce as funções de sacerdote ao ter-se oferecido, uma vez, em sacrifício, para
satisfazer a justiça divina e reconciliar-nos com Deus, e também ao fazer contínua intercessão
por nós”. Não precisamos discutir o ponto, apenas indicar que a obra de Cristo como sacerdote
não pode ser separada da obra como profeta. Cristo não poderia nos dar verdadeiro
conhecimento de Deus e do universo a menos que tivesse morrido por nós como sacerdote. A
questão doconhecimento é ética na raiz. É de fato possível ter conhecimento teórico correto
sobre Deus sem amar a Deus. O diabo ilustra esse ponto. Todavia, o que se quer dizer por
conhecer a Deus na Escritura é conhecer Deus e amá-lo: esse é o verdadeiro conhecimento de
Deus; o outro é falso.[44]
Cristo, por meio da expiação, restaura o eleito ao verdadeiro conhecimento,
como Van Til demostrou de forma cabal: “A questão do conhecimento é
ética na raiz”. O homem rebelado contra Deus se opõe à base de todo o
conhecimento verdadeiro, e esse fato deve ser fundamental para a educação
cristã. Nenhuma neutralidade é possível, pois não existem fatos neutros no
universo, somente fatos criados por Deus. Os homens aceitam a
interpretação divina ou tentam, como se fossem seus próprios deuses, dar
significado próprio ao universo (Gn 3.5).
A escola cristã não pode assumir a função da igreja: ela não é uma agência
de avivamento, evangelismo ou conversão. Sua função é educar. Deve-se
insistir, contudo, que, a escola cristã fiel a seu chamado apresenta um
testemunho tão notável quanto o de qualquer igreja. A relação do noético
com a ética, do conhecimento com a moralidade, é normalmente
considerada em termos pagãos: sustém-se que a razão supostamente
autônoma do homem é capaz de discernir e conhecer a realidade sem
referência a seu status ético, isto é, sem referência ao fato de ele ser pecador
ou redimido. Contra isso, a abordagem cristã ortodoxa declara que o
conhecimento humano descansa sobre a premissa religiosa comum com
seus conceitos éticos. Toda a perspectiva do homem é colorida e
determinada pelo fato de ser alguém que guarda ou viola o pacto com Deus.
[45] A escola cristã, ao enfatizar os efeitos noéticos do pecado, revela a
incredulidade e deixa claro os fundamentos do conhecimento verdadeiro.
O Catecismo afirma sobre o ofício régio de Cristo: “Cristo exerce as
funções de rei ao nos sujeitar a ele, ao nos governar e nos proteger, bem
como ao conter e subjugar todos os seus e os nossos inimigos”. Van Til aqui
comenta:
Novamente observamos que a obra de Cristo como rei deve ser colocada em conexão orgânica
com a sua obra como profeta e sacerdote. Para nos dar verdadeira sabedoria ou conhecimento,
Cristo deve nos subjugar. Ele morreu por nós para nos subjugar e nos conceder sabedoria. Só
ao destacar a conexão orgânica dos aspectos da obra de Cristo podemos evitar a separação
mecânica dos aspectos intelectuais e morais da questão do conhecimento.[46]
Já discutimos o domínio do homem sobre si mesmo — produto do domínio
de Cristo sobre nós. Um fato posterior precisa ser observado: a premissa
básica da rejeição humanista do conhecimento de Deus como primeiro
princípio, a favor da mente humana autônoma como primeiro princípio
sobre a busca por conhecimento exaustivo, consiste no aforisma
“Conhecimento é poder”. Isso significa que, contra a onipotência e
onisciência de Deus, quando o homem ganha mais e mais conhecimento em
direção ao objetivo do conhecimento exaustivo, ele alcança poder em grau
proporcional. Disso, o cristão ortodoxo deve divergir e afirmar, antes, que
conhecimento piedoso e baseado em princípios outorga poder, no sentido de
capacitar para entender melhor e usar a criação divina sob a lei de Deus e
para sua glória. Assim, com franqueza, o propósito da educação cristã é
ampliar o escopo e a extensão do poder do homem sob Deus. O poder não
deve ser condenado, apenas usado. Os inimigos da educação cristã
conhecem seu potencial para o poder, e, com o mundo em jogo, estão
determinados a destruí-la. As escolas cristãs precisam desenvolver e
expandir o potencial para o poder existente na educação cristã.
PARTE II
 
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1. HISTÓRIA VERSUS CIÊNCIA SOCIAL
Cada vez mais o ensino de história tem cedido terreno ou sido radicalmente
infectado pelo conceito de ciência social nas escolas do século XX. A
abordagem histórica das ciências sociais, ou de qualquer campo de estudo, é
governada por duas premissas básicas. Primeira, a história e a sociedade
devem ser estudadas cientificamente, isto é, em termos de considerações
naturalistas, sem referência a Deus ou a qualquer lei eterna. Essa
metodologia requer, em última instância, a filosofia materialista da história.
O pressuposto dessa metodologia é anticristão. Deus, o propósito e o
significado cristãos são negados à história. A força motriz da história só
pode provir do interior da história. Segunda, pelo fato de o método
científico dar importância primordial ao experimento, a sociedade científica
deve ser o experimento do planejamento científico. Sendo os controles
fundamentais para a experimentação, a sociedade totalitária é o alvo das
ciências sociais a fim de produzir o resultado válido, pois a liberdade é
destrutiva para o planejamento e engenharia humana. As ciências sociais,
portanto, são hostis à liberdade em qualquer sentido cristão histórico. A
liberdade não tem nenhum lugar no laboratório da sociedade.
Assim, o ensino da história como ciência social representa a luta do homem
para se libertar de Deus e da superstição, e para encontrar a si mesmo nos
termos da ciência, de modo independente de Deus e do céu, e da vida vivida
à luz de considerações exclusivas deste mundo. Os textos históricos
modernos são compostos como o relato da evolução do homem em direção
ao mundo libertador da ciência.
Dessa forma, um texto histórico bem escrito sobre a história mundial para o
nível médio se apresenta da seguinte maneira ao estudantes: “Preparar a
mochila para uma jornada é mais divertido que encher uma caixa com
quinquilharias e colocá-la no depósito. Quando se prepara para uma jornada
você tem um propósito”. Assim, qual é o propósito da história mundial?
“Os cursos que você faz na escola são parte do que se coloca na mochila
para a jornada mais importa de todas — sua vida.” Com referência à
história mundial específica: “No curso você analisará a marcha da
humanidade desde os tempos mais remotos até o presente e aprenderá sobre
os grandes triunfos e tragédias da humanidade. Em outras palavras, a
experiência humana se tornará disponível a você”.[47] Para os autores, não
existe lei além do homem; a autonomia do pensamento crítico é a suposição
básica, e a única fonte da lei é o homem. Uma das conclusões do livro é a
declaração sumária sobre a lei. Os Dez Mandamentos são considerados de
forma humanista e designados a proibir “atos que espalhariam discórdia
dentro do grupo”. Outrora, “cria-se que todas as leis eram mandamentos ou
revelações divinas”. A era moderna mudou isso.
Mais tarde, com o crescimento da democracia, as pessoas escolhem o próprio governo —
governos que derivam “seus justos poderes do consentimento dos governados”. As leis do
Estado são dessa forma a expressão da vontade e consciência coletiva dos cidadãos. O
propósito mais elevado da lei e da religião permanece o mesmo: promover o bem-estar, a
harmonia e a cooperação dos homens na sociedade.[48]
O “propósito mais elevado da lei e da religião” é clara e obviamente o
humanismo. Os escritores, de fato, não veem outro propósito. No Teacher’s
Manual [Manual do professor]: os “objetivos atualizados do curso de
história mundial no currículo colegial” são claramente enunciados, de
forma que o professor não deixará de entender e ensinar o humanismo
básico:
1. Perceber que muitos problemas enfrentados pela humanidade persistem ao longo das eras
em várias culturas.
2. Reparar que o ritmo da mudança nas questões humanas tem-se acelerado ao longo da
história, sendo exemplificado mais vividamente pelas mudanças nos séculos XIX e XX.
3. Apreciar o progresso dos esforços cooperativos de grupos civilizatórios cada vez maiores, e
considerar que a ruptura da cooperação e a desunião resultante dela consistem em retrocessos
na história da humanidade.
4. Entender a importância do controle crescente do ambiente pelo homem — os benefícios
enormes, as grandes responsabilidades e os graves perigos.
5. Conhecer e entendero desenvolvimento de outras nações e regiões do mundo de contato
mais próximo, para podermos apreciar de modo mais pleno os problemas mundiais atuais.
6. Conhecer o pano de fundo para entender as decisões que o governo deve tomar e que afetam
todas as partes do globo.
7. Apreciar a força da resistência experimentada pela humanidade a fim de alcançar o status
presente.[49]
Deve-se observar que esse livro-texto é bem mais conservador, em sentido
político, que a maioria, embora sua visão apoie sem dúvida o
intervencionismo político e econômico.[50] Contudo, livros-textos seculares,
conservadores ou radicais, concordam com o fundamento do humanismo.
Para Haines, e todos os outros escritores de livros-textos estatizantes, o
homem faz a história. A determinação primária está nas mãos humanas,
para o bem ou para o mal.
Sob a perspectiva bíblica, Deus determina a história. O jovem reformador
Martinho Lutero refletiu sobre os acontecimentos que o envolviam e
declarou:
Deus está sozinho nesse negócio; somos tomados — de forma que vejo que se atua sobre nós
em vez de atuarmos.[51]
Duas décadas mais tarde, ele afirmou de novo que tudo ocorrera de acordo
com o conselho divino. Para Lutero, a história é obra de Deus. O excelente
resumo de Headley sobre o conceito de Lutero a respeito da história
representa com clareza a posição bíblica:
Convicto de que Deus é o fundamento da causação histórica, Lutero permanece na tradição de
Paulo e Agostinho; só Deus se encontra na origem de todos os acontecimentos temporais. Ao
mesmo tempo, a posição teocêntrica o separa do entendimento histórico moderno. A diferença
não se limita ao problema da causação, aparece em duas implicações imediatas: toda ação
derivada de Deus dá unidade e significado à história; sendo o homem instrumento divino,
nega-se a ele o luxo de ser um espectador. O homem é influenciado o tempo todo, e ele serve
como cooperador da ação. A atividade divina ininterrupta impele o homem à cooperação
histórica ininterrupta. Nessa situação não pode haver história morta nem fuga da história.[52]
As duas perspectivas são mutuamente excludentes: ou Deus é Deus, ou o
homem é Deus, e a história é basicamente obra de Deus ou obra do homem.
O ensino cristão da história não pode parar entre essas duas opiniões. A
história não é uma ciência social; é uma ciência teológica, pois trata de um
aspecto da criação de Deus.
O ponto de vista cristão da história, surgido bem cedo, considerava o
mundo fora de Cristo em trevas. Os cristãos estavam plenamente cientes
das realizações das culturas antigas, e também estavam cientes de sua
degeneração e rebelião deliberada contra Deus. Como resultado, a
historiografia cristã denominou tudo fora de Cristo “idade das trevas”.
Petrarca removeu o termo “idade das trevas” dos tempos clássicos e pré-
cristãos e designou assim os primeiros mil anos do cristianismo.[53] O
Renascimento e o humanismo subsequente aceitaram esse termo com
alegria. Embora, mais tarde, ele tenha limitado os séculos assim designados,
o humanismo se apegou ao conceito cristão das trevas. O humanismo e a
ciência foram igualados à luz, de modo que só no século XIX a aurora do
darwinismo e da educação secular foi considerada de maneira clara e
desimpedida.
A questão, sem dúvida, é o que constitui a luz e o que constitui as trevas?
Se for a tecnologia, os antigos engenheiros eram surpreendentemente
habilidosos.[54] Havia algo mais envolvido em “luz” que essas coisas. A
“Idade Média” foi marcada por muito progresso social e gênio
arquitetônico, e a antiga era viu um notável florescimento do gênio
inventivo e sua aplicação.[55]
Todavia, para a mente moderna, a chave da “luz”, da verdadeira
historiografia, é a secularização da história nos termos da autonomia do
pensamento crítico. “Luz” significa incredulidade; a reação dos educadores
à cultura hippie é mais favorável que ao cristianismo ortodoxo. O
anticristianismo sob as mais diversas formas é considerado um aspecto da
“luz”, e a fé bíblica recebe o epíteto “era das trevas”.
A educação cristã não pode considerar a era moderna em sua própria luz.
Ela deve ser avaliada como a era das trevas, o período de crescente
incredulidade no Deus da Escritura, o tempo de crescente estatismo e
totalitarismo, a era de escravidão às vezes confortável, mais ainda
escravidão.
O efeito do pensamento evolucionista sobre a historiografia é muito grande.
Um de seus produtos centrais consiste na teoria do desenvolvimento por
etapas. Variações dessa teoria aparecem em diversos pensadores: Marx,
Spengler e Voegelin. Os estágios do desenvolvimento histórico são
marcados pelo “salto no ser”, ou pela nova fase da lei como a lei atual do
ser, ou por limitações do organismo em um estágio particular de
crescimento. Em vez da lei objetiva, há a lei imanente, que expressa o
momento histórico. O feudalismo funcionou por expressar esse estágio do
desenvolvimento, e o capitalismo atuou como a lei de outro estágio no
desenvolvimento humano; nenhuma lei global governa todas as coisas, a
não ser a mudança estabelecida como premissa no materialismo dialético ou
a filosofia associada. Toda a sociedade está “correta” nos termos do próprio
estágio de crescimento. Dessa forma, Claude Lévi-Strauss, antropólogo
francês, declarou: “O povo primitivo não é retrógado nem retardado; de
fato, ele pode possuir um gênio para a invenção ou ação que deixa as
realizações de povos civilizados para trás”. A premissa básica desse
estudioso é a rejeição do conceito de verdade, e isso é algo que ele gosta
nas sociedades selvagens: “O homem primitivo busca a coerência acima de
tudo, não a verdade; não a distinção científica entre verdadeiro e falso, mas
a visão de mundo que satisfará sua alma”.[56] O cristão pode concordar que o
selvagem não é primitivo; ele é filho de Adão, como todos os homens. Seu
problema não é o primitivismo, mas a degeneração. Igualar as culturas
cristãs com as africanas, e exigir a apreciação do passado e presente da
África, como muitos livros-textos, incluindo o de Bruunes-Haines, equivale
ao pedido de endosso e aceitação da degeneração. Essa abordagem
transforma a África de campo de missão carente da graça divina salvadora
em uma cultura-irmã de igual dignidade e caráter. Aceitar essa premissa
significa rejeitar o cristianismo. De fato, a catolicidade ostensiva de Claude
Lévi-Strauss equivale com clareza à rejeição da civilização cristã e de seu
conceito de verdade, como Tristes Tropiques [Trópicos tristes] deixa claro.[57]
Ao elogiar seus selvagens, Lévi-Strauss condena a cultura cristã e sua
preocupação com a verdade.
Em cada uma de suas formas, a teoria do desenvolvimento em estágios é
relativista, e quanto mais o conceito é desenvolvido, mais radicalmente seu
relativismo o governa. Lévi-Strauss apenas leva seus pressupostos
marxistas e existencialistas à conclusão lógica.
Dessa forma, como vimos: primeiro, para a historiografia cristã, a história
não é uma ciência social; é uma ciência teológica. Segundo, é uma ciência
teológica porque Deus, não o homem, é o soberano Senhor de toda a
criação. Terceiro, a era das trevas da história consiste, portanto, nas eras e
áreas não cristãs, pois Jesus Cristo é a luz do mundo. Assim, o critério
básico da “luz” é Cristo, não a ciência. Quarto, a historiografia cristã
repousa sobre o conceito da verdade absoluta, a verdade pessoal. Portanto,
Jesus Cristo é oposto a essa forma hostil de relativismo histórico. A atitude
dele para com as culturas pagãs não é de apreciação, mas de evangelismo.
O cristão deve se opor ao ensino designado a promover a irmandade
mundial em termos humanistas. O padrão permanece: não apreciação,
evangelismo.
Quinto, para o historiador e professor cristão, o livro-texto básico é a Bíblia.
A história é avaliada sob sua perspectiva. Além disso, a Bíblia nos
apresenta a única cronologia válida da história antiga. Todo o Antigo
Testamento apresenta um relato meticuloso, preciso e extenso das
genealogias que integram o texto inspirado e infalível. Precisamos ser
lembrados desse fato, poisa tendência de subestimar ou ignorar as tabelas
genealógicas é muito grande. Elas nos dão com clareza a cronologia da
história mundial. Philip Mauro observou, alguns anos atrás:
Em outras palavras, se considerarmos que o tempo de vida da humanidade conta com menos
de 6 mil anos (e não há nenhuma evidência a favor do período de experiência humana maior),
então temos o fato notável de não contarmos com nenhuma informação cronológica exceto na
Bíblia (em relação a cerca de três quintos do período todo); além disso, no mesmo período
(que em outros registros, com respeito à cronologia, é um perfeito espaço em branco) a
cronologia da Bíblia é a mais definitiva e completa.[58]
A crença na Bíblia não pode ser ensinada se falharmos em levá-la a sério
em cada um dos seus aspectos. Ela não fornece apenas a cronologia da
história, mas também o significado, o propósito e a direção da história. A
história não é regida pela “onipotência da crítica”[59] dos filósofos, mas pela
onipotência do Deus triúno. Esta não pode ser entendida à parte dele e de
sua Palavra.
2. ENSINANDO A BÍBLIA
As aulas de Bíblia em uma escola cristã serão um fracasso, a menos que os
elementos essenciais da fé bíblica se apliquem a todas as outras aulas.
Visitei colégios supostamente fortes e conservadores ao longo de duas
décadas e percebi a razão pela qual estavam destinados a se desviarem para
o liberalismo e o pensamento evolucionista ao ver as disciplinas não
relacionadas com a Bíblia. Em vários casos, o desvio já estava bastante
evidente. Por exemplo: ensina-se matemática sob a ótica relativista; as aulas
começam com uma oração, e logo o ensino nega implicitamente a Deus. As
aulas de ciências consideram o universo uma força cega e impessoal, não a
criação do Deus pessoal. A sociologia e os estudos sociais presumem que a
predestinação se encontra nas mãos do homem, não nas de Deus. A
psicologia e a antropologia, em lugar de serem ramos da teologia, como
ocorria em sua origem, converteram-se em servas do humanismo, e assim
sucessivamente. O currículo humanista não pode se tornar cristão porque
começa com uma oração ou pela aspersão de água benta, mas apenas pela
adoção de pressupostos nitidamente bíblicos.
A Bíblia, como Cornelius Van Til afirmou, não nos informa a
multiplicidade de fatos que compõem a matemática, a paleontologia, a
física, a biologia, ou qualquer outra disciplina, mas nos apresenta “a
verdade sobre todos os fatos”. Isso quer dizer que todos os fatos são criados
e governados por Deus, e servem a ele.
A Bíblia é fundamental para o processo total da educação por apresentar o
significado de todos os fatos e o propósito da educação. Salomão fez duas
importantes declarações a respeito da instrução:
O temor do SENHOR é o princípio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino.
(Pv 1.7)
O temor do SENHOR é o princípio da sabedoria, e o conhecimento do Santo é prudência.
(Pv 9.10)
Existe uma diferença importante entre conhecimento e sabedoria. A
Escritura fala muito bem dos dois. O conhecimento é um aspecto da
imagem divina no homem (Cl 3.10; Gn 2.19,20). Porém, o conhecimento
separado de Deus se converte em aprendizado. A amplitude do aprendizado
no mundo moderno é enorme, porém é igual ao aprendizado de Alexandria:
não tem significado nem foco. Uma tese de doutorado sobre o uso da
vírgula na obra de Shakespeare nos fornece muitas informações; adquire-se
conhecimento extenso e detalhado, porém muito pouca, para não dizer
nenhuma, sabedoria. A sabedoria é perspicácia e entendimento. O
conhecimento e a sabedoria se unem na fé cristã bíblica e devem estar
unidos na educação cristã. O conselho de Paulo a Timóteo apresenta ênfase
similar:
Procura apresentar-te a Deus aprovado, como obreiro que não tem de que se envergonhar, que
maneja bem a palavra da verdade. Evita, igualmente, os falatórios inúteis e profanos, pois os
que deles usam passarão a impiedade ainda maior. (2Tm 2.15,16)
Os “falatórios inúteis e profanos” são especulações sem sentido, mais
motivadas pela curiosidade que pela sabedoria. Alguns homens tratam sem
parar de obter novos conhecimentos da Escritura sobre o céu, o inferno, os
anjos e os demônios. Querem informação inédita, não sabedoria. Boa parte
da pesquisa e erudição atuais nas artes e ciências liberais carece igualmente
de sabedoria.
O ensino da Bíblia deve ser feito com conhecimento e sabedoria. A Bíblia é
a revelação divina ao homem; objetiva a comunicação, da parte de Deus, do
propósito e da salvação ao ser humano. Ao ensinar a Bíblia, deve-se ter em
mente, primeiro, que a escola cristã é uma escola, não uma igreja. Sua
função essencial é educar, não evangelizar. As duas coisas não devem ser
confundidas. Em algumas escolas, o objetivo da aula de Bíblia é a
conversão, e como resultado, a instrução padece, e a formação tende a
ocorrer em termos de uma resposta em vez de refletir o conhecimento
sólido da Escritura. O trabalho do professor é instruir e formar; a função do
evangelista é apresentar o plano de salvação com convicção tendo a
regeneração como meta. A “formação” do evangelista é diferente. O melhor
fundamento da evangelização é estabelecido pela instrução sólida. A
Escritura declara: “Assim, a fé vem pelo ouvir, e o ouvir, pela palavra de
Cristo” (Rm 10.17). Não há melhor instrumento humano possível para
garantir o ouvido que ouve que a escola cristã e as sólidas aulas de Bíblia
que por ela passam.
Segundo, a aula deve oferecer uma perspectiva geral muito bem definida da
história e doutrina bíblica. A maior parte da instrução da escola dominical é
quase inútil, porque a criança mediana tem muito pouco senso da unidade
da Escritura ou da cronologia da Bíblia. A instrução na escola dominical
geralmente está cheia de artifícios para despertar o interesse, é uma espécie
de berçário, e com bastante frequência é um desastre para a causa de Cristo.
A escola cristã deve tornar a aula de Bíblia, mais que todas as outras,
altamente disciplinada e meticulosa.
Terceiro, a educação cristã nunca pode ser abstrata. A meta da educação
humanista é a abstração. Sendo a realidade impessoal, a verdade sobre a
realidade — para o humanista — não é concreta e é implícita e explícita em
factualidade. Para nós, todos os fatos são concretos e são também fatos
pessoais criados por Deus; recebem o significado conferido por Deus. Não
é necessário abstrair um significado imposto pelo homem. A abstração
analisa o significado potencial de algo e conclui, segundo critérios
humanistas, que significado se pode atribuir àquele vazio sem sentido. O
humanismo, quando lida com a Bíblia, busca miná-la para obter algum
caminho possível de significado útil para o homem moderno. Algumas
pessoas que frequentam a igreja e afirmam crer na Bíblia também o fazem.
Escrevem ou falam das “pepitas de ouro extraídas do livro de Josué”. Este
não pode ser nosso enfoque. O significado de Deus em Josué deve ser nosso
significado, não uma abstração. Assim, devemos estar seguros de que nosso
estudo de Josué começa pela comissão, em Josué 1.2-9; ela é seguida na
Escritura pela grande comissão de Mateus 28.18-20, que a retoma. Josué e
Israel devem avançar e conquistar a terra de Canaã para o Senhor; a igreja,
como o Novo Israel de Deus, deve conquistar o mundo para Cristo.
Assim, nosso estudo deve ser histórico e concreto. Isto também significa
que ele cumpre melhor o propósito divino. Salomão, ao falar da obtenção e
manuseio da sabedoria, disse: “O fim de tudo o que se ouviu é isto: Teme a
Deus, e guarda seus mandamentos; porque este é o dever de todo homem”
(Ec 12.13). Nós ensinamos a Bíblia; ensinamos o plano de salvação nela
contido, e o caminho da salvação. Ensinamos: o resto está nas mãos do
Espírito Santo e do ministério da palavra.
Quarto, devemos recordar sempre que a Bíblia não é só a palavra Deus mas
também o livro mais emocionante que existe. Nosso ensino não deve nublar
a emoção, a beleza e o poder da Bíblia. Um exemplo da ignorância geral
deste aspecto da Escritura provém da Inglaterra antes da Segunda Guerra
Mundial.Em uma escola paroquial, as leituras diárias seguiam o lecionário
litúrgico, que divide Atos 27 em várias leituras, isto é, Atos 27.1-26 para a
quarta-feira do quarto domingo, Atos 27.27 para a quinta-feira, Atos 27.14
para o nono domingo, e assim sucessivamente. Pediram para um garoto que
não contava com uma formação cristã, ou um conhecimento da Escritura,
que lesse Atos 27.1-26. Depois de ler os 26 versículos ele continuou lendo.
Quando o diretor tentou pará-lo, o garoto disse que esperasse um pouco
porque ele queria saber como a história terminaria. Houve um naufrágio e
os passageiros conseguiriam se salvar? O garoto estava lendo a Bíblia de
forma inteligente. Com muita frequência, pedimos que as pessoas estudem
a Escritura de forma pouco inteligente, como se ela não fosse um livro
muito envolvente.
Quinto, a Bíblia deve ser lida e estudada como a Palavra do Deus vivo,
infalível e inerrante, pois não há nenhuma outra Palavra da parte do Deus
soberano e onisciente. É este livro que governa a educação e a escola
cristãs. O professor deve crescer no estudo desse livro com o objetivo de
ensiná-lo com propriedade. Se nosso entendimento da Bíblia não cresce,
não somos competentes para ensiná-la. Só quem sente seu poder e emoção
pode comunicá-la, e só quem conhece o Deus da Escritura pode ensinar a
verdade sobre ela.
3. GRAMÁTICA
O idioma e a gramática são expressões da história de um povo, de sua
cultura e religião. Com frequência ouvimos que a gramática é um tema
artificial, sujeito a mudanças e evoluções, enquanto os críticos da nova
gramática são acusados de crer que a gramática tradicional é, de alguma
maneira, uma revelação divina especial. Não é necessário (nem sensato)
crer que a gramática foi revelada por Deus com o objetivo de negar o
relativismo radical da nova gramática. A gramática e o idioma são, de fato,
relativos a uma cultura, porém, algum grau de relativismo não torna
necessário (nem sensato) o relativismo radical. Nem o homem nem seu
mundo são absolutos; eles são criações de Deus, de maneira que se
relacionam, em primeiro lugar, com Deus, e, em segundo lugar, com o resto
da criação. Existe um grau de relatividade em toda a criação. Quem busca o
absolutismo no mundo, ao afirmar o relativismo radical, não passa de um
humanista; ao reduzir todas as coisas em volta do homem e ao sujeitar o
mundo humano ao fluxo e à mudança, isola o homem como o novo
absoluto. O fato de o idioma e a gramática serem relativos à fé e história de
um povo não significa a inexistência de um elemento de valor e verdade
neles. Ao contrário, necessitamos dizer que o idioma e a gramática de um
povo são o produto de sua história e crença. De modo que o tipo de religião
desse povo afetará profundamente, com o tempo, o idioma e a gramática.
Além disso, as coisas terão um significado diferente para eles em razão da
fé. Pelo fato de não entendermos isso, com frequência reinterpretamos as
obras de outra cultura à luz de nosso próprio mundo de significação. Um
exemplo clássico é Aristóteles, que jamais entenderia o que falam os
escolásticos e modernistas ao expor o pensamento aristotélico. Para ele,
palavras como “causa”, “substância”, “lei”, “ética”, “natureza” e que tais
tinham um significado radicalmente diferente.
Outro fato significativo é que o idioma e a gramática refletem o sentido de
tempo do povo, a fé religiosa sobre o significado do tempo. A civilização
chinesa experimentou um relativismo de uns dois milênios ou mais — ou,
com certeza, pelo menos 1500 anos. O resultado foi um idioma que em
nada se pode comparar com a nossa gramática e o nosso sentido de tempo.
Geralmente, quanto mais desenvolvido for o sentido de tempo de um povo,
mais simples será seu idioma. O mandarim e vários idiomas dos índios
americanos representam uma ampla divergência quanto à herança cultural,
porém ambos têm em comum a elevada complexidade. Há uma sutileza de
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expressão para as nuanças do momento existencial aliada a uma maneira
pouco elegante de tratar o passado e o futuro. O pensamento (e os idiomas)
africanos, nos diz o filósofo africano John Mbiti, carecem da categoria de
futuro, como a desenvolvida no pensamento ocidental (cristão). A
consciência africana está interessada no passado, no presente e no futuro
imediato, e qualquer coisa que não se ajuste a essas três categorias é um não
tempo. O conceito linear de tempo também é alheio ao pensamento
africano. O tempo real é o presente e o passado. Se os eventos futuros são
parte do ritmo constante, inevitável e necessário da natureza, eles são
entendidos e considerados como tempo potencial. De modo que o amanhã
é, em geral, apenas o que ocorreu ontem e hoje. Essa ideia de tempo
também é comum a uma boa parte do mundo antigo, à Ásia e ao homem
moderno como hoje o vemos.[60]
Ilustremos a diferença quanto ao tempo citando duas declarações bastante
similares com significados muito diferentes. De acordo com Plutarco, o
templo de Ísis em Sais tinha esta inscrição: “Sou tudo o que chegou a ser, e
o que é, e o que será; e nenhum homem me levantou o véu”. Contraste isto
com a declaração de nosso Senhor: “Sou o Alfa e o Ômega, princípio e fim,
diz o Senhor Deus, aquele que é, que era e que há de vir, o Todo-Poderoso”
(Ap 1.8). Ísis declara que ela mesma é o processo, a emanação do tempo e
do ser. Tudo existe a partir dela e é idêntico a ela — é um conceito
panteísta. Ela é o passado e o presente e tudo o que foi e é. Porém, não há
aqui conhecimento do futuro: ele está velado e para além do conhecido. Ísis
(do ponto de vista do amanhã) nem vê nem é vista. De modo que temos
aqui um mundo de casualidades, não de predestinação.
Em contraste, Jesus Cristo, o Deus todo-poderoso, declara ser o Eterno, o
criador de todas as coisas e a única fonte do significado de todas as coisas,
seu Alfa e Ômega. Além disso, ele é o ser absoluto que predestina todas as
coisas e que deverá aparecer ou vir para julgá-las.
Assim, as duas declarações “similares” são totalmente diferentes e opostas
em significado. A declaração de Cristo reestruturou os idiomas e as
gramáticas ocidentais, e, mediante a tradução da Bíblia, reestrutura os
idiomas dos povos do mundo. A tradução da Bíblia é uma tarefa árdua
porque implica a reelaboração do idioma com o objetivo de comportar de
fato o significado da Bíblia. Isso significa uma nova visão do mundo, de
Deus, do tempo e da linguagem. Um missionário me disse certa vez que um
nativo convertido que tinha porções da Bíblia na tradução de Wycliffe havia
comentado: “Agora falamos uma nova língua”.
Todos os idiomas ocidentais manifestam com clareza as marcas da fé e da
tradução da Bíblia. Eles se tornaram cada vez mais próximos das categorias
bíblicas de pensamento e significado. Nossas ideias de gramática, tempo,
sintaxe e estrutura, pensamento e significado possuem cicatrizes cristãs.
Está muito claro que nosso idioma e gramática são relativos, mas relativos à
herança da fé bíblica. A nova gramática é hostil à fé e tradição: sua
motivação é o humanismo existencialista. Todo compromisso com o
humanismo significa a entrega radical de muito mais que formas de
linguagem.
4. ENSINANDO REDAÇÃO
Ensinar redação significa, primeiro, ensinar a boa escrita. Seu propósito
não é produzir escritores profissionais, mas capacitar a pessoa a escrever de
forma clara e inteligível. Segundo, a boa escrita é o pensamento claro. O
pensamento e a escrita confusos são uma dor de cabeça em todas as áreas
da vida. A escola cristã, em particular, deveria ser mais produtiva em
relação à boa escrita e ao pensamento claro, caso seja fiel aos fundamentos
bíblicos. Terceiro, o propósito da pontuação e da boa gramática é promover
o pensamento claro, e assim há a necessidade de uma ênfase crescente aqui.
É impossível ao homem pensar sem palavras. O pensamento compreende
estrutura, ordem e palavras. As palavras são a expressão de ideias,
abstrações, coisas coletivas e aspectos constituintes, de forma quepensamento é uma habilidade verbal. A gramática concede estrutura,
sequência inteligente e ordem temporal para organização do trabalho. A
palavra “gramática” procede do grego graphein, escrever. O pensamento
significa palavras, e as palavras significam ideias, estrutura. Um dos nomes
de Jesus Cristo é a Palavra ou Logos, que significa a estrutura ou palavra de
vida. O conceito ariano do Deus sem palavra era na verdade uma afirmação
da morte divina, como observei em The Foundations of Social Order
[Fundamentos da ordem social].[61]
Os homens hoje se opõem à ideia da verdade proposicional. A verdade não
pode ser reduzida a proposições, alegam, de forma que todas as declarações
confessionais são inválidas. Negar a verdade proposicional significa negar
toda a verdade e afirmar o universo sem sentido. Nele, forças cegas
sugerem algum significado, mas nunca o alcançam. Como cristãos,
devemos afirmar não só a verdade proposicional, mas também que as
palavras são verdades proposicionais em miniatura. Elas são aspectos da
realidade e o meio de avaliar, pesar e mensurar a verdade.
Não deveria nos surpreender que a era humanista não nega só a Deus; ela
afirma a relatividade de todas as coisas além do homem, a única verdade.
Para nós, contudo, o pensamento revela a Deus, que nos fez à sua imagem.
O ato de pensar procede do pensamento, e o ato de conhecer nasce do
conhecimento. Não podemos explicar o gosto de morangos a um homem
que nunca os provou. Podemos entender a natureza de toda a realidade, pois
o Deus que nos fez, fez todas as outras coisas, e o conhecimento dele, e por
meio dele de todas as coisas, está escrito em nosso ser. Paulo diz que Deus
condena justamente todos os homens, quer tenham ou não ouvido o
evangelho:
Porquanto o que de Deus se pode conhecer é manifesto entre eles, porque Deus lhes
manifestou. Porque os atributos invisíveis de Deus, assim o seu eterno poder, como também a
sua própria divindade, claramente se reconhecem, desde o princípio do mundo, sendo
percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens são, por isso, indesculpáveis.
(Rm 1.19,20)
Se negarmos o significado, a verdade, a verdade proposicional, em qualquer
ponto do universo, então negaremos tudo, e negaremos Deus como Criador.
A linguagem não é apenas fundamental para a nossa criação como
portadores da imagem divina, mas como o meio da Palavra de Deus
revelada a nós. Assim, a linguagem é importante aos olhos de Deus. O
abuso da linguagem para blasfemar, em vez de servir ao Senhor é uma
ofensa muito séria. Abusar da linguagem é suspeitar de um instrumento
dado por Deus, usado por ele para se comunicar conosco e fim de se
revelar, e ordenada para ser o aspecto mais notável e central no crescimento
e desenvolvimento de uma cultura piedosa.
A linguagem é importante, e a gramática e composição são fundamentais
para o ensino da linguagem. O ensino de linguagem, bem mais que o ensino
de lógica, é o ensino do pensamento são e lógico.
Um parágrafo é um conjunto de pensamentos: sua estrutura é uma unidade
nos termos de uma ideia, um conceito ou um dado. O parágrafo deve ser
lógico e coerente. Não pode ser um silogismo falso — produto de um
pensamento descuidado, em vez de um pensamento deliberadamente falso.
Isto é um silogismo falso:
O homem é um animal de duas pernas.
Uma galinha é um animal de duas pernas.
Portanto, uma galinha é um homem.
Essa ilustração nos diz algo sobre uma linha falsa de pensamento: começa
com uma premissa limitada e defeituosa. A perspectiva evolucionista
moderna, sobre o homem e tudo o mais, dá aos pensadores uma premissa
falsa. Em nossa conclusão, a declaração, “Portanto, uma galinha é um
homem”, é obviamente errada. Mas a falsidade da maioria dos silogismos
não é tão óbvia. O pensamento do homem moderno, ao repousar sobre
premissas antropocêntricas, acaba em conclusões errôneas, mesmo que
sofisticadas. O pensamento deve começar com premissas e procedimentos
teocêntricos, a fim de chegar à conclusão sólida. Em todo pensamento
sólido há premissas sólidas.
Marcel Duchamp, no começo do século XX, tentou criar uma linguagem
que dispensaria Deus e o significado, mantendo a verdade proposicional, e
mais tarde abandonou o esforço como algo impossível. Qualquer conceito
sólido da linguagem e escrita deve repousar sobre as premissas que
Duchamp buscou eliminar.
O pensamento deve preceder a escrita. Portanto, composições que lidam
com ideias são mais úteis que “O que eu fiz nas minhas férias”. É bem
melhor lidar com “Por que a pena capital?” e “As escolas deveriam ter
punições corporais?”.
Copiar é uma boa disciplina. Estudantes que vão até livros de referência e
copiam os materiais ali presentes, de uma forma um pouco alterada, são em
geral os melhores estudantes. Condensar artigos de enciclopédia é um bom
treinamento. Requer ir ao cerne do assunto, perceber o essencial e traçar a
sequência básica do pensamento. O professor pode prover artigos de
revistas e enciclopédias e pedir aos alunos a condensação do artigo como
um bom exercício de escrita.
A composição oral é excelente treinamento. Falar é compor. Sou escritor;
minhas palestras são composições. Fui treinado em composição oral e
escrita e me beneficiei disso. A composição oral requer o enfrentamento
dos resultados do impacto de nossa forma de pensar sobre a audiência. Seu
estilo é diferente da escrita, mas os ingredientes são os mesmos: ter algo a
dizer, e dizê-lo de forma clara e capaz.
Pode-se solicitar aos alunos a falar sobre “como fazer” coisas de seu
interesse: como fazer um pão, como fazer uma solda, etc. Escrever sobre
“como fazer” também é bom.
A estrutura da sentença é importante. Esboçar um ensaio, localizar as
sentenças do tópico, analisar, etc., tudo precisa ser ensinado.
A exegese bíblica é um excelente treinamento para pensar e escrever bem.
Um provérbio bíblico, como Provérbios 13.24 ou 28.4, 9 pode ser usado
como a primeira sentença de um ensaio para desenvolver e explicar seu
significado.
O estudo das palavras é importante, de forma que elas possam ser usadas
com precisão. Um episódio inesquecível do meu aprendizado, como
universitário, ocorreu quando usei o termo raised [criado] em um ensaio, e
falei de mim mesmo como tendo sido raised. O professor G. Dundas Craig,
excelente professor de composição, sorriu e disse: “Sr. Rushdoony, crianças
são reared [criadas] e porcos são raised [criados]”.
Deve-se passar às crianças palavras para pesquisar e escrever sobre sua
história e significado com o uso de um bom dicionário.
O objetivo não é a escrita criativa, mas a boa escrita.
5. MATEMÁTICA
Na primeira edição de Journal of Christian Reconstruction [Revista da
Reconstrução Cristã], publicada pela Chalcedon, um artigo de Vern S.
Poythress lidou com os fundamentos teológicos da matemática, um assunto
tratado com mais profundidade em The Foundations of Christian
Scholarship [Os fundamentos da erudição cristã].[62] Em pouco tempo
tornou-se evidente para mim a importância desses artigos. Não só alguns
alunos de pós-graduação esperavam ansiosamente sua publicação, como
outros os atacavam sem os ler. Fiz breve referência aos dois artigos,
sugerindo-os aos interessados em matemática, quando palestrei em um
colégio fundamentalista. O professor de matemática, sem conhecimento dos
artigos, além da minha referência, passou o restante do dia em um ataque
emocional contra as premissas sugeridas pelos dois títulos. Após a reunião
da tarde, duas alunas foram tão histéricas e rudes quando me atacaram
verbalmente no pátio, que o presidente envergonhado de um departamento
decidiu que se deveria tomar alguma medida disciplinar.
Por que um assunto aparentemente comum como matemática cria uma
resposta tão selvagem? Por que títulos como “Criação e matemática; ou,
qual a relação entre Deus e os números?” e “Uma visão bíblica da
matemática” provocam uma resposta tão insana e igual da parte de ateus e
arminianos?
A chave para encontrar a razão aparece de forma notável em um artigo de
Danielle Hunebelle. Ao discutir o matemático belga GeorgesPapy,
Hunebelle escreve:
O que Papy está fazendo? Tentando criar matemática elementar em harmonia com a
matemática moderna baseada em conjuntos. Por exemplo, ele diz aos principiantes: “Vocês
vão criar um conjunto”. Então a criança sugerirá algum tipo de conjunto estranho: um
professor, um picles e uma pitada de sal. “Agora veja quão importante é minha decisão”, Papy
me disse. “Chamo esse conjunto de S. Ele existe agora porque eu o criei. Na matemática
antiga, você contemplava um mundo pré-estabelecido. Hoje sou eu, é a criança, quem cria o
mundo, quem toma as decisões, e quem está ciente do fato que decide.”[63]
É interessante observar que Papy ensinou sua matemática moderna a quase
um terço dos professores belgas de matemática, e metade dos professores
participantes provém de escolas dirigidas por igrejas.
Um dos problemas em qualquer discussão desse assunto é que,
invariavelmente, um assunto secundário torna-se central, isto é, este ou
aquele aspecto da matemática moderna esclarece certos aspectos do
pensamento ou da ciência, ou contribui para a organização melhor do
conhecimento matemático, e assim por diante. A questão chave, que Papy e
Hunebelle apresentam, é evitada: existe um mundo pré-estabelecido ou a
mente do homem cria um mundo a partir do caos?
Antes de nos movermos para essa questão, examinemos brevemente o
capítulo muito importante no estudo de Spengler sobre a civilização
intitulado “O sentido dos números”. Spengler aponta que cada cultura conta
com um conceito próprio de números e matemática. A despeito da adulação
dos antigos gregos, nossa cultura, Spengler sustenta, é radicalmente
diferente. O humanismo grego era hostil à ideia de infinidade, na
matemática, na ciência e na religião, enquanto o humanismo moderno
atribui infinidade ao universo. Não existe tal coisa, de acordo com Oswald
Spengler, como matemáticas, apenas matemática. Cada cultura cria sua
própria ideia de números e percebe a realidade nos termos dela.
Toda a filosofia se desenvolveu até agora em conjunto com uma matemática pertencente a ela.
O número é o símbolo da necessidade causal. Como a concepção de Deus, ele contém o
significado último do mundo como natureza. Assim, a existência dos números pode ser
chamada mistério, e o pensamento religioso de cada cultura tem sentido seu impacto.[64]
Spengler está correto até certo ponto. Várias religiões criaram a própria
cultura e sua matemática. Isso é um fato quase tão óbvio quanto a existência
de idiomas, povos e raças diferentes. Uma cultura é uma unidade: cada
aspecto manifesta um caráter comum. Contudo, assinalar isso é uma petição
de princípio. Afirmar a existência de muitas religiões não responde à
questão: “Existe uma religião verdadeira?”. Dizer que existem muitas
matemáticas não significa, portanto, que não exista nenhuma matemática.
Spengler, Hunebelle, Papy, Patrick Suppes e outros, todos começam pelo
humanismo básico. Para eles, é de essência religiosa que o homem crie seu
próprio mundo e, dessa forma, sua própria matemática. Pelo fato de não
haver para eles nenhum Deus, não pode haver nenhuma matemática, apenas
várias matemáticas criadas pelo homem. O homem não lida com a ciência e
a matemática com mais neutralidade do trata de Deus, da Bíblia e de
teologia. Ele se aproxima da matemática como quem guarda ou viola o
pacto com Deus. Não há, dessa forma, nenhuma área da ciência que
constitua terreno comum sobre o qual todas as crenças possam concordar.
Poythress declarou o caso de forma muito clara:
Pode surpreender o leitor que nem todos concordam que “2 + 2 = 4” é verdade. No momento
seguinte, deve ser evidente que nenhum monista radical se satisfaz com a declaração:
“2 + 2 = 4”. Se alguém pensa com Parmênides que tudo é um, se com o hinduísmo vedanta
considera ilusória toda pluralidade, “2 + 2 = 4” é uma declaração ilusória. No nível último do
ser, 1 + 1 = 1.
O que isso implica? Mesmo as verdades aritméticas mais simples podem ser sustentadas
apenas pela cosmovisão que reconhece uma pluralidade metafísica última no mundo — quer
trinitária, politeísta, ou plural — produzida pelo acaso. Ao mesmo tempo, as verdades
aritméticas mais simples também pressupõe a unidade metafísica última para o mundo — pelo
menos a unidade suficiente para guardar a existência contínua dos “iguais”. Duas maçãs
permanecem duas maçãs enquanto eu as conto; o símbolo “2” é em algum sentido o mesmo
símbolo em tempos diferentes, permanecendo o mesmo número.
Assim, no próprio princípio da aritmética, já estamos submersos no problema metafísico da
unidade e pluralidade, do um e dos muitos. Como Van Til e Rushdoony assinalam, o problema
encontra solução só na doutrina da Trindade ontológica. Não lidaremos agora com os
argumentos metafísicos espinhosos, mas observe que sem alguma unidade e pluralidade real,
“2 + 2 = 4” cai no limbo. A “concordância” sobre verdade matemática é alcançada em parte
pelo processo, descrito tão elegantemente por Thomas Kuhn e Michael Polanyi, de excluir da
comunidade científica pessoas de convicções diferentes.[65]
Como Poythress aponta, e sua análise merece um estudo muito cuidadoso, a
metafísica cristã da matemática está fundamentada no ser do Deus triúno.[66]
Para o cristão, a matemática não é um meio de negar a ideia do mundo
preestabelecido por Deus, com o objetivo de julgar ser deus e criar o
próprio cosmo, mas sim um meio pelo qual podemos seguir os pensamentos
de Deus. É um meio de aprofundar o conhecimento da criação de Deus e
estabelecer nosso domínio sobre ela sob a autoridade divina.
Hoje, o problema na matemática é um assunto religioso em sua raiz e
ramos.
6. ENSINANDO EDUCAÇÃO CÍVICA, GOVERNO E CONSTITUIÇÃO
Uma das exigências básicas em muitos estados, em alguns casos o único
requerimento feito às escolas cristãs, é um curso sobre governo e a
constituição. Isso, o antigo curso de educação cívica, tem agora uma
variedade de nomes modernos. Em cada caso, o treinamento necessário é
um curso de estudo do governo civil.
A escola cristã não precisa de uma exigência do Estado para se preocupar
com esse assunto: trata-se de algo inerente à fé cristã. Primeiro e mais
importante, nosso Deus é senhor sobre toda a criação, e ele declara de
Cristo que “o governo estará sobre os seus ombros”, e “do aumento de seu
governo e da paz não haverá fim” (Is 9.6,7; KJV). Para nós, dessa forma, o
governo não é apenas uma preocupação política, e sim uma questão
teológica. Nossa obediência é mais que um assunto rotineiro: é para nós
uma questão de consciência. Para nós, as autoridades civis são chamadas
para serem ministros de Deus, um diaconato santo (Rm 13.1-8). Um
ministério sem fé no Estado é uma preocupação tão importante para nós, ou
deveria ser, como um ministério sem fé na igreja. Nenhum Estado e
nenhum homem pode ser neutro para com o Senhor. Negligenciar Jesus
Cristo significa negar suas afirmações de soberania. Toda ordem civil é uma
fundação religiosa.
Isso significa, em segundo lugar, que a educação para a cidadania é muito
importante para nós, pois nossa cidadania deve ser parte de nossa vida em
Cristo e de nossa cidadania no reino de Deus. O homem caído vive à
vontade e rebelado com todo tipo de governo civil. Seu critério ao julgar
uma ordem civil é pessoal e egocêntrica: o que ela faz para mim? Para o
cristão, o critério deve ser o Senhor. Essa ordem civil é fiel e obediente a
Cristo, o Rei?
Uma das maiores heresias da era moderna é a crença na neutralidade.
Afirma-se que o homem pode ser neutro em relação a alguns temas ou a
todos eles. Na prática, isso significa que o homem pode manter-se fora do
governo de Deus nas áreas neutras e considerar-se seu próprio deus.
Em tempos diferentes, áreas diferentes de neutralidade são reivindicadas.
Muitos declaram que o Estado é uma área neutra. Muitos mais afirmam que
as escolas podem ser neutras. Ainda outros insistem que a sexualidade é
uma área neutra e, dessa forma, amoral. Essas alegações de neutralidade
incluem: a) a possibilidade e a necessidade de neutralidade nessas e em
outras áreas, eb) a superioridade da posição neutra se comparada à posição
cristã. Somos informados que as escolas realmente humanistas são neutras
e, portanto, supostamente superiores. Para nós, cristãos, não existem áreas
neutras. Deus é Senhor de todas as coisas, e tudo deve servir e lhe obedecer.
Homossexualidade, roubo, assassinato, falso testemunho e a desonra de pais
são pecados — não importa onde ocorram. Nada disso se torna justo ou
permissível em cenários diferentes.
A escola cristã é uma instituição antineutralista. Ela deve ensinar que Cristo
é Senhor de todas as coisas, incluindo o Estado, e que a lei divina é
impositiva aos homens de todas as nações, pois ele é Senhor de todos. Noah
Webster começa seu livro-texto, History of the United States [História dos
Estados Unidos] (1832), com um panorama do livro de Gênesis, e conclui
com o capítulo “Advice to the Young” [“Conselho aos jovens”],
convocando à piedade em Cristo como a esperança para a nação. Webster
reconheceu que nem a história nem a vida podem ser vividas à parte da fé
religiosa e moral, e dessa forma ele não faz nenhuma tentativa de ser
“neutro”. A pretensão moderna de neutralidade acadêmica é uma fraude
para a propagação da religião humanista como a suposta realidade objetiva
e neutra das coisas. Isso é estranho à nossa fé, e algo destrutivo na escola
cristã. Para ilustrar a abordagem de Noah Webster, no capítulo sobre “Bills
of Credit” [“Letras de crédito”], ou papel moeda, ele faz as estas
“considerações gerais sobre as letras de crédito”:
Todas as colônias, mais cedo ou mais tarde, emitiram letras de crédito para suprir o lugar do
dinheiro em espécie, escasso e insuficiente como meio de câmbio. Nas colônias onde o papel
foi imediatamente recolhido por impostos e deveres, ele foi pouco depreciado; em outros, ele
afundou a um valor baixo, e deu aos devedores a oportunidade para defraudar os credores,
pagando-lhes em uma moeda desvalorizada. Como o papel não podia circular em países
estrangeiros, não responderia por uma remessa de bens importados; comerciantes sem dúvida
prefeririam dinheiro em espécie ao papel, e o valor da prata subiu. Resumindo, o papel moeda,
enquanto o país está rapidamente sendo estabelecido, e seu comércio restringido, era muito útil
em vários aspectos; mas isso também produziu grandes males. Deu origem a invejas e
contendas incessantes entre os governadores reais, os proprietários e as assembleias das
colônias. Os governadores se opunham com vigor à emissão do papel moeda. Tivessem as
colônias permitido o mercado livre, eles teriam ouro e prata suficientes; todavia, o comércio
sem restrições não poderia ser usufruído até as colônias se tornarem independentes.[67]
Desse modo, como vimos, o ensino do governo civil é uma preocupação
teológica, não pode ser neutro. Ele deve ser bíblico; deve ser cristão.
Terceiro, ele deve ser considerado uma área necessária do domínio piedoso
(Gn 1.26-28; Mt 28.18-20). Não aprendemos nem ensinamos fatos por
causa deles mesmos, mas todas as coisas por causa do Senhor. O crescente
fracasso da educação estatizante se deve ao humanismo. Se o Estado é o
foco na educação, como ocorre nas escolas “públicas”, ou do Estado, então
as coisas só têm significado enquanto escolhermos servir ao Estado. O
aluno, contudo, é cada vez mais anarquista; o serviço da sociedade e do
Estado pouco significa para ele. Qualquer coisa que não lhe agrade não é de
seu interesse. Como resultado, o conteúdo da educação humanista declina
no grau em que o humanismo se torna mais explícito.
O ponto central da educação cristã é a negação da primazia do assunto. Sua
lei é: “Buscai, pois, em primeiro lugar, o seu reino e a sua justiça”
(Mt 6.33). O aluno da escola cristã não está ali para ser entretido, para se
“encontrar”, realizar-se, ou melhorar, mas para conhecer, crer, obedecer,
servir melhor ao Senhor e estar preparado para seu chamado no Senhor.
Assim, a educação cristã prepara os jovens para serem sacerdotes, profetas
e reis em Cristo sobre o mundo. A tarefa profética consiste em aplicar a
Palavra de Deus à vida, ao chamado, a nós mesmos e nossas famílias;
declarar e aplicar a Palavra de Deus. A tarefa sacerdotal significa a nossa
dedicação, do nosso chamado, do lar e das tarefas ao Senhor e seus
propósitos. Nossa tarefa é reger a nós mesmos, o lar, os chamados e as
jurisdições em Cristo, exercer domínio em todas as áreas no nome do
Senhor e por meio de sua Palavra-lei.
Nenhuma outra agência tem um papel tão importante a desempenhar no
chamado triplo do homem cristão como a escola cristã. Ela é mais que a
mão esquerda da ação cristã: é seu corpo, sua mente.
No ensino do tema “governo”, alguns aspectos básicos chamam a atenção.
7. CIÊNCIAS
No mundo moderno, as ciências são parte importante do currículo escolar
por duas razões. Primeira: entre as várias ciências algumas tiveram impacto
importante no mundo moderno; segunda, o homem moderno tende a crer
que as ciências, ao invés da Bíblia, são a fonte primária da verdade.
Portanto, é importante que examinemos estas duas coisas de forma
cuidadosa e breve.
As ciências causaram, em diferentes graus, um impacto importante no
mundo atual, porém a natureza desse impacto varia de uma ciência para
outra. Assim, primeiro, temos o impacto sumamente extenso da teoria
evolutiva sobre o mundo moderno. A teoria da evolução não é uma ciência
em si mesma, mas uma teoria sustentada por muitos cientistas em meio a
outros que a desacreditam. Todo o campo da teoria evolutiva, desde a
biologia, geologia, paleontologia, astrofísica ou qualquer outra disciplina, é
importante porque suas premissas religiosas governam a vida moderna. A
cosmovisão do homem moderno é regida pela evolução, e a evolução se
identifica com as ciências. Portanto, o cristão deve separar as ciências, em
seu pensamento e ensino, da doutrina da evolução. Isso não significa que
deva se limitar aos fatos. Não existem fatos sem interpretação. Em todas as
áreas da vida e do pensamento, todos os fatos derivam seu significado dos
pressupostos religiosos do homem. Os pressupostos determinam o fato e
sua interpretação. Está claro que existe um universo de diferença entre a
visão de um ateu e a de um cristão ortodoxo quanto à maneira de ver o
mundo. Para um, todos os fatos são ordinários, produtos da casualidade;
para o outro, todos os fatos são criados por Deus e, portanto, partes
coerentes do todo coerente. Todos os homens interpretam o que se relaciona
com os fatos de acordo com suas premissas religiosas básicas. De modo que
não substituímos a evolução com os fatos como tais, mas com o
criacionismo, os fatos criados pela Trindade soberana e ontológica.
Segundo: algumas ciências realmente tiveram um impacto importante na
vida moderna, não nos aspectos teóricos, mas nos efeitos práticos. A
química, por exemplo, alterou profundamente o mundo. O papel dos
químicos quase nunca é reconhecido no desenvolvimento tecnológico. A
era da automação depende do trabalho dos químicos, que tornou possível o
uso do petróleo em uma variedade de formas. Nossa tecnologia moderna
depende muito de cientistas e pesquisadores.
Terceiro: é importante evitar confundir cientistas acadêmicos com cientistas
pesquisadores. Os educadores tendem a exaltar outros educadores, e os
professores de ciências tendem a equiparar o conhecimento e a grandeza
científica com a ciência universitária. A ênfase dos livros didáticos de
história e de ciências está radicalmente equivocada por essa associação;
assim a maior parte da história das ciências é desconhecida. Com poucas
exceções, os grandes avanços da ciência ocorreram em associação com a
indústria, e os cientistas pesquisadores associados às diferentes corporações
são fundamentais no mundo moderno. Isto não só é verdade com respeito à
tecnologia mas também com respeito às plantas, árvores e coisas
semelhantes. Suprima as contribuições industriais à ciência e estaremos de
volta à era dos cavalos e das carroças, ou pior, do arco e flecha! Exaltar a
ciência acadêmica significa perder o ponto por completoe, em essência,
trocar a ciência pelo discurso sobre as ciências.
Quarto, há ainda outro fator importante: o inventor. Ele não é cientista nem
pesquisador. Foi, curiosamente, um barbeiro de Kingsburg, Califórnia, o
inventor de um novo disco que impulsionou substancialmente o progresso
agrícola nos anos subsequentes. Thomas Edison foi um inventor, não um
cientista, e muitas de nossas ferramentas básicas são obras de homens que
não eram cientistas — mas que se tornaram inventores.
E agora, voltando-nos para a outra faceta importante do ensino de ciência,
devemos lembrar do equívoco da preferência do homem moderno pelas
ciências em lugar da Escritura como fonte primordial da verdade. Primeiro,
nos é dito que as ciências apresentam a verdade verificável pelo método
científico ou experimental. Se as ciências são o método científico, então
muitas ciências modernas devem ser classificadas como anticientíficas, e.g.:
geologia, astronomia e muitas outras. As ciências não se definem pelo
método uniforme, mas pelo interesse comum no conhecimento do universo
físico. O método experimental é um meio entre vários para se obter
conhecimento. Não é um método infalível, porque nunca é global ou total
no controle de todos os fatores; além disso, um experimento descansa sobre
certas interpretações e hipóteses, e necessita de outros experimentos para
lidar com os resultados.
Segundo: afirma-se que pelo interesse das ciências no mundo físico, elas se
preocupam com a realidade, implicando assim que o cristianismo não se
interessa pela realidade, apenas por conceitos espirituais vagos. Todavia,
como afirmou Van Til:
Devemos evitar o erro de separar totalmente ciência e religião, como muitas vezes se faz. O
mundo dos feitos naturais e históricos — com o qual a ciência lida — não pode ser
interpretado verdadeiramente por alguém que não seja cristão mais do que ele poderia
interpretar o mundo das coisas espirituais. Toda declaração sobre o universo físico implica, na
análise final, a visão do âmbito “espiritual”. Não raro os cientistas declaram ter se limitado ao
mundo dos fenômenos. Contudo, toda afirmação feita sobre o mundo “dos fenômenos”
implica uma atitude para com o mundo “numênico”. A mera noção de que algo pode ser
afirmado de modo inteligente sobre o mundo dos fenômenos pressupõe a independência de
Deus e, como tal, de fato, uma negação dele.[68]
Além disso, a metodologia científica envolve a exclusão da mente pela
matéria. Enquanto os gregos enxergavam a realidade como duas
substâncias distintas, a conclusão popular e comum de muitos cientistas é
que temos uma só substância, a matéria, ou o universo físico — seja ele
visto em termos de átomos ou energia. O conceito bíblico conflita com as
duas perspectivas. A totalidade do universo físico, incluindo-se a “mente” e
a “matéria”, são criações, obra das mãos do Deus soberano, o Ser incriado.
Assim, a verdade sobre o universo físico não consiste na dualidade nem na
singularidade, e sim no fato de ser ele uma realidade criada, com toda a sua
rica variedade. É a obra do Deus soberano e todo-poderoso.
O esforço grego de reduzir a realidade à forma e à matéria foi um erro sério,
semelhante ao da visão moderna. São reduções e distorções da realidade e
da ciência.
Assim, o ensino das ciências deve ser bíblico e orientado pela teologia.
Nenhuma verdade e nenhum fato existe à parte do Deus trino. Não podemos
retirar a teologia do ensino de nenhuma ciência. A questão, desse modo,
seria: Qual teologia? A do humanismo ou a da Escritura? Os professores de
ciências das escolas estatais humanistas são teólogos coerentes: ensinam a
soberania da criatura e a autonomia da mente humana em todas as
disciplinas escolares. O professor cristão deve ser ainda mais coerente com
sua fé.
8. CIÊNCIA E LIBERDADE
A imagem pública dos cientistas modernos os descreve como técnicos
cônscios e empenhados que trabalham com toda a seriedade na
experimentação científica e que, de alguma maneira, abdicaram do
cotidiano das pessoas comuns. Porém, sejam como forem os cientistas em
pessoa, devemos dizer que seu pensamento e sua ciência são responsáveis
em grande medida pela forma atual do pensamento evolucionista moderno.
Mais especificamente, podemos dizer que quem reprova a conduta
convencional, os hippies, os revolucionários, os drogados e outros,
manifestam com muita clareza a influência das ciências modernas.
Para entender a situação, notemos o que Cornelius Van Til disse a respeito
da meta da cultura moderna:
A meta específica da cultura moderna é o cultivo da personalidade humana livre e
autossuficiente. Quem sustenta esse ideal presume que o mundo do tempo e espaço é
controlado por leis impessoais e que a liberdade humana deve ser alcançada pela imposição
negativa às leis impessoais de tempo e espaço. Não se cogita que o mundo do tempo e espaço
encarna as leis do Criador. Portanto, o conceito é o da liberdade imposta ao mecanismo; não é
a liberdade encontrada na obediência a Deus. De modo que a meta da liberdade é pura negação
ou, sendo afirmativa, consiste na afirmação do ideal que se ergueu até o céu ilimitado do
desconhecido. Aqui também se encontra a primeira obrigação cristã: chamar os seres humanos
ao arrependimento para que eles e sua cultura não percam todo o significado e os homens não
permaneçam sob a ira divina.[69]
A dialética do pensamento moderno é a fé composta pelo binômio natureza-
liberdade. O mundo da natureza é o mundo da necessidade, uma esfera
mecanicista para muitos, e para todos os que compartilham a fé moderna,
uma esfera fria, inerte e de inevitável irreflexão. O homem é o produto
evolutivo da esfera da necessidade. Sua mente é governada, formada e
determinada por ela. Da mesma forma, o homem pode conceber a liberdade
em sua mente e, como os marxistas, sonhar com libertar o homem da esfera
da necessidade e levá-lo à esfera da liberdade.
O marxismo é um dos muitos sistemas de fé que trataram de levar a cabo
essa libertação. O fato inquietante é não existir nenhuma razão válida para
não chamar a essas tentativas de meras respostas predeterminadas,
governadas e criadas pela esfera da necessidade. Como resultado, quando a
natureza é a necessidade, deduz-se que a liberdade é incapaz de algo mais
que negar. A negação se tornou importante para o homem moderno, quer
dizer, a negação sem sentido. Há o crime sem sentido, a conduta irracional
dos rebeldes sem causa, e o delito na perversidade profundamente
incrustada no caráter moderno.
Assim, Apollinaire advogou, no período de 1885-1914, o ato gratuito como
expressão da liberdade humana: “Alguém pode sustentar que o único
domínio que conduz à ação pura e desinteressada é a inversão da caridade:
o mal não motivado. Que se satisfaz com algo tão profundo quanto um
capricho”.[70] Essa conduta se tornou rotineira daí em diante entre a
juventude moderna. A natureza é o ambiente da necessidade e da lei, então
liberdade significa ilegalidade.
Para nós, contudo, como Van Til declara, a liberdade “se encontra na
obediência a Deus” e Deus é a fonte e o autor do universo e de toda lei.
Portanto, nem a natureza, ou seja, o universo físico, nem a lei são hostis à
liberdade, são essenciais para ela.
No entanto, é fundamental o descarte no ensino de ciências nas escolas
cristãs da ideia de uma esfera impessoal para a lei e a matéria. O resultado
desse ensino é a reprodução da mentalidade moderna.
Além disso, a perspectiva do universo físico como esfera impessoal para a
ação e a lei é alheia e hostil à Escritura. Não nos atrevemos a destruir o
significado, por exemplo, de Naum 1.2-8, reduzindo-o à mera poesia. Naum
descreve como fato literal o controle totalmente pessoal de Deus e o uso do
universo físico para cumprir seus propósitos soberanos. A esfera natural e a
sobrenatural se apresentam como totalmente governadas e utilizadas pelo
Senhor para seus propósitos, e para ninguém mais. Nada na criação de Deus
tem vida por si mesmo. Assim, pois, Naum declara:
O SENHOR é Deus zeloso e vingador, o Senhor é vingador e cheio de ira; o SENHORtoma vingança
contra os seus adversários e reserva indignação para os seus inimigos. O SENHOR é tardio em
irar-se, mas grande em poder e jamais inocenta o culpado; o SENHOR tem o seu caminho na
tormenta e na tempestade, e as nuvens são o pó dos seus pés. Ele repreende o mar, e o faz
secar, e míngua todos os rios; desfalecem Basã e o Carmelo, e a flor do Líbano se murcha. Os
montes tremem perante ele, e os outeiros se derretem; e a terra se levanta diante dele, sim, o
mundo e todos os que nele habitam. Quem pode suportar a sua indignação? E quem subsistirá
diante do furor da sua ira? A sua cólera se derrama como fogo, e as rochas são por ele
demolidas. O SENHOR é bom, é fortaleza no dia da angústia e conhece os que nele se refugiam.
Mas, com inundação transbordante, acabará de uma vez com o lugar desta cidade; com trevas,
perseguirá o SENHOR os seus inimigos.
Só a fé assim pode preservar a ciência. A visão naturalista não só produz
uma visão da liberdade como negação, mas também uma visão da natureza
carente de senso e significado. A ciência não pode durar muito quando o
universo físico se converte no conjunto de feitos brutos e carentes de
significado. Portanto, a única esperança do homem se encontra na liberdade
como ato gratuito da negação.
Ademais, a visão moderna da ciência conduz ao reducionismo mortífero. A
realidade é reduzida à matéria e, como resultado, a totalidade do mundo da
Escritura é vista como algo secundário e periférico na maioria dos casos. O
homem é visto como um ser desprovido de verdadeira liberdade a menos
que conte com experiência na esfera física. Como resultado, a sexualidade,
as viagens e as experiências físicas de vários tipos assumem dimensões
religiosas. A religião é, como viu Tillich, o que consistir em nosso maior
interesse. Se ele preferir a realidade física, então o sexo será uma
experiência religiosa necessária sem a qual não se pode viver. Estaremos
dispostos a crer também que o homem não vive a menos que tenha viajado
para este ou aquele lugar, que tenha experimentado várias sensações físicas,
e assim sucessivamente.
O ensino da ciência que nos dá o mundo de Einstein e Böhr apenas
predisporia o estudante ao culto religioso popular do mundo físico. Se o
ensino das ciências não se der nos termos do mundo apresentados por
Naum e por toda a Escritura, logo perderemos os alunos e os entregaremos
à fé rival, e as ciências serão entregues à total falta de significado. O
universo das ciências modernas está vazio de significado: esse conceito
produz vidas vazias, homens dotados do senso da falta esmagadora de
significado, um senso de caos e nulidade. A fé que encara todos os fatos do
universo como algo pessoal e criação do Deus totalmente pessoal e
soberano dará ao homem significado, crescimento e poder nos termos do
universo de Deus, que se encontra repleto de significado.
9. ENSINANDO CIÊNCIAS
Para muitos, o ensino de ciências se tornou mais importante que o normal
pelo fato de elas substituírem Deus como fonte de autoridade no mundo
moderno. Ouvem-se apelos à autoridade da ciência em todas as áreas: na
política, onde existe o socialismo científico; na religião, com as formas
modernistas; na educação, com a teoria progressista; e assim
sucessivamente. Se não ensinarmos as ciências de maneira apropriada,
apenas aumentaremos sua suposta autoridade e obscureceremos seu uso.
Para os cristãos, a tarefa da instrução se torna mais simples pelo fato de a
palavra bíblica e hebraica para instrução, torah, significar lei e instrução.
Para nós, tudo, em todas as esferas, se acha sob a lei última e fundamental,
a lei divina. A educação é a instrução nessa ordem legal. As ciências
modernas são o produto da cosmovisão bíblica, com a crença em Deus e no
mundo sob a lei divina. Sem essa subestrutura, as ciências se desintegrarão
com muita rapidez.
Assim, para o professor de ciências, o caráter último do ser de Deus deve
ser algo básico. Para o humanista, o básico é o caráter último do mundo.
Em sentido científico, as consequências da fé são muito grandes para
caberem na doutrina da causalidade. Na fé bíblica existe uma notável
diferença entre o Ser incriado de Deus e o ser do universo criado. Ela
possibilita a distinção entre a causa última e primária, Deus, e todas as
causas secundárias na criação. Onde a distinção entre o Criador e a criatura
é enfraquecida ou negada, as causas secundárias desaparecem, e surge o
panteísmo — a causa única. Alguns religiosos, que pensam honrar a Deus
quando negam as causas secundárias, geralmente acabam por destruir a fé e
repudiar a doutrina da criação.
A ciência humanista, ao impor como artigo de fé o caráter último do
universo, tem como resultado a forte tendência ao determinismo e à
negação das causas secundárias como algo mais que mera ilusão. O homem
é produto do universo e está totalmente condicionado por ele. O resultado é
a morte da responsabilidade. O único caminho do humanismo para sair
desse impasse é não afirmar o universo, apenas uma série de fatos “brutos”
e uma anarquia radical, ou o indeterminismo total. Só a fé bíblica preserva a
integridade da causa última e a realidade das causas secundárias. A
responsabilidade humana é real, porque a criação é real e se encontra
separada do Ser de Deus, mas não de seu governo — não é uma ilusão,
tampouco um aspecto do Ser último.
Não deve nos surpreender, portanto, que as ciências modernas não somente
procedam do cristianismo, mas em especial do contexto puritano da
Inglaterra do século XVII. A orientação cristã persistiu quase até o
século XX. De modo contrário ao que diz a história popular, as ciências não
encontram sua origem no pensamento de homens como Giordano Bruno. O
humanismo de Bruno o fez pender, em verdade, para o ocultismo.[71] No
universo sem Deus, a sorte cega torna o homem sem significado, ou o
universo caótico dá ao homem a oportunidade de ser um mestre do
ocultismo. O poder, não o domínio, se converte na meta do homem.
A ideia dos primeiros líderes puritanos no campo das ciências contava de
forma destacada com a perspectiva pós-milenarista. As ciências eram o
meio de exercer domínio. É significativo que até os cientistas não ortodoxos
compartilham um interesse pela escatologia de Isaac Newton, por exemplo.
Embora ele mantivesse ideias unitaristas ou socinianas sobre Jesus Cristo,
ainda assim investiu tempo e estudo ao escrever sobre o Apocalipse. Os
cientistas estavam interessados porque a ciência era considerada um meio
de cumprir o mandamento divino de exercer domínio e subjugar a terra.
Cristãos e não cristãos concebem o universo de modo diferente, por isso o
definem de maneira diversa. Os humanistas, por considerarem que este
mundo é tudo, confiam em sua definição. A vida, por exemplo, se define
em sentido químico e fisiológico em bases totalmente naturalistas. Se a
realidade do mundo é de todo natural, então a definição se torna
relativamente fácil. Tendo tempo suficiente, todas as coisas podem ser
definidas após a necessária investigação, dissecação, experimentação ou
estudo. Da perspectiva cristã, isso não é verdade. Levítico 17.11 deixa claro
que a vida está “no sangue”, porém está ainda mais claro que a vida não
provém do sangue, e sim de Deus (Gn 2.7). Para entender a vida devemos
olhar para além da vida, para Deus. A definição é mais que naturalista: está
além de nós e do mundo, e por isso, em essência, é impossível. Portanto,
para nós, a ciência não é definitiva, apenas descritiva e teológica. A ciência
se torna mais produtiva quando abandona a meta de oferecer definições sob
a perspectiva naturalista — o que conduz à ciência teórica — e se limita à
descrição nos termos de premissas teológicas.
O fundamento teológico também significa a visão realista das metas
científicas. Pelo fato de Deus ser Deus, isso significa que “para Deus todas
as coisas são possíveis” (Mt 19.26). Se o universo físico é o padrão último,
então se deduz logicamente que, para a natureza, todas as coisas são
possíveis. Como os cientistas humanistas agem de acordo com a premissa
docaráter último da natureza e seu potencial infinito, estão sempre prontos
a experimentar ou semear hipóteses em áreas em que a experiência
científica não é possível. Assim, a ciência nos diz que a geração espontânea
não é possível. Mesmo assim, esse é um postulado necessário ao
pensamento evolucionista. Como não se atribui a potencialidade infinita a
Deus, mas à natureza, essa impossibilidade existe só no presente; no
infinito, o potencial infinito da natureza vence todas as limitações.
A pesquisa atual no campo da genética também age em termos de uma
potencialidade infinita. Os transplantes de órgãos são exemplos claros. O
esforço realizado em junho de 1977 para transplantar o coração de um
babuíno para um ser humano fracassou; isso foi feito mesmo sabendo-se
com clareza que os transplantes enfrentavam o fator de rejeição: são como
um agente estranho e infeccioso para o corpo do anfitrião. Porém, a
esperança é que o homem possa vencer essa barreira, e a esperança repousa
na crença de que a potencialidade infinita pertence à natureza, não a Deus.
O mesmo vale a respeito da hibridização: todos os híbridos são estéreis,
porém continua a esperança de que algum dia uma jumenta seja fértil.
Assim, as linhas criadas por Deus entre as várias formas de vida e a matéria
inorgânica são vistas como enigmas pela ciência humanista, porque o
caráter fixo nega a potencialidade infinita da natureza. Porém, isso não é
tudo. O tempo é um problema para os humanistas porque a eternidade é um
atributo de caráter último, e também um inimigo. Daí a hostilidade para
com o relógio.[72]
Para a ciência humanista, toda potencialidade pertence à natureza. Por isso
é fácil para os cientistas imporem suas crenças de possibilidade infinita em
suas pesquisas. O resultado é a tendência de fraude científica na
experimentação. Isso não é novo, como demonstram os quadros de
desenvolvimento do embrião humano feitos por Haeckel no século passado.
A revista Science Digest [Resenha Científica] (junho de 1977) chamou a
atenção para a elevada porcentagem de fraudes nos experimentos científicos
divulgados. Aparentemente, a atitude dos investigadores é: “Se não é
verdade agora, logo o será”.
Um dos maiores problemas de todo o ensino, e não menos no ensino de
ciências, é o predomínio da orientação acadêmica. Por exemplo, biologia,
química e física são ensinadas em separado umas das outras, como se
existisse um mundo diferente para cada uma delas. Prevalece a visão
abstrata e acadêmica da ciência, como predominância da ciência teórica. Se
ensinarmos a história da pesquisa científica, do desenvolvimento e da
invenção, e o papel das várias áreas na história do desenvolvimento e da
aplicação, obteremos o conhecimento mais preciso do lugar das ciências e
de seu significado. A partir desse enfoque, obtém-se a visão mais realista
das ciências e de como o homem tratou de entender a si mesmo e ao mundo
por meio das ciências e de exercer domínio por esse conhecimento e por
meio dos instrumentos produzidos.
O currículo humanista exalta as disciplinas e seu estudo como se fossem
fins em si mesmos. A arte pela arte encontra paralelo na ciências pelas
ciências. As ciências por causa do homem não são melhores, a menos que
consideremos o homem teologicamente e as ciências como ferramentas do
chamado para exercer domínio.
10. O MÉTODO EXPERIMENTAL
O método experimental tem exercido grande influência sobre a cultura
popular. A ideia do cientista antisséptico, totalmente purgado de todos os
germes de ideias preconcebidas e que chega à verdade científica, influencia
grandemente a imaginação popular.
Sem dúvida, se a ciência é limitada ao método experimental, então grande
parte das ciências, como geologia, paleontologia, botânica e mais, não são
científicas. Como resultado, é agora mais comum falar sobre o método
científico, um termo mais amplo e mais vago que tem a aura de “prova”
experimental, e nenhuma de suas dificuldades.
O método científico nunca é definido com cuidado, mas, como o termo
ciência, é de alguma maneira equiparado com verdade. Os pensadores no
campo das ciências estão prontos a nos assegurar que não pretendem
oferecer a verdade infalível. Isso parece a essência da modéstia e uma
retratação apropriada, exceto que, tendo dito isso, eles ainda são enfáticos
em sustentar que, seja qual for a verdade existente, se ela pode ser
conhecida, ela será descoberta e conhecida pelo método científico. Os
muçulmanos dizem: “Há um Deus, e Maomé é o seu profeta”. Os cientistas
não são menos dogmáticos: Pode ser que haja verdade ou não, mas se
existe, as ciências são seu profeta, o único meio de descobri-la. Observe o
que George Sarton tem a dizer: “A ciência [...] é o conjunto total do
conhecimento sistematizado e objetivo; ela é muito incompleta e muito
imperfeita, mas é indefinidamente perfectível”.[73] Essa definição de ciência
exclui a revelação como fonte de conhecimento. Na visão de Sarton, na
ciência conhecimento tem uma fonte e uma voz, um profeta, e é a ciência.
Com mais precisão, deveríamos dizer cientistas, pois não podemos abstrair
a ciência do pensamento do homem, e projetá-la no espaço mental como
entidade independente.
É importante entendermos as implicações da pretensão do método
científico. Se não, por ele estar profundamente enraizado em nossa cultura e
livros, os estudantes presumirão a tentativa de igualar a ciência com o
conhecimento — uma equação perigosa e falaciosa.
William F. G. Swann foi enfático ao assinalar que os cientistas devem
“evitar toda doutrina teológica como ponto de partida”.[74] Tais homens com
isso não eliminam uma premissa e ponto de partida religioso. Antes,
substituem o cristianismo pela religião humanista como fundamento.
A premissa por trás desse método foi habilmente descrita por Cornelius Van
Til:
No paraíso, Satanás conquistou o coração do homem, afastando-o de Deus para si mesmo. Ele
fez isso por meio do estratagema mais astuto. Ele o realizou ao fazer Adão e Eva crerem que,
quando comessem da árvore do conhecimento do bem e do mal, estariam se engajando no
primeiro empreendimento científico verdadeiro. Foi um experimento de consequências muito
mais significativas para a cultura humana que a primeira viagem feita recentemente à lua.
Havia duas hipóteses mutuamente excludentes a respeito das possíveis consequências da
ingestão do fruto da árvore. Havia a teoria de uma das partes, que chamava a si mesmo de
Deus e que, portanto, de maneira dogmática, afirmou que a “morte” seria a única consequência
possível de comer o fruto proibido. Então havia a teoria da segunda parte. Ela não era
dogmática. Apenas alegava que a experimentação científica requer a mente aberta. Isso era
especialmente verdadeiro no caso do primeiro experimento científico já feito. Não havia
registros do que tinha acontecido no passado. E falar dessa árvore, em distinção de todas as
outras árvores, como uma árvore “proibida” significa presumir que só uma parte possuía todo
o mundo.
Em sua “liberdade genuína de escolha”, o homem deve portanto decidir entre essas duas
hipóteses disponíveis.[75]
O ponto, penso, é claro. O método científico, existente agora, é na realidade
um princípio religioso que sustenta: a verdade pode emergir de qualquer
área, desde que não seja do Deus soberano e triúno de sua Palavra infalível.
O método científico do nosso tempo mascara outra religião, o humanismo.
Os resultados da ciência hoje são alcançados a despeito do método. De
acordo com seus pressupostos, o universo não tem nenhum desígnio ou
ordem, e o acaso o governa totalmente. Assim, a ciência e o conhecimento
são impossíveis. Os resultados obtidos pela ciência pressupõem um mundo
ordeiro, com lei, estrutura e significado. Em outras palavras, afirma-se o
mundo ateísta, mas, na pesquisa e no estudo real, presume-se a versão
teísta.
Dessa forma, Mario G. Salvadori, um matemático da Columbia University,
afirmou:
A matemática é um jogo em que os jogadores estabelecem as próprias regras com o único
propósito de jogar de acordo com elas. Todo jogador pode,a qualquer momento, mudar
qualquer regra, desde que a mudança não leve a regras contraditórias. Além disso, pelo fato de
a matemática poder ser jogada por uma única pessoa, o jogador não precisa do consentimento
de um ou mais parceiros a fim de mudar a regra.
Essa definição da matemática virá como um choque para todos, exceto o especialista
matemático.[76]
Os matemáticos contemporâneos se deleitam em fazer essas declarações;
tornam o homem deus no universo de sua própria invenção. Pouquíssimos
adicionariam, como o fez Salvadori: “O fato de a matemática ser o mais
puro dos jogos não deveria obscurecer o fato de a maioria de suas regras
estar enraizada na realidade e ter sido sugerida na origem por situações
práticas”.[77] Temos dois mundos diferentes nas duas declarações.
A visão humanista das ciências e do método científico despe o homem de
todo o significado que não seja puramente material e biológico. Dessa
forma, o dr. Ralph W. Gerard, do Mental Health Research Institute da
Universidade de Michigan, sustenta que a moralidade do homem é na
realidade um acidente do seu tempo e lugar na história. [78]
O biólogo Hudson Hoagland afirmou que existem
... duas respostas à pergunta de como a vida começou. Ela deve ter surgido espontaneamente
de material não vivente ou ter sido criada por meios sobrenaturais. Se alguém aceita a segunda
resposta, a ciência não tem nada a contribuir, pois a questão não pode ser resolvida pelas
abordagens operacionais dos cientistas.[79]
Hoagland afirma: a menos que os cientistas possam brincar de Deus e
compreender a criação de e/ou reproduzir a própria vida, não existe ciência,
pois então “a ciência não tem nada a contribuir”. Ele se recusa a considerar
o fato de que as ciências teriam então muito a entender, e entender com
mais coerência que no presente. Básico a todo o humanismo é o plano do
tentador em Gênesis 3.5, o homem como seu próprio deus, conhecendo ou
determinando para si mesmo o que constitui bem e mal. Os cientistas, fora
de Cristo, preferem pensar como o dr. Meyer Maskin, da Faculdade de
Medicina da Universidade de Nova York, que declara muito provável que o
homem “se acha no caminho de criar uma nova espécie humana”.[80]
Essas ideias têm moldado a mente de estudantes contra Deus e sua Palavra.
Exclui-se da educação o que Deus declara como não conhecimento. Se a
Bíblia é o que afirma, então ela é o livro fundamental da educação. Todo o
conhecimento deve ser organizado tomando o Deus da Escritura como o
Criador e intérprete de toda a realidade.
À parte dele, temos as superstições da educação humanista moderna (e.g.,
geração espontânea, evolução, etc.) e a decadência e desintegração sociais
crescentes. A educação declina e a barbárie aparece.
A essência do método científico é religiosa, uma metodologia ateísta e
humanista. Nosso método científico e educacional deve ser teológico.
Começamos com o fato de Deus, o Criador, e o mundo como obra de suas
mãos. À parte disso não há conhecimento, apenas desinformação.
11. MÚSICA
A filosofia humanista da música é habilmente resumida pelo Estado de
Ohio nestas palavras do documento Minimum Standards for Ohio
Elementary Schools [Padrões mínimos das Escolas Primárias de Ohio]:
A música, como uma das belas artes, é parte da vida do indivíduo e uma força enriquecedora.
Como requerimento do currículo de escola primária, o programa de música inclui
oportunidades de aprendizado para os meninos de diferentes níveis de habilidades e
realizações musicais (os que criam, tocam, desfrutam da música e os que podem se tornar
músicos profissionais). A instrução enfatiza o desenvolvimento da sensibilidade estética, a
capacidade criativa, a consciência cultural, a competência musical e a inteligência.[81]
Um dos aspectos do programa musical é relacionar “a música com outras
experiências humanas”.[82]
Infelizmente, são muitos os cristãos que não encontram falta alguma nessa
declaração. Sua própria filosofia musical é tão saturada de humanismo, que
eles acham difícil entender o motivo de essa declaração ser tão errada.
O foco da música humanista, como o Minimum Standards indica, se
encontra na “vida do indivíduo”. Por meio da música, o indivíduo deve
encontrar sua autoexpressão, desenvolvimento e enriquecimento
emocionais.
Na era moderna, a música recebe esse foco e preocupação em grau cada vez
maior. Ela começou sob grande influência da música cristã, de forma que,
no nível clássico ou popular, a música, do Iluminismo em diante, mostra o
claro e evanescente impacto da música cristã. No século XX, essa
influência tornou-se mais remota e, de fato, uma influência contrária
começou a aparecer, a influência da música não cristã sobre a cristã. Isso
estava longe de ser novo. Muito antes, a música operística e romântica
havia exercido certa influência. No século XX, a influência da música
eclesiástica pela secular tornou-se preponderante.
Enquanto isso, a música também tomou duas direções que refletem a
esquizofrenia implícita em sua natureza. Primeiro, na música popular
floresceu com grande poder, do jazz ao acid rock, a concentração no uso da
música para explorar os sentimentos. A música nunca foi destituída de
emoção, e sempre foi sua função despertar emoções e elevá-las. Essa
função emocional da música sempre esteve sujeita, contudo, a um propósito
específico que não o sentimento. As emoções despertadas poderiam ser
admiração, reverência, alegria ou qualquer outra desejada, em termos de um
propósito religioso, festivo, marcial, marital ou outro. Uma marcha, como
forma estabelecida, poderia servir a uma variedade de propósitos e
emoções: poderia ser uma marcha nupcial, uma procissão acadêmica, um
rito eclesiástico, um desfile militar, uma marcha de guerra, uma função
civil, e assim por diante. Agora a ênfase está no sentimento como fim em si
mesmo. Não causa surpresa que, no acid rock, a música seja
complementada com narcóticos para produzir o emocionalismo que corta os
vínculos com a realidade e adentra no emocionalismo “puro”. Sem dúvida,
isso é algo impossível. O indivíduo não pode escapar da realidade de Deus;
ele o leva para o mundo da música e das drogas, e daí são obtidos seus
resultados radicais: o desejo de mais drogas, de música escapista, e a fuga
mais selvagem da realidade. Em tudo isso destaca-se a ênfase do
humanismo no indivíduo, no ego e no enriquecimento autônomo.
Segundo, na música clássica, evidencia-se uma ênfase similar sobre o
indivíduo em uma direção diferente. Os compositores produzem obras
racionalistas, excessivamente intelectuais, em que as emoções são às vezes
descartadas. Fazem-se experimentos com novas escalas, dissonâncias e
novos sons, e também com distorções.
A música mais antiga era algumas vezes música programática, escrita para
ilustrar ou contar algo, e com um fator governante externo. A música
abstrata, como as “fugas” de Bach, não era governada por um texto escrito
ou por um fator externo. Ainda assim era claramente definida em sua
expressão: seguia padrões; expressava emoção religiosa, alegria, ou em
alguma outra forma manifestava a unidade mental e sentimental. A música
sugestiva, um desenvolvimento posterior, era comparável ao
impressionismo na arte: criava um estado de espírito e amarrava o ouvinte
mesmo ao propósito do compositor.
A nova música é diferente. Ela nega a unidade mental e sentimental. Ela se
esforça para romper a autonomia dos cânones, das reações e dos
sentimentos aceitos e esperados. Ela busca comunicar pouco mais que o
sentimento revolucionário de autonomia. Antes, a música poderia ser
datada. Dessa forma, Bach, grande e independente de espírito, é um homem
do passado musical. Bach usa o passado musical para expressar os
propósitos presentes. Uma vez apreciado, ele nos abre toda uma tradição
musical. De modo similar, Berlioz, embora altamente individual, é ainda
uma figura importante na culminação de certas tendências musicais do
século XIX, e ao apontar para o século XX. Os músicos falavam a partir de
uma tradição, uma cultura, uma fé, e uma nação, de forma que podemosidentificar a música alemã, russa, francesa, italiana e americana em um grau
considerável. A nova música tenta romper esse tipo de enraizamento e
tradição, embora não inteiramente com sucesso. Ela busca a autonomia
radical, a separação dos cânones tradicionais da música, da expressão
nacional, dos padrões emocionais aceitos e de normas racionais mais
antigas. Dessa forma, ouviremos algumas vezes na nova música, não só a
dissonância tonal, mas um choque de respostas emocionais e intelectuais,
de forma que não podemos reagir como normalmente fazemos. Embora
alguns resultados sejam às vezes impactantes e mesmo surpreendentes, os
resultados gerais mostram a tendência rumo à impotência. Nossos
compositores com muita frequência produzem mulas musicais.
Durante muito tempo a igreja tem imitado o mundo em sua música. O
resultado disso é música evangélica emocional barata, e também, música
“intelectual” estéril — mais artística que arte.
Contudo, o cristianismo, se verdadeiro à Escritura, deve ser o líder na
música, não o seguidor. Ele deve insistir nos próprios cânones musicais.
Primeiro, a fé bíblica é única na forte ênfase musical. Um livro inteiro da
Bíblia, os Salmos, consiste em um hinário. Os crentes são ordenados a
cantar no Antigo e no Novo Testamento (e.g., Is 12.5; Ef 5.18,19; Cl 3.16;
Tg 5.13).
Segundo, o dízimo inclui o sustento dos músicos como parte necessária da
adoração. Esse fato, com a convocação para cantar, confere à cristandade a
ênfase musical não encontrada em nenhum outro lugar no mundo. Ao longo
da história, a música tem sido um dos mais potentes instrumentos no
evangelismo de campos missionários, e algumas crenças pagãs, como o
budismo, tentam agora copiar o cristianismo e usar a música para manter
seus fiéis.
Terceiro, na Escritura a função da música não é antropocêntrica, mas
teocêntrica. O homem não canta como forma de autoexpressão, nem para
seu enriquecimento, mas por ter sido enriquecido pela graça de Deus para a
salvação. Isso é claramente expresso, por exemplo, em Salmos 30.4:
“Cantai louvores ao SENHOR, vós que sois seus santos, e dai graças ao seu
santo nome” (A21). O mandamento é sempre cantai ao Senhor. Dessa
forma, nas igrejas antigas, não só a congregação, mas o coral, localizavam-
se com frequência na parte posterior do santuário, de forma que as pessoas
cantavam com o rosto voltado para o altar ou o púlpito, ao Senhor. Os
corais modernos cantam para o povo, e o povo canta os hinos que lhe
agradam. O propósito da música cristã não é o prazer do homem ao cantar a
música, mas a expressão da alegria do homem do pacto no Senhor, sua
gratidão, ações de graça, petição e oração. Só essa música é agradável a
Deus, pois o requerimento permanece: cantai ao Senhor, com voz ou com
instrumento: “Cantai com harpa louvores ao SENHOR, com harpa e voz de
canto” (Sl 98.5).
Quarto, o valor da música na instrução alheia depende da ênfase
teocêntrica. Paulo mostra esse aspecto da música quando declara:
Habite, ricamente, em vós a palavra de Cristo; instruí-vos e aconselhai-vos mutuamente em
toda a sabedoria, louvando a Deus, com salmos, e hinos, e cânticos espirituais, com gratidão,
em vosso coração. (Cl 3.16)
O significado aqui é que os outros são ensinados e admoestados por nossos
cânticos, pois eles são entoados com gratidão a Deus. Eles podem desfrutar
mais de nossos cânticos, mas o propósito de Deus é realizado pelo cântico
teocêntrico.
Assim, a música cristã que cumpre esse requerimento demanda, em
primeiro lugar, músicos teocêntricos: homens cuja vida e pensamento sejam
governados pela soberania de Deus e sua majestade. O Breve catecismo de
Westminster tem início com a declaração: “O fim principal do homem é
glorificar a Deus, e gozá-lo para sempre”. Essa é uma declaração excelente
do propósito da música cristã.
 
12. LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
O documento Minimum Standards for Ohio Elementary Schools [Padrões
mínimos das Escolas Primárias de Ohio] nos apresentam um resumo da
filosofia humanista com referência ao estudo de línguas estrangeiras:
Aprender uma língua estrangeira na escola primária contribui significativamente para o
desenvolvimento dos talentos e interesses potenciais do estudante ao ampliar os conceitos da
linguagem e aumentar a habilidade de se comunicar. Ajuda a criar um maior apreço pela vida
em outros rincões linguísticos e culturais, dando ao estudante a possibilidade de participar
mais efetivamente de uma sociedade democrática moderna que mantém extensas relações
políticas, econômicas e culturais com povos de muitos idiomas e culturas.[83]
Essa é uma boa declaração do ponto de vista humanista. O ponto central é o
homem e a sociedade. Os idiomas estrangeiros são vantajosos sob a
perspectiva humanista.
Contudo, a importância do estudo de idiomas estrangeiros declinou algum
tempo atrás, e a razão para isso é o desenvolvimento das formas
pragmáticas e existenciais do humanismo. O humanista moderno não se
interessa pelo humanismo grego nem pelo Iluminismo; o humanismo mais
recente se concentra na atualidade, no aqui e agora. Como resultado, mais e
mais jovens dizem: “Não sou obrigado a saber um idioma estrangeiro”. Em
termos práticos modernos: eles estão certos.
Então, como justificaremos o estudo de línguas estrangeiras? Estudaremos
latim por ser tão importante no desenvolvimento do nosso idioma? Mas
então outros idiomas que nos influenciaram também mereciam estudo,
mesmo que concordássemos sobre a importância do papel histórico do
latim. Estudaremos francês por ter sido durante muito tempo o idioma da
diplomacia e dos assuntos internacionais? Foi assim também com o grego,
em especial na época do domínio bizantino, durante 800 anos. O alemão é o
idioma da erudição, porém não tanto quanto o inglês.
O fundamento humanista apresentado para valorizar os idiomas enfrenta
muitos problemas. Primeiro: a tradição mais antiga e clássica afirmava que
alguns idiomas estrangeiros eram fundamentais para a vida cultural. Esse
fundamento não é nosso. Segundo: o humanismo recente se concentra
apenas em uma necessidade de caráter contemporâneo, e busca justificá-la
apenas em termos do presente.
Todavia, existe o terceiro fator. O humanismo destaca os idiomas mais
importantes para a história humanista: o grego clássico, o latim, o francês, o
alemão, e mais recentemente o russo, o chinês, o inglês e, para alguns, o
espanhol. Todos esses idiomas compõem os esforços e os mais caros sonhos
humanistas. Um laço religioso os une: a fé humanista.
Embora falemos sobre idiomas estrangeiros, também devemos pensar de
maneira religiosa. Isso significa, em primeiro lugar, que devemos dar
prioridade aos idiomas bíblicos: o hebraico e grego. A educação americana
colonial enfatizava as duas línguas. Elas eram ensinadas com frequência a
crianças de 5 anos de idade. O ponto mais importante é que os puritanos
educavam os filhos para a vida em uma comunidade cristã sob a autoridade
divina. Eles sentiam, como consequência, que o conhecimento mais básico
era o da Palavra de Deus, e cada esfera da vida era considerada nos termos
dessa Palavra. De modo que o estudo da Escritura era fundamental para
toda a educação humana. Para os mais aptos, os idiomas bíblicos eram uma
necessidade. O humanismo clássico insistia na necessidade do latim e do
grego clássicos. O humanismo moderno tende a ver os idiomas estrangeiros
de maneira pragmática e geralmente como algo periférico. A educação
cristã considerará o hebraico e o grego do Novo Testamento idiomas
básicos. É digno de nota que algumas escolas cristãs secundárias estão
considerando aderir a esse ponto.
Segundo: como Adão foi chamado para exercer domínio e subjugar a terra
(Gn 1.26-28), assim o homem redimido é enviado a todo o mundo com a
mesma comissão sob a autoridade de Cristo (Mt 28.18-20). Isso requer que
o cristão adquira renome e domínio em todos os âmbitos e que seja um
promotor do império de Cristo, afirmando os direitos da coroa ostentados
pelo Rei em todas as áreas, contra as formas imperialistas, sejam elas
nacionalistas ou internacionalistas.Assim, não deve nos surpreender que o
estudo de idiomas estrangeiros nem remotamente foi parecido entre os
povos não cristãos. O cristianismo incentivou o estudo de idiomas
estrangeiros por considerar sua missão necessária a todo o mundo. Assim,
não apenas o grego e o hebraico interessam aos cristãos, mas todos os
idiomas estrangeiros modernos. As escolas cristãs, em geral, dão mais
ênfase ao estudo de idiomas estrangeiros que as escolas públicas. Mas isso
não é tudo. O trabalho de maior destaque no campo linguístico, não
comparável com a obra de nenhuma universidade ou centro de pós-
graduação, se deu por conta dos Tradutores Bíblicos Wycliffe. Em nenhum
outro campo os cristãos se acham mais claramente na vanguarda que no
campo da linguística. Os cristãos são os únicos internacionalistas
verdadeiros, porque seu vínculo com os demais povos se fundamenta no
Criador e Redentor de todos.
Terceiro: nossa fé é única na ênfase que põe sobre o idioma como o veículo
e canal da revelação divina, e também porque nos fala da origem dos
diversos idiomas na maldição de Babel. Ao longo dos séculos, foi atribuído
a vários idiomas o papel de língua dos grandes temas internacionais, porém
se deve dizer que nada atuou mais pela produção de um idioma único do
que a Bíblia. A Bíblia reestrutura todos os idiomas para o qual é traduzida,
e deste modo o aproxima dos demais. As formas atuais dos idiomas da
cristandade se devem mais à Bíblia que a qualquer outro fator. No
desenvolvimento dos idiomas ocidentais foi experimentada uma
reestruturação teológica; portanto, eles são diferentes dos outros idiomas
justamente por essa questão. Esses idiomas resultam em um mundo de
pensamento com o qual nos acostumamos: não somos totalmente estranhos
para eles, como o seríamos para a língua de um povo não convertido. Toda
língua expressa uma experiência e uma tradição teológica. No devido
tempo, os eruditos cristãos produzirão notáveis estudos linguísticos e
desenvolverão esse aspecto da linguagem.
PARTE III
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1. EDUCAÇÃO E QUEDA: ALGO BOM OU MAU?
Na era moderna, o humanismo dispõe de um plano muito simples e eficaz
para a conquista e o controle da educação. Ao tomar a custódia da mente
infantil, efetivamente determinou o futuro dos últimos 150 anos. Ele
domina de maneira tão completa a educação que mesmo seus opositores
estão condicionados pelas doutrinas básicas do humanismo.
Onde a educação do ensino pré-escolar até a faculdade é controlada pelo
humanismo estatizante, a maioria dos produtos reflete regularmente essa fé.
Como resultado, os pastores e leigos cristãos que creem lutar pelo ideário
reformado são com frequência humanistas a despeito de si mesmos. Em
geral, quanto mais tempo um ministro está fora do seminário, mais o padrão
básico de sua educação, o humanismo, se afirmará contra seu treinamento
muito breve na fé reformada.
Além disso, a fé reformada era considerada uma visão total da vida e do
mundo; agora ela é apenas uma teologia, um fato que evidencia de modo
convincente seu retraimento. Os teólogos reformados mais recentes, como
Dabney, ainda eram homens que consideravam a fé preponderante em todas
as áreas da vida, não apenas na teologia e na doutrina da igreja. Agora,
política, economia, ciências, artes, todas as disciplinas foram abandonadas
aos pensadores humanistas, modernistas, neoevangélicos e neorreformados,
cujo propósito essencial é o humanismo de uma forma ou outra.
A chave para recuperar a visão reformada da vida e do mundo é a educação
cristã. O aspecto fundamental para a doutrina sadia da educação cristã é o
ensino bíblico da criação e da queda. Suscitei deliberadamente uma falsa
pergunta a respeito da queda no título deste capítulo a fim de chamar a
atenção para forma perigosa de lidar com o tema. Estamos acostumados a
pensar sobre a perspectiva humanista em termos da teoria evolucionista nas
formas mais simples, a saber: a ascensão do homem a partir de algum tipo
de ancestral “símio” até o status de homem. A direção desse pensamento
indica claramente “algo bom” a respeito da ascensão do homem. Parece
claro que uma ênfase sobre o caráter de “algo mau” da natureza humana
estaria mais de acordo com o pensamento bíblico. Isso, contudo, não é
necessariamente assim. Um volume considerável de pensamento moderno
sofisticado ensina um tipo de queda para o homem. Sua influência é
aparente na neo-ortodoxia, no marxismo, no freudismo e em outras escolas
de pensamento, e sua palavra-chave é alienação. A queda do homem, nesse
pensamento, ocorreu em direção à autoconsciência, ao individualismo e ao
senso separado e distinto de identidade. O resultado é a alienação do grupo
e a perda da identidade do grupo em favor da identidade individual. Uma
consequência ostensiva e horrível da “queda” é o senso de culpa. O homem
moderno não fala sobre pecado, e sim sobre culpa, ou, mais precisamente, o
sentimento de culpa. A autoconsciência humana e sua consciência de Deus
o têm amaldiçoado com culpa. Uma escritora moderna se queixa: “Sinto-me
culpada de tudo”. Essa mesma escritora, uma judia, continua:
Por que fui amaldiçoada com o superego hipertrofiado? Apenas por ser judia? Afinal, o que
Moisés fez pelos judeus, além de tirá-los do Egito, dando-lhes o conceito de Deus, uma sopa
de pães sem fermento, e a culpa eterna? Não poderia apenas tê-los deixado adorando gatos e
búfalos e falcões, ou vivendo como os outros primatas (com os quais — como minha irmã
Randy sempre me lembra — eles estavam tão intimamente relacionados)? Acaso é de
estranhar que todos odeiem os judeus por terem dado ao mundo a culpa? Não poderíamos estar
muito bem sem ela? Nós apenas chafurdaríamos na lama primitiva, adoraríamos escaravelhos
e f* quando nos desse vontade.[84]
Erica Jong, que escreve com habilidade e honestidade cruel, colocou com
muita destreza o problema com o qual os outros se atrapalham.
O problema é este: o cristão crê que o homem se sente culpado e é culpado
por ter caído, sendo pecador por natureza. Em vez disso, o humanista crê
que o homem “caiu” porque se sente culpado. A solução dada pelo
humanista existencialista é eliminar o senso de culpa e a queda será
eliminada. Para psicanalistas e muitos psiquiatras, o problema do homem é
o sentimento de culpa, e a salvação é viver além da culpa, além do
conhecimento do bem e do mal, além de todas as religiões e de todo o
treinamento moral. Para a pornografia moderna, o problema do homem é o
sentimento de culpa, e a libertação ou salvação é viver sem culpa.[85]
Esse pensamento se torna cada vez mais fundamental para o humanismo, e
tem sido assim desde Nietzsche e Freud. Para a educação, isso significa que
a queda do homem é em essência a religião bíblica, que deve ser erradicada,
e cuja influência deve ser sobrepujada, a fim de libertar o homem para a
entrada no paraíso reconquistado. Muitos líderes eclesiásticos consideram
os produtos indisciplinados e amorais da educação estatizante evidência dos
fracassos dessas escolas. Ao contrário, são evidências do sucesso. A
doutrina bíblica da queda requer regeneração, moralidade e disciplina. As
versões humanistas da queda a consideram um obstáculo para a recuperação
do homem.
A essência do humanismo (e da queda) é a tentativa de o homem ser o seu
deus, determinando o bem e o mal por si mesmo e para si mesmo (Gn 3.1-
5). Isso significa a negação de todo padrão objetivo de bem e mal e a
adoção de um padrão subjetivo. O bem então se torna o que é bom para
mim, e mal o que é mau para mim, sem referência a qualquer outro padrão.
Isso significa: quando consideradas com objetividade, todas as ações
humanas são iguais ou equivalentes: se um homem comete assassinato,
roubo ou adultério, isso não é bom ou mau em si mesmo, apenas na medida
em que serve com sucesso às suas necessidades e desejos. Como resultado,
Jean-Paul Sartre afirmou:
... todas as atividades humanas são equivalentes (já que todas tendem a sacrificar o homem
para fazer surgir a causade si) e estão fadadas por princípio ao fracasso. Assim, dá no mesmo
embriagar-se sozinho ou conduzir os povos. Se uma dessas vantagens leva vantagem sobre a
outra não se deve ao objetivo real, mas ao grau de consciência do objetivo ideal; nesse caso,
acontecerá que o quietismo do bêbado solitário prevalecerá sobre a vã agitação do líder dos
povos.[86]
O princípio da igualdade de todas as ações humanas pela ausência de
normas ou leis transumanas significa, como Sartre aponta, o repúdio do
“espírito de seriedade”. A vida não é mais real nem séria, apenas um
acidente cósmico. Por isso, deve ser tratada como uma piada ruim. O
espírito de seriedade é o espírito de autoconsciência, da consciência de
responsabilidade perante Deus e para com Deus. É um conhecimento de
culpa em relação a essa responsabilidade para com o caído, ou de
obediência agradecida para o redimido. Para quem a queda significa a
ascensão da inconsciência animal à justiça, segue-se, nas palavras de
Roderick Seidenberg: “É concebível que possamos retornar ao Jardim do
Éden, em massa, sob pena de abandono de todo o conhecimento do bem e
do mal”.[87]
Ademais, a partir desse conceito humanista da queda do homem, a lei de
Deus é o maior obstáculo à libertação do homem. Como resultado, o
antinomismo é parte vital da cosmovisão moderna, e ele tem capturado as
igrejas. Percorremos um longo caminho desde 1663, quando John Cotton,
cuja influência na formulação das leis de Massachusetts foi grande,
declarou:
A melhor forma de governo: Fazer do Senhor Deus nosso Governador é a melhor forma de
governo em uma nação cristã [...] a forma de governo em que: 1) O povo tem o poder de
escolher seus governantes em pacto com Deus; 2) Os homens escolhidos por eles são piedosos
e equipados com o espírito de governo; 3) As leis com as quais governam procedem de Deus;
4) As leis são implementadas, as heranças distribuídas e as diferenças civis compostas de
acordo com a designação de Deus.[88]
Pelo fato de a educação humanista moderna, em especial desde John
Dewey, considerar a fé bíblica o cerne do problema humano, ela é
antinomista até a medula, e trabalha para criar a mentalidade de formigueiro
no homem, e deve ser considerada ostensivamente anticristã. O declínio da
fé cristã não foi acidental. Archibald A. Hodge estava correto quando
predisse:
Tão certo quanto estou do reinado de Cristo, creio que um sistema amplo e centralizado de
educação nacional, separado da religião, como se propõe comumente agora, provará ser o
instrumento mais terrível da propagação da incredulidade anticristã e ateísta, e da ética niilista
antissocial, individual, social e política, que esse mundo rasgado pelo pecado já viu.[89]
Como vimos, não é suficiente perguntar se a “queda” foi “boa”, após
Darwin, ou “má”, depois de Freud. A queda é o distanciamento da justiça
originária no Senhor, da guarda do pacto para a quebra do pacto. A
restauração significa regeneração e obediência; significa vida no pacto.
Alegar adesão ao pacto e ainda assim entregar os filhos para serem
educados pelo inimigo significa adorar Moloque: é desobediência ao pacto.
A educação cristã e as escolas cristãs são uma necessidade religiosa. A
igreja fiel não pode durar muito ou prosperar sem escolas cristãs. A igreja é
desarraigada, fora de lugar, apenas uma relíquia na sociedade humanista. A
religião bíblica é uma crença ampla, e nosso Deus é o Senhor total e
soberano: por isso devemos reivindicar todas as áreas da vida e do
pensamento para Cristo, sendo a educação uma área central, a qual, depois
da família, consiste na mais básica para a vida do homem. Como Van Til
observou:
O homem moderno tem um substituto para o cristianismo histórico. Ele, não Deus, determina
o objetivo da vida. Ele deve ser seu próprio padrão de certo e errado e prover seu próprio
poder de motivação.[90]
A função das escolas estatizantes é influenciar as crianças em todos os
pontos para determinar os objetivos de sua vida de forma independente de
Deus, da igreja e da família. A criança é estimulada a estabelecer objetivos
próprios e a considerar a si mesma o ponto de referência final da
experiência humana.[91] Ela é sistematicamente separada de Deus e vinculada
à sociedade humanista. Desde Dewey, a separação, a alienação ou a falta de
vínculo a qualquer grupo humano é a ofensa suprema. Como Van Til
observou: “As influências mais nocivas são as que produzem a separação
última entre grupos de homens. Toda experiência fora do alcance de todos
os homens é maligna”.[92]
As lembranças de homens e mulheres de épocas mais antigas e piedosas
indicam que seu estresse mental juvenil se devia à conformidade
inadequada à Palavra de Deus. A informação contemporânea é muito clara:
o estresse mental de jovens e adultos hoje decorre da incapacidade de
adequação às palavras e aos padrões humanos. Perdemos de vista o ponto se
culpamos o cinema e a televisão por esse problema: este existia antes de
tudo isso ocorrer, embora eles tenham agravado o problema. A causa real é
o sistema educacional anticristão que, pela essência humanista, predispõe as
pessoas hoje a se conformarem ao homem, não a Deus. Não podemos ser
sistemática e verdadeiramente conformados a Deus como povo até que a
educação também seja conformada a ele. Isso preconiza a existência de
escolas cristãs.
2. O PACTO: COM DEUS OU O HOMEM?
Satanás tem sido descrito como o macaco de Deus, o que significa que tudo
que a criatura pode fazer é predeterminado por Deus, e toda possibilidade e
potencialidade pertencem à ordenação divina. Quando a criatura rebelde
busca a independência de Deus, seu ato é uma imitação do Deus que rejeita,
e todas suas possibilidades pertencem à criação divina.
Ao criar o homem, Deus estabeleceu o pacto da graça: nele, as condições da
vida humana e as leis de sua existência pessoal e social foram ordenadas
por Deus e estabelecidas por sua Palavra escrita. Assim, o pacto estabelece
as leis do ser do homem, sua relação com Deus e com os outros seres
humanos. Afastar-se do pacto significa que o processo de morte começou a
trabalhar no homem e na sociedade.
Todas as possibilidades da vida são criadas por Deus: portanto, o homem só
pode, em sua rebelião, tentar se apropriar das condições da criação sem
Deus. Como resultado, o homem, embora viole o pacto com Deus, descobre
a impossibilidade de viver sem o pacto, e tenta substituir o pacto divino por
outro estabelecido pelo homem. O Iluminismo substituiu a ideia do pacto
pela doutrina do contrato social, uma paródia humanista da doutrina
reformada. Contudo, na Antiguidade pagã, sem o termo “contrato social”,
os homens racionalizavam as tentativas de ordem social como algum tipo
de pacto ou contrato com seus deuses. Esses contratos sociais politeístas
eram de essência humanista, no sentido de o foco se encontrar no homem: o
homem era o padrão em todo o tempo. Verdade, a definição do homem era
geralmente muito limitada, estando restrita a uma raça, nação ou mesmo a
um ofício ou governante, mas o homem ainda permanecia no centro. O
contrato, ou pacto social, era estabelecido pelo homem e, em essência, com
o homem. Os deuses gregos, devemos lembrar, eram homens deificados. A
ideia de alguma forma de contrato social estava implícita em todas as
culturas porque sociedade significa comunidade, e não pode haver
nenhuma comunidade sem comunhão. Não é um acidente que o rito ou
sacramento básico do pacto é chamado comunhão. Comunhão com o
Senhor do pacto por sua graça, e comunhão entre o homem e os homens
que estão nessa graça.
A sociedade sem comunhão se desfaz. Os construtores de Babel, feridos por
Deus, perderam a comunhão elementar sob a forma de um idioma comum,
e eles foram espalhados pela perda da comunhão.
Nas eras antigas, e ainda em muitas culturas, a comunhão descansa em
laços de sangue, isto é, pertencer a uma família, clã ou tribo. Em sentido
mais amplo, isso ainda se aplica, embora a definição de família tenha se
expandido. Todos os franceses são ostensivamente de uma família, embora
incluam bretões, francos,bascos e muitos outros, e o idioma comum para
alguns é o idioma estrangeiro imposto. Os internacionalistas falam de todos
os homens como de um só sangue, portanto, necessariamente de uma
comunidade, que é apenas a expansão da antiga definição de comunidade
tribal e racial. Social e intelectualmente, esses argumentos falham.
Comunidade e comunhão não são produtos naturais do sangue. O primeiro
assassinato, afinal, foi entre irmãos.
O homem precisa da comunidade para viver em paz, mas todas as suas
tentativas de formar um pacto que fornecerá comunhão são um fracasso. Os
problemas dos pactos nacionais e internacionais estão todos ao nosso redor.
Uma tentativa moderna importante de assegurar um pacto de paz entre o
homem e o homem é a educação: educação humanista e estatizante. O
objetivo da educação, de acordo com a maioria dos filósofos de educação
do século XX, é fornecer a experiência democrática pela qual o homem
pode viver em comunidade. Uma das principais objeções contra escolas
cristãs é seu caráter divisivo e antidemocrático. John Dewey, em A Common
Faith [Uma fé comum], considera o cristianismo divisivo pela
discriminação religiosa e moral entre salvos e perdidos, entre bem e mal. O
propósito dessa educação humanista é comunhão sem Deus, comunhão
além do bem e do mal. Somos informados de que a comunidade só pode se
tornar real à medida que as distinções são abandonadas entre regenerados e
não regenerados, entre bem e mal, entre raças e sexos, entre qualquer e
todos os fatos da criação que possam apresentar uma diferença ou barreira.
O pacto de vida humanista, portanto, requer o abandono da fé bíblica por ter
o sabor da morte e divisão. A comunhão repousa sobre a independência
radical da verdade, pois não existe verdade no mundo de factualidade bruta,
o mundo sem deus. Os cristãos são ridicularizados por se separarem do
mundo do mal, e por estabelecerem igrejas pequenas e separadas à luz de
todo o conselho de Deus, pois se diz que a verdade é sem sentido, subjetiva
ou irrelevante, enquanto a unidade do homem é tida como primordial.
Contudo, quanto mais próximo a educação humanista chegue do ideal de
pacto amoral e não teísta para formar uma única família humana, mais se
aproxima da total anarquia em lugar de uma comunidade. Em abril de 1975,
um subcomitê do Senado dos Estados Unidos declarou que o vandalismo
nas escolas estaduais agora custa mais de meio bilhão de dólares ao ano e a
vida de centenas de estudantes assassinados; há também estupros, roubos e
assaltos frequentes nas dependências das escolas. Isso é comunhão? O pacto
de vida humanista é antes um pacto de morte.
Não é por acaso que as escolas cristãs sejam também chamadas escolas do
pacto, pois a função delas é desempenhar uma tarefa pactual. Escolas do
pacto requerem comunhão na verdade. Para elas, não existe concessão entre
bem e mal, verdade e erro. Jesus Cristo, a Verdade, exige a separação para
si mesmo da totalidade do nosso ser, de forma que nossa vida, chamado,
pensamento e ação sejam governados por sua Palavra. Cada área da vida e
do pensamento deve ser trazida à submissão a Cristo e sua Palavra.
O princípio da queda é que todo homem consiste em ser seu próprio deus,
conhecendo ou determinando o bem ou mal por si mesmo (Gn 3.5). Todo
homem como seu próprio deus significa anarquia, e os esforços humanistas
objetivam proteger e reafirmar a independência anárquica humana de Deus,
enquanto encontra algum fundamento para a comunhão do homem com o
homem. Mas onde o homem declara independência de Deus, ele não
hesitará em declarar independência do homem também, resultando em
anarquia total. Além disso, Deus sendo negado, a verdade objetiva e última
é também negada, e a educação então afirma apenas o princípio da
mudança. Porque o homem é último, tudo o mais é relativo e mutável. Todo
homem se torna seu próprio universo, e está em guerra com todos os outros
homens. Como resultado, a educação humanista deprecia os assuntos. Ela
fala sobre ensinar à criança, não o assunto. Despreza a factualidade, pois
seu mundo tem apenas um fato, o homem anárquico e autônomo.
O homem do pacto, contudo, vive como criatura divina no universo
totalmente criado por Deus. Portanto, o mundo tem significado total. Não
existem fatos brutos ou sem significado no universo, somente fatos criados
por Deus. Como resultado, todos os assuntos são governados pela teologia e
interpretados em sentido religioso. Só o homem pactual fiel pode ser um
professor coerente e verdadeiro, pois somente ele faz justiça aos fatos. No
pacto da graça, ele está em comunhão com Deus, portanto, aberto ao
universo de significado. Por estar em comunhão com Deus, ele também se
encontra em comunhão com outros homens do pacto e tem os princípios de
paz e verdade como seu guia e esteio.
A função das escolas “públicas” humanistas é estabelecer o pacto da
“família do homem”. Confiar nossos filhos a tais escolas significa entregá-
los a um pacto anticristão, uma violação dos nossos votos batismais.
Comunhão e comunidade não estão no homem e não lhe pertencem. Eles
são de Deus por meio de Cristo. O pacto de graça demanda escolas do
pacto, pois só Deus torna a comunhão e educação possíveis. Negar o Deus
soberano e triúno equivale a negar a possibilidade da comunidade e do
aprendizado, pois resta apenas o anarquista no universo sem sentido. Pelo
fato de esse homem anarquista querer um mundo além do bem e do mal, e
além de qualquer outro significado senão de sua autonomia e caráter último,
ele reduzirá todos os homens e coisas à falta de sentido. Tendo se
autodeclarado deus, o homem autônomo não permitirá outros deuses diante
de si e estará em guerra total com Deus, o homem e o significado. Afirmar
isso é descrever o curso da história moderna.
3. EDUCAÇÃO E MORTE DO HOMEM
Quase 6 anos atrás, uma jovem que cursava educação na universidade
comentou sobre uma palestra do decano da instituição. Ele destacou a
necessidade de separar a educação da escravidão à matéria abordada. Todas
as áreas de estudo, afirmava com insistência, estão sujeitas a mudanças tão
velozes que instruir a criança em termos do conhecimento de hoje significa
pôr obstáculos ao futuro de sua mente instruindo-a com informações e
conhecimentos que logo se tornariam obsoletos. A necessidade, disse ele, é
educar para a mudança, para a constante mudança ou revolução, pois não
existe um ponto fixo absoluto, e a mudança é o único fator permanente e
constante no universo.
Levanta-se então uma pergunta lógica: Se a educação tem ligação com a
mudança, então, qual o seu conteúdo? Não ficaríamos, assim, com a
educação sem conteúdo, carente de significado e informação? Em certo
sentido, é o que se tem quando olhamos para o mundo. Todas as coisas se
reduzem à mudança e não têm outro conteúdo. Todos os fatos, mudança ou
fluxo, são igualmente significativos e desprovidos de significado. Contudo,
um fator permanece constante, a mente humana que se supõe autônoma:
como juiz e árbitro final, determina que todas as coisas passam por
mudança, e desse modo, as define. Ao considerar todas as coisas sem
sentido, o homem estabelece sua mente como o padrão último, isolando-se
do caos.
Um exemplo foi a discussão entre os cientistas responsáveis pelo voo
espacial à lua sobre a impossibilidade teórica de seu trabalho. Embora seus
cálculos matemáticos fincassem o homem na lua, eles se mantinham
teoricamente incrédulos sobre essa possibilidade. Para eles era um mistério
como a lógica da mente humana, expressa em matemática, podia ter alguma
relação com o mundo natural, um mundo de feitos cegos e de contínua
mudança. Isso não representa nenhum problema para os cristãos. Deus é o
Criador de todas as coisas: do mundo material e da mente humana. Existe
uma correlação entre a lógica matemática do homem e o universo físico
porque ambos possuem um Criador comum, cujas leis sustentam e enlaçam
toda a realidade. Contudo, sem possuir essa fé, o dr. Remo J. Ruffini, um
físico de Princeton, declarou:
É um mistério como uma estrutura matemática pode corresponderà natureza. Uma forma de
explicá-la talvez seja dizer que o idioma falado pela natureza é o idioma da matemática. Isto
resolve o problema. Com frequência nos surpreendemos e maravilhamos com a
correspondência entre a matemática e a natureza, em especial quando o experimento confirma
que nosso modelo matemático descreve perfeitamente a natureza.[93]
Dr. Ruffini confessa que se sente “surpreso” com a correlação, e mais
adiante admite a possibilidade de solucioná-la pela existência de Deus, mas
isso não faz dele um crente. Aparentemente, é preferível negar a
possibilidade teórica da correlação e do significado do que admitir a
realidade do Deus Criador.
A essência da posição antibíblica sobre o conhecimento se resume à
necessidade de entender para crer. Essa posição é o fundamento da filosofia
grega, do escolasticismo, da filosofia moderna e de todas as outras formas
de humanismo. O resultado da insistência na compreensão autônoma é não
obter compreensão nenhuma. Homens como Ruffini, integrantes de um dos
mais espetaculares desafios científicos, negam que sua realização possa ser
entendida.
A posição bíblica sobre o conhecimento foi apresentada de maneira concisa
por Anselmo da Cantuária: “Não busco entender para crer, mas crer para
entender. Por isso também creio — porque, a menos que cresse, não poderia
entender”.[94]
Portanto, o ponto de partida da educação cristã é a fé e a obediência ao
pacto, enquanto o ponto de partida, e a finalidade, da educação humanista é
a dúvida. O ponto de partida da fé significa que aceitamos o universo como
criação de Deus, portanto, sabemos que é possível o conhecimento válido
do universo. Por conta da criação, há uma total coerência entre todas as
partes e correlação entre a lógica da matemática e os fatos da natureza, de
modo que cada tópico só é compreensível de forma coerente levando-se em
conta as premissas bíblicas.
Recordo a condenação de Sartre ao “espírito de seriedade”, e sua insistência
que o mais autêntico humanista ou existencialista é o bêbado, totalmente
alheio a tudo, exceto a si mesmo. A lógica do humanismo requer que não
aprendamos nada porque nenhum feito tem validade objetiva, e somos mais
fiéis ao humanismo quando “fazemos do nosso jeito”, em total desacordo
com Deus, com o homem e com a natureza. O conselho da filosofia grega,
“Conhece-te a ti mesmo”, se converte no único conhecimento possível para
o humanista. O problema é que o homem não pode conhecer a si mesmo no
mundo sem significado, pois não existem critérios para o conhecimento, o
discernimento e o juízo. De fato, o homem percebe a impossibilidade de ser
totalmente humanista deste lado da existência. Como admite a
existencialista Erica Jong com exatidão fatal: “O problema do
existencialismo é que não se pode deixar de pensar no futuro. As ações têm
consequências”.[95]
A educação humanista, ao negar o significado do mundo ao nosso redor,
não só repudia o conhecimento, mas também o homem, porque o homem
não pode viver no vácuo. Ele é uma criatura; não é autossuficiente. Para o
homem, negar a Deus também é negar a si mesmo. Isto foi, além de tudo,
notado não só por Van Til mas também pelos humanistas que destacaram
que a conclusão lógica da ideia da morte de Deus é a morte do homem.
André Malraux fez essa conexão,[96] Michel Foucault também proclamou a
morte próxima do homem.[97] Encontramo-nos no fim de uma era, a era do
humanismo, e o humanista proclama a própria morte iminente.
É urgente, portanto, que os cristãos anunciem o renascimento do homem em
Cristo e o ressurgimento da sociedade mediante a educação cristã. No
mundo de homens agonizantes, o comando será dos vivos. Para tanto, é
imperativo que cristãos maduros sejam treinados para exercer o domínio em
cada área da vida e do pensamento. Muitos cristãos hoje são imaturos e
pouco treinados em termos do conhecimento do pacto, e como resultado são
cristãos incapazes. É interessante notar que uma das palavras gregas do
Novo Testamento traduzidas como “ignaro” ou “ignorante” é literalmente
no grego idiotes. O significado moderno se encontra muito longe do
original, mas existe uma conexão válida. O cristão ignorante ou “idiota” é
ignorante da fé e ignorante da conexão necessária entre todas as áreas da
vida e do pensamento com os pressupostos da fé bíblica. Sem o Deus triúno
e soberano não é possível nenhum conhecimento, a não ser sobre as
premissas tomadas de empréstimo da fé bíblica. Com a fé no Deus da
Escritura, chega a ser obrigatória a educação cristã bem pensada, cujo
significado perpasse todas as áreas da vida. Os cristãos têm a obrigação de
desenvolver escolas primárias, secundárias, técnicas, universidades e cursos
de pós-graduação. A ideia da universidade é cristã, e não pode durar muito
tempo sem a fé em Deus, no universo criado por ele, com a estrutura da lei
totalmente unificada e inter-relacionada no universo. Sem a fé, desaparecem
a unidade, a certeza e a coerência do conhecimento.
Como a educação humanista leva à morte o homem humanista, a educação
verdadeiramente cristã é a única que oferece vida ao homem e à sociedade
em Cristo e por meio dele.
4. CONFLITO E RESISTÊNCIA
É importante que olhemos brevemente para a situação legal do cristianismo
e das escolas cristãs. Não sendo advogado, minha perspectiva será histórica
e teológica.
Devemos recordar, ao examinar a elaboração da Constituição dos Estados
Unidos de 1787, que a ideia do Estado secular ou humanista era
relativamente desconhecida. A Revolução Francesa desestabilizou o
cristianismo no mundo ocidental. A questão normal não era: “O Estado será
cristão?”; antes: “Que igreja será a igreja estabelecida do Estado?”. Um
fator importante na Guerra Americana de Independência foi a rejeição da
segunda pergunta. De acordo com Carl Bridenbaugh: “É na verdade o
momento adequado para reexaminarmos a verdade histórica importante de
que a religião foi uma causa fundamental da Revolução Americana”.[98] O
grande temor das colônias, cada uma com o estabelecimento de uma
religião própria, era o envio de bispos da Igreja da Inglaterra às colônias
para forçar a soberania inglesa sobre os americanos.
Esse temor permaneceu após a guerra, e a Constituição fez silêncio sobre o
tema da religião. O governo central era apenas a união federal de estados
que retiveram seus poderes de decidir sobre todos os assuntos principais.
Mesmo o ato de evitar o tema da religião não foi suficiente para o clero do
novo país. Excetuando-se os clérigos episcopais e alguns congregacionais, a
maioria não favorecia nenhum posicionamento. Sem dúvida, a instituição
religiosa federal não era desejada: a decisão pertencia aos estados. Como
resultado, a Primeira Emenda foi elaborada para apaziguar os temores do
clero. Tendo evitado o perigo da imposição da Grã-Bretanha, clérigos e
leigos não desejavam conceder esse poder à federação. O Artigo ou
Emenda X proibia o governo federal de exercer todos os poderes não
delegados a ele pela Constituição. A Emenda I declarava:
O Congresso não emitirá nenhuma lei a respeito do estabelecimento da religião ou que proiba
o livre exercício dela; ou que limite a liberdade de expressão ou de imprensa; ou o direito das
pessoas se reunirem pacificamente e de pedir ao governo reparação por agravos cometidos.
O propósito da Emenda era preservar aos estados o poder de estabelecer
uma igreja. De fato, todos os estados originais tinham uma igreja
estabelecida ou reconheciam o cristianismo como a religião estabelecida.
As igrejas estabelecidas gradualmente deram lugar ao estabelecimento do
próprio cristianismo.
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Toda ordem política, devemos lembrar, é uma instituição religiosa, pois
toda ela é uma ordem derivada da lei. Toda lei é uma expressão de
preocupação moral ou estabelece procedimentos para colocar em prática
uma preocupação moral. A moralidade, além do mais, é o aspecto
relacional e social de uma crença religiosa, o estabelecimento das demandas
da fé para a comunicação e acomunidade entre Deus e o homem, caso se
creia em uma divindade sobrenatural, e entre os homens. A ética é um
aspecto da teologia. Assim, a lei é inseparável da teologia. Ela consiste na
vontade expressa da divindade de determinada crença, seja ela humana ou
transcendental. Todo Estado, ou ordem derivada da lei, representa uma
instituição da religião.
Nos Estados Unidos, o humanismo tem destruído de forma sistemática a
instituição cristã. Ele professa a crença em uma instituição neutra — algo
impossível. Um Estado sem uma religião estabelecida é um Estado sem lei,
uma impossibilidade. Os governos civis que professam não estabelecer
nenhuma religião praticam, na verdade, um engano enquanto estabelecem
de modo progressivo o humanismo.
Quando o governo civil essencial dos Estados Unidos foi transferido dos
estados para o governo federal, o governo federal deixou claro seu caráter
cristão; o trabalho de capelania se tornou mais forte, exigia-se que as
crianças indígenas aprendessem sobre a fé cristã para serem
americanizadas, a Suprema Corte dos EUA chamava os Estados Unidos de
uma nação cristã, e assim por diante.
Em anos recentes, contudo, os Estados Unidos têm visto o estabelecimento
progressivo do humanismo. O juiz Harry A. Blackmun, na resolução sobre
o aborto emitida pela Suprema Corte, citou autoridades religiosas pagãs e
humanistas e evitou as fontes verdadeiramente cristãs. Nem os tribunais
nem as escolas são neutros: eles se tornaram radical e sistematicamente
humanistas.
Em anos recentes, a Décima Quarta Emenda tem sido usada para interferir
na jurisdição do Estado sobre seu caráter religioso. A proibição da Primeira
Emenda foi transferida do Congresso para os estados, enquanto o governo
federal trabalha, com a ação coordenada de muitos estados, para estabelecer
o humanismo. O significado da Primeira Emenda foi virado de cabeça para
baixo.
Os cristãos hoje, como nos dias de Roma, lidam com o Estado que nega a
existência de qualquer conflito enquanto persegue os cristãos, o Estado que
diz que a vida e a existência dos cristãos devem ocorrer nos termos dele, e
que afirma outro deus enquanto nega ser hostil ao cristianismo. Como os
cristãos devem agir em relação ao Estado?
É quase impossível aconselhar qualquer tipo de resistência sem que nos
digam que ela consistiria na violação de Romanos 13.1-10. Na verdade,
uma vez me escreveram que minhas críticas ao Federal Reserve System
violavam Romanos 13! Devemos lembrar, contudo, que nem Paulo nem
seus sucessores deixaram de pregar o evangelho “ilegal”. Eles obedeciam
ao Estado nas questões de taxação (tributos e taxas aduaneiras), honra
(respeito aos oficiais do Estado), conformidade às leis e padrões, e assim
por diante, mas se recusavam a abandonar a propagação da fé. Roma estava
pronta para reconhecer o cristianismo com uma religião legal e tributável
sob a autoridade de César, mas os cristãos negavam o direito a César de
taxar ou controlar o domínio de Cristo, nem era, para eles, o reino de Cristo
sujeito ao reconhecimento conferido por César. César dependia de Cristo e
era uma de suas criaturas, não o contrário.
Em poucas palavras, os cristãos creem: “Não há autoridade que não proceda
de Deus” (Rm 13.1); por isso, nossa obediência básica e primária se deve a
Deus, não ao Estado; a Cristo, não a César. Paulo, ao pedir que obedeçamos
aos governantes civis, não nos pede para nos comportarmos como criaturas
deles. Eles são ministros de Deus, ministros da justiça divina, mas não são
Deus.
É um pecado a escola cristã buscar aprovação do Estado para existir como
escola. A autoridade civil, quando regula um edifício, o faz pela análise das
instalações sanitárias, proteção contra incêndio e coisas semelhantes, e deve
ser obedecida, quer a lei nos pareça sensata ou não. Trata-se de uma
legislação geral aplicável a todos os edifícios públicos. Contudo, onde o
Estado busca outorgar licenças, credenciamentos, controle ou governar a
escola cristã de qualquer outra forma como escola, aí a questão é outra.
Trata-se de uma usurpação de poder pelo Estado, e isso envolve o controle
de uma religião, o cristianismo, por outra, o humanismo.
Por ser a educação uma atividade religiosa, não é a esfera própria do Estado
que afirma ser democrático. Isso consiste na imposição da religião de um
grupo sobre outro. A escola, além disso, é uma esfera separada por Deus da
igreja e do Estado; seu progresso é maior quando se vê livre das duas
instituições. Ela então serve não a uma instituição, apenas à sua fé.
Ouve-se com frequência o argumento de que milhões de pessoas não
poderiam se dar ao luxo de educar os filhos sem as escolas “públicas”.
Contudo, o fato é que, assim como doações voluntárias fornecem às igrejas
fundos suficientes para abrigar todos os americanos, também as escolas
podem prover o estudo a todos da mesma maneira. Na verdade, nos
primeiros anos desta República, os cristãos forneciam ajuda
extraordinariamente boa a imigrantes e escolas para os filhos deles no
período da chegada de grandes quantidades de imigrantes. O custo maior de
toda educação, desde o ensino pré-escolar até a pós-graduação, ainda é pago
pelas famílias, não pelo governo civil.
O termo enganoso “humanismo secular” leva muitas pessoas a concluir que
ele não é religioso. A definição de secular no dicionário lança luz sobre o
seu significado. Secular tem quatro significados básicos: dois não se
aplicam — 1) Produzido ao longo das eras; 2) Que ocorre ou se observa
apenas uma vez em uma era ou século). Dois se aplicam: 1) Pertencente ao
mundo e vida presente, em contraste com religioso ou espiritual; 2) Alguém
nas ordens sagradas que não fez os votos monásticos. O humanismo secular
é o tipo de crença humanista não eclesiástica, que se acha fora no mundo e
aplica suas crenças aos problemas da vida sob o viés dos padrões
humanistas. A “mundanidade” do humanismo secular não diminui seu
potencial como crença religiosa.
De acordo com ela, o homem não foi criado à imagem do Deus triúno; ele é
o produto de um mundo natural que evoluiu a partir da ocorrência
primordial da vida. Em vez de ter o homem o domínio ordenado por Deus
sobre a criação (Gn 1.26-28), o homem está sujeito à criação. De acordo
com o dr. Oleg Szczepski, um pediatra marxista da Polônia: “O ambiente é
decisivo”. “Em outras palavras, os jovens são o que nós os criamos e
educamos para serem”.[99] De acordo com esse conceito, é dever do Estado
socialista científico, e de suas escolas, fornecer o ambiente decisivo e
refazer o homem à imagem desejada. Isso envolve o forte — e ímpio —
senso de missão e dedicação. Hoje, os cristãos devem manifestar um senso
semelhante de missão e dedicação ao Senhor. John Dewey afirmava que a
escola tem o poder e o dever de modificar a ordem social. Ela é o agente
principal para a criação e o desenvolvimento da “Grande Comunidade”.
Os humanistas hoje têm o senso constrangedor de uma missão. Os cristãos
devem recuperar a missão de conquistar o mundo ou perecer. A escola
cristã é a base desse chamado. Os humanistas entenderam que a escola é a
chave: é tempo de os cristãos também reconhecerem isso.
5. A SOBERANIA DE DEUS NA EDUCAÇÃO
Embora a evidência atual seja fragmentária, uma das áreas mais
interessantes de estudo na Igreja Primitiva refere-se à membresia na igreja.
À primeira vista, algo que nos surpreende é a flexibilidade e a severidade
das normas. A Primeira Epístola de Paulo aos Coríntios nos mostra que
alguns membros novos ainda se aferravam à crença grega de que os
pecados da carne não tinham importância, apenas o espírito tinha relevância
religiosa; eles se jactavam de sua “liberdade” em assuntos da carne
(1Co 5.1,2). A reação imediata de Paulo foi requerer e assegurar a
excomunhão do ofensor (1Co 5.12) e logo sua restauração baseada no
arrependimento (2Co 2.6-11).
No Concílio de Ancira, em 314 d.C., vemos com quanta seriedade o pecado
foi considerado, e os membros em pecado impedidos da comunhão
completa por um longo período como penalidade pelas ofensas: 7 anos para
adultério, 10 anospara aborto, e assim por diante; aos homicidas
arrependidos se concedia comunhão completa só no leito de morte. A igreja
castigava as ofensas capitais, que o Estado não castigava com a morte, com
um extenso lembrete de sua seriedade. A prática de adivinhação, magia,
feitiçaria e coisas similares recebia a pena de 5 anos de suspensão.
Um dos debates que dividiu a Igreja Primitiva referia-se ao retorno, após as
perseguições, de membros que haviam negado a Cristo quando
confrontados com a morte. A igreja, de modo geral, favoreceu a restauração
após o devido processo, enquanto grupos separatistas rejeitaram a
readmissão.
Outro problema que perturbou a igreja foi a vocação dos membros. Poderia
ser cristão um soldado, ou juiz, ou funcionário imperial, ou uma série de
outros tipos? A atitude moderna é passar por cima desse ponto fazendo
referência a Filipenses 4.22: “Todos os santos os saúdam, especialmente os
da casa de César”. Esta citação provavelmente se refere a homens que
ocupavam posições elevadas na administração dos assuntos de César. Eram
cristãos no pleno sentido da palavra, e aparentemente isto encerraria o
assunto. Mas não totalmente. Sabemos que, ainda que todas as vocações
legítimas fossem chamadas piedosas, vários homens com essas vocações,
quando ordenados a fazer algo que ia de encontro com sua consciência,
renunciavam, dando testemunho contra as ordens, e morriam pela fé. O
homem justificado deveria fazer jus ao chamado de acordo com a Palavra
de Deus e sua utilidade para o reino de Deus. Havia um forte sentimento de
responsabilidade para com o reino, sentimento hoje ignorado. Não devemos
idealizar a Igreja Primitiva: havia problemas e erros sérios; com frequência
estava contaminada com filosofias gregas, passava por dificuldades com
convertidos ignorantes e fracos e muitas vezes enfrentava tensões internas.
O que definitivamente a distinguia no mundo agonizante e fragmentado era
o senso muito forte de consistir na nova humanidade em Cristo, a raça nova
e vitoriosa nascida do último Adão e, portanto, uma comunidade com fortes
laços mútuos. Robert R. Williams, embora chame atenção às aberrações da
Igreja Primitiva, afirma que ela foi uma igreja sumamente excepcional:
Se o dia do juízo tivesse chegado naqueles tempos, a maioria dos crentes seria posta à direita
do Rei. Enfermos e pobres eram cuidados, e se encontrava trabalho para os desempregados. Os
estrangeiros eram recebidos como irmãos em Cristo. Quem havia perdido tudo, em lugar de
negar a fé, recebia abrigo e apoio. Nosso culto da alvorada anual era uma preocupação diária,
pois cada dia trazia sua mensagem de Páscoa. A vida particular de cada um pertencia à
comunidade dos santos e era modelada por seus decretos e sustentada por seus recursos.
Também se afirmava que o lar era uma reserva espiritual para nutrir a família no amor e temor
do Senhor. Eles eram cidadãos do reino de Deus e os maiores benfeitores do Estado.[100]
O senso de comunidade era muito forte. Juliano, o imperador anticristão,
declarou: “Os ateus galileus não só alimentam seus pobres mas também os
nossos; nossos pobres necessitam de atenção”.
A Igreja Primitiva levou a sério as palavras de Paulo em 1 Coríntios 7.20-
23. Primeiro: os homens piedosos não são revolucionários: o caminho do
Senhor é a regeneração, não a revolução. Dessa forma, por exemplo, um
ataque direto contra a escravidão estava proibido. Segundo: se possível, eles
deveriam buscar a liberdade honesta como a condição melhor para os
homens libertos por Deus. Terceiro: como servos ou escravos de Cristo,
comprados por preço, não podiam escravizar-se de maneira voluntária
entregando assim sua liberdade a outros homens.
Como resultado, ainda que os cristãos pudessem ocupar posições oficiais no
governo de César, eram servos apenas de Cristo. Diferentemente dos
funcionários modernos, eles não se enxergavam como servos do povo, nem
como servos do Estado. Eram servos de Cristo, “comprados por preço”.
A Igreja Primitiva tinha graves debilidades que sobrepujam em muito as
debilidades da igreja atual, porém sua força era muito maior. Havia várias
razões para isto. Primeiro: como assinalou Williams, os fiéis eram uma
comunidade responsável. Segundo: a Igreja Primitiva mantinha consciência
do conflito com o mundo; hoje há muito pouco senso do conflito.
Atualmente não ocorreria a uma igreja, a seus oficiais, ou a seus membros
formular perguntas como estas: O juiz que não desafia a lei humanista, a
mesma que controla o nosso país, é fiel a Cristo? É um servo do povo, do
Estado, ou de Cristo? É fiel a Cristo o membro de um sindicato que não age
contra as táticas humanistas e coercivas dos sindicatos? Podem patrões e
empregados fazer pouco caso de Efésios 6.5-9 e serem considerados
piedosos? Se não aceitamos aliciadores e prostitutas como membros da
igreja, podemos aceitar de maneira legítima os antinominianos que
presumem servir a profissão verbal de fé como substituto ao repúdio de
Cristo em suas ações?
Acima de tudo, podemos preservar na membresia pessoas que confessam
Cristo como Senhor e Salvador e, não obstante, entregam os filhos à escola
ímpia? Houve o tempo em que a maioria das igrejas diria não; poucas,
contudo, pedem aos membros que se lembrem da obrigação de criar os
filhos no Senhor, porém isto já não serve de fundamento para a
excomunhão. Todavia a Escritura exige repetidas vezes que ensinemos a
Palavra-lei de Deus aos filhos (Dt 6.7,20-25). De fato, a Escritura requer a
pena de morte pela adoração a Moloque (Lv 18.21; 20.2). Estêvão citou a
adoração a Moloque como um dos grandes males de Israel (At 7.43).
É importante entendermos o significado da adoração a Moloque. A palavra
é de fato Melek, rei. Os profetas hebreus a pronunciavam propositalmente
errada, introduzindo as vogais da palavra hebraica equivalente a vergonha.
Meleque, Moloque, ou Milcom, ou literalmente, o rei, era o deus dos
amonitas e de outros povos. Essa religião não afirmava a soberania do Deus
da Escritura, mas a deidade do Estado e de seu governante. Passar os filhos
no fogo ante Moloque significava oferecer um sacrifício humano, e esse
aspecto dramático da fé é o que a maioria das pessoas recorda, sem pensar
muito no significado. Os sacrifícios humanos eram exigidos só em ocasiões
especiais. A princípio, afirmavam o senhorio absoluto do rei, que detinha o
direito de tomar qualquer casa quando a necessidade o exigisse. O
sacrifício humano era a forma de estabelecer o direito de propriedade
sobre todos os filhos de todos os tempos. Eles pertenciam ao Estado, para
que se lhes ensinassem a fé estatal, para que morressem pelo Estado,
trabalhassem para ele e, em todas as coisas, fossem criaturas de seu rei,
Moloque. De modo que, o cerne da adoração a Moloque não era o sacrifício
humano sangrento, mas o sacrifício humano da submissão diária ao rei
como senhor e soberano absoluto.
Para o homem de fé, a resposta bíblica a Moloque se encontra nos
primórdios. Deus como soberano absoluto afirmou seu direito de pedir a
vida de Isaque a Abraão (Gn 22). Abraão concordou com isso, e foi
abençoado por Deus. Deus não queria a morte de Isaque, mas desse modo
deixou claro seu direito absoluto à vida de todos os filhos do pacto. Nossos
filhos pertencem a Deus, não ao homem, nem ao pai (como o caso de
Abraão), nem ao Estado Moloque.
O tema crucial na atualidade é a adoração a Moloque. A própria razão para
justificar o estabelecimento de escolas estatais tem sido, desde os dias de
Horace Mann, o controle do homem por parte do Estado.[101] Já em 1788,
Jonathan Jackson, um defensor da educação estatal na Nova Inglaterra
escreveu contra as escolas particulares e os donos de jornais na Thoughts
Upon the Political Situation of the United States [Pensamentos sobre a
situação políticas dos Estados Unidos]; a estatização era seu evangelho. Ele
afirmava que a sociedade deveria ser uma grande família, tendo o
governante maior por pai.[102] Isto, é claro, consiste na tese da sociedade de
Moloque. O reinado de Cristo é substituído pelo reinado do homem.O mal se agrava pelo fato de supostos cristãos terem feito hoje a separação
entre senhorio e salvação, negando o senhorio de Cristo antes do milênio.
Essa perspectiva nega a Cristo, de quem se diz enfaticamente na Escritura:
“o Senhor Jesus” (Rm 10.9, etc.). Ademais, Paulo declara em
1 Coríntios 12.3:
Portanto, os faço saber que ninguém que fale pelo Espírito de Deus diz: Jesus é anátema. E
ninguém pode dizer: Jesus é Senhor, senão pelo Espírito Santo.
Isto deixa claro que, se os homens negam que “Jesus é Senhor”, então não
falam “pelo Espírito de Deus”, mas por outro espírito.
As raízes do problema atual se acham em parte na influência do
maniqueísmo sobre a igreja. Ele dividia a realidade em dois âmbitos: o
espiritual, sob o deus bom, e o material, sob o deus mal. Tudo que alguém
fizesse no âmbito material era, por natureza, alheio e irrelevante para a
justiça. Na teoria, isso punha o matrimônio, o incesto e a homossexualidade
no mesmo nível, e em alguns casos, também na prática. Significava também
que o senhorio do deus bom se limitava ao âmbito espiritual, e se devia
evitar a participação no âmbito material pois isso significaria o
compromisso com o mal.
Sob a influência das ideias neoplatônicas e maniqueístas, a igreja em anos
recentes se retirou do mundo, da educação, da política, das ciências, das
artes e de todas as outras áreas. Desse modo negou o senhorio de Cristo
Jesus.
Em Jeremias 31.31-34, temos uma profecia do novo pacto em Cristo e seus
resultados finais. No versículo 34 lemos:
E não ensinará ninguém a seu próximo, nem a seu irmão, dizendo: “Conhece ao Senhor”,
porque todos me conhecerão, desde o menor ao maior deles, diz o Senhor. Porque perdoarei a
maldade deles e de seu pecado não me lembrarei mais.
Essa é a visão do mundo em que já não é necessário o evangelismo básico,
porque todos os homens têm conhecimento do Senhor. Essa ordem não é
possível sem as escolas cristãs, que ensinem cada uma das matérias de
acordo com os pressupostos bíblicos e também ofereçam o estudo
sistemático de toda a Palavra de Deus às crianças.
A soberania divina na educação requer de nós a reorganização de toda a
educação de acordo com a fé e os pressupostos bíblicos; que afirmemos os
direitos régios do Rei Jesus em todas as áreas da vida e do pensamento, e
que prestemos ao Senhor a devida obediência na igreja, no Estado, na
escola, no lar, no trabalho, e na totalidade da vida. Nada menos que isso é
cristão. A doutrina da soberania de Deus assim o requer.
6. EDUCAÇÃO CRISTÃ E UNIVERSIDADE
A cultura significa a exteriorização religiosa, e cada cultura representa uma
crença em ação. Para entender a cultura, é necessário entender suas
premissas e os motivos religiosos básicos.
Muitas vezes, ao entender os fundamentos religiosos de uma cultura, suas
instituições religiosas formais são a fonte menos significativa de
informação. O templo, a igreja, a sinagoga e a capela podem funcionar
como relíquias históricas muito depois de sua relevância ter desaparecido.
Assim, em alguns países europeus, 99% das pessoas são batizadas, um
percentual elevado é confirmado, e uma quantidade ínfima crê e pratica a fé
cristã.
Duas áreas de qualquer civilização nos mostram um índice mais cabal da fé
do povo. Elas são a lei e a educação. Toda lei é uma moralidade
implicitamente promulgada que representa normas morais em seus
procedimentos, estrutura e oficiais, ou uma representação explícita e aberta
de um código religioso de moralidade. É um código moral, implícita ou
explicitamente, e esse código moral repousa em uma premissa religiosa,
sobre a doutrina primordial ou teodiceia. De modo que toda a estrutura legal
é inevitavelmente religiosa, e historicamente, a forma mais importante e
predominante de estrutura religiosa. Os fundamentos religiosos da
legislação ocidental são os fundamentos cristãos. Eles estão em processo de
abolição, e o humanismo está se tornando hoje a religião oficial da maior
parte dos países do mundo. O cristianismo, o xintoísmo, o budismo, o
islamismo, o hinduísmo e outras crenças estão sendo abolidos de maneira
contínua, suas leis são descartadas e em seu lugar são estabelecidas as leis
humanistas.
O mesmo se aplica à educação. O poder de educar está sendo arrancado da
igreja e da família e sendo passado para o controle e a administração do
Estado. A religião estabelecida pelas escolas estatais, como demonstra a
obra de Dewey, A Common Faith [Uma fé comum], é a religião da
humanidade, o humanismo. Nessa área, a nova religião enfrenta o forte
desafio ocasionado pelo crescimento do movimento da escola cristã.
É significativo que o desafio à fé humanista provenha da educação. O
conceito moderno da escola, em particular o que se foca na universidade, é
claramente cristão. O mundo clássico contava com poucas academias, mas
desconhecia a ideia da universidade. O pressuposto da universidade é o
universo, uma entidade unificada. Este é claramente o mundo criado por um
só Deus, com uma lei, e um único universo. Há uma unidade de cima a
baixo. A verdade é a mesma em todas as partes porque Deus criou todas as
coisas. Marte e Vênus não contam com um sistema de verdades diferentes
do nosso. Isto nos parece tão óbvio que nos esquecemos de que esse
conceito era alheio à Antiguidade, e cada vez mais se torna mais alheio para
muitos em nosso meio. Clark Kerr, presidente da Universidade da
Califórnia, negava a ideia do universo — ele preferia o multiverso. Negava
a verdade unificadora e cria na validade ou invalidade igual de todas as
ideias. Uma consequência prática disso foi a aprovação da licenciatura em
bruxaria.
O mundo clássico era politeísta; cria no multiverso. Havia muitos deuses e
muitas verdades. Nenhuma verdade era comum a toda a criação, tampouco
a um deus. Uma consequência dessa posição era o conceito dualista que
ainda hoje nos afeta. Primeiro: no mundo politeísta não há um deus
soberano sobre todas as coisas, e não existem nem o bem nem o mal em
sentido absoluto. O homem pode escolher ou criar seus próprios deuses e
suas opções morais. Em sentido intelectual, isto lançou as raízes da doutrina
da liberdade acadêmica. Nenhuma opinião ou ensino tem mais direito de
reivindicar a validade ou verdade sobre outro. Todas as opiniões ou ideias
são igualmente válidas ou falsas. As ideias ou noções universais não
existem na matéria ou no mundo material. Elas consistem na percepção, por
parte do homem, de conceitos abstratos. O progresso requer a imposição da
ideia ou forma por sobre a matéria. As cidades-estados gregas, por vezes
muito diferentes em sua natureza, e Roma, eram ideias em ação.
Segundo: embora esse conceito implicasse a igualdade implícita de todas as
ideias, e mesmo a liberdade acadêmica, também implicava no imperialismo.
No multiverso, no âmbito ou cosmo politeísta, nenhuma ideia é
inerentemente necessária. Nenhuma ideia é fundamental para a natureza das
coisas. De modo que sua vigência se dá por meio de imposição e
imperialismo. As formas antiga e moderna do politeísmo, por exemplo, são
imperialistas. Nossa época, portanto, se apega à doutrina anárquica da
liberdade acadêmica e trabalha mais que todas as outras para impor suas
ideias. Isto não deve nos surpreender. A anarquia exige o imperialismo:
para ela não há possibilidade de comunicação no âmbito comum de
verdade.
Portanto, os cristãos enfrentam um ataque bastante peculiar no contexto
acadêmico. Por crerem na verdade obrigatória para todos os homens, eles se
tornam inimigos da liberdade acadêmica. Ao mesmo tempo, por não
estarem abertos à igualdade do bem e do mal, da verdade e do erro, não
comprometerão a verdade da fé. Convertem-se, assim, em alvos do
imperialismo acadêmico e institucional. E por não permitirem que os
reduzam ao nível comum do pragmatismo e da conveniência, são alvos de
atividades que visam intimidá-los.
Para resistir ao ataque, os cristãos devem possuir autoconsciência
epistemológica; devem estar conscientes de suas raízes teológicas. A
educação cristã pressupõe um Deus, uma lei, uma verdade, um universo. Oeducador cristão não afirma ser o dono da verdade absoluta, mas insiste no
caráter absoluto e real da verdade. Seu conjunto de verdades tem um cânon,
as Escrituras, como regra de fé e prática. Portanto, ensinar uma disciplina
sob a perspectiva cristã implica pressupor o Deus triúno como Senhor e
Criador, não o universo politeísta. Significa que o mundo não é o produto
da vontade ou ideia do homem, mas do decreto criativo de Deus. Significa
que existe um universo de coerência e significado, e que, em lugar de
termos uma série de feitos brutos, ininteligíveis e sem significado, temos o
universo com significado total, porque ele todo é obra das mãos de Deus. O
universo não é apenas um universo com significado, nele também há lei.
Existe a necessidade da lei e do significado, e suas violações produzem
consequências infelizes. Essa ordem de necessidade provém de Deus, não
do homem.
Onde pusermos nossa necessidade, ela determinará a sociedade, a educação
e a cultura. Se colocarmos a necessidade no homem, teremos o homem
totalitário e o Estado tirânico. Se colocarmos a necessidade em Deus,
negando-a ao homem, sua cultura e educação enfatizarão a lei e a estrutura
da realidade em lugar da ênfase na lei-estrutura do Estado. Ensinaremos
história, a predestinação divina, não ciências sociais, a predestinação
humana. Ensinaremos economia, o fato de existir uma necessidade na
natureza das coisas, em vez de ensinar economia política, transferindo a
necessidade para o Estado.
Em suma, teremos premissas e conclusões radicalmente opostas.
PARTE IV
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1. A FILOSOFIA DA DISCIPLINA
Antes de podermos discutir o significado da disciplina, é necessário
esclarecer que ela não deve ser confundida com castigo. As duas palavras
necessitam de definição cuidadosa. O termo castigo provém do latim castus
(puro, casto) e está relacionado com castidade. O castigo é corretivo e seu
propósito envolve misericórdia. Seu significado está claramente descrito em
Hebreus 12.5-11. O castigo se apresenta ali como evidência do amor e
interesse do Pai aos filhos quando os corrige.
O castigo sem disciplina é ineficaz. Muitos pais pensam que, ao castigar
fisicamente os filhos ou dar-lhes reprimendas intermináveis, vão discipliná-
los de maneira efetiva. Todavia, a menos que alguém seja, antes de tudo,
disciplinado, o castigo de nada servirá. Sobrarão apenas punição e juízo.
A disciplina é a instrução e a direção ao estilo de vida ordenado que se
torna a segunda natureza da pessoa envolvida. A disciplina costumava ser
assim definida. Nos termos da antiga e hoje obsoleta disciplina militar, o
soldado era treinado e instruído até o ponto em que suas respostas a certas
situações, ordens e dificuldades fossem automáticas. Era algo comum os
soldados bem treinados descreverem como, em uma situação crítica,
reagiram instantaneamente e agiram de forma correta sem ao menos refletir
a respeito. Os bons motoristas, disciplinados, fazem o mesmo: na situação
crítica reagem de forma instantânea e correta antes de se darem conta do
que fizeram.
A disciplina cristã é similar. A criança é treinada sistematicamente na fé, no
conhecimento da Bíblia e de suas exigências, em toda a área necessária de
estudo, e é tão completamente imbuída disso que se torna parte de sua
natureza. Ela age e raciocina nesses termos.
A disciplina cristã é parte necessária da santificação, algo básico da
regeneração. O homem regenerado é o mais disciplinado, porque tem o
fundamento, a nova natureza, em plena harmonia com a disciplina
requerida dele. Quanto mais cresce nessa disciplina, mais útil se torna para
seu Senhor.
Contudo, mesmo sem a regeneração, a disciplina cristã traz muitos
benefícios. Sabemos que em 1815 a idade média dos criminosos nos
Estados Unidos era de 45 anos; eram necessários alguns anos para que
alguém, mesmo não regenerado, suprimisse a disciplina da educação
universal cristã. Agora, os adultos convertidos com histórico de indisciplina
na família e na vida escolar geralmente têm um obstáculo insuperável a
vencer. O homem que apenas sabe ler e escrever, e cuja habilidade para
organizar e ordenar a vida é quase nula, ao converter-se, se torna filho
redimido de Deus; todavia, um filho muito ineficiente.
A disciplina cristã demanda a cooperação da igreja, da família e da escola.
A igreja é o ponto mais fraco na situação. A disciplina da escola dominical
é geralmente falha e carente de castigo. Até os membros adultos da igreja
são indisciplinados, e o que a igreja ensina é pouco para remediar a
situação. A santificação piedosa requer disciplina. Muitos pastores e igrejas
preferem substituir a disciplina pelo entusiasmo, o que agrava o problema,
porque nada pode tomar o lugar da disciplina. No entusiasmo, eu sou
soberano, não Deus; chego a me emocionar com algo, e respondo a isso: é
uma decisão minha. Na disciplina cristã, sei que, por pertencer ao Senhor, é
minha responsabilidade, privilégio e prazer fazer o que Deus exige de mim.
Ajo como discípulo, não como senhor.
É obrigação da igreja ensinar a disciplina e o discipulado. Os pais e os
filhos necessitam ser instruídos sistematicamente no significado e nas
exigências da disciplina. Hoje, em quase todas as igrejas, grande parte das
crianças e dos jovens demonstram falta óbvia de disciplina.
A escola cristã deve estimular com cordialidade as igrejas para que ensinem
e preguem sobre a disciplina. Há muitos textos excelentes na Escritura
sobre o tema, em especial em Deuteronômio e Provérbios. Considere
Provérbios 22.6: “Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda
quando for velho, não se desviará dele”. Anualmente se deve enviar às
igrejas listas de versículos, informações sobre a escola cristã, e uma nota
sobre a necessidade de que a igreja, a família e a escola trabalhem juntas
para ensinar a disciplina.
Os pais precisam saber que não estão pagando à escola cristã para que ela
assuma e resolva os problemas de educação e disciplina, mas para que os
ajude na tarefa. A escola deve enviar a todos os pais declarações escritas,
não só didáticas, mas de cooperação. Os pais não gostam de ouvir sobre
como devem lidar com seus filhos, de modo que qualquer declaração requer
tato e inteligência. Deve-se enfatizar que a disciplina precisa da cooperação
da igreja, da escola e da família. Cada uma tem uma tarefa distinta e não
pode infringir a tarefa da outra.
A escola deve ser disciplinada para cumprir a responsabilidade respeitante à
disciplina. Isso também é algo muitas vezes ausente. As melhores escolas
buscam crescer na capacidade de ensinar, no conhecimento das matérias e
na própria fé. Algumas escolas realizam reuniões anuais de mestres para
trabalhar na melhoria do ensino; outras participam de conferências
regionais. De uma forma ou de outra, a escola tem a obrigação de ser
disciplinada. Escolas e professores indisciplinados não podem produzir
estudantes disciplinados.
Além disso, a disciplina não é algo relacionado diretamente com a vida da
família, da igreja ou da escola, mas sim com a vida aos pés de Deus, onde
quer que estejamos. À luz da Escritura nos é dito que o propósito da
educação hebraica é “educar a criança com o objetivo de prepará-la e
equipá-la para ser um servo de Deus; é educação dos filhos para Deus”.[103]
Já a educação romana antiga “não realizava a transmissão do conhecimento
e sim da tradição”.[104] Nossa disciplina será um fracasso se sua natureza
essencial consistir na transmissão de uma tradição (presbiteriana, batista,
episcopal, ou qualquer outra). Até pode ser uma boa tradição; porém, o
propósito da disciplina deve ser maior: o discipulado em Cristo. Para essa
disciplina, a igreja, a escola e a família têm uma contribuição distinta a
fazer: preparar a criança para ser o mais competente possível na vida em
cumprimento ao chamado aos pés de Deus.
2. ALUNOS PROBLEMÁTICOS
Se partirmos de premissas falsas, sempre falsificaremos e interpretaremos
mal todos os problemas enfrentados. Emlugar de resolver nossos
problemas, os agravaremos. As escolas estatais são cada vez menos
competentes para lidar com os problemas do comportamento delinquente
porque raciocinam a partir de premissas falsas. Como resultado, não
conseguem compreender a natureza do problema enfrentado.
No final da década de 1960, o Committee on Violence of the Department of
Psychiatry, Stanford University School of Medicine [Comitê sobre
Violência do Departamento de Psiquiatria da Escola de Medicina da
Universidade de Standford] estudou o problema da violência no mundo
moderno. Nem uma só vez no simpósio “Violence and the Struggle for
Existence” [Violência e a luta pela existência] o pecado foi considerado a
causa primária da violência. Em vez disso, em termos evolutivos,
encararam a violência como um aspecto da luta do homem para a adaptação
e o relacionamento com o meio. Na verdade, consideraram um fator
“significativo”, como algo que contribuía para a violência social, todas as
restrições relacionadas ao “castigo da relação sexual extramarital”. Em
outras palavras, os padrões morais cristãos promoviam a violência![105]
As opiniões que atribuem a delinquência e a violência a fatores ambientais
ou evolutivos são bastante frequentes. Um cristão professo, diretor de uma
escola estatal, me disse que toda a delinquência se originava no ambiente e
na herança genética. Quando citei vários exemplos que desmentiam sua
tese, incluindo o exemplo de uma jovem nascida em uma família
absurdamente depravada e que foi violentada várias vezes por membros ou
amigos da família quando criança e adolescente, e de como se tornou uma
mulher e mãe cristã feliz após a conversão, ele me disse que era “ilegítimo”
usar a teologia em problemas sociais! Se a palavra e o poder de Deus não
governam todas as áreas da vida, então ele não é Deus.
O problema primário da delinquência em qualquer idade sempre é o
pecado. Em todos os casos de pecado impenitente, a Bíblia dá à igreja uma
responsabilidade bem definida: excomunhão.
 ... Não sabeis que um pouco de fermento leveda a massa toda? Lançai fora o velho fermento,
para que sejais nova massa, como sois, de fato, sem fermento. (1Co 5.6,7)
Paulo descreve aqui a necessidade de expulsar, pela autoridade de Deus, os
delinquentes, os pecadores. Suas palavras se aplicam a todas as instituições
cristãs, à escola e à família. Um costume do judaísmo ortodoxo, agora
menos praticado, com profundas raízes no Antigo Testamento e na família,
celebrava o funeral de todo membro apóstata; a menos que ele se
arrependesse, era considerado morto para todos os efeitos práticos.
Várias escolas cristãs andam tropegamente por conta da desobediência à
Escritura neste ponto. Ao não expulsarem o impenitente, permitem a
corrupção de todo o corpo estudantil. Ademais, é importante reconhecer o
significado do arrependimento na Bíblia. A palavra em grego é metanoia;
significa a mudança de rumo, vida, direção, pensamento e conduta. O
arrependimento na Bíblia não consiste na questão de dizer apenas “eu me
arrependo” ou “lamento”, mas significa a mudança total de vida, do pecado
e impiedade para a fé e a justiça.[106]
A instrução na escola cristã se torna efetiva nos termos dessa vida de fé,
justiça e serviço a Deus por esse conhecimento. Há lugar legítimo para os
filhos dos incrédulos na escola cristã, porém não há lugar para a criança
delinquente, não importa de que lar provenha. Em alguns casos, a criança
pecaminosa procede da casa de um oficial da igreja, de um pastor, e às
vezes até mesmo de um professor da própria escola. Em todos os casos, a
integridade da escola demanda o tratamento firme do problema e, se
necessário, a expulsão.
A desculpa mais comum dada pelos pais é que, de alguma maneira, a culpa
é do professor e que “o professor não compreende meu filho”. É preciso
lidar com esses argumentos de maneira firme. Primeiro, nenhum professor
é perfeito e impecável ao tratar com as crianças. Isso está fora de questão. O
estudante tem a responsabilidade de ser obediente e receptivo na sala de
aula, independentemente do professor, e o pai tem a obrigação de exigir isso
do filho. Segundo, não é obrigação do professor “compreender” a criança,
mas instruí-la. Uns poucos professores me compreendiam, se é que algum o
fez, e às vezes isso era doloroso. Contudo, todos me ensinaram, e fui eu
quem saiu ganhando.
Além disso, os pais necessitam ouvir, de forma firme e amável, que há uma
diferença entre defender seu filho e ajudá-lo. Muitas vezes se defende
melhor a criança do pecado castigando-a. Ajudamos mais nossos filhos
quando lhes fazemos ver que devem se conformar ao padrão divino, não ao
do mundo ou a padrões pessoais. A escola, a criança e os pais sofrem
quando não se trata o pecado da criança a partir das Escrituras. Um jovem
com um Q.I. elevado, nascido de pais brilhantes, vive hoje com um soldo
muito precário que exige que sua esposa trabalhe fora. Ele foi expulso da
universidade. Seus pais, devido à proeminência nos círculos cristãos e à tola
obstinação em defender o filho, jamais se dispuseram a enfrentar a verdade
a respeito dele, e quase nenhum professor se atreveu a fazê-lo. Quem o fez
não recebeu apoio do diretor nem do pastor. O resultado foi uma vida
desperdiçada, dois pais amargurados e muitos anos de sofrimento para
alguns professores. No caso, o pecado do filho foi agravado pelos pais,
professores, diretor e pelo pastor. Todos pecaram contra o Senhor e contra
as outras crianças, cujo aprendizado foi prejudicado por um garoto
malcriado. Pecamos quando não enfrentamos o pecado como pecado.
Pecamos quando fazemos vista grossa para o pecado e lhe damos outros
nomes, como “hiperatividade”. O pecado da criança não deve ser ocasião
para o pecado do conjunto da escola.
O Senhor não abençoa nossos pecados, apenas nossa fidelidade. O pecado
de Adão o conduziu à queda e ao sofrimento do homem. O pecado ainda é
nosso inimigo primário. A escola cristã não deve ser leniente ao lidar com o
problema do pecado.
As razões mais comuns para justificar o fracasso de não lidar com o pecado
dos alunos são: primeira, o medo de perdas financeiras. A perda financeira
pode ser real, porém a questão diz respeito às prioridades. O que é mais
importante: o rendimento financeiro, ou a bênção do Senhor e o bem-estar
da escola? Ademais, a escola que tolera o pecado sofrerá financeiramente
no longo prazo.
Segunda, o medo dos pais, geralmente por serem pessoas de renome na
comunidade. Se formos governados por esse temor, então seremos
governados por pessoas assim na escola. Perderemos o direito à autoridade
na escola diante das crianças malcriadas e dos pais controlados por elas.
Terceira, há o fato da covardia moral. Tratar de problemas difíceis
geralmente é doloroso, porém as consequências da covardia moral são
muito mais dolorosas.
O pecado é o problema básico do homem. Não podemos evitar tratá-lo em
nós mesmos ou em qualquer área da vida. A escola cristã deve sempre estar
preparada para confrontá-lo.
3. HUMANISMO NA SALA DE AULA
No final do verão de 1978, a Internal Revenue Service [Receita Federal dos
EUA] emitiu algumas regulamentações com o objetivo de controlar as
escolas cristãs; de 5 a 9 de dezembro desse ano celebraram-se sessões
abertas em Washington para dar às ditas escolas a oportunidade de protestar.
Enquanto isso, alguns de nós enviamos um chamado para que os cristãos se
manifestassem em concentrações públicas a favor da defesa da liberdade
das escolas cristãs e do povo de Deus. A reação ao chamado em muitas
áreas da igreja foi condenar quem o havia feito, atacando a escola cristã
pela participação não espiritual no mundo por parte do rebanho de Cristo, e
convocando à “verdadeira” espiritualidade que se definia como a limitação
da jurisdição da fé cristã ao âmbito da igreja.
É importante que citemos brevemente as razões dos ataques. Primeira:
muitos insistem em limitar o interesse cristão ao que é espiritual. Se isto é
verdade, então devemos abandonar o casamento na igreja, e todo o interesse
e preocupação pelo adultérioe outros pecados sexuais, porque o Senhor
declara que o sexo e o matrimônio pertencem unicamente ao âmbito deste
mundo (Mc 12.25). Porém, a Escritura regula de forma extensa e completa
a vida sexual do homem. Também legisla com respeito aos pesos e medidas,
comida e bebida, dívidas, condições sanitárias e tudo o mais. Está mais do
que claro que a Bíblia fala de coisas que vão muito além de nossa vida
espiritual. Ela governa a totalidade da existência, porque Deus é totalmente
Deus, e não existe nenhuma área da vida e pensamento que se encontre fora
de seu governo. O texto do salmo 139 nos diz claramente que não existe um
só ponto do universo, nem um átomo de qualquer ser, que se ache fora do
governo divino. Portanto, limitar as áreas do interesse cristão é limitar a
Deus e negar seu senhorio.
Segunda: a Escritura é enfática ao assinalar que nossos filhos devem ser
criados no Senhor. É uma ênfase importante em Deuteronômio e
Provérbios. Os filhos são herança do Senhor (Sl 127.3), e devem ser criados
em sua disciplina e admoestação. Em todas as religiões, em variados níveis,
Deus reclama as crianças como sua posse. A adoração a Moloque e o
estatismo moderno são exemplos clássicos dessa exigência entre as forças
contrárias a Deus. Nós, contudo, devemos separar nossos filhos para o
Senhor: eles lhe pertencem. Isso requer que providenciemos uma escola
cristã.
O que constitui a educação cristã? Algumas vezes as escolas são cristãs só
no nome: não passam de escolas humanistas com a Bíblia atrelada a uma
grade humanista de estudos. É um erro grave presumir, em primeiro lugar,
a existência de alguma matéria neutra que pode ser ensinada da mesma
maneira por escolas cristãs e humanistas. Crer nisso significa negar a
soberania divina sobre todas as coisas. Quero dizer que existem áreas onde
o homem, não Deus, é o senhor. Não existe em toda a criação uma zona
neutra. O que cremos determinará nossa perspectiva na matemática, na
história, na biologia, na geologia, na arte, na educação, na física, etc. O
Deus triúno é o Criador de todas as coisas; portanto, é seu Senhor e quem
determina tudo. Todas as matérias de estudo são ensinadas sob a perspectiva
bíblica e teísta ou humanista e antropocêntrica.
Em segundo lugar: devemos lembrar que os fatos nunca são neutros, como
Cornelius Van Til nos ensinou de maneira tão enfática. Antes do fato, há a
crença. A fé interpreta e determina os fatos. Os “fatos” do universo são
muito diferentes para budistas, humanistas existencialistas e cristãos
ortodoxos. Para o budista, tudo é ilusão e miséria; sua crença demanda a
negação do mundo e da vida. Maia e carma determinam as coisas. Para o
humanista existencialista os “fatos” têm significado puramente pessoal, o
significado que cada homem lhe confere. O homem e a criação não têm
nenhuma essência, nenhum significado criado ou preordenado. O bem e o
mal, e todas as outras formas de significado, são autogerados: são valores
conferidos às coisas pela vontade. Nada conta com algum significado
proveniente do ato divino criativo; o significado provém do ato criativo do
homem.
Contudo, no pensamento bíblico todos os fatos são fatos criados por Deus e
interpretados por ele, de modo que o significado de toda a criação é
explicada nos termos dele e de seu reino. Paulo afirmou aos coríntios:
A mim mui pouco se me dá de ser julgado por vós, ou por algum juiz humano; nem eu
tampouco a mim mesmo me julgo. Porque em nada me sinto culpado; mas nem por isso me
considero justificado, pois quem me julga é o Senhor. (1Co 4.3,4)
A palavra que Paulo usou para julgar é anakrino: examinar, investigar e
fazer perguntas. Paulo diz apenas que não tem o direito a examinar, inquirir,
investigar, questionar e julgar nada em termos de seus próprios critérios e
provas. De maneira similar, não tem em conta nenhum de tais juízos feitos
com respeito a ele mesmo. O único critério para a investigação e o juízo é o
Senhor e sua Palavra, e ainda assim o juízo pleno e claro do Senhor se fará
evidente de maneira perfeita e total só no dia do juízo final (1Co 4.5).
A implicação clara, aqui e em outras partes, é que todo estudo e
investigação devem ser feitos em termos da Palavra de Deus e do fato da
soberania divina como Criador, Sustentador e Senhor.
Em terceiro lugar: a fé não só determina os fatos, mas também a mente. A
filosofia humanista da educação dá prioridade à mente humanista. O
intelectualismo é o fator determinante, a verdadeira moralidade. Quanto
maior o nível da educação humanista, maior será, supostamente, o nível do
caráter moral. A salvação é vista como a propagação da educação e do
conhecimento humanista por toda a face da terra.
Contudo, para nós, a propagação da educação humanista é a propagação do
pecado e da apostasia. Devemos desejar a educação mais do que a desejam
os humanistas; porém, a educação deve ser piedosa e realizada à luz de todo
o conselho de Deus. A verdade para nós não são as ideias, crenças e fatos
humanistas, mas Jesus Cristo (Jo 14.6), e para nós “a verdade está orientada
para o bem”, e também para o verdadeiro conhecimento. O homem não
pode ser santo ou moral fora de Cristo Jesus, nem pode o homem ter
verdadeiro conhecimento à parte dele.
Isso significa que os livros didáticos cristãos são uma necessidade. Nós,
cristãos, somos membros de outro reino, o reino de Deus. Vivemos, não no
universo de casualidades, carente de significado, cego e em evolução, mas
no universo criado e governado totalmente por Deus, o Senhor. Não nos
atrevemos a conhecer nada nem ninguém à parte do Senhor, porque seu
senhorio, governo e propósito são totais. O curso escolar que não seja
sistematicamente bíblico é inimigo oculto da fé. Não há lugar para o
humanismo em nosso coração, na igreja, no lar ou nas salas de aula.
4. O PROFESSOR COMO ESTUDANTE
Os melhores professores não são doutores. Vários doutores consideram a si
mesmos produtos acabados, sem necessidade de crescimento. No meus dias
de estudante na Universidade de Berkeley, era raro um membro da
faculdade que continuava os estudos depois de se tornar professor em
tempo integral. Muitos professores mais antigos utilizavam planos de aula
preparados nos anos da Primeira Guerra Mundial, contavam as mesmas
piadas antigas e desgastadas e conheciam muito vagamente as pesquisas
mais recentes de seu campo. Haviam deixado de ser estudantes e por isso se
tornaram irrelevantes.
Pode-se argumentar que o professor de ensino médio ou superior necessita
crescer, mas o professor do ensino fundamental não. Qual a necessidade de
um professor do ensino médio se manter em dia e crescer como estudante?
O aprendizado implica, entre outras coisas, disciplina e o desejo de
aprender e comunicar. Não podemos incutir nos outros o desejo de crescer
se nós mesmos não o temos. A maioria dos bons mestres se alegra com o
estudo. O professor pode ensinar os alunos a ler. No entanto, o amor à
leitura vem, ao menos em parte, do mestre que tem a leitura em alta estima.
Como alguém que sempre gostou de estudar história, posso me lembrar da
grande diferença no ensino dessa matéria por parte de meus professores da
escola fundamental até o ensino superior. Com alguns reinava o “tédio
mortal”; com outros ocorria a emocionante descoberta do significado.
Além disso, normalmente, quanto maior o domínio da disciplina, mais
intenso o interesse por ela. No banquete anual de uma sociedade médica
fiquei estupefato ao descobrir que as esposas de três médicos em minha
mesa sabiam muito mais sobre esportes que a maioria dos homens. Podiam
citar estatísticas, lembrar de jogadas e fornecer currículos quase como se
fossem repórteres profissionais. No começo, todas elas detestavam esportes.
Casadas com médicos que tinham emergências noturnas, elas se voltaram
para a televisão e pouco a pouco foram se interessando pelos esportes, até
se converterem em pessoas notavelmente informadas a respeito de várias
modalidades. À medida que crescia seu conhecimento, o interesse também
disparou. Da mesma forma, as três mulheres tinham um conhecimento
muitoextenso das áreas de especialização médica dos respectivos maridos e
estavam interessadas nas novas ideias de seus campos profissionais.
O professor que não cresce no conhecimento de sua matéria, em
metodologia e conteúdo, é um professor muito limitado, e seus alunos são
aprendizes “sem privilégios”.
O aprendizado é em parte disciplina. O professor indisciplinado é um
aprendiz fraco e, geralmente, um professor fraco. Quais as características da
pessoa indisciplinada? Seja professor, pastor, dona de casa ou homem de
negócios, ela tem, primeiro, uma grande quantidade de trabalho atrasado
que nunca termina. É verdade que muitos de nós recebemos uma
quantidade tão grande de trabalho que se torna impossível realizá-lo no
tempo disponível. Porém, nem mesmo as tarefas básicas do indisciplinado
são feitas.
Segundo, a pessoa indisciplinada acha suas obrigações desagradáveis
porque se sente cada vez mais acossada pelo triste sentimento de culpa
devido a todas as obrigações não terminadas. O sentimento de culpa conduz
à ansiedade; também atrapalha o repouso e, ainda que tire férias, o descanso
lhe foge. De modo que a vida se acinzenta, e a paz se perde em razão das
tarefas por concluir.
Terceiro, a pessoa indisciplinada acha difícil iniciar uma tarefa. O tempo
não é apropriado, ou muito pouco, ou a pessoa está muito cansada, e o
trabalho é postergado. E quando inicia ocorrem todo tipo de pequenas
interrupções: apontar os lápis, pegar um copo d’água, etc. Tudo isso,
supostamente, para facilitar o trabalho; na realidade, isso serve para matar o
tempo e deixar tudo para depois. Assim o trabalho só é feito no último
minuto; ignorando as leituras necessárias e tudo mais.
Como evitar esse tipo de problema? Ou, melhor ainda, como o criamos? O
problema é deixar por último o trabalho que menos nos agrada fazer e
então, cansados, contarmos com “boas” desculpas para não fazê-lo. A chave
da boa disciplina do trabalho é fazer primeiro todas as coisas que menos
gostamos, ou que não gostamos, pois as faremos de cabeça fresca. Quando
as terminarmos, estaremos livres para fazer o que gostamos. Em lugar de
trabalhar com um sentimento de culpa impertinente, trabalhamos em feliz
liberdade. Ademais, trabalhamos com maior eficiência, rendimento e
concentração.
Outro assunto que precisamos tratar é a comunicação. No ensino,
comunicamo-nos com os alunos. Um dos perigos de ser mestre ou pregador
é falar o tempo todo. Falar pode ser uma barreira para o aprendizado e a
comunicação ou o meio mais importante para eles. Podemos encher nosso
discurso com todo tipo de informação inútil e passar por cima do
fundamental. Outros tratam de demonstrar seu raciocínio com tantos textos
e argumentos que ao fim já esqueceram o que desejavam provar!
Noss ensino deve ser bem organizado e sistematizado; se nós mesmos não
somos propensos a ordenar o pensamento, nosso ensino tampouco o será.
De modo que o verdadeiro professor sempre disciplina a si mesmo para
transmitir o aprendizado com disciplina aos alunos.
Como estudante, o professor é alguém que estuda a Palavra de Deus. Ser
estudante significa avançar e crescer. O pastor cujos filhos terminaram
todos muito mal sempre dedicou um tempo de leitura bíblica pela manhã e à
tarde, antes das refeições. Ele lia as Escrituras constantemente, à mesa, no
escritório e nos cultos. Porém, na pregação não há mais compreensão do
significado do texto do que 25 anos atrás: ele diz hoje as mesmas coisas que
dizia antes, sem nenhum crescimento no que ele conhece da Escritura.
Em poucas palavras, ele lê como um ritual, sem entendimento. Também
devemos acrescentar que lê sem o Espírito Santo, pois o Senhor nos disse
muito claramente que o Espírito Santo, acima de todos, é o Mestre: “O
Espírito Santo, a quem o Pai enviará em meu nome, esse vos ensinará todas
as coisas” (Jo 14.26). Também nos diz que o Espírito Santo é o fundamento
do verdadeiro aprendizado: “E vós possuís unção que vem do Santo e todos
tendes conhecimento” (1Jo 2.20). Alguns outros textos que mencionam o
Espírito Santo como mestre são:
Quando vier, porém, o Espírito da verdade, ele vos guiará a toda a verdade; porque não falará
por si mesmo, mas dirá tudo o que tiver ouvido e vos anunciará as coisas que hão de vir.
(Jo 16.13)
Quanto a vós outros, a unção que dele recebestes permanece em vós, e não tendes necessidade
de que alguém vos ensine; mas, como a sua unção vos ensina a respeito de todas as coisas, e é
verdadeira, e não é falsa, permanecei nele, como também ela vos ensinou. (1Jo 2.27)
Nós somos de Deus; aquele que conhece a Deus nos ouve; aquele que não é da parte de Deus
não nos ouve. Nisto conhecemos o espírito da verdade e o espírito do erro. (1Jo 4.6)
O Espírito Santo é o mestre de “toda verdade”. Só quem, pelo Espírito,
conhece a Cristo como Senhor de sua salvação pode conhecê-lo como
Criador e o Senhor de todas as artes, ciências e do aprendizado.
O crescimento no ensino exige o crescimento no Espírito Santo e sob seu
ensino. Devemos nos converter em bons estudantes como passo necessário
para chegarmos a ser bons mestres. A profissão recebe grande destaque na
Escritura: nosso Senhor foi Mestre, e o Espírito Santo é nosso Mestre
contínuo. Não podemos atender ao chamado de forma medíocre nem
entristecer o Espírito Santo ao abusar do chamado.
5. DIFERENÇAS SEXUAIS NA ESCOLA CRISTÃ
Vivemos em uma era humanista e, como resultado, o pensamento da nossa
era é dominado pelas ideias humanistas, de forma que os dois lados da
questão são comumente humanistas.
A palavra igualdade é um bom exemplo disso. Trata-se de um termo
matemático, e lida com abstrações. Dessa forma, quando se fala sobre
igualdade e desigualdade, lida-se com abstrações. Madeira, suprimentos,
produção e coisas semelhantes podem ser tratadas em sentido matemático.
A vida, porém, não é uma abstração, nem o são as pessoas, de forma que a
apresentação da ideia de igualdade e desigualdade nas relações humanas é
ilegítima e só confunde a questão.
Na Escritura, o termo igual tem uso muito limitado, e com o significado de
“sem acepção de pessoas”. Porque nada que o homem é ou faça lhe dá
posição perante Deus. Nesse sentido, todos os homens são iguais diante de
Deus, reprovados da mesma forma fora de Cristo, e eleitos do mesmo modo
em Cristo.
Quando chegamos às questões de sexo e raça, precisamos pensar
biblicamente. A ênfase bíblica não é humanista. Não se dá ênfase sobre
uma posição entre os homens, mas sobre o chamado e a ordenação de Deus.
Não igualdade, mas diferenças são enfatizadas; todavia, não em sentido de
conflito, mas de complemento. O comentário de Walter R. Dolen é muito
bom:
Em primeiro lugar, o que é sexo? A palavra “sexo” vem da palavra latina secare, que significa
cortar ou dividir. Esse uso provavelmente se originou da descrição bíblica sobre a gênese da
humanidade (Gn 2.21 ss). Nesse relato, a primeira mulher foi feita do lado do homem. Ela foi
tirada dele ou dividida dele. A ciência também nos diz que há uma divisão ou diferença entre
homens e mulheres. A palavra “sexo” indica a divisão ou separação da humanidade. Há
elementos ou características que separam mulheres de homens. O sexo diz respeito a essas
diferenças. Sexo é diferença, não semelhança. Embora homens e mulheres sejam iguais em
alguns aspectos (ambos têm dois braços), são diferentes em alguns outros (genitálias). As
coisas nas quais diferem é a divisão entre eles.
Muitas vezes as diferenças entre macho e fêmea se complementam. Embora haja uma divisão
sexual na humanidade, um complementa o outro e, em conjunto, constituem algo que deve ser
considerado a unidade funcional completa.[107]
O humanismo nega a diferença e o aspecto complementar. As feministas
radicais são extremadas na negação das diferenças. A educação humanista
ignora as diferenças e contribui muito para a desorientação de homens e
mulheres.
Ao ignorar e negar as diferenças, o humanismo segue sua adesão religiosa à
igualdade em vez da fidelidade às ciências. Os textos “científicos” indicam
a existência de diferenças raciais esexuais. Testes escolares padronizados
são concebidos para evitar revelar essas diferenças o máximo possível.
Contudo, o fato é que testes de inteligência e aptidão demonstram que as
mulheres superam os homens em quase todos os campos ou, na pior das
hipóteses, são tão boas quanto eles, exceto em dois. As duas áreas nas quais
só os homens se destacam são agressão (os cristãos diriam domínio) e
pensamento abstrato.[108]
Isso tem implicações para a sala de aula. As garotas são geralmente
melhores alunas até que a educação avançada se inicie, e o pensamento
abstrato, em vez de concreto, se torne mais importante. Há outro fator. Por
não estarem preocupadas com domínio como os homens, elas se sentem
mais prontas a agradar ao professor e menos independentes dele nas
atitudes. As garotas se tornam “as mascotes do professor”, e os garotos se
afastam desprezando o aprendizado.
Dessa forma, é desejável, até onde o crescimento de uma escola o permita,
ter salas separadas para garotos e garotas em cada série. Isso aumentará o
aprendizado potencial dos garotos.
São feitas referências a diferenças raciais. Sex and Culture [Sexo e cultura]
(1934), o estudo de Joseph D. Unwin, evidencia a correlação matemática
entre regulações sexuais e realização cultural. Em termos cristãos, o estudo
significa que, conforme se aproximam ou alcançam os requisitos bíblicos
para a sexualidade, os homens também alcançam níveis mais elevados de
realizações culturais, religiosas e científicas. Quanto mais baixos forem os
padrões morais sexuais, menor será o nível cultural, até alcançar o nível de
quem não pode contar até dez.
Mais uma vez somos lembrados da necessidade de pensar biblicamente. As
categorias humanistas de igualdade e desigualdade deveriam ser estranhas
para nós. Os fatores principais são a graça, a criação e ordenação de Deus e
nossa fidelidade e obediência a ele. A escola cristã deve se separar das
categorias humanistas de pensamento.
Isso significa, com respeito às diferenças sexuais, que elas devem ser
reconhecidas como concessões divinas com o propósito de servir à glória de
Deus. Não podemos considerá-las como os humanistas. Tenho assinalado
com frequência o grande mal de falar do mundo como “o mundo do
homem”. Este não é o mundo do homem nem da mulher. Este é o mundo de
Deus, e somos suas criaturas, chamadas a servi-lo. Nossas diferenças foram
estabelecidas por Deus e devem se complementar a serviço dele e para seu
louvor e glória.
Certo pensamento pseudoevangélico exagera o dever de a mulher agradar,
seduzir, manter feliz e geralmente seguir a orientação do marido. Isso é
falso. O homem não é deus; só o Senhor é Deus. Homens e mulheres devem
servir juntos a Deus, e a totalidade de sua vida deveria ser dedicada a
agradar a Deus, não a entreter o marido ou lhe agradar.
Dolen escreve a respeito da fraqueza biológica dos homens quando
comparada à das mulheres:
Os homens têm mais defeitos biológicos que as mulheres: a) Mais homens são daltônicos;
b) Mais bebês do sexo masculino nascem mortos; c) A taxa de mortalidade e morbidade é
maior entre os homens; d) Os homens são mais suscetíveis a várias enfermidades; e) Os
homens crescem e amadurecem fisicamente mais devagar que as mulheres; f) Entre os homens
há mais desordens de comportamento e aprendizado; g) Uma alta porcentagem de homens são
mentalmente deficientes; e h) Os homens desenvolvem suas habilidades verbais mais tarde que
as mulheres. Muitos creem que esses defeitos biológicos se devem aos cromossomos XY do
homem e a outros fatores genéticos e hormonais.[109]
Talvez devêssemos acrescentar à lista a ilusão masculina de que Deus não
tem outro propósito para a mulher além de agradar ao homem.
Para que a escola cristã seja verdadeiramente teocêntrica, ela deve fazer
garotos e garotas olharem além de si mesmos, para o Senhor. Eles devem
reconhecer que todo o seu ser deve ser entregue ao Senhor e à sua glória, e
que as diferenças de sexo e aptidão foram ordenadas por Deus para a sua
glória. Paulo declarou:
Pois quem é que te faz sobressair? E que tens tu que não tenhas recebido? E, se o recebeste,
por que te vanglorias, como se o não tiveras recebido? (1Co 4.7)
A escola cristã deve fazer mais que transmitir informações. Ela deve
comunicar a Palavra de Deus aos alunos de tal forma que eles vejam a si
mesmos — mente, corpo, aptidões e sexualidade — como criações de Deus
para a sua glória.
6. FILHO DE QUEM?
Uma questão básica que deve ser enfrentada a fim de dar perspectiva à
educação diz respeito ao direito de propriedade. A quem o filho pertence?
Os educadores estatizantes agem de acordo com sua resposta à pergunta, e
não compreenderemos as implicações da educação estatizante se
ignorarmos seu pressuposto anunciado com clareza: a criança é propriedade
do Estado. Harold Benjamin, antigo professor de educação e diretor do
International Educational Relations, Agência de Educação dos EUA, 1945,
foi cândido na declaração do argumento estatizante. Ele afirmava que nós
podemos entender os problemas da educação fazendo umas poucas
perguntas. Uma delas seria: “O que será ensinado — e com que
propósito?”. Benjamin, a seu modo, desejava mudar a vida das pessoas: “O
produto final na educação deveria consistir em ser seres humanos
substancialmente transformados pelos anos de escolaridade”.[110] O objetivo
da educação é “tornar os estudantes pessoas ‘normais’”, de acordo com
Lyman Bryson.[111] O que constitui uma pessoa normal, e que mudanças
devem ser feitas na criança, o Estado e sua educação determinarão.
Van Cleve Morris nos diz claramente que a educação, e cada aspecto dela,
deve se centrar no homem ou em Deus. Então afirma:
Se é centrada no homem, então a educação deveria estimular a mente aberta e curiosa a
inquirir e desafiar qualquer ideia que escolher, confiando que “a verdade será descoberta” ao
final. Se a educação for essencialmente centrada em Deus, a criança deve aprender
necessariamente certos assuntos que se acham além do questionamento e julgamento
individual. Visto que são criados por Deus, não pelo homem, esses assuntos não devem ser
pesquisados ou discutidos, apenas apreendidos como os recebemos...
Pode-se observar de imediato que aqui há uma região originadora de uma grande quantidade
de disputas educacionais. O conhecimento e a verdade são os “melhores produtos” da escola.
A procedência do conhecimento e da verdade, então, influencia diretamente a maneira como
essa “mercadoria” básica é ofertada na escola.[112]
A própria fé de Morris no homem é evidente a partir dessa declaração. Ele
atribui a mente aberta e a confiança na verdade à fé centrada no homem. Na
realidade, todas as posições são mais ou menos fechadas às outras por seus
pressupostos. A fé centrada no homem tem a mente fechada no que se
refere a Deus. Ela crê que “a verdade será descoberta” a partir de fontes
centradas no homem, não em Deus. Para Morris, as premissas humanistas
são assumidas de forma ingênua e jamais questionadas de fato.
Morris reconhece “a natureza moral última da educação”,[113] e a designa
“empreendimento moral”.[114] Sua visão de moralidade, contudo, é
humanista.
Se o humanismo governa nossa perspectiva, responderemos à pergunta, “a
quem o filho pertence?”, de três formas possíveis. Primeira, o antigo
humanista individualista, embora enfatize o indivíduo, ainda respeita a
família. Assim, a criança era considerada propriedade da família. No antigo
humanismo pagão, como na Grécia, Roma e China, esse era especialmente
o caso. A adoração aos ancestrais era uma expressão comum dessa forma de
humanismo.
Para nós, cristãos, a família é a instituição básica na sociedade, mas a
família é o governante e mordomo de seus filhos, não o dono deles. Existe
uma diferença básica e vasta entre os pontos de vista humanista e bíblico
sobre a família.
Segunda, a criança pode ser considerada propriedade do Estado. Esse
conceito é fundamental para os filósofos da educação estatizante. Ele é
especialmente pronunciado em todas as formas do marxismo, e igualmente
do socialismo nacionale internacional. A criança é um recurso do Estado, a
ser desenvolvido e usado para o benefício do Estado.
O desenvolvimento dessa visão do homem, da criança e do adulto como
propriedades do Estado levou ao desenvolvimento do controle estatal da
educação. Não podemos entender as filosofias governantes da educação
estatizante à parte dessa premissa.
Terceira, existe a visão, sustentada por existencialistas e anarquistas, de que
a criança é dona e senhora de si mesma, e não jaz sob a autoridade do
Estado ou dos pais. Esse conceito foi popularizado na década de 1960 pela
filosofia hippie. Ela é influente hoje e se acha atrás dos esforços para
legislar uma carta de direitos da criança. A “filosofia” Playboy está também
fortemente por trás dessa perspectiva.
Com muita frequência, os conservadores defendem a primeira visão, como
se representasse uma opção válida. O fato, contudo, é que a fé bíblica
requer de nós a declaração de que somos propriedade de Deus (Sl 100.3).
Ovelhas são propriedades, a serem usadas de acordo com a determinação do
pastor. Nós e nossos filhos somos igualmente propriedade de Deus.
Dessa forma, nossa vida e o processo educacional não podem servir para o
nosso agrado ou proveito, mas para a glória de Deus.
O que isso significa na prática? Primeiro, significa que o foco da educação
não está na criança, nem nos pais, nem na sociedade. Está em Deus. Assim,
a educação é primariamente teológica, centrada em Deus, não centrada na
vocação ou no conhecimento. Por causa da doutrina bíblica do chamado ou
vocação, a escola cristã deve se esforçar para ser melhor que todas as outras
na preparação dos alunos, mas o foco se concentra no serviço prestado a
Deus. Pelo fato de as revelações divinas concederem conhecimento, e o
conhecimento ser um aspecto da imagem divina em nós, buscaremos
superar todas as outras escolas nesse aspecto também. Nosso foco, contudo,
é o serviço fiel e competente a Deus.
Segundo, a adoração e oração são um aspecto básico da escola, pois os
alunos nunca devem se esquecer de que todo o processo escolar não deve
servir a si mesmos, mas ao Senhor. No salmo 119, vemos o salmista se
aproximar cada vez mais do louvor a Deus mediante seu estudo e meditação
na sua Palavra. Oração e culto na escola cristã deveriam enfatizar os
direitos absolutos de propriedade do Senhor sobre nós e nosso aprendizado.
Terceiro, a escola deve buscar desenvolver cada vez mais sua liberdade e
independência do controle, dos padrões e do credenciamento estatal. A raiz
da palavra credenciamento é credo (“eu creio”). Se o Estado é o “senhor”,
busca-se a aprovação ou o imprimatur do Estado. Se Cristo é o Senhor,
procura-se o credenciamento de sua Palavra.
De modo crescente, os Estados estão buscando controlar escolas e igrejas
cristãs. Eles reivindicam o direito de senhorio, reconheciemtno e
licenciamento. Deve-se resistir a isso.
7. MOTIVAÇÃO BÍBLICA PARA PROFESSORES E ALUNOS
O termo motivação vem do latim movere, motum, “mover”. O motivo ou a
motivação é o que move o homem à ação. Da perspectiva bíblica,
motivação é natural e/ou aprendida. Dessa forma, a motivação da
humanidade de Adão, do homem caído, é o desejo de ser como deus, de
determinar por si mesmo o que é bem e mal (Gn 3.5). Essa motivação é
natural ao homem caído. O pecado é parte do seu ser, isto é, a iniquidade:
“porque o pecado é a transgressão da lei”, da lei de Deus (1Jo 3.4). Paulo é
enfático: “Não há justo, nem um sequer”, “pois todos pecaram e carecem da
glória de Deus” (Rm 3.10,23). O pecado vem naturalmente ao homem
caído.
A sofisticação do pecado demanda a educação no pecado. O nativo
australiano não regenerado e o comunista russo ou chinês não regenerado
são igualmente pecadores, mas o pecado do comunista é mais mortal,
porque sua motivação não é só o amor natural ao mal, mas o amor
instruído. A educação amplia o alcance do bem como do mal.
O professor e o aluno cristãos têm nova natureza em Cristo. Como tal, a
despeito dos efeitos contínuos do pecado na vida, eles contam com uma
motivação natural para a justiça. Como seu Senhor, sua nova natureza
clama: “Eis aqui estou (no rolo do livro está escrito a meu respeito), para
fazer, ó Deus, a tua vontade” (Hb 10.7). Dessa forma, a criança cristã conta
com a motivação para servir a Deus e desfrutar dele em virtude da nova
natureza, mas precisa ao mesmo tempo de treinamento e disciplina na vida
da fé e no conhecimento dela.
Podemos entender melhor a motivação pela citação do estado quádruplo do
homem. Primeiro, no estado de inocência, no Éden, a motivação e vontade
do homem eram completamente boas, mas com a possibilidade de pecar.
Nesse estado, o homem recebeu uma tarefa: cuidar do jardim e cultivá-lo,
classificar e nomear os animais, e descobrir as melhores formas possíveis
de viver e agir no jardim do Éden.
Segundo, no estado de depravação, o homem tem a vontade totalmente má,
e o desejo de ser seu próprio deus, conhecendo ou determinando o bem e o
mal por si mesmo e nos termos de sua vontade. O crescimento do homem
caído se dá em termos malignos.
Terceiro, no estado de graça, o homem redimido, ainda capaz de pecar,
recebeu a justiça que lhe foi imputada, e uma nova natureza é dada ou
criada nele, de modo que sua motivação essencial é glorificar a Deus e
gozá-lo para sempre. Para fazer isso, ele precisa de educação e
desenvolvimento relativos ao reino de Cristo.
Quarto, no estado de glória, a vontade e motivação do homem serão
totalmente boas, e ele será perfeitamente santificado, de forma que a
possibilidade de pecado lhe é removida.
A escola cristã lidará com as crianças que estão no estado de depravação ou
de graça; ela terá os dois tipos em suas classes. O professor deve semear a
Palavra de Deus sem saber, na maioria dos casos, se o solo é fértil ou
rochoso (Mt 13.1-9). Como o professor deve considerar seus alunos?
Primeiro, a obra da regeneração pertence a Deus e se encontra apenas em
seu poder. Os regenerados manifestam esse fato na conversão com fé e
arrependimento, e o homem desempenha parte na conversão. A escola,
contudo, não é a igreja; sua tarefa é ensinar, não converter, embora o
ministério da escola seja eficaz para cumprir esse objetivo.
Segundo, em muitos ou na maioria dos casos, o professor não pode ter
certeza de que a criança é alguém que guarda o pacto ou o viola — se está
no estado de graça ou no estado de depravação. Ao me recordar dos colegas
de classe, penso que alguns deles, dóceis e bem-comportados, mais tarde
mostraram uma natureza réproba, enquanto outros, inquietos e
problemáticos ou travessos cresceram na graça e na fé. É fácil confundir
disposição hereditária à energia com rebeldia.
Há, contudo, um terceiro fator. Por trás do comportamento aceitável, da
conformidade com a moralidade e as normas bíblicas, existem dois fatores:
a fé e a formação de hábitos sadios e fortes. Nos Períodos Antigo e Colonial
dos EUA, por ter sido toda a educação rigorosamente cristã, hábitos
profundamente arraigados forneciam um tremendo freio ao pecado. Em
1815, a idade média dos criminosos era de 45 anos; em 1960, era de 19.
Dessa forma, o conjunto firme e substancial de hábitos e anos de
treinamento forneceu um depósito de resultados que inibiram e limitaram as
obras mesmo de quem se encontrava no estado de depravação. Paulo fala
disso em Romanos 13.1-7:
Todo homem esteja sujeito às autoridades superiores; porque não há autoridade que não
proceda de Deus; e as autoridades que existem foram por ele instituídas. De modo que aquele
que se opõe à autoridade resiste à ordenação de Deus; e os que resistem trarão sobre si
mesmos condenação. Porque os magistrados não são para temor, quando se faz o bem, e sim
quando se faz o mal. Queres tu não temer a autoridade? Faze o bem e terás louvor dela, visto
que a autoridade é ministro de Deus para teu bem. Entretanto, se fizeres o mal, teme; porque
não é sem motivo que ela traz a espada; pois é ministro de Deus, vingador, para castigar o que
pratica o mal. É necessário que lhe estejais sujeitos, não só por causa do temorda punição,
mas também por dever de consciência. Por esse motivo, também pagais tributos, porque são
ministros de Deus, atendendo, constantemente, a este serviço. Pagai a todos o que lhes é
devido: a quem tributo, tributo; a quem imposto, imposto; a quem respeito, respeito; a quem
honra, honra.
De modo geral, o significado do texto é limitado às autoridades civis, a
quem ele claramente se aplica, e só raramente se observa que o texto tem
uma aplicação mais ampla, como o versículo 7 indica. O versículo 1 tem
caráter geral: “as autoridades superiores” precisam ser obedecidas. A
obediência, sem dúvida, é sempre limitada pela obediência prévia ao
Senhor. Nenhum poder terreno pode exigir nossa obediência incondicional:
só o Senhor pode.
Dessa forma, Paulo se refere a todas as “autoridades que existem”. Isso
inclui professores e pais. A amplitude da referência é aparente no
versículo 3, onde fazer o bem traz louvor, algo que as autoridades civis não
costumam fazer!
O ponto de Paulo é: a começar pelas autoridades civis — mas incluindo,
sem dúvida, todas as autoridades existentes —, as autoridades ordenadas
por Deus e fiéis serão o terror das obras más e o louvor das boas obras.
Em nossos dias isso se inverteu. O pecado não é visto como depravação,
mas como privação. Como resultado, as autoridades buscam “resolver as
coisas” para o pecador, remediar a “carência” com amor, atenção especial e
subsídios. Como resultado, as pessoas criaram um mercado para os
malfeitores: o pecado vale a pena quando é visto como privação, e quando
os justos são penalizados.
A escola cristã deve restaurar as exigências divinas para a conquista de
resultados piedosos. Os pecadores e preguiçosos precisam sentir temor, e os
piedosos precisam ser estimulados e louvados.
Algumas escolas cristãs procuram elogiar quase todos os alunos como
estratégia de marketing. Em uma escola, alunos da primeira série receberam
muitos prêmios; quase todos os membros receberam um: para a melhor
personalidade, o garoto mais popular, a menina mais popular, e assim por
diante. Havia um prêmio para o desempenho acadêmico, e o segundo
melhor aluno foi um dos dois estudantes que não recebeu nenhuma
recompensa ou certificado! Esse procedimento está cheio de maldade e não
produz nenhuma motivação saudável nos alunos.
A motivação saudável é importante também para os professores. A
Escritura diz que o trabalhador é digno do seu salário, isto é, ele deve ser
bem pago (Lc 10.7; 1Tm 5.18). Escolas recém-estabelecidas, e escolas
pequenas, nem sempre podem satisfazer essa exigência como deveriam,
mas devem se lembrar de que não podemos pedir aos professores que
subsidiem a escola nem os pais das crianças mantendo baixos os preços da
mensalidade e, assim, baixos os salários. Isso é um pecado, e não é
abençoado pelo Senhor.
No processo educacional, a força motivadora central, além da graça e poder
divinos, é a Palavra de Deus, que deve estar no cerne do currículo da escola
cristã. Paulo, ao escrever a Timóteo, declarou:
Tu, porém, permanece naquilo que aprendeste e de que foste inteirado, sabendo de quem o
aprendeste e que, desde a infância, sabes as sagradas letras, que podem tornar-te sábio para a
salvação pela fé em Cristo Jesus. Toda a Escritura é inspirada por Deus e útil para o ensino,
para a repreensão, para a correção, para a educação na justiça, a fim de que o homem de
Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra. (2Tm 3.14-17) 
Paulo nos dá aqui uma excelente declaração concernente à motivação na
educação cristã. Em primeiro lugar, só a Bíblia pode nos tornar
“sábios para a salvação pela fé em Cristo Jesus”. Além disso, “a fé vem
pela pregação, e a pregação, pela palavra de Cristo” (Rm 10.17). A
educação de Timóteo tinha sido baseada na Bíblia. 
Segundo, a Escritura, inspirada por Deus, fornece a única sã doutrina, a
correção e repreensão infalível, e a instrução na justiça ou retidão de Deus.
Terceiro, o propósito de tudo isso é: “O homem de Deus seja perfeito e
perfeitamente habilitado para toda boa obra”. Muitíssimos pastores e
professores presumem que o objetivo de seu trabalho é salvar almas para
Jesus Cristo. Esse não é o objetivo: é o ponto de partida do seu chamado. O
objetivo é treinar aquelas pessoas na Palavra de Deus, para que elas sejam
bem preparadas e estejam perfeitamente equipadas para toda boa obra, para
sair e exercer domínio em nome do Senhor e para seu reino (Gn 1.26-28;
Js 1.1-9; Mt 28.18-20). Não somos salvos apenas para sermos salvos, mas
para servir ao Senhor. Não somos o foco da salvação: o chamado e o reino
do Senhor o são. É imperativo, portanto, que a motivação da escola cristã
seja treinar homens e mulheres para o domínio. O Senhor disse a todos nós:
“Buscai, pois, em primeiro lugar, o reino de Deus e a sua justiça” (Mt 6.33),
de forma que somos chamados a treinar os homens do rei, seus
instrumentos para o domínio, a fim de trazer cada área da vida e do
pensamento cativa a Jesus Cristo.
8. O PROPÓSITO DO APRENDIZADO
É um erro mortal da parte da escola cristã presumir que sua tarefa é similar
à das escolas “públicas” ou governamentais, adicionando apenas a Bíblia.
Não existem fatos comuns compartilhados por cristãos e não cristãos. Se
apenas reproduzirmos os mesmos fatos, reproduziremos a mesma religião
humanista das escolas estatais.
No entanto, alguns podem objetar, não concordamos que Colombo
“descobriu” a América em 1492? Na verdade, devemos discordar de toda a
interpretação desse evento. Para nós, como cristãos, os fatos são muito
diferentes. Os historiadores humanistas apresentam uma motivação
econômica, mas Colombo tinha um objetivo bem diferente. Ele saiu para
cumprir as profecias de Isaías; sua escatologia era pós-milenarista. O
evangelho deveria ser levado até os confins da terra. Ele também acreditava
que algumas tribos “perdidas” dos judeus poderiam habitar terras
desconhecidas e ele, portanto, levou um intérprete de hebraico na primeira
viagem.[115] A motivação cristã estava presente em quase todos os
exploradores. Pizarro foi uma exceção notável. Louis B. Wright, em God,
Glory, and the Gospel [Deus, glória e o evangelho] (1970), dá a devida
atenção a essa motivação cristã, mas até agora ninguém estudou seus
fundamentos teológicos. A academia cristã deve fazer isso. A coincidência
próxima no tempo da exploração e da Reforma não é um acidente: os dois
fatos têm uma fonte teológica comum.
Fatos e aprendizado não existem no vácuo. Há sempre o contexto, e ele
dependerá de nossa fé religiosa e pressupostos. Nenhum fato existe em si
mesmo. Quando fazemos a pergunta “Quais são os fatos?”, pressupomos a
procura de fatos. Dessa forma, os fatos do universo físico diferem
amplamente para humanistas, cristãos e hindus. Para os humanistas, toda a
factualidade é produto da evolução; todos os fatos são, em última instância,
sem significado, e a única realidade tem caráter físico e irracional. Para os
cristãos, toda factualidade é criada por Deus e produto de seu propósito
eterno; todos os fatos são totalmente racionais, pois a mente de Deus está
por trás deles; sua realidade é mais física e natural. Para os hindus
tradicionais, toda a factualidade é ilusão, pois o nada é último; todas as
coisas estão carregadas de carma, e seu objetivo é a libertação das ilusões
do mundo para o nada final. O fatos são determinados pela fé.
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O que constitui aprendizado para nós é também determinado pela fé.
George B. Leonard nos diz:
O aprendizado é em si mesmo o propósito último da vida. Essa suposição tem implicações
graves. Se verdadeira, qualquer um que impeça o aprendizado, em especial de uma criança, é
culpado de um crime enorme. Os crimes contra a humanidade, como as causas pelas quais os
homens estão dispostos a lutar e morrer, não aparecem de repente, de maneira absoluta e bem
definida. Crimes e causas emergem gradualmente a partir da argila da experiência humana.[116]
Como um humanista, Leonard vê o assunto doaprendizado em termos
humanistas.
Charles Y. Glock e Rodney Stark consideram a ciência a nova fonte de
revelação divina:
Há uma disposição crescente para reconhecer que a revelação divina é dinâmica e não estática,
e a ciência pode ser a fonte de novas revelações do propósito divino.[117]
Eles não têm nenhum conceito de “revelação divina” nessa declaração. Suas
ideias procedem grandemente da obra The Phenomenon of Man [O
fenômeno do homem] (1959), de Teilhard de Chardin. Embora evitem fazer
comentários sobre o futuro do cristianismo ortodoxo, o teor geral deixa
claro que eles veem pouco lugar para ele no futuro humano.
A pergunta mais fundamental apresentada pela perspectiva do conhecimento científico
adicional sobre a natureza e o homem é: Qual será seu efeito sobre a saliência da religião? Se
há algo de verdade quanto ao tema geral tratado, há a possibilidade que ninguém se importará
se Deus existe ou não, pois ele se tornará irrelevante para a existência cotidiana. Se o que é
atribuído à vontade de Deus torna-se cada vez mais limitado, e se a responsabilidade do
homem pelas suas ações se encontra cada vez mais circunscrita, a religião parece destinada a
perder mais do seu poder para informar e guiar a condição humana.[118]
Por “religião” os autores obviamente querem dizer cristianismo; eles
mesmos escrevem como homens religiosos, como humanistas devotos.
Para eles, o aprendizado será feito por causa do homem, ou por causa da
sociedade. Leonard fala de aprendizado pelo aprendizado, mas sua visão de
aprendizado é humanista e uma mescla de padrões individualistas e
coletivistas.
Em qualquer caso, a visão humanista da educação cria uma série de fatos
alheios ao mundo de Deus e em conformidade com os objetivos do homem.
Para ilustrar, antes da divisão da Índia, Jawaharlal Nehru, em sua história
mundial, não tinha nenhum desejo de ofender os muçulmanos. Como
resultado, ao escrever sobre o massacre dos armênios pelos turcos na
Primeira Guerra Mundial e antes, ele na realidade disse que a “verdade”
sobre a questão era que, provavelmente, os armênios massacraram os
turcos! Essa mentira flagrante é um tipo comum na historiografia moderna.
Desmond Stewart, no livro da Life sobre a Turquia, refere-se aos massacres
como uma guerra de poder “entre turcos e armênios pela posse das terras da
região de Anatólia”.[119]
Para os humanistas, em outras palavras, os fatos são suas predileções
pessoais. Buchanan chama a atenção para esse aspecto da cobertura de
noticiário sobre a África. Um motim na África do Sul é uma história de
primeira página sobre os horrores do racismo sul-africano. Na Etiópia,
estudantes são assassinados em massa com dinamites, ou cortando-se a
garganta deles, e a maioria dos jornais não diz nada sobre esse e outros
horrores na África negra. O cristão deve condenar o mal onde quer que ele
exista, incluindo em si mesmo, pois seu padrão de medida não é o homem,
mas Deus e sua Palavra.
Tudo o que a escola estatizante ensina é governado pela premissa
primordial: o homem deve ser servido, não Deus. O homem pode ser
interpretado coletiva ou individualmente, mesmo assim, em todos os casos,
é humanismo.
Para nós, contudo, nas palavras do Breve catecismo Westminster: “O fim
principal do homem é glorificar a Deus e gozá-lo para sempre”. Esse
também deve ser o objetivo da educação. Somos chamados em Cristo para
ser um povo sacerdotal e real (Ap 1.6). Isso significa exercer o domínio em
todas as áreas da vida e pensamento sob Deus. Como profetas em Cristo,
declaramos o significado da Palavra divina para a vida toda. Como
sacerdotes, trazemos todas as coisas ao Senhor e as dedicamos a serviço do
reino. Como reis, exercemos autoridade e domínio em cada esfera de
pensamento e atividade em nome de Cristo, nosso Rei.
Os ímpios vivem e educam em termos da grande ilusão propagada pelo
tentador: o homem é seu próprio deus, capaz de determinar por si mesmo,
por suas próprias leis, o que constitui o bem e o mal (Gn 3.5). Para nós, esse
problema não existe: a Palavra-lei de Deus é nosso padrão, e só o Senhor é
Deus. Educamos nos termos dessa realidade.
Dessa forma, não podemos permitir que nenhum elemento da educação
humanista governe as escolas cristãs. As escolas humanistas pertencem ao
mundo do anticristo, e nós pertencemos ao mundo de Cristo, o Senhor.
Temos salvadores diferentes, e planos de salvação diferentes. Temos
também um tipo muito diferente de educação.
9. EDUCAR PARA LIBERTAR
A forma básica de educação é o currículo de artes liberais, isto é, o
currículo cujo propósito é desenvolver a arte de ser um homem livre. O
problema, evidentemente, é a existência de diferentes definições sobre o
que constitui um homem livre. Mesmo entre os humanistas, há variações a
esse respeito. No mundo ocidental, temos o cinismo de Maquiavel sobre o
homem, e daí a necessidade de controle da maioria dos homens por uns
poucos superiores. Temos o homem passivo e neutro de Locke, cuja mente
é uma folha em branco, e temos também o homem bom e natural, derivado
de uma faceta do pensamento de Rousseau.
Alguns humanistas resumiram a questão entre as ideias do homem como
piloto e o homem como robô. Na visão do homem como robô, a maioria dos
homens precisa do controle e planejamento da elite humana para alcançar a
“liberdade plena”. Um mito hebreu derivado da Babilônia nos conta sobre
outra mulher na vida de Adão, o demônio Lilith. Buford Stefflre cita esse
mito e pergunta: “Deixado a seus próprios desejos, o homem encontraria
Lilith ou Eva?”.[120]
Todas as formas do humanismo presumem a bondade ou neutralidade
comum de todos os homens, ou então a maldade comum da qual uma elite
pode escapar. De tal forma que esse mal é curável pelo homem. O grupo de
elite pode então controlar e dirigir todos os outros homens a alcançarem o
bem-estar, concedendo liberdade a todos pela mediação do filósofo rei da
elite ou do homem planejador, cientista. A liberdade é assim uma
possibilidade dada aos homens pelos homens e por meios naturais. Os dois
instrumentos básicos para a salvação natural são: primeiro, a educação e,
segundo, o planejamento e controle exercidos pelo Estado. Na atualidade,
os dois instrumentos se encontram em pleno uso.
Essa salvação do homem não deve ser obtida apenas por meios naturais,
mas demanda a liberdade de Deus, liberdade dos padrões e das leis
sobrenaturais, com o objetivo de garantir a liberdade para o homem. Para
ilustrar: a revista New York Magazine, em 20 de dezembro de 1976, sugeriu
uma razão para “o superstar da música, Leonard Bernstein” ter abandonado
a mulher que fora sua esposa por 25 anos, a atriz Felicia Montealegre.
Comentando algumas sessões vocais que falavam da morte na Décima
Quarta Sinfonia de Dimitri Shostakovich, Bernstein disse em uma parte:
Estudando esta obra me dei conta: à medida que a morte se aproxima, o artista deve descartar
tudo que o limite e assim criar em completa liberdade. Decidi que precisava fazer isso por
mim, para viver o resto da minha vida como eu quiser.[121]
Essa ideia de viver “o resto da minha vida como eu quiser” não se limita
aos artistas. Todos os humanistas desejam essa liberdade existencial, a
independência de Deus, dos homens, do passado, do presente e do futuro,
para viver segundo as demandas do ego, ser livre para ser seu próprio deus,
determinar o que é bom e o que é mau à luz dos próprios desejos. Isto é,
obviamente, o pecado original descrito em Gênesis 3.15; e também é a
liberdade existencial do homem moderno. Ser libertado de Deus significa
também estar livre dos homens, pois a lei de Deus estabelece a
responsabilidade do homem para com o Criador e o próximo.
Desse ponto de vista, a educação é autorrealização como indivíduo ou
membro da humanidade. A liberdade não significa salvação do pecado por
meio de Jesus Cristo, mas por meio do método científico. Isso envolve
descartar tudo que o método científico não pode comprovar e, obviamente,
o método científico do homem moderno pressupõe que Deus não pode
existir e que a mente autônoma do homem é o árbitrofinal da realidade.
Nesses termos, a liberdade significa independência de Deus e de qualquer
lei ou critério dados por Deus, de modo que a lei e a moralidade não são
fatos estabelecidos por Deus, mas pelo homem, e possuem caráter
pragmático e utilitário. Assim, a meta educativa da liberdade é a liberdade
proposta pelo tentador: “Sereis como Deus, (cada homem sendo seu próprio
deus) sabendo (quer dizer, determinando por si mesmo, em termos do que
for melhor para você, o que constitui) o bem e o mal (ideias que não são
absolutos mas criações humanas, para que o homem possa executar seus
próprios valores e as metas que ele mesmo criou)” (Gn 3.15). O que a
educação moderna define como liberdade, a Escritura denomina pecado.
Ademais, na educação moderna, a liberdade significa um ato de rebeldia,
rebelião e revolução. Se o homem é livre de qualquer obrigação para com
Deus, certamente se livrará de qualquer obrigação para com os homens. Se
Deus não pode governar o homem, como poderá outro homem fazê-lo? Por
isso o existencialismo conduz ao desprezo radical ao homem, não importa o
quanto se queira ocultar isto. O humanismo começa com a exaltação de
todos os homens e termina com a exaltação de todos e de cada um dos
homens, de si mesmos e de suas vontades. Portanto, com bastante lógica,
André Malraux disse uma vez: “Adoro causar desprazer”.[122] Assim, ele
estabeleceu sua liberdade existencial a partir do homem.
Na educação, isso significa que o aluno, tão logo capte o significado da
educação humanista e sua meta de liberdade, desafia cada vez mais os pais,
professores e a sociedade. Pais e professores liberais e radicais logicamente
aplaudem a afronta. Para eles, é um sinal esperançoso. Significa que a
educação está dando certo, ao menos em parte.
Muitos defendem que a meta da educação é, para usar um termo de Frank
L. Field, “um sistema de propósito pessoalmente significativo”.[123] Não pode
ser um sistema com um propósito imposto por Deus; deve ser
“pessoalmente significativo”. Para ilustrar, a arte moderna não nos concede
uma estrutura na pintura que tenha um significado objetivo no mundo de
Deus; a semelhança com o mundo real não é básica, apenas casual. A
pintura pode consistir em manchas de cores e linhas feitas a esmo; o
significado é pessoal. A pergunta é: Qual é o significado puramente
particular e pessoal que a pintura evoca em mim? Nos termos da evocação
puramente particular ou contemporânea, o que hoje é arte amanhã pode ser
um monte de lixo pronto para ser jogado fora ou uma relíquia para os
historiadores em um museu. A liberdade artística significa liberdade de um
dado âmbito da realidade e a tendência de chegar ao significado de todo
particular. Como resultado, a arte deve buscar o novo e o inédito,
demonstrando assim sua realidade por meio da liberdade continuamente
renovada dos padrões do último momento.
A educação encontra no currículo escolar o fator mais difícil para atingir
esse tipo de liberdade contemporânea, porém cultiva com muito mais êxito
esse espírito que as artes. Nas artes, ou em relação aos gostos musicais,
estilos de dança ou qualquer outra coisa, o aluno é um mercado para a
revolução nova e perpétua contra o ontem e o hoje. Isso significa uma
revolução perpétua contra si mesmo, contra o agora e a favor de uma nova
ideia de liberdade. Não surpreende que a educação humanista produza não
só a proliferação do pecado mas também de problemas mentais e de sérias
desordens da personalidade.
O contraste entre as duas metas de liberdade na educação se mostra na
educação sexual. A educação humanista respalda a perspectiva “aberta”,
isto é, a liberdade sexual no sentido de que o critério na conduta sexual é
algo que não nos deve surpreender; representa a prática muito básica da
liberdade para a qual culmina toda a educação humanista, a liberdade para o
homem determinar seus próprios valores e metas.
Todavia, o cristão também crê na liberdade sexual, mas a define de modo
diverso. Para ele, o pecado não é liberdade, apenas escravidão. A liberdade
é desfrutada em Cristo e se define como libertação do pecado. Para o
verdadeiro cristão, a fornicação, o adultério, a homossexualidade e todas as
outras formas de pecado sexual não são liberdade, mas formas repulsivas de
escravidão. Liberdade é o casamento piedoso, de acordo com o propósito e
a lei de Deus; só este recebe a bênção divina e lhe concede liberdade sob a
autoridade divina no âmbito sexual, a menos que seu chamado seja
permanecer solteiro. Para o cristão não há liberdade além da obediência à
lei divina. O cristão se torna livre pelo poder salvador de Cristo; e vive em
liberdade pela obediência à lei de Deus.
Isso significa que a educação cristã enfatiza a liberdade alcançada pela
salvação em Cristo e obediência à totalidade da Palavra de Deus. Em vez de
ensinar a liberdade como independência radical de Deus, a escola cristã
ensina a liberdade como dependência radical e total de Deus. Insiste na
interdependência de todos os homens sob a autoridade divina nos termos da
lei de Deus. Portanto, a Escritura é o currículo de artes liberais. Nos termos
da Escritura todas as disciplinas e áreas encontram princípios elementares e
básicos. O professor e o aluno se encontram sob a autoridade dessa Palavra,
e são livres nos termos da fidelidade a ela.
Todos os educadores humanistas e cristãos falam de fomentar a
responsabilidade dos alunos. O humanismo contempla dois tipos de
responsabilidade. Primeiro, o homem pode ver-se como alguém
responsável ante a sociedade, o país ou toda a humanidade. Sob essa
perspectiva, o homem coletivo substitui Deus como a agência perante a
qual presta contas. Segundo, o homem pode se considerar responsável pela
própria existência e tentar se libertar das limitações impostas por Deus, pela
igreja, pela família, pela sociedade, e se realizar como adepto do
existencialismo. Aqui o indivíduo substitui Deus. Nos dois casos, a
liberdade para o homem é ver-se livre de Deus.
Para o cristão, o homem é responsável perante Deus e o homem, sob a
autoridade divina e em concordância com a Palavra de Deus. A liberdade é
liberdade do pecado; assim, significa a liberdade de nós mesmos e dos
homens, da nossa escravidão e do cativeiro dos homens, tornando-nos o
povo do pacto de Deus em Cristo, nosso Redentor e Rei.
Assim, a educação cristã não consiste no currículo e na Bíblia, mas no
currículo em que a Palavra de Deus governa todas as disciplinas e serve
como principal fonte de informação. Só a escola cristã fiel à Escritura pode
contar com o verdadeiro currículo de artes liberais.
10. EDUCAÇÃO E PODER
Pelo fato de a educação significar o treinamento das gerações vindouras nos
valores, objetivos e padrões básicos da sociedade, o controle da educação é
central para o poder. Como resultado, embora a educação tenha sido uma
preocupação cristã no mundo ocidental, com o surgimento do humanismo,
sob a forma do Iluminismo, a educação começou a atrair a preocupação
estatizante. A nova igreja do homem moderno, sua arca da salvação, é o
Estado. Dessa forma, o homem moderno busca progressivamente colocar a
educação sob o controle total do Estado. Em várias formas de socialismo,
nacional e internacional, isto é obrigatório: a educação se torna uma função
do Estado, e nem aos pais ou à igreja é permitido ter voz nela.
Controlar o futuro exige o controle da educação e das crianças. Por isso,
caso os cristãos tolerem a educação estatizante ou permitam que seus filhos
sejam treinados nela, isso significa renunciar o poder na sociedade,
abandonar os filhos, e negar o senhorio de Cristo sobre toda a vida.
Como se alcança esse controle? Para responder essa pergunta, é necessário
examinar com brevidade as premissas de Auguste Comte, o fundador da
sociologia e uma figura importante na religião humanista. Para ele, a
história do homem e seu pensamento se divide em três eras básicas ou
desenvolvimentos. A primeira é a era ou o estado da religião e do mito. A
busca humana por significado, como conhecer e entender a realidade. Dessa
forma,ele coloca Deus como a grande causa, fonte de significado e criador
da realidade. O segundo estágio é filosófico e metafísico. A busca do
homem ainda é por significado e entendimento; ainda se presumem a
racionalidade e o significado do universo; o único problema é entendê-lo. O
terceiro estágio é científico e tecnológico, ou melhor, metodológico. O
homem agora reconhece que o significado é um mito; o universo não é
racional e tudo, em essência, não tem sentido. A realidade é o homem. O
homem deve renunciar à busca da verdade e do significado em sentido
absoluto e tornar-se pragmático. Deve usar as coisas e se preocupar com as
formas de uso, não com o significado das coisas. Seu instrumento na nova
perspectiva é a ciência. A educação, portanto, torna-se antirreligiosa e
antimetafísica. Em vez do estudo do significado das coisas, a educação se
torna o treinamento no uso das coisas a serviço do homem e do Estado.
Portanto, a preocupação da educação não diz respeito à verdade e ao
significado, mas à utilização pragmática dos homens e das coisas para
promover o bem-estar social.
Nessa perspectiva, segue-se logicamente que, ao retirar o significado da
vida e do universo, ele é retirado também do homem. Dessa forma, de
acordo com Ross L. Finney:
Em sentido físico nos separamos; mentalmente permanecemos participantes, de um modo um
pouco diferente, do plasma social comum. Cada pessoa adquire uma mente exclusiva à medida
que participa na mente social. A noção do ego separado e independente é ilusória.[124]
Para Finney, a individualidade humana era “ilusória”. Outros humanistas
nos dizem que o Estado é uma ilusão, e só o homem anárquico é real. Seu
reducionismo nominalista, contudo, leva ao universo de ilusões, de forma
que a realidade bem limitada, o Estado ou o homem, descansa no oceano da
ausência total de significado. Além disso, em termos de Comte, o
significado não é mais uma categoria relevante de pensamento: apenas a
utilidade o é. Dessa forma, quer o sobrevivente do universo humanista seja
o Estado ou o homem, ambos estão ali apenas para serem usados. Seu único
significado é a utilidade. O homem é, dessa forma, uma criatura a ser usada;
ele não tem significado à parte disso. O Estado também não tem outro
significado além da utilidade; ele não tem nenhum significado em termos da
ordem de Deus, a pecaminosidade do homem, a justiça, ou qualquer outra
coisa.
Essa perspectiva leva ao externalismo e à superficialidade radical. Se o
significado é o uso, a verdade não é uma categoria válida de pensamento e a
educação tem um propósito radicalmente diferente. Ela não é mais
aprendizado como entendimento, mas aprendizado como um meio de
utilização e controle. No nível universitário, significa a destronização da
teologia e filosofia e sua substituição pela ciência e sociologia. Assuntos
tradicionais devem ser reformulados pelas ciências sociais, com as ciências
lidando com o planejamento e controle do homem. O objetivo do ensino da
história, uma vez que se torne ciência social, é apontar a necessidade da
ordem social planejada, e o passado só tem significado enquanto serve
como prelúdio e aponta para o Estado mundial, a Cidade do Homem.
Se a Bíblia tem algum lugar no currículo moderno, já não é como Palavra
divina; ela é ensinada agora como “literatura”, ou seja: como recurso
humano para seu deleite.
A forma utilitária e metodológica da educação significa que o externalismo
é agora o meio de salvação. Por exemplo, em 14 de julho de 1976, as
notícias do periódico Los Angeles Herald-Examiner, de Washington, tinham
como título “Schools Bet on Cash to Stop Crime” [“Escolas apostam no
dinheiro para deter o crime”] (p. A-4). Para combater o crime nas escolas,
medidas de segurança e técnicas educacionais são consideradas necessárias,
e “um pouco mais de dinheiro é visto como arma final”.
Para o externalismo como metodologia de salvação, a esperança humana se
encontra em mais legislação social, dinheiro, concentração de poder nas
mãos de educadores, políticos e burocratas, e controle maior sobre o
homem e a sociedade. Assim se produz a salvação!
Mas isso não é tudo. Visto que o externalismo é agora o meio de salvação,
torna-se imperativo excluir os cristãos do poder, pois o plano cristão de
salvação é a negação radical do plano humanista. A fé cristã se centra em
Jesus Cristo, que declara: “Eu sou [...] a verdade”; ele também declara, “eu
sou o caminho”, isto é, o método (Jo 14.16). A salvação é pela verdade, e a
verdade é uma pessoa, o Deus-homem Jesus Cristo. Do mundo de
externalismo sem sentido e utilitário, somos transferidos para o mundo de
total significado, o mundo em que nada é sem sentido, pois “todas as coisas
foram feitas por intermédio dele, e, sem ele, nada do que foi feito se fez”
(Jo 1.3). Além disso, de acordo com a Escritura, “não há salvação em
nenhum outro; porque abaixo do céu não existe nenhum outro nome, dado
entre os homens, pelo qual importa que sejamos salvos” (At 4.12).
Isso significa que poder e salvação são transferidos do homem e do Estado
para Jesus Cristo, da esfera natural para a sobrenatural. Para o cristão,
chegar ao poder, isto é, controlar a educação e o Estado, significa o
desmantelamento de todas as realizações do humanismo e a negação radical
do plano humanista de salvação. Significa a abolição do Estado moderno
humanista e de seu plano de salvação pela lei e educação. Significa a
destruição da educação estatizante e seu humanismo. Significa, além disso,
uma mudança da metodologia ao significado, do pragmatismo à verdade.
Assim, a educação é a área de poder no mundo moderno e a arena da luta
entre o cristianismo e humanismo. Se o humanismo pode reter o controle
das escolas, a lógica da educação criará mais e mais modernismo, pois o
modernismo é apenas o humanismo no comando da igreja. Ele transformará
os evangélicos em neoevangélicos e neofundamentalistas. Produzirá, nas
igrejas que supostamente creem na Bíblia, uma fé com forma de piedade,
mas que carece do seu poder (2Tm 3.5).
A recuperação do poder da piedade demanda o rompimento radical com o
humanismo e com a educação humanista. Significa que a doutrina
totalmente bíblica da educação deve reger a escola cristã. Nossa esperança,
então, não está na externalidade ou nos métodos, mas no significado e na
verdade que se encontram encarnados em Jesus Cristo.
11. TEOLOGIA E PEDAGOGIA
Para a filosofia da educação cristã é fundamental que o ensino se baseie na
sã teologia e doutrina bíblica do homem. Sendo Cristo o Senhor, o homem
não pode sê-lo. A soberania divina exclui a soberania do homem. A
soberania de Deus significa que nossos padrões educacionais devem ser
derivados da Escritura, não do homem.
Significa, primeiro, que em razão de a Escritura deixar claro que o homem é
uma criatura caída que vive no mundo caído, a educação deve tratar do fato
do pecado. A educação não é evangelismo: é instrução. Em todas as áreas
da instrução, extraem-se os pressupostos da Escritura, não do homem.
Desse modo, na biologia, a base da teoria da evolução não está na
informação biológica, mas no esforço humano para eliminar Deus do
universo. De modo que o que atrai na teoria é o aspecto religioso, não o
científico. Ela não explica de maneira satisfatória nada sobre o universo,
apenas satisfaz a hostilidade humanista para com Deus. A filosofia cristã da
educação reconhecerá os pressupostos da educação não cristã e se
concentrará em desenvolver pressupostos bíblicos como a base sólida da
resposta e da perspectiva cristãs. Em outras palavras, os homens pensam e
agem à luz do que creem; a fé governa a vida, e os pressupostos
determinam as ciências, as artes e a filosofia.
Segundo, significa, como foi indicado, que existe uma relação necessária
entre a fé e o conhecimento. O que sabemos é produto do que cremos. O
progresso das ciências no ocidente cristão não é casual. Só é possível a
ciência onde existe a crença no Deus cujo conselho predestinador apresenta
a lei e a ordem totais no universo. O relativismo torna as ciências
impossíveis;o mesmo sucede com o politeísmo: não pode existir nenhum
universo, apenas o multiverso sem nenhuma verdade nem significado
comum.
Terceiro, ao ensinar é importante observar a unidade do ser do homem. Ele
é totalmente uma criatura de Deus — uma unidade de fé e ação. A Bíblia
fala do coração ou alma do homem como o centro de seu ser, como o
núcleo de sua consciência, autoconhecimento e pensamento. Dele emanam
os caminhos da vida (Pv 4.23), quer sejam bons ou maus.
O paganismo sustenta a visão dualista do homem e, algumas vezes, uma
visão tripartida. No pensamento grego, a mente e o corpo eram duas
substâncias distintas e, portanto, alheias uma da outra. Assim, a virtude
podia se restringir a uma esfera. Sócrates poderia ser considerado virtuoso
mesmo sendo homossexual. Desse modo, o conflito do homem era
metafísico, antes de ser moral.
Como o fundamentalismo possui uma base proveniente das visões dualista
e tripartite, é fácil para ele ser antinomiano. A doutrina do “crente carnal”,
uma visão extremamente perniciosa, sustenta que o homem pode ser salvo
mesmo sem mostrar frutos de justiça ou do Espírito. O espírito pagão pode
ser resumido no provérbio popular: “Não se pode julgar o coração”. Isso
pressupõe que a alma e o corpo do homem são dois ambientes alheios um
ao outro. Porém, nosso Senhor esclarece que o homem se dá a conhecer e
há de ser julgado por seus feitos, como a árvore é conhecida por seus frutos
(Mt 7.16-20). Se não possuirmos a visão unificada do homem, cairemos
com facilidade não só na doutrina do “crente carnal” mas também no
antinomismo. Este vê na Bíblia dois planos de salvação, o “progresso” do
material ao espiritual, e da lei para a graça; embora, na Escritura, a salvação
sempre seja pela graça. O “material” e o “espiritual” são realidades
igualmente criadas por Deus, caídas e redimidas, e tanto a lei como a graça
são básicas ao ser e ao plano de Deus, de modo que receber a graça
significa deleitar-se na lei de Deus.
Quarto, nossa perspectiva deve ser determinada pela teologia, não pela
biologia. O homem não é produto da biologia, mas da Palavra divina
criadora. Isto significa que a determinação teológica é anterior à biologia, e
que o determinismo biológico não tem validade.
Assim, a perspectiva moderna encara a adolescência com sua fase
tempestuosa, tensa, rebelde e pretensamente independente como realidades
biologicamente determinadas e naturais para o homem. Porém, de fato, a
adolescência é um produto cultural, a marca distintiva de uma cultura
decadente, quase desconhecida na história da civilização fora da era
moderna. Na maioria das culturas, o que chamamos adolescência é mais um
tempo de imitação cuidadosa e atenta dos adultos e da geração mais velha.
Os jovens ingressam na vida madura e, no trabalho, estão preocupados em
se aproximar cada vez mais do mundo dos adultos e serem aceitos por eles.
Em lugar da rebeldia contra a geração adulta, os jovens buscam ingressar e
ser iniciados no mundo adulto. Pelo fato de o existencialismo ter coroado o
isolamento e a independência radical é que os jovens associam a chegada da
maturidade física com uma declaração de guerra e independência. Eles
apenas representam o rito necessário da “confirmação” religiosa do mundo
moderno. O jovem cristão é confirmado na fé dos pais quando se aproxima
da maturidade; o rito de confirmação do jovem humanista é a adolescência
e sua rebeldia ou existencialismo.
Da mesma forma, uma pesquisa de Edward Shorter indica que a
masturbação é, em geral, um fenômeno moderno no homem.[125] Ela é cada
vez mais importante na cultura moderna pelo fato de se relacionar com o
desejo existencial do homem de ser livre de todas as outras pessoas, e assim
reduzir o sexo ao ato existencialista de uma só pessoa que não necessita de
ninguém mais. À medida que diminui o caráter existencialista do homem
moderno, assim também sucede com sua ênfase nos prazeres egocêntricos
em todas as esferas.
Quinto, a disciplina é fundamental para a educação cristã, mas não se deve
confundi-la com castigo. A raiz do termo disciplina é discípulo, e o
verdadeiro ensino faz da criança um discípulo feliz e entusiasta de Cristo,
apto para aprender os motivos para estar capacitado e empenhado no
serviço de Deus — um aspecto necessário e honroso da vida no pacto. O
castigo é o último recurso, embora necessário. A verdadeira disciplina é
positiva; o castigo é negativo. A disciplina estabelece metas, padrões,
exigências, provas e medidas. Ela cria a motivação e o relógio internos, de
modo que a vida da criança se torna cada vez mais disciplinada, e a
disciplina se torna parte natural da vida da criança, também de modo
permanente. A disciplina cria a relação vital entre a fé e os hábitos, de
modo que a fé pessoal se converte em algo disposto e ativo.
Sexto, a educação não é só teológica por natureza, mas também teocêntrica.
Centra-se em Deus porque ele, o Senhor, requer que todas as coisas o
sirvam. O Breve catecismo de Westminster diz: “O fim principal do homem
é glorificar a Deus e gozá-lo eternamente”. Todas as áreas da vida e do
pensamento devem estar alinhadas com esse propósito, e em especial a
educação. A educação humanista objetiva glorificar o homem e capacitá-lo
para desfrutar de si mesmo; é algo sempre fadado ao fracasso. A educação
cristã não pode ser secular com um pouquinho de Bíblia. Não se adiciona a
Bíblia a um currículo pronto; a Bíblia deve estabelecer, reger e condicionar
o currículo, ou não existe educação cristã.
12. NEUTRALIDADE IMPOSSÍVEL
Um dos mitos principais do humanismo é a ideia de neutralidade. Sustenta-
se que a mente humana pode ser neutra a respeito de fatos e ideias, e que o
método científico é o caminho da neutralidade. Afirma-se que o homem
pode se aproximar, analisar fatos e chegar à verdade com calma e
objetividade.
Essa visão pressupõe a neutralidade do conhecedor e do conhecido. Com
respeito ao conhecedor, o homem, presume não ser ele uma criatura caída,
em guerra com o Criador. Antes, o homem é considerado capaz de lidar
com a factualidade de forma objetiva e imparcial. Os julgamentos básicos
da natureza das coisas depende da mente humana.
Para nós, cristãos, essa visão é falsa. Se não está caído e morto em pecados
e transgressões, o homem pode salvar a si mesmo. A razão do homem pode
levá-lo a Cristo sem a graça divina. O homem, contudo, está caído em todo
o seu ser; ele está totalmente em guerra com Deus. Ele pode não manifestar
nenhuma hostilidade a Deus, mas sua indiferença é igualmente um ato de
guerra, pois exclui Deus da consideração de todas as coisas. Com efeito,
declarou que Deus está morto para si; portanto, não precisa nem mesmo ser
considerado ou levado em conta no pensamento. (Se meus filhos agem
como se eu não existisse, não pensam em mim, não falam sobre a minha
pessoa, nem se referem a mim, então, sem dizer uma palavra, manifestam
ódio em relação a mim, e estão em guerra comigo.) O homem nunca é
neutro com respeito a Deus, nem a qualquer coisa que tenha ligação com
Deus. Não existe neutralidade no homem.
De modo similar, não existe neutralidade nos fatos, no conhecido. A ideia
de que os fatos são neutros é um produto do pensamento humanista e
evolucionário: os fatos “apenas acontecem”. Eles são produtos ostensivos
de um algum acidente cósmico e assim formam fatos sem significado e
propósito. O homem pode estudá-los sem qualquer compromisso religioso;
são uma esfera neutra do ser.
Contudo, para nós cristãos, toda a factualidade é criada por Deus. O
significado de todas as coisas, incluindo o homem, pode ser entendido
apenas nos termos do Deus triúno e de sua Palavra. Todas as coisas vêm da
mão divina, e não compreenderemos o significado de nada se negarmos o
Criador. Os fatos nunca são neutros, pois foram criados por Deus. Quem
pede para termos a “mente aberta” e lidarmos com o mundo e toda a
factualidade com a mente “aberta e neutra” está na realidade pedindo que
creiamos no mundo como produto do acaso, não de Deus. Pede que
ignoremos o fator mais crítico de todos, Deus, o Criador,e consideremos os
fatos produto do acaso.
Cornelius Van Til apontou: “A guerra entre Cristo e Satanás é global. Ela
acontece, em primeiro lugar, no coração dos homens pelo coração dos
homens”.[126] Essa guerra é total. Como Van Til declarou de maneira
poderosa:
Não existe uma polegada quadrada no céu ou na terra em que haja paz entre Cristo e Satanás.
E o que é extremamente importante que nós pensemos da escola cristã é que, de acordo com
Cristo, todo homem, mulher e criança está, todos os dias e em todos os lugares, envolvido na
batalha. Ninguém pode ficar de fora, recusando-se a se envolver. Ele está envolvido desde o
seu nascimento e mesmo antes de nascer. Jesus disse: “Quem não é por mim é contra mim; e
quem comigo não ajunta espalha” (Mt 12.30). Se disser que “não está envolvido”, você já se
postou do lado de Satanás. Se disser que está envolvido na luta entre Cristo e Satanás na área
da família e na igreja, mas não na escola, você se engana. Nesse caso, não está plenamente
envolvido na família e na igreja. Não espere treinar soldados inteligentes e bem-informados
sobre a cruz a menos que Cristo seja levantando diante deles como Senhor da cultura e da
religião. É da natureza do conflito entre Cristo e Satanás ser totalmente abrangente.[127]
Deve-se reconhecer essa guerra total. A educação talvez seja no presente o
teatro central da guerra. Van Til está correto: “Há duas, e somente duas,
filosofias de educação mutuamente excludentes”. São elas a filosofia teísta
cristã e a humanista. As tentativas de fundir as duas são insustentáveis
(Mt 6.24).
Isso significa que o professor não pode ser neutro nem subscrever filosofias
humanistas em seu campo de estudo. Ou existe um vácuo neutro por trás de
todos os fatos, ou o Deus vivo. Em nosso ensino, sempre reconheceremos
consciente ou inconscientemente um ou outro.
No mundo neutro, o homem permanece a única voz da razão na esfera da
irracionalidade universal. Isso torna o homem o juiz e autoridade mais alta e
suprema. O mundo jaz então sob sua interpretação e juízo, de forma que o
homem se posiciona sobre a realidade como seu único senhor e mestre.
A educação humanista promove nos alunos as premissas básicas de Gênesis
3.5. Ela pede ao homem para ser seu próprio deus, determinando por si
mesmo o que constitui o bem e o mal. Os filósofos modernos da educação
são enfáticos ao declarar que não existem respostas finais. Daí procede sua
hostilidade à Bíblia. Presumir respostas finais significa que existe a verdade
em alguma parte de modo independente do homem e que julga o homem.
Negar respostas finais e afirmar a busca e a revisão perpétuas de todas as
respostas equivale a afirmar que não existe resposta ou verdade última,
exceto o homem. Como resultado, o humanismo é hostil à ideia de
respostas. Ele prefere falar de tentativas de respostas e paradigmas que
fornecem ferramentas para usar a realidade, mas nunca afirma a verdade
última sobre a realidade. O caráter último do homem é dessa forma
preservado.
Esse é o significado do progressivismo e instrumentalismo. A Bíblia nos diz
que Jesus é a verdade (Jo 1.17). Jesus faz a mesma declaração sobre si
mesmo: “Eu sou [...] a verdade” (Jo 14.6). A educação humanista nega que
a verdade seja uma pessoa ou um objeto. O experimentalismo nos diz que a
verdade é o que funciona para o homem.[128] Com respeito à verdade, Morris
afirma: “Tomada literalmente, a declaração ‘eu a encontrei’ não é uma
declaração científica, mas uma declaração de natureza mais teológica”.[129]
Conhecer é sempre um processo, nunca uma conclusão. A verdade é sempre
contingente e relativa ao homem.[130] Isso, sem dúvida, é uma declaração
teológica, mas o deus de Morris é o homem. Para nós a verdade é sempre
contingente e relativa a Deus, não ao homem. Os existencialistas também
tornam a verdade relativa ao homem e à sua escolha existencial.
A verdade nunca é abstrata, nem é alguma ideia vaga a flutuar nos céus. A
verdade é sempre relativa a qualquer coisa de caráter último na nossa fé. Se
a matéria é última para nós, então a verdade é relativa à matéria; se a mente,
à mente. Se o homem é último, então a verdade é contingente e relativa ao
homem. Para nós, contudo, todas as coisas foram criadas pelo Deus
soberano e triúno e são relativas a ele e à sua Palavra. Sendo o Senhor o
Criador último e soberano, ele é a verdade em toda a sua plenitude, o resto
é verdadeiro em termos de sua relação com ele. Quanto mais entendemos a
relação do mundo físico com respeito a Deus e sua ordem e propósito na
criação, mais conhecemos a verdade sobre a criação. A lógica da posição
humanista requer que digamos que a verdade é relativa e contingente ao
homem e à sua sociedade, pois o homem é a verdade última.
Paulo estava ciente desse elemento do humanismo no mundo greco-romano
de seus dias, e dessa forma sua acusação deles foi: “Sempre aprendendo, e
nunca sendo capaz de chegar ao conhecimento da verdade” (2Tm 3.7). A
expressão “sempre aprendendo” é traduzida na Versão Berkeley da seguinte
forma: “sempre recebendo informação”.
As filosofias educacionais humanistas e as escolas estatizantes são
expressões de uma fé religiosa, a crença no homem. Henry J. Perkinson está
certo ao falar da “fé dos americanos em suas escolas”.[131] A nossa crença é
outra, e devemos permanecer nos termos dela com coerência e fidelidade.
PARTE V
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1. CRISTIANISMO VERSUS HUMANISMO
O tema que irá dominar os próximos anos é a batalha que está sendo
travada entre o cristianismo e o humanismo. É uma guerra até a morte. O
cristianismo é uma visão do mundo e da vida e uma crença, e somente pode
existir como tal. Ou é a Palavra de Deus para todas as áreas ou não o é para
nenhuma.
A cristandade nasceu nessa mesma batalha. Só o abandono do cristianismo
produz um retorno ao início dessa antiga batalha dos séculos. No dia de
Pentecoste, a grande proclamação de Pedro foi: “Esteja absolutamente
certa, pois, toda a casa de Israel de que a este Jesus, que vós crucificastes,
Deus o fez Senhor e Cristo” (At 2.36). “Jesus é Senhor!” Esta é a
proclamação central e repleta de regozijo da Igreja Primitiva. É a
declaração de Paulo (Fp 2.9-11; Rm 10.9; 1Co 12.3): em Cristo se cumpriu
a profecia de Isaías 45.23. Declarar que Jesus é Senhor significa que ele é o
soberano universal, o governante absoluto de todas as esferas da vida e do
pensamento. É necessário que cada área de nossa vida seja cristã: a igreja, o
Estado, a escola, a família, as profissões, as artes e as ciências, e todas as
demais coisas devem servir somente a Cristo, o Senhor.
Um problema para entender o alcance de nossa obra é o mau emprego
comum da palavra igreja. A palavra inglesa (“church”) provém do termo
kyriakos, um adjetivo grego, como em kyriakon doma, ou kyriake oika;
nossa palavra igreja se refere a uma instituição de adoração, ao ministério
da Palavra ou a um edifício. A palavra do Novo Testamento traduzida como
igreja é ekklesia, que dá o sentido de duas palavras hebraicas: ‘edah
(congregação) e qahal (assembleia). Ela pode se referir a todas as pessoas
redimidas, sua reunião para adorar, seu governo civil, a família, ao exército
temente a Deus, e mais: significa o reino de Deus. De modo que, onde a
Escritura fala de igreja, significa o domínio de Cristo em todas as áreas e
esferas da vida. Todas as coisas hão de ser postas debaixo do domínio de
Cristo, o Senhor.
Na atualidade, o humanismo sujeitou todas as coisas, incluindo a maioria
das igrejas, ao domínio do homem como senhor. O propósito das escolas
estatais, estabelecido por Horace Mann, James G. Carter e outros, era
duplo: primeiro, estabelecer o centralismo, a prioridade do Estado sobre
todas as áreas da vida, e, segundo, eliminar a fé bíblica. Os fundadores da
educação estatal nos Estados Unidos criam no unitarismo, não no Deus
triúno. E criam, agora corretamente, que o controle sobre a criança por meio
das escolas era a chave para controlar a sociedade. O controle das escolasdeterminará, em última instância, o controle sobre o Estado e a igreja.
O cristianismo e o humanismo são religiões diametralmente opostas: uma é
a adoração ao Deus triúno e soberano, a outra é a adoração ao homem.
Analisemos brevemente alguns pontos básicos de diferenciação entre o
cristianismo e o humanismo e como eles afetam a educação. Isto está longe
de ser uma análise exaustiva. Nosso propósito é pontuar brevemente
algumas das diferenças fundamentais:
 
 
 CRISTIANISMO
 
 HUMANISMO
 
 1. A soberania do Deus triúno é o ponto de partida, e este
Deus fala através de sua Palavra infalível.
 
 1. A soberania do homem e do
Estado é o ponto de partida, e é a
palavra dos homens da elite e da
ciência que deve ser ouvida.
 
 2. Devemos aceitar Deus como Deus. Ele é o único Senhor.
 
 2. O homem é o seu próprio deus, ao
escolher ou determinar para si
mesmo o bem e o mal (Gn 3.5).
 
 3. A pessoa e a Palavra de Deus é a Verdade.
 
 3. A verdade é pragmática e
existencial: ela consiste no que nos
for útil e no que desejamos fazer.
 
 4. A educação concorda com a verdade divina em todas as
áreas.
 
 4. A educação é a autorrealização e
o autodesenvolvimento da criança.
 
 5. A educação é a disciplina no conjunto da verdade. O
conjunto da verdade aumenta com a pesquisa e o estudo, mas
a verdade é objetiva e dada por Deus. O início consiste em
pressupor Deus e sua Palavra.
 
 5. A educação é livre de restrições e
de qualquer ideia de verdade fora de
nós. Nós somos o padrão, e não algo
fora de nós.
 
 6. Padrões piedosos nos regem. Devemos nos guiar por eles.
O professor faz o pupilo.
 
 6. A escola e o mundo devem ditar
as necessidades do pupilo. O pupilo
faz o professor.
 
 7. A vontade do homem e da criança devem ceder ao
propósito divino. O homem deve ser refeito e renascido pela
graça de Deus.
 
 7. A sociedade deve ceder e se
amoldar à vontade humana; a
vontade da criança é sagrada.
 
 8. O problema do homem é o pecado. O homem deve ser
recriado por Deus.
 
 8. O problema do homem é a
sociedade. A sociedade deve ser
recriada pelo homem.
 
 9. A família é a instituição básica.
 
 9. A família está obsoleta. O
indivíduo e o Estado são básicos.
 
As escolas cristãs devem ensinar todas as disciplinas sob a perspectiva
centrada em Deus; do contrário, ensina-se o humanismo. A matemática, por
exemplo, não tem validade no universo de casualidades: ela pressupõe um
Deus soberano e predestinador.[132] 
Os livros humanistas de história não só eliminam a história bíblica e o
grande papel central da fé cristã, mas também consideram a história uma
sucessão de lances de azar em lugar de ver propósito nela. A história, para
os humanistas, na melhor hipótese, é determinada pelo homem; contudo,
para os cristãos, ela é determinada por Deus.
Nas ciências, devemos negar uma vez mais o “domínio” do acaso. O
determinismo materialista não é melhor. A visão newtoniana da causalidade
entrou em colapso porque sua perspectiva puramente naturalista é
inadequada. Não existe uma causa única na natureza. Ademais, a
multiplicidade de causas não é suficiente para explicar a ordem, o design e
o significado. Só o pressuposto do Deus da Escritura pode sustentar a
ciência de maneira apropriada.
Na literatura devemos nos perguntar: o que é um clássico? A ideia do que
constitui um clássico varia de cultura para cultura. Assim, o grande épico
vietnamita, O conto de Kieu, é uma obra-prima do humanismo. Alimenta a
autocompaixão, a acusação contra Deus, a crença de que o homem tem em
si a raiz da bondade e se tornou vítima de Deus.[133] O clássico cristão deve
refletir a cosmovisão cristã; deve considerar o conflito uma realidade moral,
não metafísica, e deve afirmar a harmonia total e básica, não um conflito de
interesses.
No ensino da língua devemos nos lembrar de que a gramática e a cultura
estão inter-relacionadas. Há uma premissa teológica para a gramática. As
culturas relativistas não podem desenvolver o verdadeiro tempo futuro, nem
o sentido apropriado do futuro. Além disso, as palavras representam
significados; são verdades proporcionais em miniatura. A comunicação é
possível onde prevalece a cultura comum. Quanto mais existencialista se
torna a cultura, mais difícil a comunicação, porque as palavras e os
significados estão debilitados ou foram destruídos.
Assim, a fé cristã possui um ponto de interesse integral. As escolas cristãs
são uma necessidade; do contrário teremos escolas anticristãs. Se o
cristianismo ignorar a educação, ou abandonar as escolas cristãs, cometerá
um ato suicida. Quem o faz nega Cristo e seu senhorio.
2. HUMANISMO: A RELIGIÃO ESTABELECIDA PELAS ESCOLAS ESTATAIS
Jacques Ellul, em The New Demons [Os novos demônios], fala do
humanismo como “uma ideologia inquestionavelmente adotada” pelos
homens modernos sem a consciência de qualquer outra posição. Isso colore
a perspectiva das pessoas e lhes governa a mente como um tipo de verdade
e lei natural: “É a base para uma cosmovisão que tudo aceita e para um
idioma comum e a norma pela qual o comportamento é julgado”. Ellul
resume o conteúdo dessa atitude e crença da seguinte forma: “Em primeiro
lugar, o homem é a medida de todas as coisas”. Segundo, “o homem é
autônomo”. Terceiro, “o homem é um ser racional”. Quarto, o homem é
livre para escolher entre o bem e o mal, e restringindo o erro, a ignorância e
as paixões, escolherá o bem. Quinto, “se o mal existe [...] ele não é culpa do
homem”, mas de “instituições, da sociedade, do sistema econômico
(capitalismo), da divisão da sociedade em classes, burocracia”, e assim por
diante, mas não do homem como tal. Sexto, tudo que é normal é bom, e o
normal é o que a maioria dos grupos aceita, o que “significa que em última
análise tudo pode ser permitido”.[134]
O humanismo não é apenas a crença comum atual, mas, como Lawrence
A. Cremin admite, uma fé milenar: o homem traz o paraíso sobre a terra.
Dewey, em 1897, escreveu que o professor é sempre “o profeta do Deus
verdadeiro, e o condutor do verdadeiro reino de Deus”.[135] Cremin crê nisso,
e seu propósito, como o de Dewey, é criar a Grande Comunidade.[136]
Isso não deveria nos surpreender. Não podemos começar a entender o
significado da educação e a função das escolas se falharmos em perceber,
primeiro, que toda educação é religiosa. Paul Tillich definiu a religião
como a preocupação primordial. Na educação, a preocupação primordial é o
ponto focal. A educação na sociedade islâmica é diferente da educação na
sociedade cristã. Há prioridades diferentes. Cada crença tem sua filosofia
básica de educação. É impossível uma filosofia educacional comum a todas
as crenças, pois os conceitos primordiais variam de religião para religião.
Segundo, o fato óbvio é que todas as escolas são estabelecimentos
religiosos. O governo civil que passar a financiar e controlar a educação
deseja estabelecer uma religião por esse meio. Um século atrás, as escolas
estatizantes dos Estados Unidos eram uma instituição, como os católicos
rapidamente reconheceram, do protestantismo semiunitário. Resultou daí o
movimento das escolas paroquiais. Agora, as escolas estatizantes são uma
instituição humanista. Elas ensinam e propagam uma filosofia de vida que
faz mais que omitir o cristianismo: ela está radicalmente em guerra com a
religião bíblica. Até reconhecermos que as escolas são estabelecimentos
religiosos, e que toda a educação é inescapavelmente uma atividade
religiosa, não compreenderemos a crise cultural. É necessário, portanto,
reconhecer que o exercício religioso fundamental de qualquer cultura é a
educação. A fé religiosa da sociedade ocupa o ponto central de sua
educação.
Dessa forma, Asahel Woodruff, ao apresentar brevemente sua filosofia
educacional, disse:
Como tem sido dito, a criatividade é frequentemente associada com rebelião, delinquência e
transtorno social. Estudos de pessoas criativas tendem a respaldar essa noção mostrando que
criatividade é associada com preferência pela mudança em vez da estabilidade; tendência a
retardar o encerramento em vez de estruturarideias; tendência a permitir que percepções que
chegam ditem seus próprios padrões, em vez de forçar padrões pré-concebidos, e assim por
diante. Opostas a essas tendências são as propensões esmagadoramente dominantes da maioria
das pessoas de manter a estrutura e encontrar segurança na manutenção do ambiente imutável.
Essa tendência é profunda nos fatos do ajuste humano. É perfeitamente natural, então, que a
maioria das pessoas se ressinta dos não estruturados e receptivos ao que é mais recente e
diferente, pois são ameaças à segurança.
A dependência de estrutura externa para a segurança é uma condição incapacitante. O ideal
democrático (pessoas refletindo e tomando decisões) é sua antítese. Ela representa a forma de
segurança não derivada de respaldos eternos, mas do senso de competência interna. Tenho
visto belos exemplos desse tipo de segurança em pessoas que perderam o medo de mudar. O
ideal democrático nunca será alcançado até que transfiramos nossa base de segurança de
circunstâncias externas para a autoconfiança. A primeira condição é uma forma de escravidão.
A segunda representa a liberdade.[137]
Woodruff é enfaticamente um humanista existencial, oposto não só ao
cristianismo mas também às formas clássicas e idealistas de humanismo. O
tipo de filosofia educacional que ele representa é dominante hoje e muito
bem-sucedida. Por outros padrões, as escolas de hoje são um fracasso; pelos
de Woodruff, são um sucesso. Podemos considerar os estudantes
“revolucionários” da década de 1960, os revolucionários sexuais e os
hippies fracassos ou exemplos de liberdade e libertação. A filosofia
educacional regerá as avaliações.
Commager afirma que as escolas dos Estados Unidos não só manifestam
sua fé religiosa, mas que, “desde o início [...] a educação foi a religião dos
EUA”.[138] Garda W. Bowman e Gordon J. Klopf citam a pergunta: “Deve-se
exigir que o sistema escolar resolva todos os problemas sociais do nosso
tempo?”. Eles respondem:
Para os condutores de demonstrações de programas de treinamento no verão de 1966, a
resposta parecia ser que o critério essencial de qualquer inovação educacional é se ela ajuda a
satisfazer as necessidades de aprendizado e desenvolvimento de crianças e jovens. Contudo,
eles acreditavam que o processo de aprendizado e ensino só podia ser verdadeiramente eficaz
em relação à totalidade do contexto social da criança, não isolado dele.[139]
Horace Mann, em 1849, no “Twelfth Annual Report of the Secretary of the
Board of Education” [“Décimo relatório anual da Secretaria da Junta de
Educação”], declarou o chamado religioso das escolas estatizantes em
palavras que a Escritura aplica a Deus:
Sem dinheiro e preço, ela escancara suas portas, e espalha a mesa de sua generosidade, para
todas as crianças do Estado. Como o sol, ela brilha, não só sobre os bons, mas sobre os maus,
para que possam se tornar bons; e, como a chuva, ela cai, não só sobre os justos, mas sobre os
injustos, para que a injustiça possa se apartar deles e não ser conhecida mais.[140]
Terceiro, a função das escolas estatizantes é religiosa. Elas buscam
promover e fomentar a fé humanista. A Junta de Educação do Estado de
Ohio, em uma “Statement of Philosophy” [“Declaração de Filosofia”],
afirma abertamente:
O propósito básico da educação é perpetuar e aprimorar a cultura em que existe. Em nossa
democracia, a dignidade e o valor individuais são de importância primordial, e espera-se que o
indivíduo participe com o melhor de suas habilidades. A missão da educação em nosso país,
portanto, é prover o mais pleno desenvolvimento dos talentos e das potencialidades dos jovens
a fim de que possam participar eficazmente da vida cultural, política, social e econômica de
nossa democracia. Para cumprir essa missão, um programa adequado de educação deve ser
fornecido pelo sistema escolar a todos os indivíduos — a despeito de raça, credo, cor ou
condições econômicas da área em que vivem.[141]
A cultura, como Henry R. Van Til apontou, é religião externalizada: “A
religião de um povo se manifesta em sua cultura e os cristãos não podem
ficar satisfeitos com nada menos que a organização cristã da sociedade”.[142]
De modo similar, os humanistas não podem ficar satisfeitos com nada
menos que a organização humanista da sociedade. O sistema educacional
financiado pelo Estado é, dessa forma, a instituição de uma forma religiosa.
O único escape disso é não estabelecer nenhum sistema.
Ohio demanda, de acordo com o Minimum Standards:
A junta de educação de cada distrito escolar público e o conjunto correspondente de cada
escola não sujeita a pagamento de impostos deverão adotar uma declaração escrita de filosofia
e propósitos para a escola ou escolas elementares sob a sua jurisdição. A declaração deverá ser
elaborada por meio do esforço cooperativo da equipe de trabalho.[143]
A fé das escolas é expressa na filosofia educacional e no currículo. O
currículo básico da educação geral é apropriadamente chamado currículo
das artes liberais. Esquecemo-nos, pelo uso constante e casual, do
significado literal de a arte de ser um homem livre. O Minimum Standards
de Ohio enfatiza consistentemente, não o padrão bíblico de liberdade, mas o
humanismo existencialista. A ênfase é sobre a experiência e a
autoexpressão. Dessa forma, para a arte da linguagem, a declaração
filosófica enfatiza a importância do assunto para “o crescimento
educacional da criança, seu desenvolvimento social e o sucesso econômico
futuro”. Além disso, somos informados:
A aquisição das habilidades linguísticas é promovida no ambiente onde as crianças têm
liberdade, encorajamento e estímulo para expressar de maneira verbal e escrita seus
pensamentos e para ler amplamente.[144]
Para o humanista, essa é uma declaração excelente. Para o cristão, não
existe nenhum mérito na liberdade, na expressão ou na comunicação per se.
Somos chamados por Deus a conhecê-lo, servi-lo e glorificá-lo, e as artes
da linguagem têm essa perspectiva. A declaração legal original da filosofia
da educação citava a capacidade de leitura fundamental para frustrar a obra
de Satanás, o enganador, e se chamava o Ato do Antigo Enganador. O
propósito da educação era visto e entendido como o conhecimento da
verdade de Deus, não autoexpressão ou comunicação. As duas filosofias
são um mundo à parte.
O Minimum Standards oferece a filosofia da cidadania essencialmente
humanista: enfatiza as “experiências de aprendizado” dirigidas à promoção
da comunidade humanista. O conceito cristão de comunidade envolve o
princípio de separação nos termos da comunidade em Cristo e da missão
dirigida a todos os outros.[145]
A filosofia do ensino de línguas estrangeiras é novamente humanista:
Aprender um idioma estrangeiro no nível da escola elementar contribui significativamente
para o desenvolvimento dos talentos potenciais e interesses do estudante pela ampliação dos
conceitos de linguagem e aumento da capacidade de se comunicar. Ajuda a criar mais apreço à
vida em outros ambientes culturais e linguísticos, capacitando o aprendiz a participar com
mais eficácia da sociedade democrática moderna que mantém amplos relacionamentos
políticos, econômicos e culturais com pessoas de muitas línguas e culturas.[146]
O foco aqui é novamente o indivíduo e a humanidade, a família do homem,
não a família de Deus. Recordando de novo o processo escolar nos
primórdios dos Estados Unidos, precisamos lembrar a nós mesmos que o
ensino de línguas então tinha, no nível elementar, instrução frequente em
hebraico e grego do Novo Testamento, a fim de promover o conhecimento
mais claro da Palavra de Deus. O propósito de outros idiomas no nível
acadêmico era preparar os que seguiriam os estudos avançados a realizar
suas pesquisas necessárias nos idiomas acadêmicos. A função do ensino era
prover aos servos potenciais de Deus as melhores ferramentas do ofício da
academia. O propósito era pragmático e teológico. O propósito atual, como
no Minimum Standards, é idealístico em termos do conceito antropocêntrico
e de família do homem.
A filosofia dosestudos sociais é particularmente reveladora do humanismo:
O termo estudos sociais designa a porção do currículo que lida com o homem relacionado com
o ambiente social e físico. Os estudos sociais se preocupam com o homem influenciado pelo
ambiente; como ele o usa e modifica para satisfazer necessidades individuais e do grupo; como
costumes e instituições emergiram; como o homem tenta resolver os problemas atuais; e como
ele planeja o futuro a partir de sua experiência.[147]
Os pressupostos aqui são evolucionistas, não criacionistas. O homem é
produto do ambiente natural; seus “costumes e instituições emergiram” a
partir desse ambiente; eles não foram ordenados por Deus. Não é a relação
do homem com Deus crítica para o autoconhecimento, mas a “relação com
o ambiente social e físico”. Para “planeja[r] o futuro” o homem não pensa
em termos da palavra revelada de Deus, mas o faz “a partir de sua
experiência”. As ciências sociais são a origem e a teoria do conceito
humanista e anticristão. Sua tese básica é a predição científica, o
planejamento e o controle humano do próprio homem e da sociedade. As
ciências sociais se opõem à predestinação divina com a predestinação do
homem estatizante.
A filosofia matemática é também humanista no Minimum Standards. A
questão crítica da matemática hoje é: a matemática é apenas lógica humana,
ou há uma correlação entre os conceitos matemáticos e a factualidade do
mundo físico? A resposta cristã é enfaticamente sim, a resposta humanista
hoje é não. Para o Minimum Standards, “a estrutura lógica” é “da
matemática”, não da realidade.[148] Seu conceito matemático é relativista e
existencialista.
A mesma falta de crença na realidade da estrutura no universo físico —
crença básica da fé cristã em Deus, o Criador — é evidente na filosofia da
ciência. O propósito do ensino da ciência não é obter informações básicas
sobre o universo físico, e sim:
Adquirir informação básica a respeito da ciência, incluindo alguns conceitos e princípios
científicos fundamentais.
Aprender a usar os processos de estudo, pesquisa, exploração e descoberta usados pelos
cientistas.
Desenvolver a apreciação da atitude inerente no processo científico.
Aplicar as habilidades de pesquisa à solução de problemas ligados a experiências diárias.[149]
O conhecimento real sobre o universo físico nunca é mencionado, apenas o
conhecimento sobre a “ciência”. O objetivo não é conhecer a realidade
física, mas “a solução de problemas ligados a experiências diárias”. Isso é
uma expressão muito clara do existencialismo. Ela manifesta a renúncia à
ideia do mundo real e uma verdade objetiva, que Gunther Stent, in The
Coming of the Golden Age: A View of the End of Progress [A vinda da Era
Dourada: a visão do fim do progresso] (1969), percebe contribuir para a
morte do aprendizado.
A declaração filosófica a respeito da “saúde” não ignora a visão bíblica do
corpo como criação divina, mas presume uma situação evolucionista de
“mudança de valores e padrões morais”.[150] Para os cristãos, os problemas
não são as mudanças nem os novos valores, apenas o antigo pecado. Além
disso, “a vida familiar e social com sucesso”[151] depende, para os cristãos, da
relação de alguém com Deus, não primariamente da saúde física ou do juízo
social. Afirmar “A saúde da criança talvez seja o maior fator singular no
desenvolvimento da personalidade bem equilibrada”[152] equivale a negar a
primazia da fé e da regeneração. A filosofia da “educação física” no
Minimum Standards é “centrada na criança”.[153] Isso é humanismo lógico,
não fé bíblica.
A filosofia das “artes visuais” considera seu propósito “descobrir e
comunicar a própria humanidade [do homem]”.[154] A Bíblia considera sua
função centrada em Deus, “para glória e beleza” (Êx 28.40). Há um abismo
entre o humanismo e o cristianismo: um comunica a glória do homem, o
outro, a de Deus. O mesmo é verdade sobre a música. O Minimum
Standards a considera “uma força enriquecedora na vida do indivíduo”.[155] A
Bíblia vê a música como meio de glorificar a Deus, e o enriquecimento do
homem na adoração a Deus.
Quanto às “artes aplicadas”, o Minimum Standards tem isto a dizer:
O conhecimento da sociedade tecnológica de hoje é essencial para o desenvolvimento do
indivíduo. Suas atitudes e perspectivas estão diretamente relacionadas com os ajustes e as
respostas à sociedade.[156]
Considera-se o homem produto do ambiente, e seu futuro depende de
“ajustes e respostas” à sociedade. Por todo o Minimum Standards temos um
criador diferente para o homem. Para a Bíblia, é o Deus triúno; para o
Minimum Standards, é a sociedade e a escola estatizante. Para a Bíblia, a
queda do homem se deu ao perder a fé em Deus e deixar de obedecer à lei
divina; para o Minimum Standards, a queda é a separação da unidade da
comunidade humana. Para a Bíblia, a salvação decorre da obra expiatória de
Jesus Cristo e é recebida pela fé; para o Minimum Standards, a salvação
provém da educação humanista e a ação social.
Antes de tudo, o Minimum Standards estabelece um teste religioso para
todas as escolas: estatais, paroquiais, particulares e cristãs independentes.
Esse teste religioso é o humanismo. Segundo, claramente há o
estabelecimento de uma religião: o humanismo, uma religião não teísta.
Terceiro, a distinção entre escolas estatais e não estatais é desconsiderada e
implicitamente negada. O Estado legisla em relação à igreja e o cristão e
nega a este a liberdade religiosa.
Tendo dito isso, devemos reconhecer que o Minimum Standards apresenta o
humanismo inteligente e coerente, com mentalidade e zelo missionário para
conquistar outras esferas.
O problema é que os cristãos ostensivos não são coerentes como o
Departamento de Educação do Estado de Ohio e outros educadores
estatizantes. Com frequência, os homens da igreja coxeiam entre duas
opiniões e não têm o poder de nenhuma.
 
3. OBJETIVOS RELIGIOSOS DO HUMANISMO
A preocupação de John Dewey com a religião é com frequência
subestimada, pois os cristãos comumente identificam a religião com o
sobrenaturalismo. O próprio Dewey criticou essa identificação.[157] Nisto
concordamos. Muitas religiões não são sobrenaturalistas, e ainda menos são
teístas. A crença em Deus não é necessária para a religião, como
testemunham o xintoísmo, o budismo, o jainismo, o animismo, o
humanismo e outras crenças. Dewey considerava sua posição religiosa.
Para ele, a verdade vinha, não por revelação nem pelo sobrenatural; antes:
“O único caminho seguro de acesso à verdade” é “o caminho da inquirição
paciente e cooperativa operando por meio de observação, experimento,
registro e reflexão controlada”.[158] Dewey não o prova, apenas presume; isso
consiste em sua crença e pressuposto religioso básicos. Ele começa como
humanista. Anselmo da Cantuária disse: “Creio para entender”. Cornelius
Van Til deixou claro que todas as filosofias começam com a fé prévia e
religiosa. A fé de Dewey é humanista até a medula. Assim, ele é avesso ao
dogma e à doutrina apenas quando não humanistas. Para ele, a “busca por
Deus” é inválida por envolver automaticamente a negação de sua crença
fundamental: a confiança na inteligência humana. Em suas palavras: “A
dependência do poder externo é a contraparte do abandono do esforço
humano”.[159] A busca de certeza a partir do sobrenatural é para ele a negação
de seu fundamentalismo, a crença na inteligência e nos meios naturais de
pesquisa.
Mas isso não é tudo. Para o Dewey humanista, a unidade da humanidade é
uma crença inquestionável e dogmática. Qualquer coisa que divida os
homens entre salvos e perdidos, ou divida a realidade com termos como
bom e mau, verdadeiro e falso, é divisivo. Dewey considera impossível
ignorar “o fato de o cristianismo histórico se comprometer com a separação
entre bodes e ovelhas, salvos e não salvos, eleitos e perdidos”. Para Dewey,
essa divisão é o pecado último:
A aristocracia espiritual, bem como o laissez faire com respeito à intervenção natural e
humana, está profundamente arraigada em sua tradição [...] Não posso entender como qualquerpercepção do ideal democrático como o ideal vital moral e espiritual nas questões humanas é
possível sem o abandono do conceito de divisão básico com a qual o cristianismo sobrenatural
está comprometido.[160]
O objetivo da história para Dewey é uma Nova Jerusalém humanista e o
regime milenar que ele designa, com Graham Wallas e outros, a “Grande
Comunidade”. Existe graça no mundo religioso de Dewey, mas ela não
procede de Deus, e sim da comunidade humana:
As coisas na civilização que mais prezamos não são de nós mesmos. Elas existem pela graça
dos feitos e sofrimentos da comunidade humana contínua da qual somos um elo.[161]
Examinemos algumas implicações da crença de Dewey como elas aparecem
em James Bryant Conant. Conant, um cientista, ex-diretor do Departamento
de Química de Harvard e presidente da universidade durante 40 anos,
presidente do National Research Committee, alto-comissionado e mais
tarde embaixador na República Federal Alemã, e membro da General
Advisory Commission to the Atomic Energy Commission, escreveu vários
livros sobre educação “pública”. Na autobiografia, ele se considera um
“inventor social”, e escolhe como subtítulo do livro: “Memórias de um
inventor social”. O termo se ajusta bem a seu papel na educação.
Conant afirma muitas vezes que a escola cristã tem o direito de existir. No
entanto, todo o restante de suas declarações deixa claro que a existência de
escolas cristãs e particulares é um mal. Um “sistema dual de escolas”,
apesar de todas as negações da tentativa de suprimir as escolas
independentes, é para ele o inimigo da sociedade americana:
Meu livro Education in a Divided World [Educação num mundo dividido], publicado em 1948,
estava repleto de boas palavras sobre as escolas públicas americanas. Convenci-me de que os
críticos hostis e ruidosos eram desinformados ou proponentes do sistema dual de escolas.[162]
Examinemos uma declaração crítica sobre o estudo de Conant, em que as
implicações do humanismo para a educação e a família são abertamente
declaradas:
Sempre que a instituição da família é ainda uma força poderosa, como o é neste país,
certamente a desigualdade de oportunidade é automática, e frequentemente de maneira
inconsciente, um princípio básico da nação; os pais mais favorecidos se esforçam para obter
favores ainda maiores para seus filhos. Portanto, quando os americanos proclamam a adesão à
doutrina da igualdade de oportunidade, encaramos a necessidade do comprometimento
perpétuo. Agora me parece importante reconhecer o conflito inevitável e a natureza contínua
do comprometimento.[163]
O conflito é “inevitável”. Se uma “retirada” há de ser feita, aparentemente
não será por demanda por igualdade. Desde 1948, a demanda tem sido
reforçada, e os educadores falam da necessidade de separar pelo menos a
criança do gueto de sua família, alojando-a nas instalações da escola.
Conant falou em 7 de abril de 1952 sobre a “Unidade e diversidade na
educação secundária”, durante a reunião da American Association of
School Administrators em Boston, Massachusetts. Como defensor da fé
verdadeira, o humanismo, ele advertiu sobre o inimigo às portas, a escola
cristã:
Porém, minha maior preocupação no ano de 1952 era fazer os críticos hostis das escolas
públicas nos Estados Unidos mostrarem suas cores. Um dos mais ativos desses críticos é um
clérigo protestante que se revela quando escreve, “o comunista não é, de fato, um
revolucionário. O comunista apenas substituiria o secularismo lógico de Karl Marx pelo
secularismo pragmático de John Dewey”. Se esse clérigo começasse todos os seus ataques à
educação moderna declarando que para ele o secularismo e o comunismo são perigos iguais, o
leitor estaria em melhor posição de avaliar o que estava para ler — ou poderia decidir deixá-lo
totalmente de lado.
Muitos protestantes, judeus e católicos sinceros creem que a educação secundarista divorciada
do núcleo religioso denominacional de instrução é má. Eles presumem erroneamente que as
escolas financiadas com impostos não estão interessadas em valores morais e espirituais.[164]
Como todos os humanistas, Conant tende a deturpar a posição cristã. Não
negamos a preocupação das escolas financiadas pelos impostos com valores
morais e espirituais; insistimos que esses valores humanistas são
anticristãos e constituem o estabelecimento da religião com o uso de nossos
impostos.
Vale a pena observar que, quando Conant proferiu esse discurso, 92% dos
estudantes de escolas secundárias estavam em escolas estatais; daí em
diante, o número tem declinado, à medida que mais e mais americanos
discordam da religião estabelecida nas escolas estatais.
Conant considerava o sistema escolar dual algo que “serve e ajuda a manter
clivagens de grupos”. Isso é verdade, mas os cristãos devem responder que
a alternativa é a supressão do treinamento cristão e de todas as religiões,
exceto o humanismo. O humanismo lógico de Karl Marx sustenta essa
supressão; o humanismo pragmático de John Dewey o faz um passo por
vez, e não é menos comprometido com a causa. Conant afirma a fé nas
escolas estatizantes como instrumento dos verdadeiros valores morais e
espirituais da natureza democrática. Ele diz em parte:
Ao organizar nossas escolas livres sobre uma base tão abrangente quanto possível, podemos
continuar a dar a nossos filhos um entendimento da democracia ao praticá-la na escola.
Tolerância religiosa, respeito mútuo entre os grupos vocacionais, crença nos direitos
individuais estão entre as virtudes promovidas por nossas melhores escolas de ensino médio.
[165]
Para a fé de Conant, o cristianismo é uma preocupação opcional e
particular; a democracia humanista é a crença necessária e universal a ser
ensinada e sustentada por todos. Conant reconhece “os direitos do
indivíduo”, mas não os direitos do grupo à sua fé, nem de instituições como
as escolas cristãs. Ele reconheceu o status legal pro tempore da escola
cristã: ele negou a ela o status moral ao classificá-la como mal. Esse é parte
da tendência difundida no mundo moderno.
O processo é de secularização e dessacralização — isto é, a eliminação da religião como
representação simbólica da integração social. Em outras palavras, a religião per se não é mais
a força unificadora da sociedade. A sociedade moderna é unida pela interdependência mútua
das partes da sociedade, incluindo suas instituições.[166]
Isso não significa que o sagrado não esteja mais conosco. O Estado
moderno diviniza a si mesmo. Isso era evidente e óbvio em Stalin, Mao
Tsé-Tung, Idi Amin Dadá, Kwame Nkrumah e outros, mas é também
verdadeiro sobre todos os outros Estados. Falamos de santuários nacionais;
a traição é agora uma ofensa, não contra Deus, mas contra o Estado: é o
equivalente moderno de apostasia. Nossos dias santos são agora feriados
nacionais, e o poder central na sociedade não é Deus, mas o Estado.
O deus da sociedade é sua força controladora. No mundo moderno, esse
poder é o Estado. O Deus da Escritura controla o homem a partir de seu
interior: a “coerção” é a regeneração, o novo nascimento, e ela não faz
violência à pessoa ou sua vontade. A coerção estatizante é externa: ela
procura refazer o homem pelo controle total do ambiente, da mente e
educação. A escola é a chave para a coerção e o controle estatizante.
Desse modo, Field, ao lidar com o psicopata em nossas escolas e sociedade,
diz que a educação “terá de empregar controles poderosos sobre a liberdade
individual a fim de quebrar ‘seitas’ antissociais existentes, padrões
habituais, sistemas de valores, e as crenças subjacentes a elas. A tarefa
consistirá em realizar mudanças pessoais radicais”.[167] Alguns já classificam
os cristãos ortodoxos como desviados sociais ou sociopatas. Na União
Soviética, controles poderosos são impostos a todos, como campos de
trabalho forçado, prisões e instituições mentais. A ridicularização selvagem
da fé cristã nas escolas estatizantes já é um fato aqui. Field quer centros
reeducacionais, que ele diz não serem “campos de concentração de
verdade” pois os prisioneiros podem ali“questionar livremente os valores
que a sociedade em geral requer deles”.[168] Teríamos que responder que esse
desafio seria apenas um bilhete com um prazo de permanência mais longo.
Field está tão seguro da posição moral de sua classe que não vê nenhuma
comparação entre sua visão e a dos fascistas e marxistas. Como todos os
inquisidores, ele está seguro demais de sua justiça para duvidar que ele faz
o que é para o melhor interesse do homem. Dessa forma, conclui:
Em resumo, com respeito às necessidades educacionais atuais, estou propondo: 1) O controle
poderoso da conduta individual não é necessariamente mal ou antidemocrático; 2) Já
empregamos grande poder controlador na educação; mas 3) O fazemos de forma muito
ineficaz pois tentamos ocultar o fato até de nós mesmos; por fim: 4) Quando entendemos com
clareza a necessidade do poder, pouco a pouco demandaremos menos dele, pois sua aplicação
será aberta, direta, oportuna. Portanto, necessariamente mais eficaz.[169]
Esse é o mundo democrático do livro 1984 de Orwell. Com mais precisão, é
o mundo descrito por Roland Huntford em The New Totalitarians [Os
novos totalitários]. O antigo totalitarismo, segundo Huntford, aplica a
coerção e tortura física para controlar os homens. Os novos totalitários
usam as escolas e o controle mental. A Suécia representa o novo modelo de
Estado totalitário, e sua inspiração vem das filosofias de educação
americanas. O governo sueco espera introduzir a educação compulsória a
partir dos 3 anos de idade, pois uma comissão investigadora descobriu que
o comportamento é mais facilmente influenciado nessa idade.[170] Os alunos
são ensinados a rejeitar as autoridades tradicionais e a aceitar as novas
autoridades estatais.[171] Os resultados na Suécia são similares aos dos
kibbutzim de Israel e das escolas da União Soviética. A pesquisa científica
declina, teme-se a iniciativa, “e o trabalho é geralmente pobre e sem
imaginação”.[172] O primeiro ministro Olof Palme, ao falar às crianças nas
escolas, disse: “Vocês não vão à escola para alcançar algo em nível pessoal,
mas para aprender a agir como membros de um grupo”.[173] Huntford
comenta: “Permanecer fora do grupo é o pecado contra o Espírito Santo, e
esforços imensos são tomados para modelar os independentes e os
indispostos”.[174] A Suécia foi bem mais descristianizada que a Rússia. A fé é
considerada uma forma de doença mental.[175] O propósito da educação é
servir ao Estado e promover a eficiência econômica.[176]
Este é o novo modelo democrático: seu grande instrumento de controle é a
escola estatal. A luta por escolas cristãs é a batalha pela sobrevivência da fé
bíblica. A grande comunidade do humanismo é Babilônia, a Grande, da
Escritura, a grande inimiga da fé e do homem cristão.
[1] Philip H. Phenix, Religious Concerns in Contemporary Education. New York: Bureau of
Publications, Teachers College, Columbia University, 1959), p. 19.
[2] Paideia: The Ideals of Greek Culture, Gilbert Highet, org. New York: Oxford, 1945, vol. 1, p. xxiii.
[3] The Greek Experience. Cleveland: World Publishing Co., 1957, p. 55.
[4] The Civilization of Rome, trad. de W. S. Maguinness. New York: Simon and Schuster, 1963, p. 100.
[5] The Romans. Chicago: Aldine Publishing Co., (1949) 1964, p. 22.
[6] Veja Jerome Taylor, org., The Didascalicon of Hugh of St. Victor (New York: Columbus, 1961).
[7] The Two Cities, a Chronical of Universal History to the Year 1146 A.D., trad. de C. C. Mierow;
A. P. Evans; C. Knapp, orgs. New York: Columbia, 1928, p. 323.
[8] Renaissance Cavalier. New York: Philosophical Library, 1959, p. 7.
[9] Ibid., p. 8.
[10] Ibid., p. 8-9.
[11] A Common Faith (New York: Yale University Press, 1934), p. 84.
[12] Education in a Divided World: The Function of the Public Schools in Our Unique Society.
Cambridge: Harvard University Press, 1948, p. 8.
[13] Veja William Carroll Bark, Origins of the Medieval World (Palo Alto: Stanford University Press,
1958).
[14] The Enlightenment: An Interpretation. The Rise of Modern Paganism. New York: Alfred A.
Knopf, 1967, p. 24.
[15] Ibid., p. 388.
[16] P. 385.
[17] P. 59.
[18] P. 226.
[19] Proslogium. Chicago: Open Court, 1935, cap. 1, p. 6-7.
[20] A New Critique of Theoretical Thought (Philadelphia: Presbyterian and Reformed Publishing Co.,
1953-1959), 4 vols.
[21] Gay, Enlightenment, p. 236.
[22] The Dilemma of Education. Grand Rapids: National Union of Christian Schools, 1954, p. 2.
[23] “From Le Havre”, in: Rolfe Humphries, org., New Poems. New York: Ballantine Books, 1953,
p. 18.
[24] Louis Untermeyer, org., The Concise Treasury of Great Poems. Garden City: Permabooks, (1942)
1953, p. 497.
[25] Thomas Parkinson, org., A Casebook on the Beat. New York: Thomas Y. Crowell Company, 1961,
p. 67-8.
[26] The Philosophy of Physical Science. New York: Macmillan, 1939, p. 27.
[27] Experience and Education. New York: Macmillan, 1938, p. 29.
[28] The Christian Future. New York: Charles Scribner’s Sons, 1946, p. 43.
[29] Ibid., p. 46.
[30] Eugen Rosenstock-Huessy, Out of Revolution: Autobiography of Western Man (New York:
William Morrow, 1938).
[31] Ibid., p. 181-2.
[32] Ibid., p. 217.
[33] Veja R. J. Rushdoony, The Messianic Character of American Education (Nutley: Craig, 1963).
[34] Out of Revolution, p. 690.
[35] Cornelius Van Til, The Dilemma of Education, p. 40.
[36] Ibid., p. 41.
[37] Believing Bible Study. Des Moines: Christian Research, 1967, p. 101.
[38] Alfred Barry, “Philippians”, in: C. J. Ellicott, Ellicott’s Commentary on the Whole Bible. Grand
Rapids: Zondervan, n.d., vol. 8, p. 82.
[39] The Interpretation of St. Paul’s Epistles to the Galatians, to the Ephesians and to the Philippians.
Minneapolis: Augsburg, (1937) 1961, p. 841-2.
[40] Proverbs: An Introduction and Commentary. Chicago: Inter-Varsity, 1964, p. 147.
[41] “Proverbs”, in: The Interpreter’s Bible (New York: Abingdon, 1955), vol. 4, p. 907.
[42] Gunther S. Stent, The Coming of the Golden Age: A View of the End of Progress (Garden City:
The Natural History, 1969).
[43] The Defense of the Faith. Philadelphia: Presbyterian and Reformed Publishing Co., 1955, p. 33.
[44] Ibid., p. 33.
[45] Veja R. J. Rushdoony, The One and the Many (Nutley: Craig, 1971), p. 192-6.
[46] Defense of the Faith, p. 33-4.
[47] Geoffrey Bruun; Millicent Haines, The World Story. Boston: D.C. Heath, 1963, p. 3.
[48] Ibid., p. 582.
[49] Millicent Haines, Teacher’s Manual to Accompany Bruun-Haines, The World Story. Boston: D.C.
Heath, 1963, p. 2.
[50] Ibid., p. 79-80.
[51] John M. Headley, Luther’s View of Church History. New Haven: Yale University Press, 1963, p. 1.
[52] Ibid., p. 1-2.
[53] Gay, The Enlightenment, p. 74.
[54] L. Sprague De Camp, The Ancient Engineers (Garden City: Anchor Books, 1960).
[55] William Carroll Bark, Origins of the Medieval World (Garden City: Anchor Books, 1960).
[56] “Man’s New Dialogue with Man”, Time. June 30, 1967: 34-5.
[57] A World on the Wane, trad. John Russell, com quatro capítulos omitidos (New York: Criterion
Books, 1961).
[58] The Wonders of Bible Chronology. Swengel: Bible Truth Depot, 1961, p. 4. Mauro dependia em
sentido fundamental da obra de Martin Anstey, The Romance of Bible Chronology (London: Marshall
Brothers, 1913), 2 vols. Alfred M. Rehwinkel segue a Septuaginta e apresenta uma data mais antiga
para a criação; v. The Age of the Earth: Chronology of the Bible (Adelaide: Lutheran Publishing
House, 1966). Acerca da cronologia dos reis hebreus, v. Edwin R. Thiele, The Mysterious Numbers
of the Hebrew Kings, ed. rev. (Grand Rapids: William B. Eerdmans, 1965).
[59] Gay, The Enlightenment, p. 145.
[60] Veja Peter Berger; Brigitte Berger; Hansfried Kellner, The Homeless Mind, Modernization and
Consciousness (New York: Random House, 1973), p. 149-51.
[61] Brasília: Monergismo, 2019.
[62] Veja Vern S. Poythress, “Creation and Mathematics; or What Does God Have to Do With
Numbers?”, Journal of Christian Reconstruction, 1, n. 1 (Summer, 1974): 128-40; Vern S. Poythress,
“A Biblical View of Mathematics”, in: Gary North, org., The Foundations of ChristianScholarship
(Vallecito: Ross House Books, 1976), p. 159-88.
[63] “Turning the Tables on Arithmetic”, Realities, n. 157 (December, 1963): 42.
[64] The Decline of the West. New York: Alfred A. Knopf, (1926) 1944, vol. 1, p. 56.
[65] “Biblical View of Mathematics”, p. 161.
[66] Ibid., p. 176 ss.
[67] History of the United States. New Haven: Durrie & Peck, 1832, p. 181.
[68] An Introduction to Systematic Theology. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Company,
1976, p. 113.
[69] Essays on Christian Education. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Company, (1971)
1974, p. 5.
[70] Roger Shattuck, The Banquet Years. Garden City: Doubleday Anchor Books, (1955) 1961, p. 304.
[71] Veja Frances A. Yates, Giordano Bruno and the Hermetic Tradition (New York: Random House,
Vintage Books, [1964] 1969).
[72] Veja R. J. Rushdoony, The Mythology of Science (Nutley: The Craig, [1967] 1976), p. 76-7.
[73] “Introductory Essay”, in: Joseph Needham, org., Science: Religion & Reality. New York: George
Braziller, (1925) 1955, p. 3.
[74] W. F. G. Swann, “Yesterday, Today, and Tomorrow”, in: Webster P. True, org., Smithsonian
Treasury of 20th Century Science. New York: Simon and Schuster, 1966, p. 529. O título deste livro é
interessante. O uso da palavra “tesouro” foi popularizado pelos vitorianos, mas agora é de uso
comum entre cientistas e humanistas, à medida que nos transmitem suas gemas de sabedoria.
[75] Essays in Christian Education. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Co., 1974, p. 25.
[76] “Mathematics, the Language of Science”, in: Lyman Bryson, org., An Outline of Man’s Knowledge
of the Modern World. Garden City: Nelson Doubleday, 1960, p. 193.
[77] Ibid., p. 194.
[78] “The Brain, Mechanism of the Mind”, in: Ibid., p. 73-89.
[79] “The Elements of Life”, in: Ibid., p. 151.
[80] “The Science of Personality”, in: Ibid., p. 99.
[81] Virginia M. Lloyd, org. Columbus: State of Ohio, Department of Education, July 1970, p. 74.
[82] Ibid., p. 81
[83] Virginia M. Lloyd, org., Minimum Standards for Ohio Elementary Schools. State of Ohio,
Department of Education, July 1970, p. 45.
[84] Erica Jong, Fear of Flying. New York: Signet Books, (1973) 1974, p. 131, v. tb., p. 245.
[85] Veja R. J. Rushdoony, A política da pornografia (Brasília: Monergismo, 2018).
[86] Being and Nothingness. New York: Philosophical Library, 1956, p. 627, v. tb., p. 626.
[87] Anatomy of the Future. Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1961, p. 58.
[88] Citado em Paul S. Newman, org., In God We Trust. Norwalk: C. R. Gibson Company, 1974, p. 18.
[89] Popular Lectures on Theological Themes. Philadelphia: Presbyterian Board of Publications, 1887,
p. 283-4.
[90] The Dilemma of Education. Grand Rapids: National Union of Christian Schools, 1954, p. 2.
[91] Ibid., p. 5.
[92] Ibid., p. 7.
[93] “The Princeton Galaxy”, entrevistas realizadas por Florence Heltizer, Intellectual Digest, 3, n. 10
(June, 1973): 27.
[94] “Proslogium”, in: St. Anselm: Proslogium; Monologium, An Appendix in Behalf of the Fool by
Gaunilon, and Cur Deus Homo, trad. Sidney Norton Deane. Chicago: Open Court Publishing Co.,
1935, p. 6-7.
[95] Fear of Flying, p. 250.
[96] E. W. Knight, Literature Considered as Philosophy (New York: Collier Books, 1962), p. 182.
[97] Roy McMullen, “Michel Foucault”, in: Horizon, 11, n. 4, (Autumn, 1969): 37. V. tb. R. J.
Rushdoony, The Word of Flux (Fairfax: Thoburn, 1975).
[98] Mitre and Sceptre: Transatlantic Faiths, Ideas, Personalities, and Politics, 1689-1775. New York:
Oxford University Press, 1962, p. xiv.
[99] “The Environment is Decisive”, Poland, n. 7 (263) (July, 1976): 25.
[100] A Guide to the Teachings of the Early Church Fathers. Grand Rapids: William B. Eerdmans,
1960, p. 131.
[101] Veja Rushdoony, The Messianic Character of American Education (Nutley: The Craig [1963]
1972).
[102] Veja Murray Rothbard, “Historical Origins”, in: William F. Rickenbacker, org., The Twelve-Year
Sentence (La Salle: Open Court, 1974), p. 15.
[103] William Barclay, Train Up a Child, Educational Ideals in the Ancient World. Philadelphia:
Westminster, 1959, p. 48.
[104] Ibid., p. 159.
[105] Frederick W. Ilfeld, Jr., “Environmental Theories of Violence”, in: David N. Daniels; Marshall F.
Gilula; Frank M. Ochberg, orgs., Violence and the Struggle for Existence (Boston: Little, Brown,
1970), p. 88.
[106] Veja William Douglas Chamberlain, The Meaning of Repentance (Philadelphia: The Westminster,
1943).
[107] Sex Makes the Difference: The Case Against Radical Women’s Lib. P.O. Box 6775, San Jose,
95150, p. 63-4.
[108] Steven Goldberg, The Inevitability of Patriarchy (New York: William Morrow, 1973), p. 209.
[109] Sex, p. 66.
[110] “The Problem of Education”, in: Lyman Bryson, org., An Outline of Man’s Knowledge of the
Modern World. Garden City: Nelson Doubleday, 1960, p. 383.
[111] Ibid., p. 374.
[112] Philosophy and the American School. Boston: Houghton Mifflin, 1961, p. 17-8.
[113] Ibid., p. 18-9.
[114] Ibid., p. 285-9.
[115] Simon Uresenthal, Sails of Hope (New York: Macmillan, 1973), p. 171 ss.
[116] Education and Ecstasy. New York: Delacorte, 1968), p. 216.
[117] Religion and Society in Tension. Chicago: Rand, McNally, [1965] 1971, p. 290.
[118] Ibid., p. 306.
[119] Veja Desmond Stewart, Turkey (New York: Time Inc., 1965), p. 29. Patrick J. Buchanan,
“Hypocritical Coverage”, Los Angeles Herald- Examiner (July 4, 1977): A-10.
[120] Theories of Counseling. New York: McGraw-Hill, 1965, p. 258s., citado em: Frank L. Field,
Freedom and Control in Education and Society. New York: Thomas Y. Crowell, 1970, p. 14.
[121] “Lenny Faces Existencial Truth”, in: New York Magazine, n. 51. December 20, 1976, vol. 9,
p. 75.
[122] “The Last Renaissance Figure”, in: Time, n. 23. December 6, 1976, vol. 108, p. 30.
[123] Op. cit., p. 68. Em itálico no original.
[124] A Sociological Philosophy of Education (1928), p. 145, in: Erica Carle, The Hate Factory.
Milwaukee: Erica Carle Foundation, (1972) 1974, p. 22.
[125] The Making of the Modern Family (New York: Basic Books, 1975), p. 76, 98-102, 106, 114-6,
251.
[126] Essays on Christian Education, p. 26.
[127] Ibid., p. 27-8.
[128] Van Cleve Morris, Philosophy and the American School (Boston: Houghton Mifflin, 1961),
p. 155-65.
[129] Ibid., p. 159.
[130] Ibid., p. 164.
[131] The Imperfect Panacea: American Faith in Education, 1865-1965. New York: Random House,
1968, p. 219.
[132] Veja Vern S. Poythress, “Creation and Mathematics; or What Does God Have To Do With
Numbers?”, in: The Journal of Christian Reconstruction, n. 1 (Summer 1974), vol. I, p. 128-30; P.O.
Box 158 Vallecito, 95251; e Vern S. Poythress, “Mathematics”, in: Gary North, org., Foundations of
Christian Scholarship (Vallecito: Ross House Books, 1976), p. 159-88.
[133] Huynh Sanh Thong, trad., The Tale of Kieu by Nguyen Du (New Cork: Random House, 1973).
[134] The New Demons. New York: Seabury, (1973) 1975, p. 26-8.
[135] Public Education. New York: Basic Books, 1976, p. 76-7.
[136] Ibid., p. vii.
[137] Citado em Robert C. Burkhart; Hugh M. Neil, Identity and Teacher Learning. Scranton:
International Textbook Co., 1968, p. xvii.
[138] Living Ideas in America (1951), p. 546-8, in: Marjorie Mitchell Cann, org., An Introduction to
Education: Selected Readings. New York: Thomas Y. Crowell, 1972, p. 153.
[139] Auxiliary School Personnel: Their Roles, Training, and Institutionalization (1966), in: Ibid.,
p. 323.
[140] Citado por Robert Ullich, The Education of Nations (1961), in: Ibid., p. 55.
[141] John E. Brown, Minimum Standards for Ohio Junior High Schools. Columbus: State of Ohio
Department of Education, 1968, p. 7.
[142] The Calvinistic Concept of Culture. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Co., 1959,
p. 245.
[143] Virginia M. Lloyd, standard EDb-401-02.
[144] Ibid., p. 31.
[145] Ibid., p. 30.
[146] Ibid., p. 45.
[147] Ibid., p. 47.
[148] Ibid., p. 51.
[149] Ibid., p. 55.
[150] Ibid., p. 61.
[151] Ibid., p. 60 s.
[152] Ibid., p. 61.
[153] Ibid., p. 64.
[154] Ibid., p. 68.
[155] Ibid., p. 74.
[156] Ibid., p. 77.
[157] Common Faith,p. 2ss.
[158] Ibid., p. 32.
[159] Ibid., p. 46.
[160] Ibid., p. 84.
[161] Ibid., p. 87.
[162] James B. Conant, My Several Lives, Memoirs of a Social Inventor. New York: Harper & Row,
1970, p. 613.
[163] Education in a Divided World, p. 8.
[164] My Several Lives, p. 667.
[165] Ibid., p. 669.
[166] Burton Wright II; John P. Weiss; Charles M. Unkovic, Perspectives: An Introduction to
Sociology. Hinsdale: The Dryden, 1975, p. 298-9.
[167] Freedom and Control in Education and Society, p. 45.
[168] Ibid., p. 46.
[169] Ibid., p. 50.
[170] New York: Stein and Day, 1972, p. 223-34.
[171] Ibid., p. 226.
[172] Ibid., p. 233.
[173] Ibid., p. 204
[174] Ibid., p. 216.
[175] Ibid., p. 219-20.
[176] Ibid., p. 241.
Table of Contents
Prefácio
Parte I
1. Religião, cultura e currículo
2. Mudando um currículo
3. Educação e autonomia do pensamento crítico
4. O currículo e a ressurreição
Parte II
1. História versus ciência social
2. Ensinando a Bíblia
3. Gramática
4. Ensinando composição
5. Matemática
6. Ensinando educação cívica, governo e constituição
7. Ciências
8. Ciência e liberdade
9. Ensinando ciências
10. O método experimental
11. Música
12. Línguas estrangeiras
Parte III
1. Educação e queda: algo bom ou mau?
2. O pacto: com Deus ou o homem?
3. Educação e morte do homem
4. Conflito e resistência
5. A soberania de Deus na educação
6. Educação cristã e universidade
Parte IV
1. A filosofia da disciplina
2. Alunos problemáticos
3. Humanismo na sala de aula
4. O professor como estudante
5. Diferenças sexuais na escola cristã
6. Filho de quem?
7. Motivação bíblica para professores e alunos
8. O propósito do aprendizado
9. Educar para libertar
10. Educação e poder
11. Teologia e pedagogia
12. Neutralidade impossível
Parte V
1. Cristianismo versus humanismo
2. Humanismo: a religião estabelecida pelas escolas estatais
3. Objetivos religiosos do humanismo
	Prefácio
	Parte I
	1. Religião, cultura e currículo
	2. Mudando um currículo
	3. Educação e autonomia do pensamento crítico
	4. O currículo e a ressurreição
	Parte II
	1. História versus ciência social
	2. Ensinando a Bíblia
	3. Gramática
	4. Ensinando composição
	5. Matemática
	6. Ensinando educação cívica, governo e constituição
	7. Ciências
	8. Ciência e liberdade
	9. Ensinando ciências
	10. O método experimental
	11. Música
	12. Línguas estrangeiras
	Parte III
	1. Educação e queda: algo bom ou mau?
	2. O pacto: com Deus ou o homem?
	3. Educação e morte do homem
	4. Conflito e resistência
	5. A soberania de Deus na educação
	6. Educação cristã e universidade
	Parte IV
	1. A filosofia da disciplina
	2. Alunos problemáticos
	3. Humanismo na sala de aula
	4. O professor como estudante
	5. Diferenças sexuais na escola cristã
	6. Filho de quem?
	7. Motivação bíblica para professores e alunos
	8. O propósito do aprendizado
	9. Educar para libertar
	10. Educação e poder
	11. Teologia e pedagogia
	12. Neutralidade impossível
	Parte V
	1. Cristianismo versus humanismo
	2. Humanismo: a religião estabelecida pelas escolas estatais
	3. Objetivos religiosos do humanismo