07 - APOSTILAS DE TEOLOGIA - MÓDULO VII - IETB

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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© Editora Bereana, 2023 
1ª Edição – novembro de 2023 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Nós, do Instituto de Educação Teológica Bereana, temos por objetivo capacitar e aperfeiçoar os 
membros das Igrejas locais no exercício de suas funções ministeriais, bem como, instruir biblicamente todo aquele 
que deseja se apresentar diante de Deus como um obreiro aprovado. 
Nosso projeto pedagógico visa alcançar, de forma pertinente e oportuna, as necessidades e desafios da 
Igreja Cristã, provendo cursos bíblicos e teológicos amparados na inspiração e autoridade da Palavra de Deus. 
Como Instituição Cristã, visamos não somente o preparo intelectual e espiritual de nossos alunos, mas 
desejamos contribuir em sua inclusão social, capacitando-o para exercer, através de sua vocação, uma influência 
cristã abrangente em todas as áreas de nossa sociedade. 
 
Nossos Objetivos 
Procurando sempre um padrão de excelência superior em todos os âmbitos e com meta de 
aprimoramento constante, a Instituto de Educação Teológica Bereana é, uma instituição organizada, planejada e 
preparada para formar homens e mulheres que darão frutos sem medidas para a expansão do Reino de Deus. 
Apresentamos como missão primordial promover o conhecimento do Senhor e de sua gloriosa Palavra; 
educar pessoas que possam instruir os cristãos brasileiros no caminho da verdade; e auxiliar as igrejas evangélicas 
na preparação de seus obreiros. 
Para tanto, o Instituto de Educação Teológica Bereana oferece cursos livres nas áreas de teologia, e 
especializações, para a difusão, expansão e preservação do evangelho de Cristo e seu Reino. 
 
Nossos Diferenciais 
O Instituto de Educação Teológica Bereana possui um avançado ambiente virtual de aprendizagem, em 
constante reciclagem, sempre atentando para as novas ferramentas que surgem com o avanço da tecnologia em 
favor da pedagogia. 
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar comprometida com a qualidade do 
conteúdo oferecido, assim como com as ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações 
online com resultados simultâneos, plantão de dúvidas via telefone (WhatsApp), atendimento via internet, 
emprego de redes sociais, e grupos de estudos com alunos, o que proporciona excelente integração entre 
professores e estudantes. 
Além disso, nosso trabalho com o ensino teológico a distância apresenta uma série de vantagens aos 
alunos: garantia de rendimento igual ou melhor que os do método presencial; maior flexibilidade dos horários de 
estudo; oportunidade de formação adaptada às exigências atuais, principalmente às pessoas que não puderam 
frequentar seminários convencionais; otimização do tempo livre às pessoas sem disponibilidade de horários; 
desenvolvimento da autonomia do alunado sem desampará-lo em suas necessidades; economia financeira, pois 
evita gastos com locomoção. 
 
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Os cursos presenciais possuem uma equipe treinada e um corpo docente de especialistas, mestres e 
doutores. 
 
Missão 
O Instituto Bereana, em sua missão fundamental, se ocupa em preparar líderes da igreja para servirem 
ao reino de Deus no cumprimento de Sua vontade. Para que os líderes sejam bem preparados. Acreditamos, que 
um líder, homem ou mulher, bem preparado estará em condições de servir dignamente à causa do Evangelho. 
Assim seus alunos aprendem e são aperfeiçoados no uso e compreensão das Escrituras e da fé cristã; na 
comunicação eficaz da fé cristã; na edificação e preparo da igreja para o culto e serviço cristão, inclusive 
fomentando o espírito cooperativo denominacional; na vivência como cidadãos deste mundo; no 
desenvolvimento de uma vida cristã piedosa e devocional; na vivência dos princípios de mordomia cristã; enfim, 
em tudo o que lhes dê condições de serem obreiros fieis e bem preparados para também preparar outros na 
vivência sadia e eficaz para o engrandecimento de nosso Deus como o Senhor de tudo e acima de tudo e todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO CRISTÃ ...................................................................................................................................... 9 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................ 9 
A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ ..........................................................................................10 
A Perfeição Humana, a Comissão Cultural e a “Causa” da Educação ....................................................10 
ABORDAGENS EDUCACIONAIS ...............................................................................................................15 
ABORDAGEM CRISTÃ DA EDUCAÇÃO ...................................................................................................22 
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ ..................................................................................................24 
O QUE É EDUCAÇÃO CRISTÃ? .................................................................................................................27 
QUAIS DEVEM SER AS PRIORIDADES NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA? ..................................................29 
QUAL A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ NA IGREJA? ..............................................................34 
EDUCAÇÃO CRISTÃ – A VOCAÇÃO MAGISTERIAL DA IGREJA .............................................................37 
A Educação Judaico-Religiosa no Antigo Testamento ..........................................................................39 
A Educação Judaico-Religiosa em o Novo Testamento e o Nascimento Embrionário da Educação 
Cristã .....................................................................................................................................................40 
A Grande Comissão: A Revelação da Vocação Magisterial da Igreja .....................................................43 
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM DA EDUCAÇÁO CRISTÃ .................................................................46 
Principais termos aplicados pelos escritores bíblicos à educação .......................................................47 
O Ser de Deus.........................................................................................................................................57 
O homem como imagem e semelhança de Deus ...................................................................................57 
A salvação só é possível em Cristo ........................................................................................................59 
Educação cristã voltada para a sociedade.............................................................................................59 
DEFINIÇÕES E ASPECTOS TÉCNICOS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ NA ATUALIDADE ...............................62 
EDUCAÇÃO CRISTÃ OU EDUCAÇÃO RELIGIOSA?..................................................................................63 
O ATO DE EDUCAR...................................................................................................................................64 
O ATO DE EDUCAR TEÓLOGOS.........................................................................................................67 
A EDUCAÇÃO CRISTÃ COMO LABOR TEOLÓGICO ................................................................................69 
A Educação Cristã como a Primeira Forma de Labor Teológico ...........................................................71no preparo pessoal com muita oração e treinamento de pessoas a partir do 
nosso exemplo. O que precisamos é de pastores e educadores que preguem e ensinem a partir da 
coerência bíblica dominando a vida. Não adianta pregação e ensino sem exemplo, sem vida. 
O terceiro é transformar. Aqui tem a ver com mudança percebida, sentida, avaliada 
positivamente. Se o informar é início, o formar é meio e o transformar fim ou produto final. Então, 
você tem a matéria-prima (informar), o meio de produção (formar) e o manufaturado (transformar). 
Paulo usa a palavra metamorfose para o verbo transformar. “E não vos amoldeis ao esquema deste 
mundo, mas sede transformados pela renovação da vossa mente, para que experimenteis qual seja 
a boa, agradável e perfeita vontade de Deus” (Rm 12.2). A metamorfose só acontece a partir da 
informação e da formação. As pessoas são transfiguradas pelo conhecimento experimentado ao longo 
da vida. Sabemos que a mudança deve ser sempre avaliada e aperfeiçoada. O produto da informação 
e da formação nunca é acabado, mas sempre aperfeiçoado. O caráter de Cristo a partir do ensino da 
Palavra vai sendo formado trazendo transformação do ser cristão. O fato de sermos transmudados 
significa o prazer de glorificar a Deus em nossas atitudes e em nossos atos. O ser convertido tem 
prazer nas coisas de Deus e não as guarda para si. O seu testemunho é coerente e contundente. 
Prazeroso e vigoroso. Ele aproveita todas as oportunidades para repartir o que Cristo fez e continuará 
fazendo em sua vida. A pessoa que experimentou mudança de vida não se conforma com o erro. Ela 
se indigna com o sistema que está posto aí. O cristão autêntico é agente de mudança. Não se deixa 
influenciar pelos que estão no erro, mas os influencia. Aproveita todas as oportunidades para revelar 
Cristo, o Senhor. Fomos transmudados para levarmos esta experiência às pessoas sem Cristo. É 
interessante que as pessoas regeneradas buscam o aperfeiçoamento dentro do ciclo do crescimento. 
Mudadas, buscam mais informações para formação de outros conceitos do cristianismo autentico. 
Como diz Paulo: “Porque agora vemos como por um espelho, de modo obscuro, mas depois veremos 
face a face. Agora conheço em parte, mas depois conhecerei plenamente, assim como também sou 
plenamente conhecido” (1 Co 13.12). Uma vez mudados, sempre em mutação até que Cristo volte. 
Parece um contrassenso, mas não é, pois quando Paulo diz aos Gálatas “sinto dores de parto até que 
Cristo seja formado em vós”, ele está se referindo a cristãos que necessitavam de crescimento 
espiritual. 
Que a nossa Educação Cristã tenha estes três objetivos para a glória do nosso Grande e 
Santíssimo Deus Pai. Sejamos pregadores e educadores comprometidos com o ensino de qualidade 
bíblica. Seja Cristo o centro do nosso ensino, o Espírito Santo o iluminador e encorajador na aplicação 
do conteúdo e Deus, o Pai, exaltado. Pregadores e professores cristãos sejam o exemplo de amor, 
compaixão, excelência, santidade, disciplina e ética. Que haja sempre aplicabilidade em nossos 
conteúdos. Sejamos capazes da parte do Senhor de reconhecermos os nossos erros, as nossas 
limitações na ministração de pessoas tão preciosas. Tenhamos a consciência de Paulo: “Não que 
 
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sejamos capazes de pensar alguma coisa, como se viesse de nós mesmos, a nossa capacidade vem 
de Deus” (2 Co 3.5). Aprendamos com Jesus o que significa educar pessoas. Façamos uma leitura da 
personalidade do Mestre dos mestres a partir do conteúdo bíblico como a Revelação. Sejamos seus 
imitadores. Busquemos nEle a nossa inspiração. Aprendamos com Ele como tratar as pessoas com 
profundo amor. Aqueles que não se assentam para aprender com o Mestre não podem ficar em 
pé ou sentados para ensinarem a outros. Fomos chamados para fazermos toda a diferença no ensino 
cristão. Que o Senhor nos livre da arrogância, da autossuficiência e da mediocridade. Sejamos mestres 
à semelhança do Mestre que deu a Sua vida pelos Seus alunos visando, acima de tudo, a Gloria do 
Pai. 
 
O QUE É EDUCAÇÃO CRISTÃ? 
 
O que é “educação cristã”? Há diferentes respostas a esta pergunta. Eu gostaria de sugerir que, 
como o nome já indica, Educação Cristã é aquela educação feita do ponto de vista do cristianismo. 
Com isto, não quero me referir à simples inclusão no currículo escolar de disciplinas que tratem da 
Bíblia ou de temas do Cristianismo. Nem ainda contratar professores evangélicos para dar disciplinas 
regulares de um currículo, nem providenciar para os alunos serviço de capelania, devocionais e 
cultinhos durante a semana. Assim, escolas cristãs não são simplesmente aquelas ligadas a uma igreja 
ou denominação, aplicando regras evangélicas de conduta. Todas estas coisas são boas e importantes, 
mas penso que a Educação Cristã vai mais além disto. 
 A Educação Cristã é um processo de treinamento e desenvolvimento da pessoa e de seus dons 
naturais à luz da perspectiva cristã da vida, da realidade, do mundo e do homem. Isto significa o 
desenvolvimento de um currículo e um programa educacional onde as disciplinas e atividades reflitam 
explicitamente a mentalidade cristã. Em outras palavras, é ensinar ciências, história, comunicação, 
sociologia, etc. a partir dos pressupostos cristãos. É adotar teorias e filosofias do desenvolvimento 
humano e da educação que reflitam o ensino bíblico sobre o homem como imagem de Deus, porém 
moral e espiritualmente decaído. É desenvolver a educação num ambiente distintamente cristão, onde 
se espera que haja mais disciplina, eficácia e bom relacionamento entre professores e alunos do que 
no ensino público ou particular secularizados. É promover o desenvolvimento do caráter, disciplina, 
conduta e um relacionamento profundo com Deus. 
 
O papel e a importância dos pressupostos 
Isto nos leva ao ponto seguinte, que é o papel dos pressupostos na Educação Cristã. Chamamos 
de pressupostos da educação o conjunto de crenças, premissas e pré-convicções que criam avenidas 
 
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pelas quais o entendimento, o conhecimento e o aprendizado se processam. Os pressupostos formam 
o que podemos nos referir como a mentalidade por detrás do processo educacional. É importante nos 
conscientizarmos da importância dos pressupostos em relação à Educação Cristã, pois não existe 
neutralidade na pesquisa, no conhecimento, no aprendizado e no processo educacional. A 
neutralidade na pesquisa, nos estudos e na análise foi uma ilusão da modernidade já desbancada pela 
pós-modernidade ou alta-modernidade. 
A mentalidade, que é formada pelos pressupostos, controla o ensino, a escolha de livros, de 
professores, a metodologia e o currículo. Por exemplo, a educação secular se processa a partir de uma 
mentalidade dominada pela secularização, filosofias e métodos anticristãos, agnósticos ou ateístas. 
Uma mentalidade cristã para a educação, em oposição a uma mentalidade secularizada, deveria ser 
moldada pelos pressupostos fundamentais do cristianismo, como por exemplo: ser orientada pelo 
sobrenatural (em oposição ao naturalismo); ver a vida da perspectiva da eternidade, do céu e do 
inferno; ver a história da perspectiva da providência de Deus; ver o mundo da perspectiva da Criação; 
ter consciência da presença do mal; reconhecer a corrupção íntima e inerente da raça humana, como 
raiz de toda sorte de males; afirmar a existência da verdade; aceitar a autoridade das Escrituras; 
preocupar-se com as pessoas. A Educação Cristã, portanto, trata todas as áreas do conhecimento 
(ciências humanas, naturais, exatas, sociais, comunicação, etc.) a partir de uma mentalidade cristã, 
formada pelo ensino bíblico. É a integração de educação e teologia no ensino, desde o primário até o 
superior. 
 
Por que investir na Educação Cristã 
Deixe-me tentar justificar teologicamente a necessidade imperiosa de formarmos escolas e 
universidadesverdadeiramente cristãs, ou ainda, de levar as que já existem para um ministério 
verdadeiramente cristão. Primeiro, temos o assim chamado mandato cultural, que foi a ordem de Deus 
ao homem para dominar a criação (Gn 1.27-28). Obedecer a este mandato significa pesquisar, estudar, 
entender e assim dominar a criação. Tudo isto há de ser feito da perspectiva da fé, reconhecendo a 
criação como oriunda de Deus. O mandato cultural não ficou anulado pela queda do homem. 
Segundo, o Senhorio de Cristo. Cristo está exaltado e tem autoridade sobre todo o cosmos. 
Sua redenção e seu domínio têm um aspecto cósmico: abrangem a criação inteira, não somente a 
humanidade. A redenção inclui a redenção não somente da alma, mas da mente, do corpo – e tem 
profundas implicações sociais, econômicas, políticas, intelectuais. 
 Terceiro, a Grande Comissão, “fazei discípulos de todas as nações”. O discipulado envolve 
o desenvolvimento espiritual, intelectual, a formação de uma mentalidade cristã, o desenvolvimento 
das aptidões naturais. Tudo isto deve ser feito desde cedo, com as crianças, a começar da escola. 
Assim, a Educação Cristã faz parte da comissão para discipularmos todas as nações. 
 
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Quarto, a natureza do homem. O homem foi criado à imagem e à semelhança de Deus. Todo 
conhecimento dele é religioso (Rm 1). Portanto, a educação realizada na academia secular também é 
religiosa, muito embora não seja cristã. É idólatra, pois coloca homem como medida, centro e fim da 
educação (humanismo). Por outro lado, houve a queda e suas consequências. O pecado afeta o modo 
pelo qual o homem entende, aprende e se comunica. A educação secular se processa através de 
pressupostos e filosofias anti-deus, que refletem a rebeldia e a revolta do homem contra o Criador. 
Portanto, é necessário educar a partir da perspectiva religiosa correta, ou seja, o cristianismo. 
QUAIS DEVEM SER AS PRIORIDADES NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA? 
A Igreja brasileira vive um momento singular em sua história. O crescente número de igrejas 
e denominações trouxe visibilidade aos evangélicos. Atingimos todas as classes sociais e estamos na 
mídia numa explosão de programas em todos os meios de comunicação. Há modelos diferenciados 
de ministérios, uns com liturgias exóticas e outros que se mantêm na tradição. Mas, o que mais 
preocupa, é que esse crescimento quantitativo não tem sido acompanhado nem marcado pela 
qualidade. É aí que reside a premente necessidade da Educação Teológica. 
Há templos cheios, mas púlpitos vazios. Há coreografias e louvores em diversificados ritmos, 
mas nem sempre é possível ouvir o som da poderosa voz de Deus. Há muitos valores contabilizados, 
mas os valores do caráter cristão estão escassos. 
Precisamos de uma reforma, precisamos voltar às Escrituras, e isso só é possível se a Escola 
Teológica se empenhar em formar homens e mulheres comprometidos com o ensino das Escrituras. 
Certamente, há no Brasil centenas de instituições de ensino teológico, algumas com o padrão do 
MEC, outras se preocupando apenas com o estilo da sua comunidade. No entanto, há necessidade de 
um modelo de educação teológica que: 
• prepare ministros de forma integral; 
• forme ministros comprometidos com o ensino das Escrituras; 
• priorize o caráter no exercício das suas funções; 
• ofereça oportunidades para a prática ministerial; 
• prepare líderes que sirvam às igrejas. 
Nossa reflexão relaciona a tarefa de formar pastores/ministros com a missão da Igreja. É sobre 
esse modelo que refletiremos em seguida. 
Uma educação teológica de qualidade deve preparar o ministro de forma integral. O princípio 
fundamental da educação é contribuir com o desenvolvimento integral da pessoa, é considerar o aluno 
como um todo evitando sua fragmentação. Trata-se de um modelo que parte da visão integral do 
indivíduo e enfatiza a formação de vidas maduras do ponto de vista intelectual, social, operacional, 
pessoal (ontológico) e afetivo. Como educadores na área da teologia, somos desafiados a elaborar um 
 
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programa pedagógico que alcance os alunos como ser integral, dando-lhes a oportunidade de crescer 
como pessoa e desenvolver suas habilidades e competências para um ministério bem-sucedido, que 
atenda à realidade da Igreja brasileira e do mundo pós-moderno. 
No trabalho educacional, para que a formação do ministro seja integral e para que a Igreja 
cumpra sua missão holística, os ensinos teórico e prático não podem estar desassociados. 
A inserção de conteúdos para valorização da cultura, da ética e da cidadania e os 
conhecimentos adquiridos das experiências formais e informais preparam o aluno para adentrar no 
ministério, contextualizando a mensagem do Evangelho às novas realidades e aos contextos da nossa 
época. 
Capacitá-los para unir o saber às evidências do contexto: “É colocar o homem como sujeito 
da educação e, apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma tendência interacionista, já 
que a interação homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se desenvolva 
e se torne sujeito de sua praxis.”26 
Para esse modelo, será necessário rever os objetivos educacionais, o planejamento curricular, 
o conteúdo programático, o preparo do professor e a visão do aluno. Só um ser total é capaz de se 
realizar plenamente naquilo que executa e no desempenho do seu ministério. 
A educação teológica deve formar o ministro comprometido com o estudo e o ensino da 
Escritura Sagrada. 
O verdadeiro ensino a que se propõe a Teologia é o ensino da Palavra. É necessário dar atenção 
a interdisciplinaridade, porém nenhum conteúdo curricular deve sobrepor-se a voz de Deus expressa 
no texto sagrado. Continuamos convictos de que a Palavra de Deus fornece o paradigma atemporal 
que define a natureza e as características do pastorado. Se a Escritura não tiver a centralidade da vida 
e da prática ministerial, não podemos afirmar que somos profetas para nossa geração. Infelizmente, 
presenciamos muitos pregadores, não digo apenas os televisivos, ou os neopentecostais, mas pastores 
que passaram por renomados seminários e que substituem a Escritura Sagrada por palavras de 
autoajuda, por argumentação humanística e filosófica, histórias imaginárias sobre o texto bíblico 
deixando obsoleto o ensino genuíno da Palavra de Deus. Parece que a Palavra perdeu sua atualidade. 
John Stott nos lembra que: “A velha Palavra de Deus é atual porque alcança o homem do século XXI 
em suas reais necessidades. Fala à sua cultura ao seu contexto – o ecossistema e a preservação da 
natureza — às questões sociais e econômicas. A Bíblia é o preceito divino para todos os homens em 
todas as épocas e em todas as culturas”.27 
É através da filosofia institucional comprometida com a Escritura que a escola prepara seus 
alunos para o uso profundo da Palavra relevando o texto sagrado a qualquer outro conteúdo. Deve 
 
26 MIZUKAMI, Maria da Graça, Ensino: as abordagens do processo. EPU, 1986. 
27 STOTT, John, Cristianismo autêntico. Vida, 2001, p. 88. 
 
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fazer parte dos objetivos da Instituição o ensino centrado na Palavra, a ênfase na vida devocional e o 
compromisso pelo exame acurado do livro de Deus. 
Se esses valores forem adquiridos durante o tempo de preparo, o pregador não se contentará 
em usar esboços de sermões encontrados na internet, plagiando os grandes pensadores; ele aprenderá 
a primar pela originalidade e a buscar no texto sagrado a mensagem de Deus para o povo. 
Uma educação teológica de qualidade forma líderes como Apolo — “Poderoso nas 
Escrituras” (At 18.24). 
 
Uma educação teológica de qualidade deve priorizar a formação do caráter 
Toda educação tem de pôr fim a formação do caráter — alcançar o indivíduo na sua 
integralidade, com o objetivo de tornar o homem um cidadão útil à sociedade. A educação teológicatem uma proposta ainda mais desafiadora. Além de trabalhar com o indivíduo, com um ser 
psicossocial, afetivo e cognitivo, trabalha com um ser espiritual. Ela tem a responsabilidade de formar 
o caráter, não apenas objetivando o padrão social, com os traços que delineiam os valores morais de 
um cidadão consciente, mas também se responsabilizando pela formação do caráter cristão num nível 
muito mais elevado — “…Cristo em vós, a esperança da glória”; “…até que Cristo seja formado em 
vós”; “…até que todos cheguemos… à perfeita varonilidade, à medida da estatura da plenitude de 
Cristo” (Cl 1.27; Gl 4.19; Ef. 4.13). 
Até hoje os educadores tropeçam na árdua missão de formar. Com todas as mudanças de 
paradigmas no sistema ensino-aprendizagem e inovações técnico-metodológicas no sistema 
educacional, ainda temos uma educação voltada para as funções intelectivas. Como educadores 
cristãos, nós também temos tropeçado, e, na verdade, formamos pessoas em um grau bem 
insignificante em comparação com o quanto informamos. 
Criar a consciência de valores morais, pessoais e espirituais e conduzir a pessoa para ser capaz 
de elaborar juízo de valor de modo a decidir por si mesma e agir com autonomia em diferentes 
circunstâncias da vida é o que devemos objetivar. 
A prática educativa, seja qual for a sua área, tem o papel essencial de conferir a todos os seres 
humanos, a habilidade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam 
para desenvolver seus talentos. Para isso, ela deve oferecer oportunidades para que o aluno 
desenvolva suas potencialidades: a memória, o raciocínio, o cognitivo, o afetivo, o sentido estético, 
a aptidão para comunicar-se e as habilidades diversas. 
Mas, antes de tudo, o papel do educador é conduzir o aluno a aprender a ser, com o objetivo 
da realização completa do homem na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos, 
para manifestação da glória de Deus e do seu Cristo. 
 
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Não podemos esquecer que o conhecimento adquirido é para edificação da Igreja no exercício 
da mutualidade dos seus membros e expansão do reino eterno em todo mundo. A educação é, 
portanto, ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construção social interativa. Não 
saber por saber ou para sobrepor-se aos demais, defendendo uma postura clerical exacerbada. Para 
formar caráter, devemos trabalhar com os objetivos atitudinais. Bons resultados têm sido obtidos com 
entrevista, tutoria, mentoria e aconselhamento psicológico, buscando a prática do discipulado e da 
integração grupal, visando à construção equilibrada do ser. Nas matérias bíblicas, a aplicabilidade das 
Verdades divinas à vida pessoal é uma excelente ferramenta para alcançar esse objetivo. Para isso, 
“Precisamos de professores-pastores e pastores-professores, não de professores ou pastores”. 
Os escândalos que presenciamos seriam evitados se os líderes tivessem se submetido a um 
programa de formação do caráter — os valores cristãos que marcam a nossa identidade. Robert 
Clinton, escrevendo sobre: ‘Etapas na vida de um líder’, expõe que “Deus trabalha primordialmente 
no líder, não por meio dele. Ensinar a ser deve preocupar-nos muito mais que ensinar a fazer, pois o 
caráter é o que dá forma e caracteriza o trabalho cristão. 
 
A educação teológica deve oferecer oportunidades para a prática ministerial 
A educação teológica, como toda educação, deve esmerar-se para oferecer uma prática que 
justifique a busca do conhecimento. Ela não deve restringir seu conteúdo a conceituações e 
codificação do saber. Primeiro, porque devemos compreender o mundo e o contexto em que estamos 
inseridos. O conhecimento só tem valor, se for capaz de fazer a interação do homem com seu habitat 
e com o seu contexto social. Segundo, pelo prazer de entender a Verdade para fazê-la entendida num 
‘modus vivend’ de cada um. 
A elaboração do currículo das escolas teológicas não se deve concentrar numa proposta 
academicista, explorando apenas o poder de raciocínio dos seus alunos. Se sua missão é 
preparar obreiros para servir a Igreja e as comunidades, e apresentar o Evangelho de Cristo, 
como a mensagem para as necessidades do homem todo e para todo o homem, ela deve 
oportunizar experiências reais, para que seus alunos tenham contatos com as várias classes 
sociais e sintam a carência dos indivíduos a quem a mensagem deve alcançar. 
O que constatamos nos nossos modelos, na sua maioria, é a preocupação exacerbada com a 
oratória e a prática do sermão. Atestamos que pregar bem é uma exigência legal para quem é 
vocacionado para o ministério sagrado. Porém, a Igreja precisa de ministérios diversificados e não 
apenas de bons pregadores. Para realizar sua missão, ela deve estar presente em todos os segmentos 
da sociedade. Em um país em desenvolvimento como o nosso, há uma necessidade premente de 
ministros que saibam falar não apenas a mentes privilegiadas, mas a corações sofridos, aos que 
 
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precisam ver, não apenas ouvir, a veracidade da mensagem, que deve ser expressa em atitudes de 
amor e de solidariedade. 
Se o aluno de teologia não é treinado a ver as formas em que a mensagem do evangelho toma 
forma, sua prédica nunca terá a forma da cruz e sua vida nunca experimentará a encarnação da 
mensagem. Somos seguidores do Cristo, o Verbo eterno, que se encarnou tornando-se servo para 
todos aqueles que necessitam da expressão da sua vida nas mais variadas formas de vida. 
Se as faculdades seculares elaboram estágios desde o primeiro ano do curso, e as empresas 
em parceria recebem os estudantes para prepará-los melhor para o mercado, é porque descobriram a 
antiga regra da Pedagogia: “Só podemos dizer que houve aprendizado, quando o aluno é capaz de 
praticar o conceito ou a regra aprendida. Só se aprende fazendo.” Na Educação Teológica não pode 
ser diferente porque o nosso trabalho alcança a vida humana em todas as suas expressões. 
Toda teologia é essencialmente prática. A teologia é prática no sentido de que ela se ocupa, 
em todas as suas expressões, das questões mais básicas da existência humana. A Teologia é prática 
porque pensa e elabora a fé em sua relação com a vida. 
 
Preparar ministros que sirvam as igrejas 
Recebemos os alunos da igreja e não podemos prepará-los bem sem manter o elo com a igreja. 
Sabemos que o vocacionado vem da igreja em que ele recebeu o seu chamamento e que, após o tempo 
de preparação, voltará a servir em sua comunidade, pelo menos deve ser essa a proposta. Sabemos 
que nem sempre é assim, porque há líderes que não acompanham a vida de seus vocacionados. Os 
que vêm de igrejas pentecostais raramente têm apoio. Na verdade, a realidade é muito complexa. 
Vivemos um momento histórico em que definir a linha teológica, a liturgia e a formação dos obreiros 
da igreja evangélica é muito complicado. Não podemos definir a postura do líder pela denominação 
que ele professa. Mas, uma coisa é verdadeira: nenhuma faculdade ou seminário maior deve 
esquecer que o produto do seu trabalho é oferecer a igreja o obreiro capacitado para toda boa 
obra. É isso que se espera de alguém que dedicou quatro ou cinco anos de sua vida preparando-se 
para a obra do ministério. 
Por que algumas denominações se decepcionaram com suas instituições de ensino? Porque 
receberam os vocacionados mais descrentes em relação à Bíblia do que quando foram enviados, mais 
conhecedores dos pensadores modernos do que dos pais da Igreja. E alguns deles não puderam se 
inserir nas atividades eclesiásticas. 
É mister que as instituições de ensino se posicionem como parceiras das igrejas na formação 
dos seus vocacionados. Por outro lado, a igreja deve assumir sua parte na parceria, acompanhando o 
desenvolvimento espiritual, prático e acadêmico de seus membros. 
 
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Uma educação teológica dequalidade deve preparar o vocacionado para servir a igreja em 
todos os seus programas e projetos no cumprimento de sua missão integral. Para trabalhar com esses 
princípios, a educação teológica deve cumprir sua missão de educar com uma visão integral do 
indivíduo e do ministério, a fim de que possamos formar líderes: 
“Com a mente de um teólogo” — capaz de pensar teologicamente para expor a Verdade 
divina com profundidade, clareza e precisão. 
“Com o coração de um místico” — experimentado na vida devocional, no campo da 
espiritualidade e da relação com Deus. Diplomado nas disciplinas espirituais. 
“Com a coragem de um desbravador” — treinado na prática, ousado como foram os 
pioneiros que ultrapassaram as fronteiras, prontos a qualquer tipo de tarefa que objetiva a expansão 
do Reino eterno. 
“Com a humildade de um santo” — capaz de conviver com pessoas de diferentes níveis de 
educação, cultura, de divergentes pontos doutrinários e de distintas formas de dons. Tratado na 
personalidade e trabalhado nas emoções, fortalecido com a superabundante graça de Deus. 
Temos diante de nós o grande desafio de aperfeiçoar o nosso programa de educação teológica 
a fim de que alcancemos esse perfil de ministros tão necessário para a Igreja e para a sociedade. 
QUAL A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ NA IGREJA? 
 
É plano de Deus que a igreja seja uma comunidade capacitada e capacitadora. Sem isso, ela 
não conseguirá cumprir a missão de Deus no mundo. 
“E ele mesmo concedeu uns para apóstolos, outros para profetas, outros para evangelistas e 
outros para pastores e mestres, com vistas ao aperfeiçoamento dos santos para o desempenho do seu 
serviço, para a edificação do corpo de Cristo, até que todos cheguemos à unidade da fé e do pleno 
conhecimento do Filho de Deus, à perfeita varonilidade, à medida da estatura da plenitude de Cristo, 
para que não mais sejamos como meninos, agitados de um lado para outro e levados ao redor por 
todo vento de doutrina, pela artimanha dos homens, pela astúcia com que induzem ao erro. Mas, 
seguindo a verdade em amor, cresçamos em tudo naquele que é a cabeça, Cristo, de quem todo o 
corpo, bem ajustado e consolidado pelo auxílio de toda junta, segundo a justa cooperação de cada 
parte, efetua o seu próprio aumento para a edificação de si mesmo em amor” (Ef. 4:11-16). 
A Educação Cristã é fundamental para que qualquer igreja seja madura. Os dons (graça, que 
no grego é charis) espirituais são capacitações da “graça [que] foi concedida a cada um de nós 
segundo a proporção do dom de Cristo” (Ef 4:7). Dentre estes dons se encontra o ensino via os 
mestres (didaskalos no grego), principais responsáveis pelo desenvolvimento didático da 
comunidade. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 35 
 
A tarefa primordial e essencial do mestre na igreja está claramente definida pelo Apóstolo 
Paulo: “com vistas ao aperfeiçoamento dos santos para o desempenho do seu serviço, para a 
edificação do corpo de Cristo” (Ef 4:12). Ou seja, a finalidade é o aperfeiçoamento da comunidade 
(“dos santos”) que literalmente significa capacitação. 
Assim sendo, vejamos alguns passos fundamentais para o “aperfeiçoamento dos santos” por 
meio da educação cristã, conforme nos orienta o aposto Paulo: 
É necessário direção: “cresçamos em tudo naquele que é a cabeça, Cristo” (v. 15). 
É a partir de Cristo, a cabeça, que o corpo cresce e desenvolve suas capacidades. Cristo é 
centro, que dá a direção e a motivação para estarmos e caminharmos juntos. O que faz sentido a Igreja 
é que tudo o que ela faz, faz “naquele” - Cristo. Se Ele não é a motivação da igreja, nada nos motivará 
e qualquer outra motivação que não seja Cristo, é passageira, circunstancial e danosa. Os membros 
(do corpo) só podem ser saudáveis e fortes quando cada um é obediente à direção que Cristo nos dá. 
É necessário o envolvimento de todos: “de quem todo o corpo” (v. 16). 
Por amor a Cristo e seu corpo, todos agora se envolvem. Cristo é a nossa motivação para o 
envolvimento e engajamento. Nosso envolvimento não é fruto de alguém ficar pedindo para “fazer 
isso ou aquilo”, ou “participe no ministério X”. Todos se envolvem porque amam o Senhor. Jesus 
perguntou a Pedro: “você me ama?” “Se você me ama, então envolva-se Pedro, cuidando das minhas 
ovelhas”, disse Ele. Ou seja, demonstre esse amor no envolvimento e engajamento com seus irmãos 
e irmãs. E isso não pode ser de uma ou outra pessoa, é de todo o corpo. Todos são importantes. Todos 
são necessários. Todos são úteis! 
É necessário organização: “bem ajustado” (v. 16). 
Para que a igreja cresça, se desenvolva e siga na mesma direção é necessário que todos sirvam 
de forma coordenada. Não se trata de estarmos envolvidos em projetos de interesse pessoal. Temos 
senso de direção por causa de Cristo; por causa d’Ele todos se envolvem, e para isso é necessário 
organização e gestão. O corpo é um organismo (vivo) que necessita de organização. A expressão de 
ordem aqui é bem ajustado. O desajuste é fruto da ausência de organização. Ajustar e organizar não 
podem conspirar contra a criatividade e espontaneidade. Ajustar significa ter a estrutura correta para 
que a criatividade e espontaneidade tenham um ambiente adequado para florescer. Lembremos: é 
ajuste do corpo! Corpo representa mobilidade e dinamismo. Não se trata de algo estático e imóvel 
(não confundamos corpo com prédio ou templo). Trata-se de um organismo vivo, que se movimenta, 
meche, tem emoções. Se não estiver bem ajustado ele para. 
É necessário trabalhar em equipe: “unido pelo auxílio de todas as juntas” (v. 16). 
A palavra junta significa: toque, contato, pegar, ponto de contato. Isso complementa o que foi 
dito no ponto anterior. Não podemos trabalhar de forma descoordenada, bagunçada, sem organização. 
Antes, nosso trabalho deve ser coordenado. É trabalho em equipe onde todos são importantes, um 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 36 
 
entrando em contato com o outro, um apegado ao outro, onde todos são pontos de contato. Cada 
pessoa funciona como uma junta de uma equipe coordenada. Vejam: estamos (o corpo) ligados a 
cabeça (Cristo) e a cada um de nós somos o ponto de contato para fluir o alimento para o corpo. Uma 
igreja sem senso de equipe jamais será uma igreja unida, forte, que cresce, se cada um faz o que bem 
entende. Ao contrário disso, somos dependentes de todos (mutualidade) e todos dependentes de 
Cristo, a cabeça. Uma igreja assim muda seu modo de pensar. 
É necessário que todos saibam sua missão no corpo: “cresce e edifica-se a si mesmo em amor, 
na medida em que cada parte realiza a sua função” (v. 16). 
O todo é constituído das partes. Cada parte deve cooperar visando o suprimento do corpo. 
Cada parte realiza sua função, seja ela qual for. Agora vem o outro lado da questão. Se você não fez 
e era sua parte fazer, você está conspirando contra a saúde do corpo. Por isso cada um de nós deve 
possuir um profundo senso de missão, ou seja, quem sou eu e o que devo fazer. Deus respeita a 
identidade de cada um dentro do corpo, mas é necessário que cada um de nós saiba claramente qual 
é o seu ministério-serviço no cooperar. Se apenas uns se preocupam em trabalhar e outros apenas 
observam, nunca conseguiremos desenvolver a missão para a qual Deus tem nos chamado. Note como 
você é importante aqui, pois o corpo “cresce e edifica-se a si mesmo em amor, na medida em que 
cada parte realiza a sua função”. Note que você sozinho não é o corpo de Cristo. Diferente do corpo 
que cada um de nós tem, caso você e eu sejamos descuidados, nosso próprio corpo sofrerá o dano. 
Na igreja não é assim. O corpo é de Cristo. Se não cumprimos nossa parte, quem sofre é a Igreja. 
Concluindo, a importância da educação, de acordo com essa orientação do apóstolo Paulo, 
está em: 
Capacitar os santos a serem semelhantes e imitadores de Cristo: 
“todos cheguemos à unidade da fé e do pleno conhecimento do Filho de Deus,à perfeita 
varonilidade, à medida da estatura da plenitude de Cristo” (Ef 4:13). 
Sem conhecimento (do Filho de Deus) a unidade da fé jamais existirá. Ajuntamento sem 
conhecimento corre o risco de piorar em vez de melhorar as coisas. Quando Paulo instrui a Igreja de 
Corinto sobre a celebração da Ceia do Senhor, note atentamente o que ele disse: 
“Nisto, porém, que vos prescrevo, não vos louvo, porquanto vos ajuntais não para melhor, e 
sim para pior. Porque, antes de tudo, estou informado haver divisões entre vós quando vos reunis na 
igreja; e eu, em parte, o creio. Porque até mesmo importa que haja partidos entre vós, para que 
também os aprovados se tornem conhecidos em vosso meio” (1 Co 11:17-19). 
Capacitar os santos para discernirem o falso e o verdadeiro: 
“para que não mais sejamos como meninos, agitados de um lado para outro e levados ao 
redor por todo vento de doutrina, pela artimanha dos homens, pela astúcia com que induzem ao erro” 
(Ef 4:14). 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 37 
 
A verdade conduz; o erro induz. Uma comunidade sem educação cristã facilmente será 
induzida, pela artimanha e astúcia “dos homens” cujo foco é desviar a igreja de Deus para viver 
no erro e não na Verdade! 
Capacitar os santos para o desempenho do seu serviço: 
“... para o desempenho do seu serviço” (Ef 4:12) 
Aqui está a relação entre teoria e prática! A finalidade da educação cristã é o serviço, ou sejam, 
capacitar os santos para a missão de Deus no mundo. Não se trata de passar conceitos bíblicos e 
outros, para que a pessoa simplesmente aprenda e saiba, mas sim que tal processo de ensino-
aprendizado conduza ao fazer. Saber sem fazer é coisa de fariseu e não de cristão maduro. Jesus disse: 
“Fazei e guardai, pois, tudo quanto eles vos disserem, porém não os imiteis nas suas obras; porque 
dizem e não fazem” (Mt 23:3). Eis o ponto: divorciam o saber do fazer. O nome disso é incoerência! 
Não queremos formar incoerentes, mas sim pessoas que, coerentemente, servem a Deus e ao próximo 
como fruto de um saber que os leva a fazer! A educação cristã sem missão jamais deveria se 
chamar educação, mas sim omissão cristã. 
Assim, escola dominical/educação cristã é fundamental para o desenvolvimento 
espiritual/missional dos santos e precisa ser um fórum de aprendizado permanente e dinâmico, 
centrada na Palavra de Deus, mas sintonizada com o que está no mundo e no contexto local/regional 
da igreja. Palavra e contexto jamais deveriam estar separados, pois é a Palavra que transforma o 
contexto e, por sua vez, é o desafio os santos para o exercício/desempenho do seu serviço capacitados 
pela Palavra! 
Valorize a educação cristã de sua igreja! Agradeça a Deus pelos mestres de sua igreja. E se, 
porventura, é necessário melhorar, o melhor caminho é se envolver e contribuir. Sim, as críticas são 
necessárias, mas desde que venham acompanhadas de ações participativas e transformadoras. 
Ore assim por sua igreja: 
“Por esta razão, também nós, desde o dia em que o ouvimos, não cessamos de orar por vós e 
de pedir que transbordeis de pleno conhecimento da sua vontade, em toda a sabedoria e 
entendimento espiritual; a fim de viverdes de modo digno do Senhor, para o seu inteiro agrado, 
frutificando em toda boa obra e crescendo no pleno conhecimento de Deus; sendo fortalecidos com 
todo o poder, segundo a força da sua glória, em toda a perseverança e longanimidade; com alegria, 
dando graças ao Pai, que vos fez idôneos à parte que vos cabe da herança dos santos na luz” – 
Oração de Paulo para a Igreja em Colossos (Cl 1:9-12). 
EDUCAÇÃO CRISTÃ – A VOCAÇÃO MAGISTERIAL DA IGREJA 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 38 
 
Os programas desenvolvidos pelo cristianismo sob a nomenclatura “Educação Cristã”, 
parecem ser relativamente novos se entendermos a designação “cristã” como surgida a partir do 
advento de Nosso Senhor Jesus Cristo em nossa era, chamada cristã. No entanto, conforme mostra o 
texto sagrado, a tarefa de educar e formar as pessoas, no sentido de que estas venham a obedecer a 
Deus, transcende em muito o período histórico de nossa era (cf. Gn 9.1-19; 26.5). Logo, poderíamos 
chamar a Educação surgida “antes de Cristo”, de Educação Religiosa ou Judaica, e ainda melhor: 
Educação Judaico-religiosa. 
No entanto, o estágio embrionário de todo programa de educação apresentado na Bíblia, 
inclusive o da Educação Cristã, se deu no Éden (Gênesis 2.15-17), tendo como educandos os nossos 
progenitores - Adão e Eva - e como Educador, o Senhor Deus. Eis o conteúdo da primeira aula: 
a) Deveres: “E tomou o Senhor Deus o homem e o pôs no jardim do Éden para o lavrar e o 
guardar”. 
b) Direitos: “E ordenou o Senhor Deus ao homem, dizendo: De toda árvore do jardim comerás 
livremente,” 
c) Restrições/Proibições: “mas da árvore da ciência do bem e do mal, dela não comerás;” 
d) Punições: “porque, no dia em que dela comeres, certamente morrerás”. 
Em qualquer constituição esses elementos estão presentes. Até mesmo em nossa casa 
podemos verificar a existência de tal padrão. Evidentemente que os pais “ensinam” essas noções aos 
filhos de maneira informal e prática, no entanto, não deixa de ser educação. Aliás, a palavra educação 
é polissêmica, ou seja, tem muitos significados e aplicabilidades. 
 A despeito de Eva ter sido enganada pela serpente, Adão parece ter pecado em plena 
consciência (2Co 11.3; 1Tm 2.14; Deus concorda tacitamente com esse fato em Gn 3.13-19). Isso 
porque, possivelmente Adão recebera do próprio Deus a proibição de comer da árvore [enquanto] 
Eva a tenha ouvido somente através do marido [ou seja, ele a “ensinou”] (Gn 2.17; cf. 2.22). Conclui-
se, que Adão, portanto, tinha mais responsabilidade diante de Deus, e Eva era mais suscetível diante 
de Satanás (cf. Jo 20.29). O que fica claro e evidente, é que a responsabilidade de ensinar e - 
consequentemente - educar, são tarefas que sempre estiveram atreladas ao processo religioso, desde 
a devoção pessoal até a liturgia formalizada (Gn 4.3-5,26; 8.20; Jó 1.5). 
À luz de sua “importância” atual, o assunto, objeto desse texto, é extremamente relevante para 
o momento histórico em que estamos vivendo. Principalmente pelo fato de que parece estar surgindo 
uma nova forma de as pessoas, sobretudo nas grandes cidades, lidar com sua dimensão espiritual, em 
outras palavras, há uma espiritualidade anti-religiosa que, dissociada do aspecto institucional, “supre” 
sua necessidade de “Deus” de forma alternativa. Nisso reside a imprescindibilidade de se falar em 
Educação Cristã. 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 39 
 
A Educação Judaico-Religiosa no Antigo Testamento 
 
Da Criação do homem à libertação do povo de Israel, podemos perceber um “sistema 
educacional” fundamentado em promessas - algumas universais e outras pessoais e/ou individuais - 
feitas primeiramente ao casal progenitor (Gn 3.15 - o protoevangelium), a Noé (Gn 8.21, 22), Abraão 
(Gn 12.1-3; 17.1-22; 22.15-18), Rebeca (Gn 25.22, 23), Isaque (Gn 26.1-6), Jacó (Gn 28.13-15; 46.1-
4), José (Gn 50.19-25) e, finalmente a Moisés (Êx 2.23-25; 3.1-18), que ouviu do próprio Deus, que 
Ele seria com a boca do legislador e também com a de Arão, “ensinando-os” o que haveriam de dizer 
(Êx 4.15). Essas promessas eram transmitidas de pai para filho, tornando-se uma forma de educação 
religiosa preventiva. O efeito desses primeiros cuidados é nítido na vida do próprio Moisés (Hb 11.24-
26). 
A educação sempre foi prioridade entre os judeus. A criança era ensinada a compreender a 
relação especial do seu povo com Deus e a importância de servir ao Senhor (Êx 12.26, 27; Dt 4.9). A 
história do povo judeu tinha enorme importância; este conhecimento ajudava a sustentar o ideal de 
uma pátria nos períodos de cativeiro e exílio. Como a criança era ensinada a princípio pela família, 
sua compreensão da fé era enriquecida pelas práticas familiares, especialmente refeições ligadasa 
festas religiosas como a Páscoa. Quando os meninos ficavam mais velhos, recebiam do pai 
ensinamentos sobre sua herança e tradições religiosas. 
Moisés, após receber verbalmente de Deus, no Sinai, o preâmbulo do “Livro do Concerto”, 
expôs ao povo que, inclusive, preferiu que Deus falasse somente com o legislador. Após cientificar o 
povo acerca dos estatutos do Senhor, Moisés escreveu as palavras de Deus (Êx 24.4), ou seja, surgiu 
a necessidade de documentar e sistematizar os preceitos morais (Êx 20.1-17), civis (Êx 21; 22; 23) e 
cerimoniais (Êx 24.12-31.1-18), que constituem a Torá (hb. Torah, que significa “ensino” 
“instrução”). Na realidade, o Pentateuco, isto é, os cinco primeiros livros da Bíblia, constituem, na 
íntegra, a Torá. 
Esse “material” ou conteúdo deveria, além de ser ensinado pelos pais diariamente (Dt 6.1-9), 
ser repetido coletivamente de sete em sete anos (Dt 31.9-13). O livro de Deuteronômio - que significa 
“Segunda Lei” ou “Repetição da Lei” - é rico em considerações e pontos educacionais. José Elias 
Croce, em artigo intitulado Fundamentos teológicos da educação religiosa, afirma o seguinte: 
“Quando falamos em educação, normalmente nos vem à memória a intelectualidade dos 
mestres. No entanto, constatamos que há uma grande diferença entre esse conceito e os ensinos do 
Antigo Testamento, pois cada vez que se ensina alguma coisa, destaca-se a prioridade da vida, que é 
o ponto de partida para toda forma de educação. O ensino do AT não é aplicado apenas para o 
desenvolvimento do intelecto, mas para comunicar e ensinar a viver de acordo com suas crenças e 
necessidades. Além da palavra Torah, [...], existem mais três palavras hebraicas que expressam a 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 40 
 
ideia de ensino no AT. Yadah, com significado semelhante a “vir a conhecer”. Inclui a ideia de que a 
experiência ensina (Jó 32.7). Yarah, que significa: “mostrar, dirigir, ensinar”. Esta palavra tem uma 
importância prática bem definida (Sl 86.11; 25.8 e 119.102). Lamad, talvez a única palavra que parece 
enfocar o objeto da compreensão, porém expressa também com muita nitidez o desenvolvimento de 
técnicas de guerra (Dt 4.5 e 18; Ed 7.10; Jr 32.33 e Sl 18.3 e 4). Portanto, o incentivo à educação 
religiosa é uma constante no AT.”28 
O objetivo da Educação Judaico-religiosa, no Antigo Testamento, era preservar o povo de 
Deus das más influências dos povos idólatras e corrompidos que havia ao redor da terra prometida, 
em outros termos era uma contracultura (cf. Sl 78, que é apologético e educativo; Lv 20.23). 
Contrariamente ao que se ensina e apregoa por aí, a falta de conhecimento de Deus e da sua 
Palavra, era algo censurado e ocasionava a punição do Senhor, pois, não raras vezes trazia a destruição 
e a derrocada do povo escolhido: “O meu povo foi destruído, porque lhe faltou o conhecimento; 
porque tu rejeitaste o conhecimento, também eu te rejeitarei, para que não sejas sacerdote diante de 
mim; visto que te esqueceste da lei do teu Deus, também eu me esquecerei de teus filhos” (Os 4.6). 
 
A Educação Judaico-Religiosa em o Novo Testamento e o Nascimento Embrionário da 
Educação Cristã 
 
O estado de crueldade em que estava submerso o povo de Israel durante o período 
intertestamentário, denota o quanto de estrago a falta de ensino e advertência profética podem trazer: 
De Malaquias, o último profeta hagiógrafo, até o nascimento de Jesus, temos um período aproximado 
de 400 anos. Nesse interregno é possível entender claramente que, até o ministério de João Batista, o 
Espírito de Deus não inspirou mais ninguém a profetizar de forma abrangente para toda a nação e 
tampouco a escrever (Jo 1.6-8). Até porque, em cumprimento a Palavra do Senhor (2Rs 17.23; Ez 
12.1-20), a nação israelita esfacelou-se politicamente. Assim, nesses anos de silêncio profético, a 
expectativa era de que o vaticínio acerca do Messias se cumprisse para trazer a libertação política e 
estabelecer a soberania de Israel (Lc 24.21; At 1.6). No entanto, sabemos que a rejeição de Jesus 
Cristo pelo seu povo foi para que nós, gentios (não israelitas), pudéssemos ser salvos (Jo 1.11-13; Rm 
11.25-32). 
 É bem verdade que isso também estava predito pelo ministério dos santos profetas, mas 
infelizmente não foi perceptível ao povo de Deus (Rm 10.18¬21). A indistinção entre a libertação 
espiritual - efetuada por Cristo em seu primeiro advento - e a libertação política - a ser efetuada no 
período escatológico- foi a causa da repulsa de Jesus pelos judeus. 
 
28 CROCE, J. E. Artigo: Fundamentos teológicos da educação religiosa. Revista Ensinador Cristão, ano 3; nº 9. Rio de 
Janeiro: CPAD, 2002, pp.16,18. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 41 
 
Falando sobre a educação nesse período, o já citado Hazel Perkin, diz o seguinte: 
Na época do Novo Testamento, as escolas elementares eram instaladas pela comunidade, em 
geral na sinagoga ou na casa do professor. Os meninos começavam ir à escola com cerca de sete anos, 
e ficavam sentados no chão, junto ao professor, que lhes expunha a Lei e outras Escrituras. A 
educação acima do nível elementar era responsabilidade dos rabinos, escribas e fariseus. Esperava-se 
que o menino tivesse profundo conhecimento da história dos hebreus e da Lei. Ele aprendia também 
a ler, a escrever e a fazer cálculos, assim como outros assuntos, que podem ter incluído conhecimento 
sobre ervas (cf. 1 Rs 4.33).29 
Como vimos, nessa época, a Educação Judaico-religiosa ficou sendo monopólio de uns poucos 
“iluminados” - os escribas (cf. Lc 11.52) - homens que anteriormente atuavam como secretários do 
Estado, cuja tarefa consistia em preparar e emitir decretos em nome do rei (2 Sm 8.17; 20.25; 1 Cr 
18.16; 24.6; 1 Rs 4.3; 2 Rs 12.9-11; 18.18-37). Posteriormente, após o cativeiro, quando Israel perdeu 
a sua soberania, os escribas viraram a sua atenção para a Lei, ganhando alguma distinção por causa 
do conhecimento íntimo adquirido sobre seus preceitos. Eles então desenvolveram a ocupação de 
multiplicar a cópia da Lei e ensinar a outros (Ed 7.6, 10-12; Ne 8.1,4,9,13). Evidentemente que, 
quando Jesus se referiu a eles em Lucas 11.52, os escribas já pertenciam à seita dos fariseus, que 
“complementava” a Lei com suas tradições (Mt 23), tornando-a obscura e sem efeito. No tempo em 
que o Senhor Jesus Cristo desempenhou seu Ministério terreno, os escribas eram professores do povo 
e não poucas vezes entravam em rota de colisão com o Mestre. Mais tarde, mostraram-se 
extremamente hostis para com os apóstolos (At 4.5; 6.12). 
Nesse contexto surge Jesus Cristo com sua ética do Reino exposta em Mateus capítulos 5-7. 
Seu ensino não era superficial e meramente prescritivo ou restrito à observância de regras e preceitos, 
Ele contemplava os princípios da Lei (Mt 5.18; 22.36-40). Assim, sua educação visava não somente 
informação, mas formação. Ela não consistia e nem tinha por objetivo forjar atitudes legalistas 
irrefletidas, mas objetivava transformações interiores, no âmago das pessoas. A cosmovisão de Nosso 
Senhor Jesus Cristo era diametralmente oposta ao legalismo em vigência, daí o porquê de a oposição 
enfrentada por Ele (Mt 7.28, 29; 12.14). 
Cosmovisão. Esse é um dos termos básicos de nossa reflexão. Sua importância é um fato, 
mesmo a despeito de muitos não saberem o que significa e quais suas implicações. 
“A maneira como vemos o mundo pode mudar o mundo”.30 Com essa frase, o eminente 
pensador cristão Charles Colson, introduz o leitor no capítulo dois de seu livro E agora, como 
viveremos? A visão de mundo bíblica ou cosmovisão cristã, apresentada na referida obra, descreve 
 
29 PERKIN, H. A Cultura dos Tempos Bíblicos In ELWELL, Walter A. (Ed.). Manual Bíblico do Estudante. 1.ed. Rio de 
Janeiro: CPAD, 1997, p.18-19. 
30 COLSON, C.; PEARCEY, N. E agora, como viveremos? 2.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2000, p.31. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 42 
 
como essenciais(em qualquer cosmovisão) três coisas: Criação, Queda e Redenção. Em outras 
palavras, a cosmovisão representa (como o próprio nome indica) uma visão da totalidade, o modo 
como concebemos nossa origem, o mundo, a história, nosso destino. E é tão forte o “compromisso” 
(mesmo que inconsciente) que cada um tem com sua visão de mundo, que ela o condiciona e direciona 
todo o seu ser (pensamento, intenções e ações). 
Quer estejamos cientes disso ou não, nossas crenças centrais e práticas formam um ponto de 
vista ou perspectiva que é distintamente nosso. Esta perspectiva distintiva constitui nossa 
cosmovisão; nossas várias crenças centrais e práticas são os elementos dessa cosmovisão. Uma 
cosmovisão é um conjunto de crenças e práticas que moldam a abordagem da pessoa aos assuntos 
mais importantes da vida. Por meio de nossa cosmovisão, determinamos prioridades, explicamos 
nossa relação com Deus e com os seres humanos, avaliamos o significado dos acontecimentos e 
justificamos nossas ações. 
Nossa cosmovisão também influencia as práticas mais comuns da vida cotidiana, inclusive os 
tipos de coisas que lemos e vemos, os tipos de entretenimento e atividades de lazer que buscamos, 
nossa abordagem ao trabalho e muito mais. 
O povo do tempo de Jesus Cristo estava vivendo: tradições irrefletidas e legalismo. Em outros 
termos, essas pessoas não refletiam sobre seus atos, elas não eram educadas e sim “condicionadas”: 
O modo como falamos e agimos dá evidência que temos uma cosmovisão. Isto mostra que 
mantemos certas crenças, que adotamos determinado conjunto de prioridades, que certas histórias nos 
impressionam como particularmente eficazes e prováveis de mexer conosco, e que certas práticas e 
situações sociais têm importância especial para nós. 
Claro que não é verdade que todas as pessoas que têm uma cosmovisão a possuem 
precisamente da mesma maneira. A cosmovisão de algumas pessoas só existe no sentido de que 
herdaram um conjunto de crenças e práticas de sua família e comunidade imediata. Elas não entendem 
suas crenças e não alcançaram o significado maior de suas ações. Acreditam e agem de forma não 
crítica e ingênua em vez de um modo autorreflexivo. Na grande maioria das vezes explicarão por que 
acreditam ou fazem algo, referindo-se às tradições da família, aos padrões da igreja ou à afiliação 
partidária política. Em resumo, elas só têm uma cosmovisão no sentido de que outra pessoa a impôs 
nelas, e não porque elas refletiram cuidadosamente sobre as questões importantes e escolheram sua 
cosmovisão. 
“Conforme vemos em Mateus 7.28,29, o ensino de Jesus possuía alguns diferenciais que o 
tornava abissalmente distinto. Na realidade, analisando mais profundamente, a questão maior é que 
Jesus era coerente, orientado à realidade e relacional; a sua mensagem foi revelada, pertinente, tinha 
autoridade e era eficaz; os motivos que o levavam a ensinar não eram egoístas, mas fundamentados 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 43 
 
no amor, na aceitação e na afirmação; sua metodologia, didática ou métodos eram criativos, sem 
igual, cativante e evolucionário.”31 
Em síntese, a educação de Nosso Senhor Jesus Cristo era reflexiva, crítica, pois, 
lamentavelmente, as “pessoas não pensam a menos que sejam levadas a isso”. Jesus nunca dava 
respostas prontas e acabadas, em vez de impor sua cosmovisão, Ele auxiliava as pessoas a descobrir 
a verdade por si mesmas para que, assim, pudessem construir sua cosmovisão. “Lucas 10.25-37 (a 
parábola do bom samaritano) oferece um caso clássico do grande Mestre envolvendo um doutor da 
Lei que explora a verdade por si mesmo. Em vez de responder suas perguntas Jesus questionou suas 
respostas”. 
Com esses exemplos, Jesus educou cristãmente seus discípulos e instituiu os fundamentos da 
Educação Cristã e, além disso, deixou-nos um legado para que prossigamos com o trabalho 
evangelístico-- educacional. O Mestre não esconde o caráter pedagógico de suas palavras e, 
principalmente, de suas ações (Jo 13.1-17). 
 
A Grande Comissão: A Revelação da Vocação Magisterial da Igreja 
 
Segundo o texto de Mateus 28.19,20 — “Portanto ide, ensinai todas as nações, batizando-as 
em nome do Pai, e do Filho, e do Espírito Santo; ensinando-as a guardar todas as coisas que vos 
tenho mandado; e eis que estou convosco todos os dias até à consumação dos séculos. Amém!” —, a 
abrangência, profundidade e objetivo de nossa missão são de proporções inigualáveis. A missão 
recaída sobre os ombros da Igreja é compulsória e irrevogável. Esse texto clássico, e o de Marcos 
16.15-20, constituem a chamada Grande Comissão, isto é, a tarefa instituída pelo Senhor Jesus Cristo 
à Igreja, que consiste em três etapas distintas, contudo, complementares: Pregar (com a finalidade de 
as pessoas se render aos pés de Cristo); batizar e discipular e/ou educar (ensinar com vistas ao 
crescimento espiritual, desenvolvimento do caráter cristão, ou Fruto do Espírito, e, alcance da 
“perfeita varonilidade” cf. Efésios 4.11-16). 
O propósito da Grande Comissão é fazer discípulos, de “todas as nações”, que observarão os 
mandamentos de Cristo, e, para isto, é necessário “ensinar tudo o que Ele ordenou e ensinou”. O que 
podemos entender com “todas as nações” e “todas as coisas que Ele ordenou e/ou ensinou”? É clara 
a abrangência da cosmovisão cristocêntrica. Abundantes textos neotestamentários dão conta de que a 
Igreja do primeiro século cumpriu integralmente essa missão. 
 
31 HENDRICKS, Howard G. Seguindo o Mestre em Ensinar In GANGEL, Kenneth O.; HENDRICKS, Howard G. (Eds.). 
Manual de Ensino para o Educador Cristão. Compreendendo a natureza, as bases e o alcance do verdadeiro ensino 
cristão. 1.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 1999, pp.12-28. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 44 
 
 As páginas Sagradas oferecem-nos o padrão, segundo o qual, não só obteremos eficácia em 
nosso desempenho, mas também estaremos cumprindo as duas principais demandas da Grande 
Comissão: Evangelizar e/ou pregar (kerigma) e discipular (ensinar). À Igreja compete a missão de 
ser uma agência de Deus para a evangelização do mundo (cf. Mt 28.19, 20; Mc 16.15, 16; At 1.8), 
bem como um canal do propósito divino de edificar um corpo de santos aperfeiçoados à imagem de 
Cristo (1 Co 12.28; 14.12; Ef 4.11-16). Esse trabalho já foi demonstrado que deve ser feito e só poderá 
ter êxito se contar com a ajuda do Espírito Santo, tanto na sustentação e envio, como na habilitação 
espiritual. Entretanto, a história eclesiástica, mostra-nos que precisamos de bases mais sólidas e 
consistentes para a realização desse trabalho. A falta de equilíbrio entre as duas partes da Grande 
Comissão causou um supercrescimento que, por não ter base sustentatória, tem se rompido criando 
facções e retaliações em nosso meio. 
O texto de Mateus 28.19,20 constitui a Grande Comissão, mas, o de Efésios 4.11, demonstra 
como e por quem esse trabalho deve ser realizado: “E ele mesmo deu uns para apóstolos, e outros 
para profetas, e outros para evangelistas, e outros para pastores e doutores/mestres”. Aqui vemos, 
à semelhança da Trindade, complementaridade no trabalho de cada um. A sucessão não é aleatória, e 
sim lógica. Se observarmos a lista parcial dos dons ministeriais que Paulo oferece em 1 Coríntios 
12.28, verificaremos que a forma cronológica do trabalho ministerial é o mesmo: “E a uns pôs Deus 
na igreja, primeiramente, apóstolos, em segundo lugar, profetas, em terceiro, doutores (...)”. É bem 
verdade que no âmbito da Grande Comissão, geralmente se entende que a tarefa ali abrange uma 
realização de toda a Igreja, não obstante, é justamente para que ela saiba empreender tão nobre 
missão, que foram dados os dons ministeriais (cf. Ef 4.11-16). Assim, ao mesmo instante em que a 
Igreja é edificada, edifica, e no momento em que é formada, também forma. Esse processo dinâmico 
proporcionado pelo poder proclamatório da Palavra, e sucedido pela EducaçãoCristã, é o meio de 
que se utiliza o Espírito Santo para a perpetuação da Igreja e do ministério (2 Tm 2.2). 
No dia de Pentecostes, logo após a segunda experiência dos apóstolos e discípulos com o 
Espírito Santo, Pedro levanta-se e nada tem com àquele de cinquenta dias atrás. Naquela primeira 
pregação, o apóstolo Pedro é poderosamente usado por Deus e transmite uma mensagem tão 
eloquente e inspirada, que o número de conversos chega a quase três mil (At 2.41). O versículo 
subsequente desse texto mostra algo que não podemos entender como um ato momentâneo ou 
passageiro. O texto diz exatamente assim acerca das quase três mil almas que se converteram: “E 
perseveravam na doutrina dos apóstolos, e na comunhão e no partir do pão, e nas orações” (At 2.42). 
É sabido por todos nós que doutrina significa ensino e é o “conteúdo da fé cristã”. Assim, quando se 
fala em “doutrina dos apóstolos”, está se mencionando o ensino dos apóstolos, aquilo que eles, como 
homens de Deus, prescreveram inspirados pelo Espírito Santo e ensinaram do que aprenderam com 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 45 
 
o Senhor Jesus, isto é, “as coisas” as quais Ele mencionou no texto clássico da Grande Comissão (Mt 
28.19,20). 
Atos possui muitos textos acerca do trabalho de proclamação do Evangelho e o consequente 
crescimento da Igreja e seu discipulado (4.31; 5.14-16, 42; 6.1,7; 8.1,4,25,40; 9.31; 11.19¬21; 13.42-
52; 14.1-28, etc.). Entretanto, é interessante verificar um caso particular, ensejado com os desajustes 
e a mistura de judaísmo com cristianismo, algo que ameaçou a estabilidade da Igreja e trouxe alguns 
sincretismos e não pouca celeuma entre a comunidade, atingindo até mesmo a liderança, daí o porquê 
de a primeira assembleia geral, ou concílio da Igreja, ocorrido em Jerusalém (At 15). Após terem sido 
tomadas as decisões acerca do que deveria ser uniforme para as igrejas compostas tanto por judeus 
quanto por gentios (At 15.29), Judas e Silas, de posse do referido documento, partiram para Antioquia 
e ali passaram algum tempo ensinando os irmãos (At 15.32), o mesmo exemplo foi seguido por Paulo 
e Barnabé (At 15.35). 
Depois de alguns dias em Antioquia, Paulo convida Barnabé: “[...] Tornemos a visitar nossos 
irmãos por todas as cidades em que já anunciamos a palavra do Senhor, para ver como estão” (At 
15.36b). Dessa trajetória de Paulo, o que nos chama a atenção é exatamente o padrão utilizado por 
ele para a cristalização do trabalho missionário empreendido anteriormente: “E, quando iam passando 
pelas cidades, lhes entregavam, para serem observados, os decretos que haviam sido estabelecidos 
pelos apóstolos e anciãos em Jerusalém, de sorte que as igrejas eram confirmadas na fé e cada dia 
cresciam em número” (At 16.4,5). 
Essa foi a ordem do Senhor Jesus em Mateus 28.19,20, não podemos mudar e isso nem é 
preciso que seja feito. O modo de a mensagem ser apresentada, tudo bem, dependerá da maneira de 
cada cristão, conquanto não se modifique o conteúdo, o Espírito usará cada pessoa diferentemente. 
No entanto, o pregar e/ou proclamar deverá sempre ser seguido pelo ensino e acompanhamento dos 
novos convertidos. Esse é o único “segredo” para que haja permanência e firmeza na fé. 
Finalizando essa parte, podemos dizer que o nosso trabalho está situado em dois planos: (1) 
A proclamação do Evangelho, tal como nos mostra o Senhor Jesus Cristo nos Evangelhos, bem como 
de seus apóstolos em Atos, nas Epístolas e no Apocalipse. (2) O discipulado tal qual Ele instituiu na 
Grande Comissão, onde devemos ensinar todas as coisas e não parte de tudo. Isso demanda 
conhecimento e tempo, não é possível ser realizado de forma aligeirada. Deve-se iniciar com “leite”, 
tal como nos ensinou o escritor aos Hebreus, para depois partir para o alimento sólido, e como disse 
Jesus aos seus discípulos, nem tudo Ele diria naquele momento, mas quando viesse o Espírito Santo, 
Ele ensinaria e guiaria os apóstolos em toda a verdade (Hb 5.11-14; Jo 16.12-14). E foi o que ocorreu 
e, como legado, temos o Novo Testamento, para que também possamos observar o padrão instituído 
pelo Espírito Santo na continuidade de nossa trajetória e missão. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 46 
 
Quando lemos textos como o de 1 Coríntios 4.15 e Gálatas 4.19, e vemos o cuidado de Paulo 
com os crentes coríntios e gálatas, parece-nos um tanto hiperbólicas suas palavras, no entanto, elas 
estão em consonância com o que o Senhor Jesus Cristo disse quando falou acerca de o porquê da 
existência do colégio apostólico: “Não me escolhestes vós a mim, mas eu vos escolhi a vós, e vos 
nomeei, para que vades e deis fruto, e o vosso fruto permaneça [...]” (Jo 15.16). A completude da 
Grande Comissão é essa, dar frutos, mas frutos permanentes. Isso indica que além de semearmos a 
boa semente, devemos depois cultivá-la. O trabalho da Igreja só pode ser considerado completo, na 
perspectiva da Grande Comissão, quando além da proclamação kerigmática, que alcança os povos, 
Ela der a devida atenção à questão educacional para o crescimento e a edificação do corpo de Cristo 
representado através das igrejas locais e dos neoconversos. Como escreveu Claudionor Corrêa de 
Andrade em sua Teologia da Educação Cristã: 
“O magistério da Igreja não se destina apenas à educação do mundo; tem ele como função 
também educar a própria Igreja. O apóstolo Paulo, por exemplo, primeiro educava os gentios, 
proclamando-lhes o Evangelho de Cristo. Estando esses já constituídos em igrejas, dedicava-se a 
instruí-los, visando transformá-los em autênticos discípulos do Senhor. Tem a ação pedagógica de 
Paulo dois momentos bastante especiais. Em Atos, vemo-lo como o doutor dos gentios; em suas 
epístolas, como o pedagogo da Igreja.”32 
A Educação Cristã atende uma elevada gama de necessidades; seu raio de ação é mui 
abrangente. Ela conduz a Igreja a atuar em todas as frentes, preservando-lhe a identidade como povo 
de Deus, mantendo-lhe as características espirituais que dela fazem o corpo místico de Cristo, e 
realçando-lhe o ministério específico que é a proclamação do Evangelho”, além disso, os principais 
deveres magisteriais da Educação Cristã, em relação à Igreja, rezam que ela precisa aprender a ser 
Igreja; aprender a posicionar-se como Igreja; aprender a gerar igrejas; e, aprender a esperar Jesus. 
Pois, do contrário, estamos fazendo tudo menos sendo representantes do Senhor na face da Terra (1 
Pe 2.9). 
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM DA EDUCAÇÁO CRISTÃ 
 
A Bíblia como palavra inspirada por Deus 
 
Na abordagem cristã da educação, o livro didático é a Bíblia, pois, nessa abordagem, 
encontramos a fonte primária e o único critério inerrante das verdades absolutas. Ela, portanto, é a 
“lente” ou o referencial teórico por meio do qual devemos enxergar as mais diversas ações da 
 
32 ANDRADE, C. C. Teologia da Educação Cristã. A missão educativa da Igreja e suas implicações bíblicas e doutrinárias. 
1.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2002, p.76. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 47 
 
existência humana. A Bíblia deve ser assim vista pelos cristãos porque ela declara a si mesma como 
“inspirada por Deus”33 (2Tm 3:16-17; 2Pe 1:21). 
Por ser palavra inspirada por Deus, é por meio dela que podemos conhecer a nós mesmos e a 
Deus, visto que ela é a sua revelação escrita, ou a comunicação do conhecimento e dos fatos realizados 
por ele, na manifestação de sua misericórdia e graça, com a finalidade de demonstrar seu imenso 
amor pelos que lhe pertencem. Assim, ele enviou seu único Filho, o qual foi o ápice de sua revelação, 
com a finalidade de: a) ensinar no que verdadeiramente o homem deve crer acerca de Deus; b) ensinar 
o dever que Deus requer do homem; c) mostrar que Deus é o único caminho para a salvação (Jo 14:6). 
Com efeito, se as Escrituras Sagradas são centrais e devem nortear toda a educação cristã, vale 
ressaltar o que ela tem a dizer acerca da educação. Nossapreocupação é identificar, com base nesses 
termos, como a educação foi compreendida pelos escritores bíblicos e quais os ensinos práticos que 
podem ser extraídos deles para a vida cristã. Por conseguinte, não se trata de uma preocupação 
enciclopédica; antes, a intenção é elucidar que a educação e o ensino são temáticas que permeiam a 
Bíblia Sagrada. Uma das provas disso é a quantidade de termos utilizados com referência a educação, 
de maneira que qualquer comunidade religiosa, ou, no âmbito individual, qualquer cristão, que deseje 
ser visto por Deus como fiel, necessita atentar com urgência para a educação. Para tanto, por motivos 
óbvios de tempo e de objetivo, relacionamos os termos mais citados no texto bíblico. 
 
Principais termos aplicados pelos escritores bíblicos à educação 
 
Os principais termos a serem destacados são didasko (didásko — ensinar) e seus derivativos: 
didaktós (didáktos — ensinado); didaktikos (didáticos — perito no ensino); didáskalos (didáskalos 
— professor, mestre); didaskaha (didascalia — ensino, instrução) com seu derivativo didachê 
(didaquê — ensino); katecheo (Katecheuo — informar, instruir) e seu derivativo katechou (Katnchon 
— professor); par adidomi (paradidomi — legar, passar adiante, transmitir) e seu derivativo 
paradosis (paradoxis — tradição); paideuo (paidéo — criar, instruir, treinar, educar) e seus 
designativos: paideia (paideia — criação, treinamento, instrução, disciplina), paideutes (paideutes 
— instrutor, professor); paidagogos (paidagogos — curador, guia). 
 
Didasko 
 
33 A palavra “inspiração”, significa “a influência divina exercida sobre os escritores da Bíblia, a fim de preservá-los de 
erros em seu ensino”. Devemos, contudo, pontuar que ela não fez dos homens meras máquinas, mas os inspirou ao 
empregarem todos os seus conhecimentos, estilo, cultura, sem, contudo, cometerem erros, pois, pela influência do 
Espírito Santo, foram guardados de quaisquer erros, enquanto eram instrumentos de Deus no registro escrito das 
Escrituras. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 48 
 
O grego didasko, traduzido por “ensinar”, provém da raiz grega dek, cuja tradução é “aceitar”, 
“estender a mão para”. A palavra sugere a ideia de fazer alguém aceitar alguma coisa. Na cultura 
grega, o uso da palavra didasko, denotava a atividade de um professor, cuja preocupação era 
desenvolver as capacidades do seu aluno, quando lhe eram transmitidos conhecimentos e habilidades. 
Entretanto, a Septuaginta, ao traduzir as palavras hebraicas limmad (ensinar), yada' (fazer, 
saber e ensinar) e yarah (ensinar e instruir) como didasko, o qual ocorre cerca de cem vezes nessa 
versão bíblica, ressaltou que didasko não denota primariamente a comunicação do conhecimento e 
de habilidades; pelo contrário, significa principalmente instrução quanto ao viver (Dt 11:19; 2Sm 
22:35) segundo a vontade de Deus (Dt 11:19; 2Sm 22:35). Assim, as ordenanças e os juízos de Deus 
deveriam ser ensinados pelo próprio Senhor (Dt 4.1,10-14), por meio de pessoas piedosas que 
conhecessem a vontade de Deus, mas sendo principalmente de responsabilidade dos pais (Dt 11:19; 
Êx 10:1-2). 
Um dos textos que atestam essa responsabilidade é Deuteronômio 6:1-9,57 pelo qual 
percebemos a ordem expressa de Deus aos pais, no sentido de que eles deveriam “inculcar”, na mente 
dos filhos, a lei do Senhor. No estudo do texto de Deuteronômio 31:10-13, essa passagem sugere uma 
progressão do ensino relativo à lei do Senhor. O povo deveria ouvir os mandamentos de Deus porque 
a compreensão era a de que Deus havia falado ao seu povo por meio da lei, e esta deveria ser ouvida. 
Na leitura dessa lei, deveria haver um ritual público como um lembrete de que eles faziam parte do 
pacto de Deus. Após isso, o povo deveria aprender a temer ao Senhor, e esse temor deveria ser 
manifesto na mudança do coração e do comportamento, e na obediência aos mandamentos de Deus, 
pois só assim poderiam dizer que alguém havia aprendido a lei de Deus. Por conseguinte, aprender a 
lei de Deus não podia ser algo divorciado da vida; pelo contrário, com base nela todas as demais 
questões da vida deveriam ser analisadas. 
Observamos dois núcleos importantes quando a Septuaginta traduz os verbos hebraicos 
citados anteriormente como “ensinar” (didasko): 
Primeiro: Ensinar não só acentua a atividade de um professor com a preocupação de 
transmissão de conhecimento e de desenvolver as capacidades e habilidades dos seus alunos, mas, 
principalmente, significa ensinar a criança a temer a Deus, cujo sentido prático é viver de acordo com 
a vontade de Deus. 
Segundo: Ensinar era da responsabilidade de todo o povo de Israel. Os sacerdotes, profetas, 
líderes deveriam ensinar em Israel; todavia, a maior parcela de responsabilidade era da família. Nela 
é que se concretiza a ordenança de Provérbios 22:6: “Ensina a criança no caminho em que deve 
andar, e ainda quando for velho não se desviará dele”. 
De modo semelhante, o Novo Testamento utiliza a palavra didasko várias vezes, das quais a 
maioria se acha nos evangelhos, com a tradução de “ensinar” e “instruir”. Nos evangelhos, o verbo 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 49 
 
didasko (eu ensino) é apresentado como um termo central no ministério de Jesus, pois são inúmeras 
as passagens em que se pode ler que Jesus ensinava em diferentes lugares (sinagogas e montanhas, 
por exemplo) (Mt 9:35; 13:54; Mc 6:2; Mc 1:21; Mc 12:35; Lc 21:37; Mt 26:55; Mc 14:49; Jo 18:20). 
Em Mateus 5:1-2, lemos: “Vendo Jesus as multidões, subiu ao monte, e como se assentasse, 
aproximaram-se os seus discípulos; e ele passou a ensiná-los dizendo...”. Esse texto é o início do 
Sermão do Monte, e a tônica de Jesus ao proferi-lo é a preocupação com o ensino. Por essa razão é 
que Mateus registra o verbo edidasken, cujo radical é didasko: “e ele passou a ensiná-los”. É 
interessante notar que o método de ensino utilizado por Cristo, ao ensinar os seus discípulos e as 
multidões que o seguiam, era o de parábolas (Mt 13:34-35; Mc 4:33,34); ao mesmo tempo, não se 
pode esquecer o conteúdo das aulas, que era a temática acerca de Deus, de seu reino e de sua vontade 
(Mt 4:23; 5:1-12; 13:24-52; Mc 4:10-20; Lc 4:42-43). 
Percebemos, portanto, que o ensino era uma das tônicas de Jesus, e foi o próprio Cristo que, 
antes de sua ascensão aos céus, deixou a ordem aos seus discípulos de ensinar todas as nações: “Ide 
[...] fazei discípulos de todas as nações, batizando-os em nome do Pai e do Filho e do Espírito Santo; 
ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado. E eis que estou convosco todos os 
dias até à consumação do século” (Mt 28:19-20). 
Observa-se que há, nas palavras de Cristo, os termos “discípulos” e “ensinar”, enfatizando 
assim que uma forma de fazer discípulos é por meio do ensino. Os discípulos compreenderam a ênfase 
de Jesus quanto ao ensino; é o que se pode verificar nos registros de Lucas, em Atos 2:42: “E 
perseveravam na doutrina dos apóstolos e na comunhão, no partir do pão e nas orações”. O termo 
“doutrina” nesse texto é didachê, isto é, “ensino”, que é derivativo de didaskalía (ensino, instrução), 
cuja raiz é dek (“aceitar”, “estender a mão para” ou a “ideia de fazer alguém aceitar alguma coisa”) e 
o verbo didasko (ensino). 
A ênfase no ensino pode ser vista na preocupação de Lucas em ensinar34 e instruir Teófilo nos 
ensinos de Cristo: 
Visto que muitos houve que empreenderam uma narração coordenada dos fatos que entre nós 
se realizaram, conforme nos transmitiram os que desde o princípio foram deles testemunhas oculares 
e ministros da palavra, igualmente a mim me pareceu bem, depois de acurada investigação de tudo 
desde sua origem, dar-te por escrito, excelentíssimo Teófilo, uma exposição em ordem, para que 
 
34 Ressalta-se que o evangelho de Lucas, em 1:4, utiliza o termo katechetes, e não didasko, pois ao que parece o referido 
termo era empregado no sentido restrito de“instruir alguém no conteúdo da fé”. E o que se pode verificar na afirmação 
de WEGENAST, p. 55: “O emprego de katecheo [...] se refere à obra redentora de Deus mediante Cristo e através da 
História [...]. Quando veio a ser escrito 2Clemente 17:1, a palavra já veio a ser o termo normal para a instrução batismal 
administrada aos catecúmenos. 
Katecheo, portanto, deu aos cristãos primitivos uma palavra específica para um aspecto essencial tanto da obra 
evangelística deles como da sua vida eclesiástica: ensinar os atos salvíficos de Deus”. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 50 
 
tenhas plena certeza das verdades em que foste instruído [...]. Escrevi o primeiro livro, ó Teófilo, 
relatando todas as cousas que Jesus começou a fazer e a ensinar (Lc 1:1-4; At 1:1). 
O mesmo evangelista Lucas, em Atos 11:26, ressaltou a relevância do ensino quando fez 
referência à pregação de Saulo (Paulo) e Barnabé na cidade de Antioquia, nos seguintes termos: 
“tendo-o encontrado, levou-o para Antioquia. E por todo um ano se reuniram naquela igreja, e 
ensinaram numerosa multidão. Em Antioquia, foram os discípulos pela primeira vez chamados 
cristãos”. 
Observamos que após terem ensinado (didakai) numerosa multidão é que os discípulos foram 
chamados de cristãos pela primeira vez. Lucas dá ênfase à cidade de Antioquia porque essa igreja se 
tornou uma das mais importantes patrocinadoras de suas viagens missionárias (At 13:1-3; 15:22-29) 
e ele faz questão de enfatizar que tal comportamento foi resultado do ensino de Paulo e Barnabé 
àqueles irmãos, ensino esse que teve como conteúdo o evangelho do Senhor (At 11:2o). 
Mais tarde, em Romanos 12:3-8, o apóstolo Paulo, ao comentar acerca dos dons espirituais, 
afirmará: 
Porque, pela graça que me foi dada, digo a cada um dentre vós que não pense de si mesmo 
além do que convém; antes, pense com moderação, segundo a medida da fé que Deus repartiu a cada 
um. Porque assim como num só corpo temos muitos membros, mas nem todos os membros têm a 
mesma função, assim também nós, conquanto muitos, somos um só corpo em Cristo e membros uns 
dos outros, tendo, porém, diferentes dons segundo a graça que nos foi dada: se profecia, seja segundo 
a proporção da fé; se ministério, dediquem-nos ao ministério; ou o que ensina, esmere-se no fazê-
lo; ou o que exorta, faça-o com dedicação; o que contribui, com liberalidade; o que preside, com 
diligência; quem exerce misericórdia, com alegria. 
Está claro que, para Paulo, o ensino é de suma importância na vida da igreja; do contrário, não 
seria elencado entre os dons concedidos por Deus “com vistas ao aperfeiçoamento dos santos para o 
desempenho do seu serviço e para a edificação do corpo de Cristo” (Ef 4:12). 
É com esse princípio que ele exortava os irmãos de Roma: “... o que ensina, esmere-se no 
fazê-lo” (Rm 12:7). É importante lembrar que, no texto de Romanos, Paulo utiliza didáskaríe 
didaskalki, isto é, com a mesma raiz dek, e o verbo diàasko. 
Com os mesmos princípios o apóstolo Paulo escreve a primeira epístola a Timóteo, exortando-
o, no capítulo 4, versículo 13, a se aplicar “à leitura, à exortação, ao ensino” (didaskalí.). Para Paulo, 
o ensino deveria fazer parte do trabalho pastoral do jovem Timóteo, principalmente porque, para o 
apóstolo dos gentios, Timóteo deveria pregar a palavra em toda e qualquer ocasião, corrigir e 
repreender, o que nada mais seria que ensinar os conteúdos da fé e da “boa doutrina” (1Tm 4:6). 
Vale ressaltar o ensino como uma das qualidades essenciais aos oficiais da igreja, 
principalmente aos que desejassem o Presbiterato; é o que se pode extrair de suas palavras em 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 51 
 
1Timóteo 3:2, em que afirma: “É necessário, portanto, que o bispo seja [...] apto para ensinar 
(didaktikon)”. 
Em síntese, na Bíblia há inúmeras passagens em que é utilizado o verbo didásko, o que permite 
assinalar que a Igreja cristã é uma comunidade ensinadora com base em sua missão, de maneira que 
o ensino da Palavra de Deus deve ser uma das suas preocupações centrais. É correto, então, 
compreender que o ensino é um dos temas mais relevantes para a Igreja cristã, pois possui fundamento 
bíblico e não deve ser esquecido pela Igreja atual, se esta tiver como finalidade “fazer discípulos de 
todas as nações”. 
Outro termo que pode ser visto na Bíblia, e que revela o conceito bíblico de educação, é 
didàskalos (professor, mestre). 
 
Didàskalos (professor, mestre) 
Esse substantivo pode apresentar os seguintes derivativos:35 nomo- dídúskalos (mestre da lei); 
kalodidáskalos (ensinando o que é bom); pseudodídáskalos (falso mestre); heterodidaskaleo (ensinar 
uma doutrina diferente, isto é, herética). 
No grego antigo, didàskalos abrangia os que se dedicavam com certa regularidade à 
transmissão sistemática de conhecimento ou perícias técnicas. Não se referia diretamente ao 
professor, que cumpria a função específica da leitura e da escrita, mas poderia se tratar do tutor, do 
filósofo, do dirigente do coro musical que precisava dirigir ensaios para uma apresentação. Todavia, 
nos dias de Filo de Alexandria, o didáskalos já era interpretado como “professor”, sobretudo enquanto 
o que transmite conhecimento, e não como o que faz exigências de valores morais e éticos diante dos 
seus alunos. A tônica, portanto, era a da “transmissão do conhecimento” por parte do professor. 
No Antigo Testamento, esse termo de certa forma é evitado, porque os doutores da lei não 
consideravam adequado aplicar o termo didáskalos aos ensinadores da lei. Os israelitas preferiam 
empregar os termos môreh (professor), maskil (instrutor) e rabbí (mestre). O rabbi, no judaísmo do 
tempo de Jesus, tinha a tarefa de expor a Torá e de dar diretrizes acerca dos assuntos da lei. Eles 
tinham os talmidím (alunos) que estudavam sua exposição e suas regras e se obrigavam ao respeito e 
à obediência ao seu mestre. 
O aluno normalmente tratava seu mestre por rabbí (meu mestre), e foi essa forma com sufixo 
que, no século I d.C., veio a ser o termo exclusivo para um mestre da lei, oficialmente nomeado. 
Deve-se observar que a atividade do rabbí, nos dias de Jesus, não exigia obrigatoriamente o estudo e 
ordenação, pois, para ser considerado um rabbí, a pessoa deveria ter alunos e ser versada nas questões 
doutrinárias judaicas; por isso é que Cristo foi chamado rabbi (Mc 10:17,20). 
 
35 K. Wegenast, Ensinar, instruir, tradição, educação, disciplina. In: Colin Brown, Dicionário internacional de teologia do 
Novo Testamento, p. 49. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 52 
 
No Novo Testamento, didáskalos ocorre 59 vezes, das quais a vasta maioria se acha nos 
evangelhos, mas não se refere apenas aos ensinos de Cristo, pois João Batista é também denominado 
de didáskale, mestre (Lc 3:12). Todavia, deve ser observado que, desde a apresentação de Jesus como 
Mestre (didáskalos), em Marcos 14:14, os cristãos daqueles dias passaram a compreender que esse 
termo continha em si uma referência cristológica e que, a partir de então, não teriam mais muitos 
mestres, mas apenas um Mestre, o Cristo, que é mestre por excelência e cuja autoridade educativa 
continua por toda a eternidade. 
Apesar das implicações cristológicas e de a igreja primitiva compreender que o único mestre 
é Jesus, didáskalos também era aplicado a homens que cumpriam o ofício ou a tarefa de explicar aos 
outros a fé cristã e que por isso eram chamados de mestres (1Co 12:28). Quando não cumpriam a 
função anteriormente citada, eram chamados de pseudodidáskalos (2Pe 2:1), ou de heterodidaskaleo, 
quando ensinavam uma doutrina diferente da fé cristã (1Tm 1:3), pois eram vistos como “falsos 
mestres”, equivalentes aos “falsos profetas” da Antiguidade. 
Há três questões a serem aprendidas com base nesse termo: a) no Antigo Testamento, para 
que alguém fosse considerado mestre, precisava ser versado nas questões doutrinárias judaicas; b) no 
Novo Testamento,O Desenvolvimento da Doutrina e os Prejuízos da Elitização do Exercício Teológico .........................75 
A Teologia como uma Forma de Investigação das Escrituras, do Conhecimento de Deus e do Mundo
 ...............................................................................................................................................................79 
O Resultado da Educação Cristã: A Teologia como Teorização que Instrui a Prática Cristã ................79 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................82 
SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO ..........................................................................................................................83 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 6 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................84 
O QUE É SOCIOLOGIA E SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO? ....................................................................................84 
Escolas Principais ....................................................................................................................................90 
COMO CONDIÇÕES SOCIAIS CRIAM CRENÇAS .............................................................................................91 
OS SIGNIFICADOS E REPRESENTAÇÕES RELIGIOSAS .....................................................................................92 
AS EXPRESSÕES RELIGIOSAS E SEUS SÍMBOLOS ...........................................................................................95 
COMO SURGIU A SOCIOLOGIA E QUAIS SÃO SEUS PRESSUPOSTOS? ............................................................96 
SOCIOLOGIA DO CONHECIMENTO: QUEM TEM A PALAVRA? ....................................................................100 
A ORGANIZAÇÃO RELIGIOSA E SUAS FUNÇÕES ..........................................................................................102 
A SOCIOLOGIA E A ÉTICA ...........................................................................................................................104 
OS PRINCIPAIS TEÓRICOS SOCIAIS .............................................................................................................106 
AUGUSTO COMTE .................................................................................................................................107 
KARL MARX ...........................................................................................................................................111 
ÉMILE DURKHEIM .................................................................................................................................123 
MAX WEBER .........................................................................................................................................135 
MIRCEA ELIADE: O SAGRADO, O PROFANO E OS MITOS ........................................................................148 
A SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO: UMA PERPECTIVA CRISTÃ ............................................................................155 
CONCLUSÃO .............................................................................................................................................161 
BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................................................162 
PSICOLOGIA CRISTÃ ..................................................................................................................................164 
INTRODUÇÃO: O QUE É PSICOLOGIA? ...................................................................................................164 
PSICOLOGIA E CRISTIANISMO ................................................................................................................169 
PRINCIPAIS ESCOLAS DE PSICOLOGIA DO SÉCULO XX ............................................................................173 
O BEHAVIORISMO - COMPORTAMENTALISMO ......................................................................................173 
BEHAVIORISMO RADICAL ......................................................................................................................173 
PSICOLOGIA DA GESTALT ......................................................................................................................173 
PSICANÁLISE .........................................................................................................................................175 
O QUE É PERSONALIDADE .....................................................................................................................176 
A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE .......................................................................................................180 
DISTÚRBIOS DA PERSONALIDADE ..........................................................................................................183 
DISTÚRBIOS DA PERSONALIDADE VERSUS POSSESSÃO DEMONÍACA .....................................................194 
O LÍDER E O CONTROLE DO ESTRESSE ...................................................................................................198 
LIDANDO COM OS CONFLITOS PESSOAIS ...............................................................................................202 
LIDANDO COM AS EMOÇOES E SENTIMENTOS ......................................................................................211 
AS RELAÇÕES HUMANAS .......................................................................................................................227 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 7 
 
AS RELAÇÕES COM O PRÓXIMO ............................................................................................................234 
JESUS E AS RELAÇÕES HUMANAS ..........................................................................................................238 
COMO A PSICOLOGIA SE ENCAIXA COM O ACOMSELHAMENTO BÍBLICO? .............................................241 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................243 
LIDERANÇA CRISTÃ ...................................................................................................................................244 
A FORMAÇÃO DE UM LÍDER ..................................................................................................................244 
A ORAÇÃO DE UM LÍDER .......................................................................................................................254 
OS PLANOS DE UM LÍDER ......................................................................................................................261 
COMO UM LÍDER MOTIVA OUTROS? .....................................................................................................271 
COMO UM LÍDER ORGANIZA UM PROJETO? ..........................................................................................279 
COMO UM LÍDER ENFRENTA SEUS OPOSITORES ....................................................................................287 
COMO UM LÍDER RESOLVE OS CONFLITOS ............................................................................................296 
AS TENTAÇÕES DA LIDERANÇA ..............................................................................................................304 
OS SEGREDOS DOS BEM SUCEDIDOS .....................................................................................................312 
COMO OS LÍDERES MANTÊM O SUCESSO ..............................................................................................321 
COMO NEEMIAS LIDEROU AO ESTILO DE JESUS, O LÍDER DOS LÍDERES ..................................................328 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................333Cristo é visto como o único Mestre; c) esperava-se do cristão, que cumpria o ofício 
de mestre, que fosse fiel aos ensinos dos apóstolos acerca de Cristo. 
Infere-se daí que o conceito de educação, enquanto didáskalos, é apresentado no texto bíblico 
com a finalidade de demonstrar quão grande é o privilégio e a responsabilidade dos que ensinam a 
Palavra de Deus; diretamente ligado ao termo didáskalos, está dídaskalía (ensino, instrução) com o 
derivativo didachê (ensino), que nos ajuda a compreender ainda mais o conceito bíblico de educação. 
 
Dídaskalía e didachê 
Didaskalía é um derivado de didáskalos e, assim como didáskalos, quase não é utilizado no 
Antigo Testamento. Também didaskalía é pouco utilizado porque para o grego, esse termo 
compreendia o ensino intelectual que visava apenas ao conhecimento das questões humanas, 
enquanto Israel concebia o ensino como sendo a lei de Deus, à qual a única resposta cabível era a 
obediência. 
 Dídaskalía deu origem ao termo didachê (ensino), que aparece com alguma frequência no 
Novo Testamento. Didachê ocorre cerca de trinta vezes, com ênfase maior nas epístolas, o que 
comprova o princípio de que didachê só recebeu destaque nos escritos mais tardios do Novo 
Testamento, sobretudo nos dias dos pais da Igreja. Didachê, nos evangelhos, aparece como sendo a 
pregação ou os ensinos de Jesus, ainda que não seja um termo exclusivo ao ensino de Jesus, visto que 
também foi empregado em Mateus 16:12 com referência ao ensino dos fariseus e saduceus. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 53 
 
Didachê, como ensino de Jesus, foi mantido no livro de Atos, pois Lucas emprega em 
diferentes ocasiões o termo para se referir à “doutrina dos apóstolos” (At 2:42) e à “doutrina do 
Senhor” (At 13:12). Todas essas expressões denotam o testemunho que os apóstolos davam de Jesus 
e dos seus ensinamentos. Com o mesmo princípio é que João e Paulo utilizaram o termo didachê (Jo 
7:16-17; 18:19; Rm 6:17; 16:17), isto é, com o foco da totalidade dos ensinos apostólicos acerca de 
Cristo, ensinos esses que deveriam ser considerados como um corpo de doutrina a ser transmitido por 
Timóteo e Tito (2Tm 4:2; Tt 1:9). 
Observamos que didaskalia e didachê têm sua tônica voltada para a pregação de Cristo, ou 
seja, a mensagem dos apóstolos acerca de Cristo e que mais tarde passou a ser compreendida como o 
conteúdo a ser ensinado nas igrejas, denominado de “boa doutrina” (1Tm 4:6). Vale ressaltar, ainda, 
que didaskalia e, mais especificamente, didachê estão diretamente relacionados ao conceito de 
didáskalos, isto é, mestres que deveriam estar conscientes de que eram grandes o privilégio e a 
responsabilidade de ensinar aos seus alunos o que era correto doutrinariamente, isto é, o ensino 
apostólico acerca de Cristo. 
O objetivo do mestre (didáskalos) que se utilizava da didachê (ensino) era denominar um 
corpo de doutrina que deveria ser ensinado a todos os cristãos para que não fossem “levados ao redor 
por todo vento de doutrina” (Ef 4:14). Como resultado disso, os apóstolos, mais especificamente os 
pais da Igreja, buscaram sistematizar esses ensinos por meio de metodologias apropriadas para 
aqueles dias, e é assim que aparece outro conceito bíblico aplicado à educação: katecheo. 
 
Katecheo 
Os derivativos de katecheo (informar, instruir, transmitir, legar) são katechesis (instrução), 
katechoumenos (aluno) e katechon (professor). Essa palavra no grego significava, em seu sentido 
literal, “soar de cima” e denota a ação dos poetas ou atores que falavam de um palco para baixo. Mais 
tarde essa palavra passou a significar “dar informação acerca de alguma coisa”, “relatar algo”. Este 
último sentido é utilizado por Lucas (Lc 1:4; At 18:25; 21:21). 
No Antigo Testamento, a palavra foi utilizada pela Septuaginta como equivalente hebraico de 
yarâh, com o significado de “mostrar”, “instruir” (Is 28:9; 1Sm 12:23). O apóstolo Paulo foi quem 
empregou katechesis com o sentido sistemático de “instruir alguém no conteúdo da fé” (1Co 14:19; 
G1 6:6; Rm 2:18), de tal modo que katecheo passou a ser um termo técnico utilizado para instruir 
novos cristãos na fé. Com esse pressuposto é que mais tarde a igreja primitiva empregou o termo 
katêchêo como instrução para o batismo; daí o termo, até hoje utilizado, “classe de catecúmenos”, em 
que se ensinam os princípios fundamentais da fé cristã com a finalidade do batismo. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 54 
 
Os ensinos fundamentais da fé cristã, portanto, passaram a ser considerados conteúdos que 
deveriam ser transmitidos aos fiéis e fixados de modo definitivo; disso resultou o termo paradídomí, 
que também é aplicado à educação e aparece em algumas partes do Novo Testamento. 
 
Paradídomi 
O derivativo de paradídomi (legar, passar adiante) é paradosis (tradição). Nos dias de Platão, 
o termo foi utilizado como a instrução (legado) do professor ao aluno. É possível que o substantivo 
paradosis tenha adquirido seu sentido de “tradição” quando o judaísmo se viu confrontado pelo 
helenismo e também a partir do cristianismo no século I. Desde então, foi necessário não só ter a 
tradição oral, mas também um conjunto de documentos que salvaguardassem o texto bíblico do 
Antigo Testamento hebraico, denominados de “a tradição dos pais”. 
No Novo Testamento, Lucas emprega paradídomi em conexão com as dogmatas, isto é, 
decisões do concilio apostólico que Paulo entregou às igrejas para serem observadas (At 16:4). 
Percebe-se, portanto, o acréscimo de dogmatas ao termo paradídomi, cujo significado corresponde 
às “decisões tomadas pelos apóstolos e presbíteros de Jerusalém”. O escritor de Judas, no versículo 
3, contribuiu para a compreensão do termo paradídomi, uma vez que o emprega com a seguinte 
tradução: “a fé que foi entregue aos santos”. 
Por fim, após a reflexão acerca dos termos anteriores, é necessário comentar a palavra 
paídagogos, que também aparece no texto bíblico e que, além de ser o mais conhecido, é também o 
mais utilizado nos dias atuais. 
 
Paídagogos 
O substantivo paídagogos procede do substantivo paídós e do verbo paídeuo (criar, instruir, 
treinar, educar) e seus derivativos: paídeía (criação, treinamento, instrução, disciplina); paídeutes 
(instrutor, professor); paídagogos (curador, guia). Este último se refere ao homem, usualmente um 
escravo, cuja tarefa era conduzir meninos e jovens para a escola e trazê-los de volta, bem como 
supervisionar sua conduta de modo geral. 
No Antigo Testamento, o verbo paideuoé traduzido 84 vezes pela Septuaginta, das quais 41 
vezes para traduzir o verbo hebraico yasar (castigar, disciplinar e corrigir). O substantivo paideia 
ocorre 103 vezes na Septuaginta, das quais 37 vezes traduz o substantivo musar (castigo, disciplina); 
exemplo disso é o texto bíblico de Deuteronômio 11.2, que afirma: “Considerai hoje (não falo com 
os vossos filhos que não conheceram, nem viram a disciplina do Senhor, vosso Deus), considerai a 
grandeza do Senhor, a sua poderosa mão e o seu braço estendido”. 
Ressaltamos que a Septuaginta traduziu a expressão hebraica: “musar Yehovah” (disciplina 
de Jeová) por “paideia kyriou״, preconizando que musar, quando utilizado para traduzir paideia, tem 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 55 
 
o significado de “disciplina”. É necessário compreender que a “disciplina do Senhor” é um sinal do 
seu amor, não sendo, portanto, motivo para desencorajamento; além disso, Deus é apresentado como 
o Pai que educa seu povo. Em algumas situações, o substantivo paideia pode, ainda, assumir um 
sentido mais intelectualizado e representar “cultura”, no sentido de posse de sabedoria, conhecimento 
e discernimento. Dentre os textos em que aparecem paideuo e paideia traduzindo o hebraico musar, 
destacam-se: Dt 4:36; 8:5; Os 7:12; 10:10; Pv 3:11; 15:33; Dt 21:18,21; Pv 13:24; 19:18; 23:13; 
29:17; Is 53:5; Lv 26: 18,28. 
Nota-se que a tônica do Antigo Testamento,ao traduzir o verbo hebraico musar por paidéo e 
paideia, corresponde ao princípio hebraico de que tais palavras devam ser traduzidas principalmente 
por “castigo״, “disciplina” e “açoite”; é o que pode ser visto nos textos de 1Coríntios 11:32 e Tito 
2:12, em que Paulo utiliza o termo paidéo para indicar o aprendizado produzido pela ação de Deus, 
mediante sofrimentos e disciplinas que objetivam corrigir e salvar os seus filhos. Por outro lado, 
Fürst,36 faz a seguinte distinção: 
Na [Septuaginta] LXX, o vb. paideuo fica mais perto, quanto ao sentido, de “disciplinar” no 
AT; o subs. paideia tende mais na direção da ideia helenística de “cultura״, “instrução”. Mas ainda 
que aqui, em certo sentido, desenvolveu-se uma ideia educacional em Israel, o ponto de referência 
continua sendo, mesmo para esta cultura humana, conhecimento acerca de Deus, da Sua revelação 
e dos Seus mandamentos. 
No texto bíblico grego a palavra paidagogos ocorre, no Novo Testamento no texto de 
1Coríntios 4:15, em que Paulo diz: “Porque, ainda que tivésseis milhares de preceptores em Cristo, 
não teríeis, contudo, muitos pais; pois pelo evangelho vos gerei em Cristo Jesus” e em Gálatas 3:24-
25: “De maneira que a lei nos serviu de aio para nos conduzir a Cristo, a fim de que fôssemos 
justificados por fé. Mas, tendo vindo a fé, já não permanecemos subordinados ao aio”. Desejando-
se maior fidelidade ao texto grego, podem-se traduzir as referidas expressões da seguinte forma: “... 
ainda que tivésseis milhares de pedagogos...” (1Co 4:15) e “... a lei nos serviu de pedagogo...” (G1 
3:24), haja vista que os termos “preceptores” e “aio”, em grego aparecem como paidagogos. 
Calvino,37 ao comentar os textos de 1Coríntios 4:15 e Gálatas 3:24-25, mesmo não estando 
preocupado em discutir o termo paidagogos com atenção especialmente voltada à educação, 
contribuiu para sua compreensão: 
Um aio não era destinado à vida inteira de uma pessoa, mas somente ao período da infância, 
como a própria etimologia da palavra o revela. Além disso, ao treinar uma criança, o objetivo é 
prepará-la por meio de elementos infantis para as coisas mais excelentes. A comparação se aplica à 
lei em ambos os aspectos, pois sua autoridade se limitava a uma determinada faixa etária, e seu 
 
36 Paideuo. In: Colin BROWN, Dicionário internacional de teologia do Novo Testamento, p. 61. 
37 Comentário à Sagrada Escritura: Gálatas; Comentário à Sagrada Escritura: 1Coríntios. 
 
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propósito era o desenvolvimento de seus alunos só até ao estágio em que, quando os elementos fossem 
apreendidos, poderiam se aprofundar na área da educação [...]. Os gramáticos instruem um garoto 
e então remanejam para outro mestre que o aperfeiçoe nas disciplinas mais graduadas. 
Percebemos que a interpretação que Calvino dá ao termo paidagogos é semelhante ao conceito 
grego, visto que ele pontua ser função do pedagogo instruir a criança com a finalidade de prepará-la 
para coisas mais excelentes. Aplicando ao contexto de Paulo, o objetivo do apóstolo era demonstrar 
que a lei serviu como preparação para o mais excelente, isto é, para conduzir os filhos de Deus a 
Cristo. Portanto, a lei era como o gramático que iniciou seus alunos e a seguir os remanejou para a 
teologia da fé, a fim de que completassem o curso. Dessa forma, Paulo compara os judeus a crianças, 
e os cristãos, a jovens em franco progresso. 
Em síntese, nos textos anteriores podemos entender que Paulo ao utilizar o termo paidagogos, 
emprega-o com a mesma perspectiva dos gregos, isto é, de que os pedagogos tinham como objetivo 
tornar seus pupilos independentes dos seus cuidados, cessando sua tarefa quando a criança crescesse. 
Percebe-se disso que, até nos dias do apóstolo Paulo, os paidagogos tinham a incumbência de cuidar 
da criança apenas na mais tenra faixa etária. Por outro lado, quando Paulo utiliza paidéo, indica o 
aprendizado produzido pela ação de Deus mediante sofrimentos e disciplinas que objetivam corrigir 
e salvar por misericórdia os seus filhos. 
Portanto, é dessa perspectiva que os termos didasko (ensinar); dídáskalos (professor, mestre); 
didaskalía (ensino, instrução) e didachê (ensino); katêchêo (informar, instruir); paradídomi (legar, 
passar adiante, transmitir) e seu derivativo paradosis (tradição) apareceram na Bíblia, e fica claro que 
o objetivo do escritor bíblico ao utilizá-los não é o de discutir princípios teóricos educacionais; antes, 
tem a finalidade de ensinar ao povo, desde a mais tenra idade, como agradar a Deus e, ao agradar-lhe, 
receber suas ricas bênçãos. 
O que está claro, à luz do que foi comentado anteriormente, é que a educação e o ensino são 
temas relevantes e fundamentais tanto para os escritores do Antigo como do Novo Testamentos. 
Ressaltamos ainda que o conceito bíblico de educação se fundamenta nos seguintes princípios: 1) A 
Bíblia é o livro didático que deve nortear todo o conteúdo educacional, de maneira que o mestre 
cristão deve estar consciente de que sua tarefa é ensinar a doutrina bíblica. 2) Deus é apresentado na 
Bíblia como educador, do qual deriva toda a autoridade dos demais educadores.85 3) Jesus é 
apresentado como o Mestre, do qual todos os demais só podem ser discípulos. 4) A educação tem 
como finalidade conduzir o homem ao temor, ao amor e a ensiná-lo a guardar as ordenanças de Deus. 
5) A educação prioriza a responsabilidade dos pais. Notamos, por fim, que há pouca preocupação 
com a formação de instituições escolares, no texto bíblico, justamente porque a família deveria ser o 
centro da educação bíblica. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 57 
 
Com base na perspectiva cristã da educação, da Bíblia como a palavra inspirada por Deus, 
decorrem alguns princípios fundamentais que devem nortear a abordagem cristã da educação. Um 
deles é o do entendimento do que se refere a Deus, porque o que pensamos a respeito de Deus indica 
o que fazemos no campo da educação. Inferimos daí uma dificuldade presenciada no cristianismo 
atual, visto que nem sempre o que se vê é o Deus ensinado na Bíblia. Por conseguinte, faz-se 
necessário que a abordagem cristã da educação explicite o Deus soberano e senhor de todas as coisas; 
por essa razão, nas páginas seguintes serão comentados, com base na Bíblia, os atributos do ser de 
Deus. 
 
O Ser de Deus 
 
A educação cristã, que só pode assim ser caracterizada se defender a centralidade da Bíblia, 
opõe-se às abordagens educacionais que defendem, explícita ou implicitamente, o ensino de que o 
cosmos teria sido fruto de um processo evolutivo. 
A Bíblia coloca a criação no início de sua narrativa e declara, afirmativamente, que Deus é o 
criador e o sustentador de todas as coisas (Gn 1:1). O valor dessa declaração consiste nos seguintes 
princípios: a criação coloca Deus sobre todas as coisas; ela faz de Deus o soberano do Universo; a 
criação torna todos os homens dependentes de Deus e nos conduz à adoração ao Deus criador. 
Podemos identificar o Deus da abordagem cristã da educação por causa dos seus atributos 
demonstrados nas Escrituras. Tais atributos, para fins metodológicos, são divididos em 
incomunicáveis e comunicáveis. 
 
O homem como imagem e semelhança de Deus 
 
O homem foi criado à imagem e à semelhança de Deus (Gn 1:26-27; 2:7,21-23), e isso o 
distingue dos animais e de todas as demais criaturas. A imagem de Deus abrange tudo que na natureza 
sobrepuja a de todas as outras espécies de animais. Isso equivale a dizer que a imagem de Deus no 
homem faz deste um microcosmo do Universo, a coroa da criação, a mais elevada das criaturas, pois 
nele estão a essência, a vida, o sentido e a razão. 
O ser humano, portanto, não é mero animal. Quem se propõe a educá-lo deve ter a consciência 
de que não o está adestrando; antes, por meio da educação, tem a responsabilidade de mostrar-lhe o 
caminho da felicidade, que está junto ao Criador, e de lembrar-lheque deve viver segundo a dignidade 
e excelência de sua própria criação; lembrar-lhe que foi dotado com a capacidade de aprender, pensar 
e assumir as responsabilidades relativas às decisões a serem tomadas no decorrer de sua vida; lembrar-
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 58 
 
lhe que o fato de ter sido criado à “imagem e à semelhança de Deus” deu-lhe o privilégio de se 
relacionar com o Criador e de usufruir das bênçãos advindas desse relacionamento. 
Nesse contexto, percebe-se que um dos objetivos da abordagem cristã da educação é propiciar 
condições para que o homem faça uso das suas capacidades reflexivas, em seu relacionamento com 
Deus, o que resultará no conhecimento de si mesmo e da natureza. Por conseguinte, é coerente tratar 
a educação cristã como processo educacional, isto é, princípios que são assimilados e desenvolvidos 
no decorrer da existência humana. Por causa disso, ela não deve produzir algo pronto; antes, deve 
indagar e questionar, à luz da vontade de Deus, o que é preciso para que o processo de maturidade 
espiritual do homem seja desenvolvido. 
Aí está uma das finalidades da educação cristã, que assinala a excelência da criação do homem 
e o coloca como a única criatura de Deus com a capacidade de pensar, entender e assumir 
responsabilidades; mas também o leva a reconhecer que, após o pecado dos primeiros pais (Gn 3), 
ele se degenerou, afastou-se do Criador e agora necessita ser reconciliado com Deus, o que resultará 
também na reconciliação consigo mesmo e com a natureza. Essa reconciliação é um dos 
compromissos da educação cristã, que trabalha “com a esperança de transformação do aluno, a fim 
de que ele viva para a glória de Deus e encontre a verdadeira felicidade”. 
Vale ressaltar ainda que a educação cristã contribui para a conscientização da relação do 
homem com o meio ambiente. No texto de Gênesis l:28, lemos: “E Deus os abençoou e lhes disse: 
Sede fecundos, multiplicai-vos, enchei a terra e sujeitai-a; dominai sobre os peixes do mar [...] as 
aves dos céus e sobre todo animal”. Notamos que o homem, ao ser criado (Gn 1:26) como “imagem 
e semelhança de Deus”, tornou-se responsável por demonstrar essa distinção pela forma com o que 
domina e cultiva a terra. 
Por conseguinte, a educação cristã contribui não só para o desenvolvimento espiritual e o 
relacionamento com Deus, mas também para o ajustamento social do homem. Não se pode esquecer 
aqui que as Escrituras, no salmo 19, assinalam que o homem pode ter o conhecimento geral de Deus, 
por meio da natureza; dessa maneira, a abordagem cristã da educação não postula haver oposição 
entre conhecer a vontade de Deus e conhecer os benefícios que o conhecimento da natureza pode 
trazer ao homem. Assim, essa abordagem reforça a ideia de que o mundo pode ser visto como campo 
de atuação do cristão, havendo condições para as ciências emergirem sob ou ao lado da teologia, o 
que no passado resultou no surgimento das universidades. 
Destacamos anteriormente, que a educação cristã trabalha com a esperança de transformação 
do aluno, a fim de que ele viva para a glória de Deus e encontre a verdadeira felicidade. Isso, porém, 
só é possível se ela indicar o caminho a ser seguido para esse fim. O caminho, segundo o evangelista 
João (14.6), é Jesus, o qual disse: “Eu sou o caminho, a verdade e a vida, ninguém vem ao Pai senão 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 59 
 
por mim”. Esta é outra tarefa da educação cristã, que vale ressaltar: salvação somente é possível por 
meio de Cristo. 
 
A salvação só é possível em Cristo 
 
No estudo que trata a respeito da salvação, a abordagem cristã da educação destaca que Cristo 
é o redentor e o representante legal dos que lhe pertencem, porque cumpriu sua obra que se 
fundamenta em três princípios: o ofício profético, o ofício sacerdotal e o ofício real. 
Com base no que dissemos até aqui, percebemos quão profunda é a tarefa da abordagem cristã 
da educação. Sua missão consiste em educar homens e mulheres a compreenderem que a salvação só 
é possível por meio de Cristo, pois, somente ele sofreu em nosso lugar e apagou todas as acusações 
contra nós (Cl 2:14). A missão da abordagem cristã da educação também se fundamenta na exaltação 
da realeza de Cristo, isto é, explicitar que todo joelho deve se dobrar diante de Cristo. Por fim, a 
educação cristã deve ensinar os homens a aguardar o novo céu e a nova terra, onde não haverá lágrima 
nos olhos; a morte não existirá; não haverá luto, nem pranto, nem dor; porque estaremos por toda a 
eternidade com Deus (Ap 21:4). 
Diretamente relacionado ao fato de que seu reinado é real, embora ainda não seja definitivo 
ou completo, está a necessidade de ressaltar que não iremos inaugurá-lo, mas podemos torná-lo mais 
visível e mais tangível aos homens. Uma vez que esse reinado avança vigorosamente, a abordagem 
cristã da educação deve também estar compromissada com o âmbito social, ou seja, no mundo injusto 
em que vivemos, somos vocacionados a ser uma comunidade de pessoas comprometidas com os 
valores do reino de Cristo, a nos preocuparmos com a sociedade e a proclamar o juízo de Deus sobre 
os que persistem em adorar os deuses do poder e do amor-próprio egocêntrico. 
Por conseguinte, a educação cristã deve partir da igreja de Cristo, mas sua extensão diz 
respeito a todo homem, pois ela não pode se omitir quanto à sua missão, resumida nas palavras de 
Deus dirigidas a Abraão: “Sê tu uma bênção”. 
 
Educação cristã voltada para a sociedade 
 
Com a preocupação de pontuar que a abordagem da educação cristã deve servir como 
instrumento na propagação e exaltação da glória de Cristo, pelo que ele fez e tem feito por seu povo, 
convém ressaltar que Schipani e Wachs concebem que “a educação cristã tem a tarefa formativa que 
a igreja realiza com seus membros no sentido de habilitá-los a participar da vida e dos compromissos 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 60 
 
de sua respectiva comunidade”.38 Percebemos nessa afirmação que o objetivo da educação cristã, para 
eles, é habilitar o cristão a participar da vida e dos compromissos da comunidade. 
Num aspecto mais geral, concebemos que, de fato, a educação cristã tem compromisso com a 
sociedade; entretanto, sua finalidade não é só habilitar o cristão a exercer seus direitos e deveres em 
sua comunidade; pelo contrário, já que é a abordagem que permite ao homem conhecer de fato Deus, 
a si mesmo e o mundo, ela deve objetivar influenciar a sociedade na busca pela finalidade última da 
educação, que é Deus. 
Na prática, isso significa que a educação cristã não apregoa o isolacionismo da comunidade 
cristã; pelo contrário, ensina que a igreja deve estar “engajada” no mundo, conforme João 17:15, em 
que Jesus faz sua Oração Sacerdotal: “... não peço que os tires do mundo, e sim que os guardes do 
mal”. A tônica dessa oração intercessora recai no princípio da obrigatoriedade da consciência, do 
cristão, de que ele não deve se isolar do mundo, mas, pelo contrário, agir no mundo, e que só assim 
cumprirá as palavras de Jesus de que somos sal e luz do mundo (Mt 5:13-14). 
Barth,39 no artigo O cristão na sociedade, citado em Dádiva e louvor: artigos selecionados, 
pontua que é impossível ao cristão se retirar da sociedade, pois a vida envolve o cristão por todos os 
lados. Para ele, há necessidade de os cristãos saírem do seu isolamento, deixarem a presunção 
religiosa e agirem na sociedade em que vivem: “Sim, temos novamente o pressentimento de que o 
sentido da assim chamada religião está em seu relacionamento com a vida real, com a vida da 
sociedade, e não em seu isolamento. Um santuário isolado não é um santuário”.40 
Destacamos que, quando é assimilado o real significado da educação cristã, além do 
aperfeiçoamento da comunidade cristã, é inevitável que a sociedade também usufrua dessa 
compreensão; daí os exemplos de atuação de muitas igrejas concernentes às ações sociais,dentre elas 
a educação. Entretanto, o que não se pode perder de vista é o centro da educação cristã, que é ter Deus 
e a sua Palavra como fundamento e razão de tudo o que envolve a existência humana. 
 
Considerações finais 
Nas considerações finais, tomamos o texto de Esdras 7:10, para aplicação do que foi dito até 
aqui, acerca da abordagem cristã da educação. O citado texto demonstra três atitudes de Esdras que 
estavam diretamente ligadas ao seu objetivo de ensinar a vontade de Deus à sociedade na qual ele 
estava inserido. 
Num primeiro momento, ele “dispôs o coração para buscar a lei do Senhor”. No estudo do 
texto, percebe-se que essas palavras demonstram sua preocupação em examinar a Palavra de Deus. 
 
38 D. S. SCHIPANI, Teologia dei ministério educativo: perspectivas latinoamericanas. M. C. WACHS, Educação cristã. In: 
Dicionário de teologia, p. 246. 
39 Dádiva e louvor: artigos selecionados, p. 19-46. 
40 Dádiva e louvor: artigos selecionados, p. 19-46. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 61 
 
Antes de ensinar, sua preocupação era conhecer profundamente o que deveria ser ensinado. Levando-
se em conta, primeiro, que Esdras era um sacerdote e, portanto, profundo conhecedor da lei do Senhor 
e, segundo a referência ao termo “coração”, não restam dúvidas de que ele tinha em mente que 
conhecer a lei do Senhor não deveria ser apenas um exercício intelectual, e sim fruto da verdadeira 
comunhão com Deus. 
Diante disso, podemos afirmar que a abordagem cristã da educação, à semelhança de Esdras, 
deve ter a preocupação de impregnar o coração dos homens do amor a Deus e despertar neles o desejo 
de glorificar ao Senhor. 
Num segundo momento, Esdras mostra que a abordagem cristã da educação não pode ser 
voltada apenas à comunhão do indivíduo com Deus, mas resultar num comportamento prático; daí a 
afirmação do texto: “para a cumprir”. Isso significa que, antes de ensinar, Esdras teve a preocupação 
de praticar a lei do Senhor. A prática do cristianismo é um dos preciosos ensinamentos de Cristo; por 
isso ele afirmou: “Todo aquele, pois, que ouve estas minhas palavras e as pratica será comparado a 
um homem prudente que edificou a sua casa sobre a rocha” (Mt 7:24). Em contrapartida, Jesus disse: 
“Todo aquele que ouve estas minhas palavras e não as pratica será comparado a um homem 
insensato que edificou a sua casa sobre a areia” (Mt 7:26). 
Por conseguinte, a abordagem cristã da educação deve estar compromissada com a prática das 
Escrituras, a qual deve demonstrar uma fé constituída do elemento intelectual, que é caracterizado 
pela convicção racional de que a Palavra de Deus é a plena verdade (At 11:13-14; 10:43; Jó 3:31-34; 
Rm 10:14-17); do elemento emocional, pois ela não é só racional, mas também envolve as nossas 
emoções, uma vez que o ato de crer envolve todo o nosso ser e passamos a viver intensamente a 
realidade da fé (Mt 13:20; At 8.5-8); e do elemento volitivo, porque há o desejo de o coração ser 
transformado pelo Espírito Santo e de se entregar totalmente a Deus (Rm 10:9-10; Mt 11:28-29; Jo 
1:12; 14:1; At 16:31). 
Por fim, Esdras revela-nos que, uma vez aprofundados na comunhão e no conhecimento de 
Deus, sendo praticantes da Palavra, é necessário nos voltarmos para o ensino; é por isso que podemos 
ler, no final do versículo 10, do capítulo 7, a respeito de Esdras: “...Para ensinar em Israel...”. Decorre 
daí que a abordagem cristã da educação deve ter como finalidade ensinar os preceitos de Deus aos 
homens. 
Partimos do princípio de que, a começar por sua etimologia, o termo “educação” provém de 
dois termos latinos indissociáveis: educare (nutrir) e educere (tirar para fora). Considerada dessa 
perspectiva, a abordagem cristã da educação tem como responsabilidade prover dupla condição aos 
homens: a) alimentá-los com os ensinos das Escrituras (educare); b) ensiná-los, por meio da 
comunhão com Deus, a pensar por si mesmos (educere). 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 62 
 
É assim que a educação cristã cumpre o seu objetivo específico de honrar e glorificar a Deus. 
E, já que é esse o seu objetivo, é necessário relembrar que ela não está restrita aos estudos bíblicos 
dominicais ou a um edifício construído para educação religiosa, tampouco tem seu foco voltado 
somente para os trabalhos da comunidade local; em vez disso, ela deve se preocupar com que o reino 
de Deus seja implantado nos corações humanos. 
Portanto, mesmo que as atividades educacionais da igreja cristã tenham início na comunidade 
local, não pode se restringir a ela; pelo contrário, deve ter em vista alcançar mais do que o 
aperfeiçoamento de seus membros e a edificação do corpo de Cristo (Ef 4:12), mas a sociedade em 
geral, conforme a ordem dada por Cristo e registrada em Mateus 28:18-20: “fazer discípulos de todas 
as nações...”. Percebemos assim quão grande é a responsabilidade da igreja de Cristo, que se propõe 
a glorificar o nome de Deus por meio da abordagem cristã da educação, pois, por um lado, a igreja 
volta-se para si mesma na constante busca pela mais íntima comunhão com Deus, que resulta na 
transformação da vida dos seus membros; por outro lado, ela se volta para a sociedade em geral, com 
a finalidade de ensinar os princípios que agradam a Deus. 
Está claro, portanto, que a igreja local somente alcançará o objetivo de glorificar a Deus se de 
fato estiver consciente da imprescindível relevância da educação cristã para o aperfeiçoamento de 
seus integrantes no conhecimento e na comunhão com Deus, e de sua função na sociedade em que 
está inserida, podendo e devendo servir de “sal” e “luz” deste mundo. 
 
DEFINIÇÕES E ASPECTOS TÉCNICOS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ NA 
ATUALIDADE 
 
Nosso assunto gira em torno da palavra educação. Como foi dito anteriormente, educação é 
uma daquelas palavras que tem uma área muita ampla de aplicação, sendo muitas vezes indefinida. 
Na realidade, o que a define, é a sua natureza. Educação pode ser vista em, ao menos, quatro acepções: 
1) Enquanto formação da personalidade; 2) A educação como um “saber” e um “saber agir” sobre a 
criança; 3) Educação como “atividades escolares”; e, 4) A educação como “instrução, informação, 
boas maneiras”, etc. É importante lembrar que estamos falando em educação em um sentido geral, 
mas o que deve ficar claro, é que educação não é um mero acúmulo de informações. Ela é, antes de 
tudo, a formação integral do ser humano. Através dela, nos tornamos plenamente humanos: sociáveis, 
relacionais e racionais. 
Em “termos pedagógicos, educar pressupõe o desenvolvimento pleno das faculdades físicas, 
intelectuais, morais e espirituais do ser humano, implicando mudanças de comportamento no 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 63 
 
educando em virtude da educação recebida”. Em seu Dicionário de Educação Cristã, o educador 
Marcos Tuler, assim define educação: 
“[Do lat. educacione, “instrução, ensino”; etimologicamente significa “extrair, tirar de 
dentro”] Processo formativo que visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Segundo o professor Luiz Alves 
de Matos, a educação consiste na contínua transmissão dos valores do patrimônio cultural da geração 
adulta para a nova geração, visando a assegurar a continuidade da cultura e da organização social, 
bem como o progresso da civilização por meio de constante análise, crítica e revisão desses valores. 
Neste sentido, a educação é um fenômeno mediante o qual o indivíduo se apropria em quantidade 
maior ou menor da cultura da sociedade onde se desenvolve, onde se adapta ao estilo de vida da 
comunidade, onde se faz o progresso.”41 
Segundo registrou Lucas (2.52), que inclusive era médico, Jesus teve um desenvolvimento 
plenamente humano, ou seja, conforme postula a Pedagogia - a ciência da Educação- e a Psicologia 
Educacional, o Mestre cresceu nos quatro aspectos globais: “Jesus cresciaem sabedoria (mental ou 
intelectualmente), em estatura (fisicamente), em graça para com Deus (espiritualmente), e em graça 
para com os homens (social e emocionalmente)”. 
EDUCAÇÃO CRISTÃ OU EDUCAÇÃO RELIGIOSA? 
 
Aqui cabe uma ressalva acerca do assunto que está sendo tratado. Comumente entende-se por 
Educação Religiosa àquela que é ministrada pelas diversas religiões. Assim, o islamismo, o budismo, 
o hinduísmo e, até mesmo o judaísmo possuem uma educação religiosa, mas não cristã. O 
cristianismo possui igualmente sua educação religiosa denominada de Educação Cristã. O que deve 
ficar claro, porém, é que a Educação Cristã é uma educação religiosa - também -, mas, que nem toda 
educação religiosa é Educação Cristã. No conceito do já citado educador Marcos Tuler, Educação 
Cristã é uma: 
 
“Educação fundamentada no conhecimento das Sagradas Escrituras. Seu principal objetivo é 
instruir o ser humano no conhecimento de Deus; é levar o educando a alcançar a plena maturidade 
como ser humano, criado à imagem e semelhança de Deus. A educação cristã preocupa-se com o 
homem em seus vários aspectos: físico, racional, emocional, social e espiritual. Preocupa-se com a 
 
41 TULER, M. A. Dicionário de Educação Cristã. Ferramenta indispensável a educadores cristãos de todos os níveis, 
professores de Escola Dominical e de Seminários Teológicos. 1.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2004, p.57. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 64 
 
transformação progressiva do cristão no caráter, valor, motivação, atitudes e entendimento do próprio 
Deus. Envolve todas as atividades e atitudes que têm lugar na Igreja, o corpo de Cristo.”42 
Em seu Dicionário Teológico, Claudionor de Andrade define Educação Cristã nos seguintes 
termos: “Programa pedagógico que, tendo por base a Bíblia Sagrada, visa ao aperfeiçoamento 
espiritual e moral dos que se declaram cristãos e daqueles que venham a atender o chamado do 
evangelho de Cristo”.43 Já em sua Teologia da Educação Cristã, o mesmo autor diz que Educação 
Cristã: 
É a ciência magisterial da Igreja Cristã que, fundamentada na Bíblia Sagrada, tem por 
objetivos: 
a) A instrução do ser humano no conhecimento divino, a fim de que ele volte a reatar a 
comunhão com o Criador, e venha a usufruir plenamente dos benefícios do Plano de Salvação que 
Deus estabeleceu em seu amado Filho. 
b) A educação do crente, para que este logre alcançar a perfeição preconizada nas Sagradas 
Escrituras [(2 Tm 3.16,17)]. 
c) A preparação dos santos, visando capacitá-los a cumprir integralmente os preceitos divinos 
da Grande Comissão ([2 Tm 2.15)].44 
Cremos que esses conceitos são suficientes para entendermos que a Educação Cristã é uma 
atividade central da Igreja e que se faz imprescindível para os nossos dias. 
 
O ATO DE EDUCAR 
 
Tornou-se comum a utilização da pessoa de Jesus Cristo como o “maior psicólogo”, o “maior 
administrador”, o “maior líder” e por aí vai. Muitos colocam Jesus como um dos maiores educadores. 
A despeito de saber da complexidade do fenômeno educativo e do processo de transmissão-
assimilação e/ou ensino-aprendizagem, e reconhecer a impossibilidade de discutir tal tema em poucas 
linhas, acredito que seja importante uma introdução ao assunto, pois pode dar início a um diálogo 
produtivo. 
Mesmo ciente de que a utilização da figura do Filho de Deus tornou-se uma constante por 
causa do fenômeno do “retorno da religião”, e também por conta da explosão demográfica evangélica, 
sendo por isso uma marca altamente vendável; por outro lado, é preciso imaginar que, sendo Jesus 
Cristo o homem perfeito, quem se propuser a aplicar os seus ensinos e princípios a qualquer área de 
 
42 TULER, M. A. Dicionário de Educação Cristã. Ferramenta indispensável a educadores cristãos de todos os níveis, 
professores de Escola Dominical e de Seminários Teológicos. 1.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2004, p.59. 
43 ANDRADE, C. C. Dicionário Teológico. 7.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 1998, pp.132-33. 
44 ANDRADE, C. C. Teologia da Educação Cristã, p.8. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 65 
 
atividade humana, com certeza chegará à conclusão de que Ele é o maior e melhor modelo dentro 
dessa área. O ato de educar não se esgota na utilização de um método, mesmo o de contar histórias 
que, com toda a sua eficácia, registre-se, pode sim proporcionar um aprendizado satisfatório. 
Por exemplo, mesmo referindo-se a Jesus Cristo, é preciso saber que Ele utilizou uma 
diversidade de métodos para ensinar. Quando Mateus narra o célebre Sermão da Montanha, é possível 
inferir que o Filho de Deus ensinava até mesmo quando estava de “boca fechada” (Mt 5.2). Isso 
porque, em se tratando de vivência, o exemplo de Jesus era tão abundante e inteligível quanto suas 
parábolas e metáforas (Jo 3.2). Sua práxis fazia com que seus discípulos, interlocutores e até desafetos 
tivessem uma atitude de absorção, admiração ou repulsa diante de seus ensinos, mas nunca 
indiferença. 
Dizer que a educação não se reduz ao método, não significa uma negação da importância de 
ensinar grandes conceitos através de histórias e narrativas fictícias. Reconheço o boom na literatura 
infanto-juvenil através de J. K. Rowling, e sei que este é o filão do momento. Quem vive no planeta 
Terra, sabe do sucesso, em 2008, da obra A cabana, de Willian P. Yong. E que a Sextante, 
aproveitando o “momento” e a tendência do mercado, lançou também Por que você não quer mais ir 
à igreja?, de Wayne Jacobsen e Dave Coleman. As duas ficções são narrativas que abordam a 
temática da experiência cristã. Em um país como o Brasil, onde os prognósticos dão conta de que a 
Igreja Evangélica está crescendo a cada ano, é curioso observar a publicação de duas obras que 
retratam a trajetória de cristãos decepcionados com algumas práticas da religião institucionalizada. 
Principalmente se se pensar que a editora que lançou ambas as obras não são cristãs. 
O método é um importante elemento dentro da educação, pois é através dele que o conteúdo 
é transmitido. Como disse Dermeval Saviani, o “método é essencial ao processo pedagógico”.45 
Assim, mesmo reconhecendo a importância desse tipo de trabalho, é preciso não adotar o extremo da 
postura ingênua que reproduz “o método pelo método”. Principalmente pelo fato de que, como disse 
Saviani, é preciso reconhecer que “a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos 
processos, dos métodos”, contudo, não se deve imaginar que eles, de per si, sejam o mais importante 
em educação e garantam, sozinhos, o êxito do processo educativo. É preciso entender que tais 
elementos, “não [devem ser] considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido quando 
viabilizam o domínio de determinados conteúdos”.46 
Assim, acreditar que o problema da deficiência da educação no Brasil está apenas na 
metodologia de ensino, significa reduzir o ato de educar ao alcance de objetivos meramente 
quantitativos, livrescos, mercadológicos e mecânicos. Não raro vemos calouros em pedagogia, 
 
45 SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8.ed. São Paulo: Autores Associados, 2003, p.75. 
46 SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8.ed. São Paulo: Autores Associados, 2003, p.75. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 66 
 
irrefletidamente, reproduzindo tal pensamento em seus textos e falas, sem atinar para o fato de que a 
questão é muito mais ampla do que se pensa e não se resolve com o “verbalismo oco”. 
Claudio de Moura Castro arranha o problema da educação no Brasil quando fala sobre a 
“pedagogia de astronauta”, mas não faz praticamente nenhuma consideração crítica aos conteúdos. É 
interessante saber que quando se discute a metodologia, algo ainda mais importante já escapou da 
discussão: o processo de produção dos saberes. Como a questão extrapola os estritos limites do 
método, é imprescindível entender que quando se discute o processo educativo, é fundamental que se 
coloque inicialmente a seguinte pergunta:para que serve ensinar uma disciplina como geografia, 
história ou português aos alunos concretos [não os idealizados] com os quais vai trabalhar? A resposta 
a essa pergunta, para o professor que ainda não percebeu a verdade freireana de que “educar é um ato 
político”, talvez seja: “Esses conteúdos foram definidos como importantes e constam no currículo”. 
A estes, a próxima indagação de Saviani talvez torne mais claro o que é crucial entender neste assunto: 
“Em que essas disciplinas são relevantes para o progresso, para o avanço e para o desenvolvimento 
desses alunos?”47 Aqui está um dos questionamentos mais urgentes da educação. 
Quem define o que se vai ensinar aos alunos? E decide com base em quê? Separam-se os 
conteúdos aleatoriamente, ou tendo em vista a formação de determinado tipo de ser humano? 
A educação está sempre sendo moldada por uma determinada teoria ou concepção de mundo, 
homem, natureza e realidade. E estas são fruto da produção de determinado grupo que, estando na 
liderança, impõe sua ideologia sobre outros. Isso é verdade tanto para quem quer reproduzir o status 
quo, quanto para quem quer transformar a realidade. Assim, conforme disserta Saviani, a 
“apropriação de conceitos e teorias é feita a partir dos interesses, da visão de mundo e da posição 
que os indivíduos ocupam no quadro”.48 Portanto, antes de se pensar em método, forma ou conteúdo, 
é preciso entender que até mesmo o “próprio aspecto físico das salas de aula se modifica à medida 
que a concepção de educação se altera e vice-versa”.49 
Antes de inovar metodologicamente, ou querer ser vanguardista na didática, é preciso saber a 
concepção de mundo e qual o tipo de ser humano que a educação possui e está querendo formar. Por 
sua própria condição, a educação é uma ciência utópica que acredita no progresso e avanço, mas não 
pode iludir-se e perder-se nos escaninhos do pensamento mágico de que tudo se resolverá com 
modificações engendradas nos efeitos da estrutura e não a partir de suas concepções. Professores 
precisam de conscientização acerca de seu trabalho, para compreenderem que ele possui implicações 
muito mais profundas que saber contar histórias bem elaboradas ou ensinar teorias e conceitos 
prontos. 
 
47 SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8.ed. São Paulo: Autores Associados, 2003, p.75. 
48 SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8.ed. São Paulo: Autores Associados, 2003, p.83. 
49 SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8.ed. São Paulo: Autores Associados, 2003, p.118. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 67 
 
No que diz respeito às relações entre fins e meios no processo educacional, é preciso observar 
ainda o seguinte: se geralmente está a nosso alcance definir novos objetivos para a nossa ação no 
campo da educação, frequentemente não está a nosso alcance a escolha dos meios adequados aos 
novos objetivos. Defrontamo-nos, pois, com o problema de usar meios velhos em função de objetivos 
novos. Com efeito, educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistência, libertação, 
comunicação e transformação) exigiria instituições educacionais diferentes daquelas que possuímos, 
com uma organização curricular também diferente. No entanto, não nos é dado criar as novas 
instituições, independentes das atuais. Nós temos que atuar nas instituições existentes, 
impulsionando-as dialeticamente na direção de novos objetivos. Do contrário, ficaremos inutilmente 
sonhando com instituições ideais. 
O ATO DE EDUCAR TEÓLOGOS 
 
Werner Jaeger em seu clássico Paideia, afirma que foi entre os gregos que a educação se 
colocou pela primeira vez como problema: Como se ensina? Como se aprende? É possível ensinar e 
aprender? O que deve ser ensinado? Quem decide os conteúdos que precisam ser ensinados? Quem 
deve ensinar e quem deve aprender? Tal discussão a nós pode parecer banal, mas considerando que 
o ocidente é fruto da civilização greco-romana, quem quiser entender minimamente nossa origem e 
estrutura de pensamento — inclusive teológica — precisa fazer uma incursão no universo helenístico. 
Educar não é simplesmente partilhar saberes, pois a travessia do senso comum à consciência 
filosófica não se dá pelo acúmulo de informações. Aliás, a “primeira finalidade do ensino”, segundo 
Edgar Morin, foi formulada por Montaigne: “mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia”. Para 
o pensador francês a premissa é clara: 
“O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, 
empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça 
bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: 
— uma aptidão geral para colocar e tratar problemas; — princípios organizadores que permitam 
ligar os saberes e lhes dar sentido.”50 
Quem se propõe a educar precisa ter noção de que tal ato é sempre arbitrário, pois, nas palavras 
de Vitor Paro “envolve, por um lado, alguém com a pretensão de modificar comportamentos alheios 
(educador) e alguém cujos comportamentos se supõem passíveis de serem modificados 
(educandos)”.51 Para este mesmo autor, é preciso refletir acerca da educação vendo-a como exercício 
 
50 MORIN, E. A cabeça bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. 16.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 
2009, p.21. 
51 PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2010, 
p.46. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 68 
 
do poder para que os que nela atuam tenham consciência de que os educandos não são objetos do 
processo e sim sujeitos, autores e dele participam ativamente inclusive influenciando o próprio 
educador, podendo instilar uma mudança de perspectiva e até mesmo de comportamento neste! É 
preciso desarmar-se, deixar o personagem e mostrar-se gente como eles! Isso significa superar a 
educação conteudista — àquela baseada na mera memorização dos conteúdos e que opera com base 
no binômio “prêmio/punição” — avançando rumo a uma educação democrática. Assim procedendo, 
não apenas reforçamos a condição de sujeito dos educandos, mas entendemos as condições em que 
se dá o processo em que ele se faz sujeito. Em termos diretos, “diante da constatação de que o 
educando só aprende se quiser”, a fim respeitar a sua condição de sujeito, “é preciso fazer o ensino 
intrinsecamente desejável”.52 
Como o que fundamenta a educação é precisamente a condição de sujeito do educando, e 
como a característica fundadora do sujeito é a sua vontade, a tarefa primeira do educador é oferecer 
ao aluno as condições propícias ao desenvolvimento de sua vontade de aprender. Atente-se, portanto, 
para o fato de que o professor, no exercício de seu poder de educar, produz no aluno não diretamente 
o aprender, e sim, sua mediação: o querer aprender. 
Ao instilar o desejo de aprender, o educador “potencializa o aluno, incrementa seu poder- 
fazer”, ou seja, reforça sua condição de sujeito. “Daí para a frente”, argumenta Vitor Paro, “é o aluno 
o autor de sua educação”. Compreendido dessa forma, paradoxalmente, diz Paro, a “função do 
educador é um fenômeno que intriga por seu caráter de extrema contradição”, pois incrivelmente, 
“sua importância e imprescindibilidade se revela no preciso instante em que sua ação já não é sequer 
necessária”.53 
Em se tratando da educação de caráter teológico, é preciso pensá-la ainda mais 
profundamente, pois ser teólogo ou “cientista da fé”, não é simplesmente memorizar umas tantas 
confissões de fé ou repetir religiosamente as sistematizações que os teólogos produziram nos 
primeiros séculos de nossa era. O teólogo Alberto Roldán diz que “é legítimo e até necessário que 
sistematizemos nossa fé, mas devemos estar conscientes de dois fatos: as influências filosóficas, 
sociológicas e culturais nessas sistematizações, e a natureza revisável da tarefa”.54 O problema não 
é a sistematização em si, mas a inflexibilidadena reconsideração de postulados que podem estar 
errados ou, no mínimo, desatualizados não tendo mais nada a dizer ao ser humano atual. A teologia 
não é algo caído do céu, mas produzida pela reflexão humana em determinada época histórica. Ao 
conceber a teologia como algo “acabado, somente se trataria de adquirir e estudar determinado 
 
52 PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2010, 
p.31. 
53 PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2010, 
p.56. 
54 ROLDÁN, A. F. Para que serve a teologia? Método, história, pósmodernidade. 2.ed. Curitiba: Descoberta, 2004, p.53. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 69 
 
tratado teológico. O problema estaria, nesse caso, em determinar qual seria o tratado teológico 
definitivo e irrevisável”.55 Na produção teológica, o que não podemos perder de vista é que, “como 
evangélicos”, afirma Roldán, temos um postulado de fé básico e insubstituível: a Bíblia, como Palavra 
de Deus, é a única autoridade em matéria de fé e doutrina, de modo que toda reflexão teológica deve 
estar aberta à crítica por esta única Palavra de Deus. Uma pergunta para pensarmos seria: O que 
devemos fazer quando um texto bíblico ameaça o sistema teológico que adotamos? É óbvio que há 
duas alternativas: alterar o texto ou alterar o sistema. Cada um de nós terá de fazer sua própria opção.56 
Eis o desafio dos cientistas da fé que colam grau e são devolvidos à sociedade: Produzir uma 
teologia que, parafraseando Hans Küng, se mova no horizonte real da experiência; uma teologia 
rigorosamente científica e aberta ao mundo e ao presente, que se faça capaz de justificar o seu lugar 
na universidade ao lado de outras ciências. Assim, para a igreja continuar teologizando, deixemo-los 
teologar! 
A teologia tem um papel relevante a desempenhar no sentido de perscrutar a tradição e de 
procurar a expressão mais adequada da fé da Igreja. Os teólogos precisam fazer mais do que ajudar a 
difundir a fé da Igreja. Sua função é assegurar que a linguagem e proclamação da Igreja sejam 
atualizadas. Cabe a eles reexaminar constantemente a tradição da Igreja para dar-lhe condições de 
lançar sua luz sobre novas questões. Eles precisam de liberdade para questionar expressões 
tradicionais da fé cristã — mesmo formulações [oficiais] — para livrá-las de limitações 
historicamente condicionadas e para torná-las inteligíveis em contextos históricos novos. 
A EDUCAÇÃO CRISTÃ COMO LABOR TEOLÓGICO 
 
Até quando as aulas de estudos bíblicos produzem teologia ou simplesmente repetem o que já 
se encontra nos manuais? O que é Educação Cristã? Qual a sua verdadeira função? Como se produz 
teologia? Quem produz teologia? A quem compete o direito e a autoridade de dizer o que é, ou não, 
correto ou ortodoxo? Essas são apenas algumas das questões mais importantes quando se fala em 
pensar a Educação Cristã como um exercício teológico. A propósito, o que é teologia? Quem define 
os limites, o objeto, os métodos e a filosofia da pesquisa teológica? 
Partindo do princípio de que desde 1999 a teologia passou a ser vista como uma ciência 
reconhecida pelo MEC é preciso entender que neste contexto, e apenas neste contexto, existe a 
necessidade de um estudo especializado, com o auxílio de muitas outras ciências, sendo que o objetivo 
do estudo teológico acadêmico é de estudar o fenômeno da religião e as próprias religiões, não tendo 
 
55 ROLDÁN, A. F. Para que serve a teologia? Método, história, pósmodernidade. 2.ed. Curitiba: Descoberta, 2004, p.53. 
56 ROLDÁN, A. F. Para que serve a teologia? Método, história, pósmodernidade. 2.ed. Curitiba: Descoberta, 2004, p.53. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 70 
 
mais um caráter prático, como era o seu propósito inicialmente e, por isso, produzido pela e não para 
a “comunidade de fé” (a nomenclatura preferida de Lutero para a Igreja). 
Aqueles que estão acostumados a simplesmente ouvir — pelo tempo que assim procedem, ou 
por terem vindo a este mundo em uma época em que o não exame, ou a não investigação escriturística, 
já se tornou uma postura praticamente comum —, talvez estranhem a ideia, como disse A. W. Tozer, 
de que sendo “nós o que somos, e todas as demais coisas sendo o que são, o mais importante e 
proveitoso estudo a que qualquer de nós pode aplicar-se é, incontestavelmente, o estudo de 
teologia”.57 E isso pela simples verdade de que é “precisamente porque Deus é, e porque o homem é 
feito à sua imagem e é responsável diante dEle, que a teologia é tão criticamente importante. A 
revelação cristã, e ela somente, tem a resposta para as não respondidas questões da vida sobre Deus 
e sobre o destino humano”.58 
Dada à seriedade de tais respostas transcendentais, é que a sua procura continua sendo um dos 
fascínios da humanidade. Uma vez que toda prática é construída historicamente, não sendo algo 
orgânico, é possível — e preciso! — corrigir essa postura comodista (do não estudo das Escrituras), 
que somente beneficia àqueles que dela se valem para a dominação da “comunidade de fé”, 
reorientando a prática da Igreja no exercício desse empreendimento e resgatando seu papel de 
“guardiã da Palavra” (1 Pe 2.9). Tal conclusão se dá pelo fato do que o “segredo da vida é teológico, 
e a chave do céu também é”. E, por isso, Tozer conclui: 
“Aprendemos com dificuldade, esquecemos facilmente e sofremos muitas distrações. 
Portanto, devemos dispor os nossos corações a estudar teologia. Devemos pregá-la dos nossos 
púlpitos, entoá-la em nossos hinos, ensiná-la aos nossos filhos e fazer dela o assunto da nossa 
conversação quando nos encontramos com amigos cristãos.”59 
A proposta de “metodologia de ensino” teológico de Tozer se parece com a que o Senhor 
orientou, através de Moisés, os filhos de Israel a utilizar (Dt 6.6-9). Teologia é importante, 
simplesmente porque, segundo C. S. Lewis, ela nada mais é do que “a série de afirmações sistemáticas 
acerca de Deus e da relação do homem com Ele”.60 E onde se encontra tal “série de afirmações acerca 
de Deus”? A tradição cristã protestante acredita estar na Bíblia, a revelação especial do Senhor. Por 
isso, não há razão para se temer o estudo e a reflexão teológica como se isso ameaçasse a 
espiritualidade, pois o erro vem justamente do não conhecimento, das Escrituras Sagradas e do poder 
de Deus (Mt 22.29). Assim, como disse o educador cristão, Harold H. Ditmanson, “é importante 
observar que a teologia não resulta de interesses especulativos. A teologia surgiu das necessidades 
práticas da igreja primitiva, ao procurar colocar suas crenças de forma apropriada ao ensino para 
 
57 TOZER, A. W. Esse cristão incrível. A vida cristã vitoriosa. 2.ed. São Paulo: Mundo Cristão, 2007, p.76. 
58 TOZER, A. W. Esse cristão incrível. A vida cristã vitoriosa. 2.ed. São Paulo: Mundo Cristão, 2007, p.77. 
59 TOZER, A. W. Esse cristão incrível. A vida cristã vitoriosa. 2.ed. São Paulo: Mundo Cristão, 2007, p.768 
60 LEWIS, C. S. O peso de glória. 1.ed. São Paulo: Vida, 2008, p.113. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 71 
 
instrução dos nossos cristãos, refutando heresias e para a persuasão de outros”.61 É por este propósito 
que a teologia deve continuar sendo o que sempre foi: Instrução para a vida cristã. Colocado de outra 
forma, pode-se dizer que ela se realiza plenamente na vivência dos ensinamentos cristãos, isto é, na 
práxis do Caminho (Jo 7.17; 14.6; At 9.2; 19.9,23; 24.22; Gl 2.11-21). 
 
A Educação Cristã como a Primeira Forma de Labor Teológico 
 
O educador cristão Robert Pazmino, em consonância com Little, acredita que a “educação 
cristã é melhor vista como uma área da teologia prática”.62 Já Lawrence Richards, a despeito de estar 
convencido de que a “eclesiologia deve ser a origem de [toda] a compreensão de educação”, defende 
que “a educação cristã é mesmo uma disciplina teológica”.63A esse respeito, Sara Little, citada por 
Robert Pazmino, apresenta cinco proposições nas quais sumaria as principais possibilidades de 
relações da Educação Cristã com a teologia: 
1. A teologia é o conteúdo a ser ensinado na educação cristã. 
 2. A teologia é o ponto de referência para o que deve ser ensinado e a sua metodologia, 
funcionando como norma do trabalho crítico de análise e avaliação de toda a educação cristã. 
3. A teologia é irrelevante para a tarefa da educação cristã. Portanto, a educação cristã é 
autônoma. 
4. “Fazer teologia” ou teologizar é educação cristã no sentido de capacitar as pessoas a refletir 
sobre suas experiências e perspectivas atuais à luz da fé cristã e da revelação. 
5. A teologia e a educação cristã são disciplinas separadas envolvidas mutuamente e como 
colegas no avanço do reino de Deus.64 
Há pessoas adeptas da terceira possibilidade, ela deve ser completamente descartada por quem 
sabe o que é teologia e também Educação Cristã. Para a presente reflexão, basta apenas dizer que, a 
respeito da primeira e da segunda opções, a teologia pode ser vista tanto como conteúdo quanto como 
norma. No entanto, a transmissão não precisa ser imposta ou comunicada de modo autoritário, mas 
pode ser feita com sensibilidade às pessoas e às necessidades. Acerca da quarta opção, Pazmino 
afirma: 
“Alguns educadores religiosos enfatizam a necessidade de educação que enfoque e encoraje 
o processo em que as pessoas se tornem mais habilidosas no uso da fé para refletir sobre experiências 
contemporâneas, usando a experiência contemporânea para refletir sobre a fé. Essa reflexão procura 
 
61 DITMANSON, Harold H. apud NAÑEZ, Rick. Pentecostal de coração e mente. Um chamado ao dom divino do 
intelecto. 1.ed. São Paulo: Vida, 2008, p.259. 
62 PAZMIÑO, Robert W. Temas Fundamentais da Educação Cristã. 1.ed. São Paulo: Cultura Cristã, 2008, p.64. 
63 RICHARDS, Lawrence O. Teologia da Educação Cristã. 3.ed. São Paulo: Vida Nova, 1996, p.7. 
64 PAZMIÑO, R. W. Temas Fundamentais da Educação Cristã, p.62. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 72 
 
discernir a ação de Deus na história conforme está sendo escrita e examinar os conceitos religiosos 
herdados para ver sua adequação para confrontar problemas e realidades globais. “Teologizar” ou 
“fazer teologia” é o termo usado para esse processo de reflexão. Em geral, os evangélicos afirmam a 
necessidade de reflexão crítica e de tratamento das realidades globais. Mas são extremamente 
cautelosos quanto ao uso da experiência contemporânea para refletir acerca da fé. Sua ênfase em 
autoridade bíblica resiste à tendência de se colocar a experiência como autoridade maior que a 
Escritura. Os evangélicos não relutam em discutir ou utilizar a experiência pessoal, mas a experiência 
funciona como uma evidência de fé, não como juíza de fé.” 65 
Desenvolvendo a sentença de Pazmino, já anteriormente citada, que, instruída pela quinta 
proposição de Little, afirma ser a “educação cristã [...] melhor vista como uma tarefa da teologia 
prática” e, admitindo a obviedade de que a “religião certamente envolve emoções e experiência 
pessoal”, quais as implicações de, com C. S. Lewis, pensarmos que as “doutrinas não são Deus, [mas] 
são como um mapa”? Se, conforme ele disserta, tal “mapa”, “é baseado nas experiências de centenas 
de pessoas que realmente tiveram contato com Deus — experiências diante das quais os pequenos 
frêmitos e sentimentos piedosos que você e eu podemos ter não passam de coisas elementares e 
confusas”.66 
O objeto da Teologia Prática, são as ações das pessoas que professam a fé cristã em distintas 
igrejas e na sociedade. Por quê? Tais ações realizam-se como atos de interpretação transformadora 
da realidade presente à luz da tradição cristã (e vice-versa) com a finalidade de testemunhar no 
momento atual a ação de Deus em favor do seu povo e de toda a criação. 
Sendo a Educação Cristã, conforme a conhecemos na atualidade, um dos principais meios de 
doutrinação e catequese da igreja, é imprescindível saber qual foi o seu papel original, no contexto 
de um movimento nascente chamado, pejorativamente, de Caminho (At 19.23; 22.4; 24.14,22). 
Podemos ver pontos de relação entre a educação popular e a educação cristã e verificar as 
contribuições e desafios que ambas se fazem mutuamente. Há educação cristã onde ocorre uma 
educação com compromisso cristão. A educação cristã se desenvolve na práxis dos cristãos e da Igreja 
nos diferentes campos da educação: formal (escolar); não-formal (educação de adultos e popular) e 
informal (através do meio social e familiar). Esta definição mais ampla envolve os conteúdos e 
finalidades da educação cristã, assim como a variedade ideológica, teológica e pedagógica existentes 
em determinados contextos. 
A educação cristã na perspectiva do reino de Deus, tendo o evangelho como sujeito e objeto, 
tem condições de mediar a análise crítica da reflexão e da prática educacional que transcende uma 
 
65 PAZMIÑO, R. W. Temas Fundamentais da Educação Cristã, p.63. 
66 LEWIS, C. S. Cristianismo puro e simples. 1.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005, p.205. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 73 
 
determinada Igreja ou comunidade local. Em termos diretos, os cristãos também precisam ser 
relevantes na sociedade a qual pertencem. 
Como disciplina curricular a Educação Cristã instrumentaliza o teólogo educador, pedagogo 
teólogo e o leigo educador, visando a ação educativa que o povo de Deus realiza no seu seguimento 
de Cristo, perguntando pela metodologia apropriada e pelos pressupostos teóricos. Nesse sentido, 
precisamos de uma pedagogia para a Educação Cristã, pois não está se falando da socialização, 
praticamente espontânea, que acontece em todas os momentos e repartições entre os que professam a 
fé cristã. A Educação Cristã, consiste no esforço deliberado, sistemático e continuado mediante o qual 
a comunidade de fé se propõe a facilitar o desenvolvimento de estilos de vida cristãos por parte de 
pessoas e grupos. Nesse aspecto, como se sabe, cada denominação possui uma “Educação Cristã” 
específica e peculiar. O problema é que, às vezes, tais diferenças tornam-se fontes de graves 
discórdias — infelizmente — entre os cristãos. 
É necessário pensar nas condições necessárias para que o processo de aprendizagem se 
configure. Por esse raciocínio, se espera que fique claro, ao leigo educador, o quanto é importante o 
planejamento e a gestão, bem como a didática. Nas primeiras temos o dever de envidar os nossos 
melhores esforços no sentido de assegurar os melhores meios para se proporcionar as condições para 
garantir o fim último da educação; na segunda busca-se, respeitando a condição de sujeito do 
educando, os melhores meios de persuadi-lo, levando-o a querer se apropriar do conhecimento. 
Portanto, a educação cristã sempre precisa se compreender numa relação dialética, onde a 
reflexão parte da prática e retorna para ela; onde ambas, teoria e prática, se influenciam e se criticam 
mutuamente e onde não ocorre um distanciamento entre o teólogo e pedagogo profissional, o 
educador com responsabilidades práticas mais imediatas e as pessoas que participam do processo 
educativo como educadores e educandos. A proximidade entre estes três grupos deve ocorrer de tal 
modo que não haja alienação de nenhuma das partes. 
Essa “relação dialética”, que parte da prática analisando-a teoricamente, e retorna para a 
vivência com a finalidade de instruir e fundamentar a prática, não é uma invenção hegeliana como 
alguns podem pensar. Tal ação serve para aproximar o universo “teórico” do teólogo e do pedagogo 
profissionais, da realidade do educador leigo, voluntário ou não-técnico que, por sua própria natureza, 
é a mesma do povo. A Educação Cristã, como disciplina e como prática, encontra na Teologia Prática 
seu lugar de ação e de encontro com as outras ciências humanas e sociais. Em termos diretos, éno 
espaço da Teologia Prática que a Educação Cristã estabelece o diálogo entre a Teologia e a Pedagogia. 
A revolução do cristianismo é também uma revolução pedagógica e educativa, que durante 
muito tempo irá marcar o Ocidente, constituindo uma das suas complexas, mas fundamentais, 
matrizes. Na realidade, no período que vai da morte de Cristo à época constantiniana, a Igreja vai 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 74 
 
organizando suas próprias práticas educativas e sua própria teorização pedagógica, sob o influxo, 
sobretudo, da cultura helenística, mas também da evolução das comunidades cristãs. 
Se a “imitação de Cristo” foi, no início, um elemento de coesão/unificação das várias “igrejas” 
locais, ela se manifestava como “uma tarefa árdua”, pois implicava a necessidade de definição 
doutrinal e o desenvolvimento de formas de vida institucionalizada para realizar os intentos da 
doutrina. Tratava-se, na verdade, de fixar a figura de Cristo e definir a doutrina (coisa que fizeram os 
Evangelhos), e depois moldar o cristão segundo aquele Modelo, indicando-lhe percursos éticos e 
práticas religiosas capazes de levá-lo até aquele objetivo. A disciplina eclesiástica e o crescimento da 
cultura cristã eram voltados para esse objetivo, mas para exercer tais funções e difundir o novo 
modelo de vida, torna-se indispensável a mediação da filosofia/cultura grega, já que se fala de um 
mundo caracterizado pelo helenismo e já que a cultura grega organiza o discurso segundo aquele 
princípio de universalidade que é também tão próprio da alma e da doutrina cristã. 
Desde o princípio, os cristãos souberam o que realmente importava sobre Deus e Jesus de 
Nazaré. No entanto, era necessário desenvolver um suporte intelectual para preservar o mistério, 
salvaguardar o que a igreja tinha descoberto como verdadeiro - um processo que exige discernimento 
e elaboração. Assim, o ponto crítico a considerar é que esse suporte intelectual não é em si totalmente 
descoberto por revelação divina. Em sendo dessa forma, é preciso dizer, a doutrina é alguma coisa 
construída, pelo menos em parte, em resposta à revelação para salvaguardar o que foi revelado. Na 
verdade, ao se elaborar, ou construir, uma doutrina, tem-se como certo que ela, de uma vez por todas 
preserva os principais mistérios no cerne da fé e vida cristã, enquanto permite que sejam examinados 
e explorados em profundidade. 
Podemos até buscar a precisão teológica, contudo, nossas tentativas de lidar com a realidade 
de Deus e o evangelho cristão serão sempre contrariadas pelas limitações da mente humana. A 
linguagem humana jamais pode expressar adequadamente as verdades divinas. “Agora, portanto, 
enxergamos apenas um reflexo obscuro, como em um material polido; entretanto, haverá o dia em 
que veremos face a face. Hoje, conheço em parte; então, conhecerei perfeitamente, da mesma 
maneira como plenamente sou conhecido.” (1Co 13.12). 
O ensino foi uma concomitância natural do cristianismo, pois, ainda que com sua ardente 
expectativa de consumação final, o cristianismo foi uma religião de ensino. E a “explicação óbvia” 
de isso ser assim, segundo é que o judaísmo também era uma religião de ensino. Dessa forma, à 
semelhança do judaísmo, o cristianismo desenvolveu um ministério de ensino bastante elaborado, 
tendo o conteúdo de seu ensino [...] derivado de três fontes: 1) Jesus, 2) judaísmo e 3) o mundo greco-
romano. Tal se explica pelo fato de que, enquanto a igreja se dirigiu primariamente aos judeus, ou 
pessoas convertidas ao judaísmo, os mestres precisaram acrescentar somente um elemento a essa 
mensagem pré-formulada, ou seja, Jesus. A maior tarefa era estudar as Escrituras para substanciarem 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 75 
 
seus ensinos (cf. At 8.32,35; 17.2, 11; 18.24, 28). Mas quando a igreja confrontou os gentios com sua 
mensagem, teve que assumir a função catequizadora do judaísmo. Os gentios não eram monoteístas. 
Em sua grande maioria, conheciam muito pouco os altos padrões morais do judaísmo e cristianismo. 
Além desses agentes indiretos de instrução, o repertório dos mestres consistia de diferentes 
tipos de material: confissões de fé, listas éticas e códigos sociais, palavras e obras de Jesus e as 
escrituras veterotestamentárias, documentos que constituíram o cerne do catecismo cristão primitivo. 
O fato relevante é que havia uma “Educação Cristã” nos primórdios da Igreja do primeiro 
século. 
 
O Desenvolvimento da Doutrina e os Prejuízos da Elitização do Exercício Teológico 
 
Apesar de na primeira fase do cristianismo não haver um credo, pois não existia nenhuma das 
formulações doutrinais normativas precisas - tal como o Credo Niceno - que se tornaram tão 
dominantes e influentes na final do século IV, é correto pensar que a necessidade de “libertação” da 
fé cristã em relação ao judaísmo motivou muitas discussões e debates que, por sua vez, geraram 
arrazoados teológicos. Em uma teologia conversionista, e não judaizante ou messiânica (que 
aguardava uma implantação política do Reino de Deus), a explicação, por exemplo, acerca do 
sacrifício vicário de Jesus Cristo de Nazaré era não somente necessária, mas obrigatória, pois, tal 
sacrifício, para o judeu, não faz sentido sem a noção de Queda. Na verdade, mesmo com a noção de 
Queda, é preciso saber qual o paralelo existente entre o sacrifício vicário e expiatório do Filho de 
Deus, e sua correspondência com o sistema sacrifical da religião judaica. Podem ser elencados como 
exemplos emblemáticos dessa problemática o “concilio de Jerusalém” (At 15) e a monumental 
Epístola aos Hebreus que, depois de Romanos, é um dos tratados mais substancialmente teológicos 
do Segundo Testamento. Nesta epístola, inclusive, há uma denúncia acerca da injustificada 
imaturidade teológico- espiritual da Igreja, pois o texto denuncia que, pelo tempo que eles tinham de 
crentes professos, era uma vergonha haver ainda a necessidade de ensinar-lhes os princípios 
rudimentares do evangelho (Hb 5.11-6.3). 
A despeito do que foi dito anteriormente acerca da existência de um núcleo comum em torno 
da “proto-ortodoxia” é preciso ter muito claro que, apesar desse nuclear ‘padrão de verdade’ que as 
unia, as primeiras comunidades cristãs revelam claramente a diversidade tanto quanto a unidade. Tal 
entendimento é importante porque mostra que a inculturação da fé - procedimento que nasce da 
experiência pessoal de cada pessoa, em particular, na recepção do kerygma -, era uma realidade inicial 
que, posteriormente, deu lugar ao mecânico ato de repetição, ou subscrição, doutrinária. A esse 
respeito, as pessoas instruídas eram as que haviam se convertido ao cristianismo, durante o segundo 
século, a educação cristã se tornou mais complexa, de tal forma que foram criadas escolas tanto para 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 76 
 
a educação elementar como superior. É preciso responder à questão de “quando os novos convertidos 
eram instruídos”. Se por um lado não há dúvida alguma sobre o fato de que cuidadosa instrução, 
modelada segundo o treinamento oferecido na sinagoga judaica, seguia ao batismo, como Atos 2.42, 
por outro, é preciso reconhecer que no começo do segundo século convertidos eram instruídos nos 
fundamentos da fé antes do batismo. A grande dúvida é se tal instrução precedia ao batismo num 
período anterior, como 100 d.C., por exemplo. Nesse ponto as opiniões se dividem. O fato é que em 
aproximadamente 100 d.C., o doutrinamento pré-batismal era provavelmente quase universal e, por 
volta de 200 d.C., a instrução pré-batismal já era compreensiva e sistemática, como se pode ver pela 
Tradição Apostólica de Hipólito (c. 200-235) [que] prescreveu cuidadosamente os deveres do mestre. 
As informações são de que, além de o “período de instrução [chegar a] durar três anos”, os chamados 
“catecúmenos não tomavam parte no culto dos crentes antigos”.67 E, como complementaHinson: 
Durante o segundo século, o cristianismo começou a desenvolver escolas teológicas para 
treinar seus líderes. Elas eram simplesmente a decorrência natural da instrução catequética 
oferecida nos primórdios da igreja. A grande escola de Alexandria (sobre a qual há mais informações 
do que sobre qualquer outra), que sem dúvida era uma imitação da judaico-helenizada, florescida 
naquele lugar no século primeiro sob Filo, ensinava os tópicos da filosofia clássica. Essas tarefas, 
porém, apenas preparavam o caminho para o estudo das Escrituras. Tais escolas catequéticas, mais 
tarde, receberam o nome de episcopais ou catedrais e vieram a estar sob a tutela exclusiva do clero.68 
O desenvolvimento da religião cristã nos primeiros séculos pode ser entendido como um 
processo de contínua “tradução” de suas fontes, com o objetivo de dar ao mundo uma compreensão 
e realização sempre mais adequada de seu conteúdo. Esse processo começou quando os primeiros 
evangelistas, remontando aos relatos escritos ou orais mais primitivos ainda existentes dos ditos e 
atos de Jesus, os traduziram do original Aramaico para o Grego e os organizaram em sua forma atual. 
Um passo adiante foi dado quando um escritor como Lucas, com sua melhor educação grega, 
percebeu os defeitos da linguagem e na apresentação do material dessas traduções primitivas procurou 
ajustar a forma delas aos seus próprios padrões mais elevados. Mas a tradução, naquele sentido literal, 
foi apenas uma primeira tentativa de alcançar o significado original das palavras. Rapidamente, 
tornou-se necessário outro tipo de explicação, que não apresentasse somente as palavras exatas da 
tradição escrita, mas que considerasse imprescindível a concentração sobre o significado da 
mensagem e sobre as questões: Quem foi Jesus e que autoridade divina ele tinha? As interpretações, 
primeiramente, operaram dentro das categorias judaicas da Lei e dos Profetas e dentro da tradição 
 
67 HINSON, E. G. O Ensino Cristão na Igreja Primitiva In HINSON, E. G.; SIEPIERSKI, Paulo. Vozes do Cristianismo 
Primitivo, 2010, p.31. 
68 HINSON, E. G. O Ensino Cristão na Igreja Primitiva In HINSON, E. G.; SIEPIERSKI, Paulo. Vozes do Cristianismo 
Primitivo, 2010, p.32. 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 77 
 
messiânica de Israel, mas logo se tentou adaptá-las aos ouvidos e mentes das pessoas de fala grega a 
fim de tornar sua aceitação no mundo helênico possível. O processo interpretativo foi, por causa disso, 
automaticamente transferido a um nível mais alto e mobilizou grandes mentes na condução dessa 
tarefa. 
A “conversão” da mensagem veterotestamentária em linguagem e conexões que fizessem 
sentido a quem não era judeu, demandou capacidade de interpretação e contextualização. Em outras 
palavras, tal atitude já é exercício teológico. Isso porque, mesmo que não tenha consciência, “todas 
as vezes que [a Igreja] ensina, faz teologia”, “e todas as vezes que faz teologia, ensina”. Na 
experiência da fé, com a revelação de Deus, a Igreja do primeiro século fazia teologia sem 
necessariamente aperceber-se disso. Só posteriormente, a partir do século dois é que tal exercício se 
desenvolveu com intencionalidade teórica, de acordo com métodos existentes em outros campos. É 
evidente, porém, que não sendo a “teologia”, e seu exercício, uma invenção cristã, é preciso refletir 
acerca de como o cristianismo chegou a essa especialização. Na realidade, desde os primórdios do 
cristianismo, o exercício da reflexão teológica sempre esteve presente. Aliás, desde o Primeiro 
Testamento, já no último livro do Pentateuco, o Deuteronômio, é possível ver na ordenança divina de 
ensinar as novas gerações, diuturnamente, o conteúdo da fé judaico-religiosa (Dt 4—6). Em o Novo 
Testamento, na epístola aos Efésios (6.4), encontra-se a mesma ordenança — “E vós, pais, não 
provoqueis a ira a vossos filhos, mas criai-os na doutrina e admoestação do Senhor” —, sugerindo 
que, mesmo havendo muitas diferenças entre os dois testamentos, a obrigatoriedade de ensinar às 
novas gerações não sofreu nenhuma alteração e, mais importante, sempre caracterizou o povo de 
Deus. Ainda que o ensino familiar não seja formal, ele se estabelece obedecendo aos mesmos 
“procedimentos” do processo ensino-aprendizagem, tanto no aspecto metodológico, quanto no que 
diz respeito ao conteúdo. Assim, no mínimo, duas coisas são sine qua non para o exercício dessa 
atividade: conhecimento e as condições necessárias para que a família se aproprie de tal conteúdo. 
Mas a qual conteúdo se faz referência ou alusão aqui? Não é ao que conhecemos como Novo 
ou Segundo Testamento, pois este ainda estava em formação. Como revela o estudo da história 
eclesiástica, na sequência, após o “concilio de Jerusalém” (At 15), Paulo e Silas partiram para as 
igrejas (comunidades de fé) onde eles haviam anteriormente trabalhado, a fim de “confirmá-las na 
fé”, ou seja, verificar se os neoconversos estavam seguros na decisão de servir ao Senhor Jesus. Nessa 
visita, eles também transmitiam o resultado da reflexão teológica produzido pela assembleia que se 
reuniu em Jerusalém (At 16.4). E assim tem sido durante todo o transcurso da trajetória da fé cristã, 
ou seja, à medida que o cristianismo se expandia no mundo romano, a Igreja Primitiva enfrentava 
muitas questões e desafios novos. Por isso os pais da Igreja escreveram e ensinaram, individualmente 
e em reuniões de concílios, no esforço de responder a essas questões. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 78 
 
Essa foi a realidade que perdurou durante cerca de trezentos anos, contados desde a festa de 
Pentecostes até a ascensão do imperador Constantino, quando então tudo mudou drasticamente. Aliás, 
a discussão que está sendo colocada em pauta aqui, jamais teria razão de ser no contexto da Igreja do 
primeiro século e nos primeiros períodos do cristianismo. Isso porque a recomendação petrina de que 
os crentes precisavam estar “sempre preparados para responder com mansidão e temor a qualquer 
que [lhes pedissem] a razão da esperança” (1 Pe 3.15) que neles havia é, juntamente com Judas 3, 
sinais evidentes de que todo seguidor do Evangelho deve ter condições de saber em que crê, por 
quê crê e para que crê. Por razões estritamente contingenciais não há condições de analisar com 
vagar alguns fatores decisivos do abandono dessa postura, mas o que mudou este quadro, como já 
vimos, parece ter sido — inicialmente — a própria necessidade de responder aos desafios que surgiam 
ameaçando doutrinas básicas da fé cristã: 
Os famosos embates com as chamadas heresias outra coisa não representa senão a assunção 
racional-filosófica das dificuldades para assimilar a revelação cristã. Esse movimento recíproco, do 
cristianismo que se esforça por se tornar concebível à cultura greco-romana, e dos gentios convertidos 
que tentavam aprofundar, a partir de sua própria tradição, a fé recém-assumida, forçou, aos poucos, 
a um meticuloso desdobramento temático no interior da reflexão teológica, cada vez mais 
especializado. 
Ocorre que tal especialização, e o afã (inicialmente benéfico, é bom que se diga), de traduzir 
os conceitos cristãos em linguagem inteligível à cultura grega, dando status intelectual à fé, 
ofereceram concessões negativas que acabaram pavimentando a estrada da dualidade entre teologia 
do laicato, e os elementos culturais do pensamento greco-romano se sobrepujaram aos conceitos 
escriturísticos. Assim, “alguns mestres cristãos vieram a expressar as cosmovisões mais em comum 
com os filósofos gregos mais antigos (como Platão) do que com os ensinos de Jesus”. Assim, 
involuntariamente, alguns “Pais da Igreja” proporcionaram as condições para que se formasse uma 
espécie de classe elitizada para discutir teologia. 
Não há sentido algum nesta elitização. Nem mesmo o que tenta impor-se, afirmando ser a 
academia o único espaço legítimo para a produção teológica, de forma que a teologiaFILOSOFIA GERAL ......................................................................................................................................335 
PARA QUE SERVE A FILOSOFIA? ............................................................................................................335 
A ORIGEM DA FILOSOFIA.......................................................................................................................343 
O NASCIMENTO DA FILOSOFIA ..............................................................................................................347 
OS PERÍODOS DA FILOSOFIA GREGA .....................................................................................................356 
PRINCIPAIS PERÍODOS DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA............................................................................366 
A RAZÃO ...............................................................................................................................................372 
A ATIVIDADE RACIONAL ........................................................................................................................379 
A RAZÃO: INATA OU ADQUIRIDA? .........................................................................................................383 
A VERDADE ...........................................................................................................................................389 
BUSCANDO A VERDADE ........................................................................................................................392 
AS CONCEPÇÕES DA VERDADE ..............................................................................................................394 
O CONHECIMENTO ...............................................................................................................................403 
A PREOCUPAÇÃO COM O CONHECIMENTO ...........................................................................................403 
A LÓGICA ..............................................................................................................................................413 
O NASCIMENTO DA LÓGICA ..................................................................................................................413 
ELEMENTOS DE LÓGICA ........................................................................................................................418 
A LÓGICA PARA ARISTÓTELES ................................................................................................................423 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 8 
 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................426 
FILOSOFIA CRISTÃ .....................................................................................................................................427 
O VALOR E A TAREFA DA FILOSOFIA DA RELIGIÃO CRISTÃ .....................................................................427 
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................429 
A FILOSOFIA MEDIEVAL .........................................................................................................................430 
AS RAÍZES DO PENSAMENTO MEDIEVAL................................................................................................431 
A METAFÍSICA .......................................................................................................................................434 
ANSELMO E O ARGUMENTO ONTOLÓGICO ...........................................................................................435 
TOMÁS DE AQUINO ..............................................................................................................................438 
A RELEVÂNCIA DA FILOSOFIA MEDIEVAL ...............................................................................................442 
DA REFORMA ATE A ERA DO ILUMINISMO ............................................................................................445 
O BERÇO DO PENSAMENTO MODERNO ................................................................................................445 
A Filosofia e os Reformadores ...............................................................................................................447 
O RACIONALISMO .................................................................................................................................450 
O EMPIRISMO .......................................................................................................................................457 
OS DEÍSTAS INGLESES E SEUS OPONENTES ............................................................................................462 
O ILUMINISMO E O CETICISMO NA EUROPA CONTINENTAL ......................................................................466 
O FERMENTO DO SÉCULO XIX ...............................................................................................................476 
SCHLEIERMACHER .................................................................................................................................477 
HEGEL E O IDEALISMO ..........................................................................................................................480 
KIERKEGAARD .......................................................................................................................................485 
O ATEÍSMO E O AGNOSTICISMO ...........................................................................................................488 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................498 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 9 
 
 
EDUCAÇÃO CRISTÃ 
 
INTRODUÇÃO 
 
A história da educação na Antiguidade, demonstra que, desde as mais tenras sociedades, como 
mesopotâmica, chinesa, grega, dentre outras, as discussões educacionais têm sido um tema relevante, 
não sendo de admirar que muitos grandes filósofos e pensadores da História lhe tenham dedicado 
tempo e atenção. Uma das razões para que isso ocorra é a crença de que a educação é um trunfo 
indispensável à humanidade, para o crescimento e desenvolvimento dos diversos países e construção 
dos “ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. 
Se partirmos do princípio de que todos compreendem a educação cristã, não é necessário 
discuti-la e aperfeiçoá-la. Talvez seja essa uma das razões pelas quais nós, cristãos, pouco destacamos 
a educação cristã como instrumento de aperfeiçoamento e crescimento de nossas igrejas. O resultado 
é que são raríssimos os encontros e debates aprofundados, com a preocupação de prover, por exemplo, 
uma metodologia de ensino mais adequada às diversas comunidades cristãs brasileiras, o que leva ao 
decréscimo da participação de muitos nos estudos bíblicos semanais e na escola dominical. 
Se isso tem ocorrido no interior da igreja local, pouco há para discutir acerca da participação 
cristã na sociedade. No estudo da Reforma, percebemos claramente que havia preocupação com as 
questões espirituais, mas também a preocupação de colaborar com as diversas facetas da sociedade. 
Foi na Reforma que a educação, de fato, tornou-se pública. Lutero e Calvino, dentre outros 
reformadores, procuraram fundar escolas sustentadas pelo Estado e que propiciassem qualidade de 
ensino. Foi com essa perspectiva que os protestantes, no final do século XIX, fundaram escolas ao 
lado de suas igrejas. 
Isso significa que a Igreja evangélica não pode entender que a educação cristã se limite a ter 
ligação estreita e direta tão somente com a escola dominical; essa, inclusive, parece ser a razão pela 
qual a maior parte da literaturada Igreja é de 
categoria “senso comum”, e a outra, de nível científico. Elas não deveriam se dicotomizar ou se 
polarizar como se fossem “inimigas”, pois, na realidade são desenvolvidas em locais diferentes, mas 
por pessoas que têm, ou que ao menos deveriam ter, o mesmo objetivo: a vivência. Assim, elas devem 
caminhar no sentido de complementarem-se, não de excluírem-se mutuamente. Mas aqui temos um 
grave problema: Qual o propósito do labor teológico? 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 79 
 
A Teologia como uma Forma de Investigação das Escrituras, do Conhecimento de Deus 
e do Mundo 
 
Desde a especialização, a teologia não é mais desenvolvida na igreja, mas para a igreja. Tal 
atitude constituiu-se em um grande prejuízo para a comunidade de fé, pois até alguém do gigantismo 
de C. S. Lewis, em pleno século 20, em oposição aos críticos, internos e externos, do saber teológico, 
em Cristianismo puro e simples, ainda defendia a ideia de que “Teologia significa ‘a Ciência de 
Deus’”. Sendo assim, ele dizia crer “que todo o homem que pensa sobre Deus gostaria de ter sobre 
Ele a noção mais clara e mais precisa possível”.69 Isso significa idealmente, apenas preservar o que 
de Deus se acha nas Escrituras Sagradas, não uma louca pretensão de “explicá-lo” através do estudo 
teológico. 
A teologia é o pensamento que lida com a natureza de Deus e seu relacionamento com a 
criação. Por sua vez, esse pensamento pode ser dissecado em muitos subtópicos. Fazer teologia é o 
arranjo ordenado dos ensinamentos (isto é, doutrinas) encontrados na Bíblia, mostrando como um 
ensinamento se relaciona com o outro. Por meio dessa inter-relação, os cristãos procuram 
compreender como a doutrina deve ser vivida para a glória de Deus. Em poucas palavras, fazer 
teologia é o ato de amar o verdadeiro Deus com todo o entendimento com a finalidade de exaltá-lo 
em cada dia de nossa vida. 
A teologia representa a tentativa humana de colocar ordem nas ideias das Escrituras, 
organizando-as e ordenando-as para que a relação mútua entre elas possa ser melhor entendida. Em 
outras palavras, o objetivo é sistematizá-las. Olhando dessa maneira, a teologia não é — e não foi 
feita para ser — substituta das Escrituras. Na verdade, visa- se justamente o contrário, ou seja, em 
vez disso, trata-se de auxílio para aprender sobre elas. A teologia funciona como um par de lentes, 
põe foco no texto das Escrituras, permitindo que atentemos para o que talvez passasse despercebido. 
Nesse entendimento ideal, a doutrina está sempre subordinada às Escrituras, isto é, ela é sempre sua 
serva, nunca mestra. Mas será que é isso mesmo que acontece? Se de fato são “nas Escrituras - o 
‘fundamento dos apóstolos e dos profetas’ - que temos o padrão de medida para julgar uma doutrina, 
há que se urdir, ou questionar, se isso tem sido feito. 
 
O Resultado da Educação Cristã: A Teologia como Teorização que Instrui a Prática 
Cristã 
 
Não havia, propositalmente, uma distinção entre o que se cria e se praticava. O ensino tinha 
uma finalidade muito clara: tornar o discípulo tal como o Mestre (Lc 6.40; 1 Co 11.1; Ef 5.1; 1 Ts 
 
69 LEWIS, C. S. Cristianismo puro e simples. 1.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005, p.203. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 80 
 
1.6; 2.14; Hb 6.12). Isso porque, desde sempre, um dos propósitos da Educação Cristã, diz a 
professora Madalena de Oliveira Molochenco, “é contribuir para que pessoas em Cristo sejam 
melhores do que eram antes de conhecerem a Cristo”.70 É igualmente “seu propósito”, diz a mesma 
educadora, “pensar na criação de ambientes de aprendizagem no ensino bíblico que levem os 
aprendizes a serem melhores em Cristo numa expressão adequada e equilibrada, levando-se em conta 
suas personalidades, limites e sua realidade”.71 Assim, a grande questão é saber a melhor forma de 
fazer isso. Molochenco afirma que o “professor de ensino bíblico tem um saber que é de sua área de 
conhecimento (saber científico), um saber que se refere à sua maneira de dar aulas (técnico-didático), 
e um saber baseado em um bom roteiro de avaliações constante das atividades desenvolvidas como 
professor ou como facilitador do ensino (postura meta-analítica)”. Seja ele um educador especializado 
ou não, passa por esses momentos, ou fases, do ensino. Se tal acontece de forma inconsciente, não há 
problema. A questão se complica quando o educador não entende que o seu trabalho precisa ter alvos 
e objetivos educacionais, isto é, necessita ser intencional. A esse respeito, infelizmente, “percebemos 
uma preocupação muito ‘rasa’ de alguns professores de ensino bíblico no que se refere a mediar e 
transformar conteúdos curriculares, procurando ajustá-los, buscando novos e adequados 
procedimentos para o desenvolvimento dos aprendizes”.72 Todavia, tudo indica que as coisas nem 
sempre foram assim: 
“A história da educação cristã deixa marcas em toda a sua trajetória e nós recebemos uma 
herança educacional descrita no Antigo Testamento, no Novo Testamento, na história da igreja, na 
história dos pais da igreja, na história das missões desde a antiga Europa até a moderna América e 
que constituem fundamento para a compreendermos nos dias de hoje. A educação cristã cumpre seu 
papel educacional através dos tempos, e por meio dela pessoas chegam ao conhecimento das verdades 
de Deus. Esta é uma constatação que devemos levar em conta: Deus faz a obra no coração do 
indivíduo através do Espírito Santo. Os antigos ensinaram à sua maneira e desenvolveram um trabalho 
de ensino do conhecimento da pessoa de Deus através da realidade da educação cristã. Durante 
séculos esse conhecimento vem se desenvolvendo e de diversas maneiras e a cada momento histórico 
se apresenta contextualizado. Em todo o tempo pessoas dedicaram anos de vida ao ensino bíblico e 
conquistaram em seus alunos um constante mudar de pensamento. Os antigos foram bons mestres e 
os mestres de hoje poderiam olhar para o passado e aprender com suas lições. O que foi ensinado ou 
a forma como foi ensinado estava contextualizada à sua época e foi adequada para um tempo que não 
é o tempo de hoje. Se hoje os mestres têm uma nova visão sobre a educação cristã, é bom que pensem 
 
70 MOLOCHENCO, M. O. Educação Cristã transformadora. In REGA, Lourenço Stelio (Org.). Quando a teologia faz a 
diferença: Ferramentas para o ministério nos dias de hoje. 1.ed. São Paulo: Hagnos, 2012, p.143. 
71 MOLOCHENCO, M. O. Educação Cristã transformadora. In REGA, Lourenço Stelio (Org.). Quando a teologia faz a 
diferença: Ferramentas para o ministério nos dias de hoje. 1.ed. São Paulo: Hagnos, 2012, p.143. 
72 MOLOCHENCO, M. O. Educação Cristã transformadora. In REGA, Lourenço Stelio (Org.). Quando a teologia faz a 
diferença: Ferramentas para o ministério nos dias de hoje. 1.ed. São Paulo: Hagnos, 2012, p.149. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 81 
 
em como ela chegou até nós. E se chegou até nós, cumpre à nossa geração encontrar meios de 
transmitir a mensagem da cruz para a geração de hoje.”73 
Somente assim é possível se pensar em aulas de ensino bíblico onde realmente se produza 
teologia e não apenas repita a teologia manualística. Sem a devida transposição e contextualização 
dos conceitos, é praticamente impossível a aplicação do conteúdo à realidade presente. Para isso, é 
preciso saber optar entre os dois modos de se fazer teologia, ou seja, o dedutivo e o indutivo. Os que 
utilizam o método dedutivo sabem que devem “partir em sua reflexão desde os princípios universais 
da fé e por dedução ir explicitando-os a outras realidades, como uma luz sobre regiões escuras”. Já 
os que optam pelo método indutivo, partem de “perguntas que emergem da vida humana e [procuram] 
respondê-las à luz da revelação”. Escola Dominical pertence, predominantemente, embora não só, ao 
tipo indutivo de ideias educativas. Mas que se entenda bem, não se trata de simplesmente “empurrar”conceitos e querer que os alunos acriticamente os decorem. É preciso dar-lhes o direito de entender 
e participar, construir, passo a passo, cada etapa do saber. 
Se o ensino, o saber teórico, não tivesse nenhum efeito, o apóstolo Paulo não teria dito em 
Efésios 4.14, que os dons ministeriais foram dados à Igreja para que os seus membros não sejam mais 
“meninos, levados em roda por todo vento de doutrina, pela astúcia dos homens que enganam 
fraudulosamente”. 
Esse é um entendimento necessário ao estudioso: a distinção entre Educação Cristã como algo 
que, ainda que intencional, está relacionada à vivência prática; e o mesmo assunto como uma área de 
estudo, digamos, teológico-acadêmica. A Educação Cristã, de modo específico, desenvolve-se na 
Escola Bíblica Dominical e, de maneira genérica, em toda a Igreja. Ela se serve ainda dos seminários 
e institutos bíblicos que, hoje, vão se conscientizando cada vez mais de sua vocação educadora. 
O entendimento da dimensão ou do aspecto teológico-acadêmico é também imprescindível 
para o desenvolvimento da Educação Cristã na igreja. Visto por essa ótica ela é uma disciplina ou 
matéria acadêmica, e ainda um nome genérico para os departamentos de ensino da Igreja, englobando 
os seus vários níveis e/ou modalidades (Escola Dominical, Escola Bíblica, Estudos Bíblicos, 
Programa de Discipulado, Núcleos de Curso Básico ou Médio de Teologia por extensão, etc.), bem 
como das Instituições de Ensino Teológico - Seminários, Institutos, Faculdades, Universidades - em 
suas várias modalidades: EAD (Educação à Distância); extensão; semipresencial; presencial; 
internato; graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu). 
 
 
 
73 MOLOCHENCO, M. O. Educação Cristã transformadora. In REGA, Lourenço Stelio (Org.). Quando a teologia faz a 
diferença: Ferramentas para o ministério nos dias de hoje. 1.ed. São Paulo: Hagnos, 2012, p.148. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 82 
 
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ano 3; nº 9. Rio de Janeiro: CPAD, 2002. 
HENDRICKS, Howard G. (Eds.). Manual de Ensino para o Educador Cristão. Compreendendo a 
natureza, as bases e o alcance do verdadeiro ensino cristão. 1.ed. Rio de Janeiro: CPAD, 
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Janeiro: CPAD, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 83 
 
 
SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO 
 
“A religião é uma obra humana através da qual é construído um cosmo sagrado.” (Peter 
Berger). 
 
“Seria uma atitude muito ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma 
forma de educação que permitisse às classes dominadas perceberem as injustiças sociais de forma 
crítica.” (Paulo Freire). 
 
“Só a participação cidadã é capaz de mudar o país.” (Betinho - Herbert de Sousa). 
 
“A desvalorização do mundo humano cresce em razão direta da valorização do mundo das 
coisas.” (Karl Marx). 
 
“A religião não é somente um sistema de ideias, ela é antes de tudo um sistema de forças.” 
(Émile Durkheim). 
 
“O governo somente ouve sua própria voz, e assim mesmo se fixa na ilusão de que ouve a 
voz do povo.” (Karl Marx). 
 
“A sociologia não merecesse uma hora de esforço se tivesse por finalidade apenas descobrir 
os cordões que movem os indivíduos que ela observa, se esquece que lida com os homens, mesmo 
quando estes, à maneira das marionetes, jogam um jogo cujas regras ignoram, em suma, se ela não 
se desse à tarefa de restituir a esses homens o sentido de suas ações” (Pierre Bourdieu). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Não podemos negar a influência da sociologia sobre o pensamento contemporâneo. Em 
qualquer que seja o assunto, os sociólogos se pronunciam com aparente autoridade. Educadores, 
advogados, indústrias e obviamente, assistentes sociais, todos se voltam para a sociologia em busca 
de uma melhor compreensão da sociedade em que vivem. 
O pensamento sociológico afeta definitivamente a qualquer um, desde o pedreiro e o operário, 
o menino de rua e o professor, da mesma forma que afeta intelectuais e alunos dentro da sala de aula 
de uma faculdade. A sociologia tende a desequilibrar as pessoas porque esquadrinha coisas que nós 
tomamos por certo, questionando-as profundamente, e isto obviamente deve servir de base de 
interesse para o estudo cristão de seus fundamentos, e contribuições diretas e indiretas com a igreja e 
seu relacionamento em sociedade. 
Se quisermos compreender a importância da sociologia hoje, temos de estudar suas origens 
intelectuais, políticas e sociais. Não basta dizer que a sociologia consiste na tentativa de 
“compreender a sociedade”, pois, embora isso seja de fato uma verdade, não é, contudo, um fim em 
si mesmo, e muito menos o resumo da abrangência dos estudos sociológicos. 
Mas, afinal, o que é a sociologia e de onde veio? E ainda o que é a Sociologia da Religião? 
Este é o objetivo, fornecer as respostas e apresentar a sociologia em uma perspectiva religiosa-cristã. 
Reconhecemos que ambos os lados, o cristão e o sociólogo, ou a religião cristã e a sociologia, ambos 
estão sujeitos a mudanças e desenvolvimentos, e também que diversos movimentos e indivíduos têm 
desempenhado um papel singular no esclarecimento da religião e da sociedade, juntamente naquilo 
que lhes são comuns: o homem em sociedade. 
 
O QUE É SOCIOLOGIA E SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO? 
A sociologia tem sido definida como o estudo genérico e comparativo de todas as interações 
e inter-relacionamentos que existem entre os seres humanos. “A ciência da origem, desenvolvimento, 
estrutura e funcionamento dos grupos sociais” (C.A. Ellwood). Essa palavra foi usada, pela primeira 
vez, em 1838, por Auguste Comte, a fim de designar uma divisão de sua obra intitulada Cours de 
philosophie posttive. Comte é geralmente reconhecido como o fundador dessa ciência. 
O vocábulo vem do termo latino socius, “companheiro”, e do termo grego logos, “estudo”, 
“raciocínio”. Uma definição de dicionário é a seguinte: “É a ciência que trata da origem e da 
evolução da sociedade humana e dos fenômenos sociais, do progresso da civilização e das leis que 
controlam as instituições e funções humanas”. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 85 
 
A sociologia é o estudo da natureza das associações humanas e das suas relações entre si, e da 
influência que exercem sobre os atos dos indivíduos e dos grupos e seus estados psicológicos. Os 
homens vivem em sociedade. As condições, não só da natureza, como as de sua natureza biológica 
são importantes para compreender os fatos sociais, que são também, de certo modo, fatos biológicos, 
pois se dão entre seres vivos. 
A sociologia estuda as lógicas internas fundamentais da sociedade,e vai além da mera 
descrição dos fatos sociais. Isso nos leva a estudar o homem como ator, e produtor da sociedade. “As 
sociedades são frutos da ação dos atores sociais, e estes são condicionados em sua produção por 
participarem da estrutura social, e também são transformados pela própria construção social que 
realizam.” (HOUTART, 1994, p. 24-25). 
Embora em muitos aspectos a sociologia ainda esteja lutando para garantir seu lugar no rol 
das ciências, grandes desenvolvimentos, não apenas teóricos, mas também práticos, tem acontecido. 
Todas as manifestações que cercaram e cercam a sociologia ajudam a identificar sua importância e 
sua interferência no mundo moderno. 
A sociologia é uma das ciências humanas que estuda a sociedade, ou seja, estuda o 
comportamento humano em função do meio, e os processos que interligam os indivíduos em 
associações, grupos e instituições. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela 
psicologia, a sociologia tem uma base teórico-metodológica, que serve para estudar os fenômenos 
sociais, tentando explicá-los, analisando os homens em suas relações de interdependência. Conforme 
o Dicionário Aurélio, temos a seguinte definição prática para sociologia: “1. Estudo das relações entre 
pessoas que vivem numa comunidade ou num grupo social, ou entre grupos sociais diversos. 2.Estudo 
dos princípios e instituições próprios à vida em sociedade.” 
A sociologia tem sido definida como o estudo genérico e comparativo de todas as interações 
e inter-relacionamentos que existem entre os seres humanos. A ciência da origem, desenvolvimento, 
estrutura e funcionamento dos grupos sociais em suas diversas manifestações, trabalho, família, 
religião, etc. 
Nesta altura vale atentarmos para a seguinte indagação: Por que estudar a religião e suas várias 
manifestações sociológicas? Creio que a resposta principal seria: entender a diversidade! Combater a 
visão de “superioridade” sobre povos com culturas diferentes da nossa e o julgamento segundo o qual 
são inferiores os comportamentos culturais que nos parecem “estranhos” ou exóticos. Conhecer outras 
dimensões para se compreender e explicar a vida e o universo e diferentes aspectos dos processos de 
relações sociais e culturais. Compreensão do pensamento religioso como instrumento de dominação, 
de intolerância e também verificar os parâmetros do fanatismo religioso. 
A Sociologia da Religião: Esse estudo é a aplicação da sociologia às questões religiosas. 
Estão envolvidos aqui dois aspectos bem amplos. Do ponto de vista sociológico, refere-se ao grupo 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 86 
 
com que um homem convive, manifestando-se às interações e inter-relações que ocorrem no seio da 
sociedade humana; e, do ponto de vista religioso, refere-se às crenças humanas em alguma divindade 
ou divindades superiores ao ser humano, e das quais os homens se consideram dependentes. 
Naturalmente, as crenças estão envolvidas na ética, visto que, muito da conduta humana resulta das 
convicções religiosas. Assim sendo, a ética torna-se um lado importante da sociologia da religião. “... 
a sociologia da religião tem sido definida como um estudo dos processos e resultados das associações 
humanas, naquilo em que as crenças religiosas dos homens são afetadas”. 
PERSPECTIVAS GERAIS DA SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO 
Sem dúvida, uma boa parte da sociologia moderna discorda no nível de pressuposições, da 
nossa visão cristã da sociedade. A sociologia é apenas um produto de um mundo cujos valores e 
estruturas têm sido relativizados. Produto, pelo menos em parte, do século XIX, que rejeitou a 
cosmovisão cristã. A sociologia assumiu uma autoridade própria, usando a sociedade como único 
ponto de referência. 
As religiões constituíram sofisticados sistemas de crenças, relações sociais, padrões de 
comportamento e rituais ao longo da história e conforme os mais variados contextos culturais. 
A luta contra a religião, principalmente na sociedade ocidental, vem de longa data. Desde a 
Revolução Francesa, acompanhada de tentativas e projetos para eliminá-la ou modificá-la. É um 
elemento universal presente nas sociedades e o entendimento de seus mecanismos e principais 
elementos tem sido objeto de estudo da sociologia, fazendo surgir diferentes teorias sobre a mesma. 
Mesmo sem consenso sobre o assunto, os sociólogos têm fornecido diversas visões que podem ser 
bem interessantes na compreensão da religião. 
São campos de pesquisa da sociologia da religião: 
a) influências gerais do grupo sobre a religião; 
b) funções dos rituais nas sociedades; 
c) tipologias de organizações religiosas e de respostas religiosas ao mundo ou a ordem social; 
d) influências diretas ou indiretas dos sistemas ideais religiosos na sociedade e seus 
componentes ou elementos (como classes, grupos de nacionalidades, grupos étnicos) e da sociedade 
nos sistemas ideais; 
e) análise específica de números de grupos religiosos e movimentos tais como Mormonismo 
e Testemunhas de Jeová; 
f) interação de entidades religiosas significativas em âmbito local ou de comunidade; 
g) avaliações conscientes ocasionais, feitas por porta-vozes para grupos religiosos mais 
importantes, das circunstâncias sociais nas quais os grupos se encontram. 
À primeira vista a sociologia da religião tem uma aparência muito ameaçadora para o cristão. 
Sem dúvidas, existem facetas de nossa religião que se nos passam despercebidas, mas que são óbvias 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 87 
 
para o sociólogo inquiridor. No início das pesquisas sociais, quando o pensamento sociológico era 
popular entre certos teólogos alemães, a Bíblia costumava ser reduzida ao status de um mero produto 
social, comparável a qualquer outra literatura. 
Embora a sociologia da religião sempre tivesse uma importância razoável na agenda da 
sociologia, durante um tempo bem longo muitos sociólogos sentiram que eles nada podiam dizer a 
respeito da religião porque ela mantinha uma íntima relação com essa vaga entidade denominada 
crença. 
Atualmente os sociólogos mantém uma postura diferente: “Há um amplo reconhecimento de 
que ignorar simplesmente a religião é reduzir a compreensão que se pode ter acerca da sociedade.” 
(LYON, 1996, p. 74). A maioria das pessoas acaba se encontrando, mais cedo ou mais tarde, com a 
sociologia da religião, seja na forma de infindáveis debates sobre a relação entre o protestantismo e 
o capitalismo, seja em debates concernentes à secularização. 
A sociologia considera a religião como um fenômeno social. Os funcionalistas julgam a 
religião de acordo com seus efeitos positivos ou negativos para a sociedade. Já o sociólogo marxista 
considera automaticamente a religião como falsa, pois para ele, esta se baseia em um diagnóstico 
errôneo da condição humana. A raiz dos problemas sociais reside unicamente no sistema econômico, 
no modo de produção. A religião das pessoas, portanto é uma falsa esperança de salvação, segundo 
os marxistas. 
Chamamos sociologia uma ciência que se propõe a compreender por interpretação a atividade 
social e, por meio disso, explicar causalmente seu desenvolvimento e seus efeitos. Delimitando o 
campo de atuação a sociologia da religião busca explicar as relações mútuas entre religião e 
sociedade. Os estudos fundamentam-se na dimensão social da religião (a religião é uma instituição 
social) e na dimensão religiosa da sociedade (os indivíduos que compõem a sociedade são seres 
religiosos e praticam rituais revestidos de sacralidade). 
As relações sociais tem como pano de fundo a sociabilidade, que se expressa no agir cotidiano, 
no mundo significativo e no não-mecânico. Elas envolvem, criam símbolos ou dão vida e intensidade 
á símbolos tradicionais e religiosos. 
“A sociologia não pode servir, para fazer a apologia da religião ou para fundamentar o 
ateísmo, porque ela estuda como e porque razão nascem, se dissolvem ou se transformam as formas 
religiosasda consciência: estuda, enfim, a dimensão social dessa realidade que vem a ser a religião”. 
(HOUTART, 1994, p. 19). 
Uma forma de produção social é condicionada, sobretudo, pelas condições geográficas. Só 
posteriormente, graças à técnica, pode o homem criar condições de contorno favoráveis a uma forma 
de produção. Portanto, a forma de produção é condicionada também pelas condições geográficas. As 
relações sociais, portanto, são dependentes também das condições ambientais. Soma-se a estes 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 88 
 
condicionamentos as expressões religiosas de cada grupo, que inevitavelmente afetará a forma com 
que ele se relaciona com os recursos naturais. 
O homem é natureza e cultura. Como natureza é estudado pelas ciências naturais; como 
cultura, pelas ciências culturais. Biologicamente, somos natureza; socialmente, somos cultura. Por 
isso a sociologia estuda o homem culturalmente, em suas realizações culturais, não pode, porém, 
desinteressar-se do mundo da natureza, sob pena de tornar-se numa ciência abstrata e não concreta 
como deve ser. As relações humanas influem sobre essas relações. Culturalmente somos religiosos, 
segundo os teóricos da religião. Para os teóricos cristãos, somos também biologicamente religiosos, 
pois, temos em nós a “imagem” de Deus. 
Ao longo de milhares de anos, a religião tem evidenciado um importante papel na vivência 
dos seres humanos. Apesar da universalidade que caracteriza o fenômeno religioso, de uma forma ou 
outra, a religião marca presença em todas as sociedades humanas, influenciando a forma como vemos 
e reagimos ao meio que nos rodeia. 
A sociologia da religião é a aplicação da sociologia às questões religiosas. Estão envolvidos 
aqui dois aspectos bem amplos. Do ponto de vista sociológico, refere-se ao grupo com que um homem 
convive, manifestando-se às interações e inter-relações que ocorrem no seio da sociedade humana; e, 
do ponto de vista religioso, refere-se às crenças humanas em alguma divindade ou divindades 
superiores ao ser humano, e das quais os homens se consideram dependentes. A sociologia da religião 
tem sido definida como um estudo dos processos e resultados das associações humanas, naquilo em 
que as crenças religiosas dos homens são afetadas. 
O homem é um ser social por natureza ou como diria Aristóteles: “o homem é um animal 
político”, um animal da “polis”, da cidade. Ele necessita de outros para sua sobrevivência, não só em 
termos de necessidades básicas, mas também com relação às necessidades religiosas. A sociologia 
estuda o ser humano dentro de suas relações com outros seres humanos, isto pode envolver aspectos 
psicológicos, históricos, geográficos e religiosos, porém é a soma de tudo isto que caracteriza a 
sociologia, sendo assim, podemos definir sociologia como “estudo dos homens em 
interdependência”, pois esta é a sua caracterização. Com isso, podemos definir a sociologia da religião 
como, o “estudo dos homens em interdependência religiosa”. 
Compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos da sociologia. 
Compreender as diferentes sociedades e culturas em sua manifestação religiosa é um dos objetivos 
da sociologia da religião. Ao empregarmos a noção de cultura para entendermos o objeto “religião”, 
estamos propondo que a religião é, antes de qualquer coisa, sistema simbólico e, portanto, sistema 
cultural. A religião está situada, orientada e limitada culturalmente em sua análise social. 
Vendo a religião a partir de uma perspectiva sociológica vemos que: 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 89 
 
“A religião faz parte das representações que fazemos de nosso mundo e de nós mesmos. A 
sociologia não entra no “sobrenatural”, apenas analisa os grupos que se movem em volta, deixando 
este papel para a filosofia e teologia. A sociologia da religião estuda as religiões apenas como fatos 
sociais.” (HOUTART, 1994, p. 25-28). 
A análise sociológica da religião torna-se profundamente necessária, uma vez que a igreja é 
uma comunidade, ou melhor, uma sociedade inserida em outra ou outras sociedades; por isso a 
sociologia é profundamente eficaz no entendimento do cristianismo em seu desenvolvimento 
histórico e em sua inserção dentro de um contexto social. 
A religião como fator sociológico vai sofrer a influência cultural e nela influenciar. A forma 
de religião bíblica dentro de uma cultura está constantemente em choque com a linha divisória entre 
a expressão religiosa cultural (religião herdada dos antepassados) e a expressão social cultural (modo 
de vida). 
Analisando os elementos constitutivos dos sistemas religiosos, vemos que: 
“Estes elementos são as significações religiosas, as expressões, a ética e as organizações 
religiosas. Todas as religiões estão constituídas por crenças, expressões, ética, etc. E toda religião 
produz sentido. Em todo sistema religioso existe organização, em algumas religiões se mostram mais 
bem organizadas que outras”. (HOUTART, 1994, p. 32-34). 
A religião estrutura e é estruturada pela sociedade. Ela tem um importante papel na produção 
e reprodução da vida social e do sentido da existência humana. “A religião foi historicamente o 
instrumento mais amplo e efetivo de legitimação. Ela legítima de modo tão eficaz por que relaciona 
com a realidade suprema as precárias construções da realidade erguidas pelas sociedades empíricas” 
(BERGER, 1985). 
 Por outro lado, vale conhecer a sociologia não como informação infalível à cerca dos 
assuntos, mas até como caminhos errados tomados pelas ciências sociais. O marxismo, por exemplo, 
apresentou toda uma concepção antibíblica sobre o que é o homem e por causa disto falhou em seu 
objetivo de transformar a sociedade. Cabe a cada aluno analisar as diversas teorias sociológicas, para 
absorver delas o que de bom houver. “Examinais tudo, retende o que é bom” (1Tessalonicensses 
5.21), a fim de realizar uma aplicação prática. 
Devemos buscar abordar a religião com um enfoque social, buscar estuda-la como um fato 
social, enquanto construção cultural vinculada ao conjunto da formação socioeconômica. Assim, a 
religião, como fato cultural, e as igrejas ou outros sistemas religiosos, pertencem à realidade 
sociológica. Podem-se estudar sociologicamente as religiões da mesma forma que filosofia, arte ou 
qualquer outro produto cultural humano. 
“Isso não contradiz uma perspectiva teológica, porque na hipótese da existência de Deus a 
única coisa observável é a maneira pela qual os grupos humanos o representam, constroem seus 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 90 
 
esquemas simbólicos de vinculação com Deus, vivem valores éticos em correspondência com sua fé 
e se organizam entre si para o culto ou a reprodução institucional. Não cabe a sociologia pronunciar-
se sobre a existência de Deus, nem também sobre sua não existência.” (HOUTART, 1994, p. 126). 
 
Escolas Principais 
As escolas envolvidas correspondem às atividades da sociologia em geral, do pensamento 
empírico, da teoria evolucionária, das ideologias políticas, etc. Seis escolas básicas são mencionadas 
e brevemente descritas, abaixo: 
1. A Escola Empírica. A indução é usada por essas escolas, onde a estatística aparece como 
ferramenta importante, de onde são extraídas conclusões acerca das crenças, da conduta e das 
interações das pessoas. Assim, pequenas informações, que podem ser quantificadas, presumivelmente 
refletiriam como as crenças das pessoas desenvolvem-se a partir de condições sociais. 
2. A Escola Evolucionária. As tendências básicas da evolução são examinadas como o 
desenvolvimento que parte dos ritos para as religiões éticas, ou então da abordagem teológica e 
metafisica para a abordagem positivista de Comte. Mas outros acompanham esse desenvolvimento 
passando pelos estágios do feudalismo, da aristocracia, dos sacerdócios e finalmente, da democracia, 
onde as igrejas, livres de forças autoritárias (como uma igrejaou um governo centralizado), se 
desenvolvem livremente. De modo geral, essa escola acompanha o desenvolvimento das religiões 
partindo da fase mágica para a fase científica. 
3. A Escola Funcionalista. Essa escola enfoca sua atenção sobre as diferenças sociais e sobre 
a compartimentalização da religião, que daí resulta. O envolvimento de instituições, com suas 
contribuições resultantes, é examinado e explicado. A religião é vista como uma espécie de 
vestimenta mental dessas instituições. A sociedade, segundo essa escola, exprime-se através dos ritos 
e da mágica. Quanto a certas questões importantes, a religião vem a ser a autoconsciência da 
sociedade. Os símbolos religiosos são as afirmações dessa autoconsciência, sem importar se esses 
símbolos são totens, estandartes ou livros sacros. “Essa ênfase amplia claramente a definição de 
religião, fazendo incluir nessa definição todos os tipos de material ideológico e simbólico”. As 
crenças no sobrenatural tomam-se forças que atuam sobre a sociedade, sendo parte do caminho ou 
vida dessa sociedade. 
4. A Escola Marxista. Essa escola destaca a história e seus conflitos sociais, que podem 
provocar mudanças. Outras escolas frisam a harmonia social como o principal fator de mudança. Na 
escola marxista, a religião é tratada como uma força que não contribui para o bem do povo, uma força 
usada pelas classes dominantes para oprimir as classes dominadas. As crenças religiosas são 
consideradas superstições prejudiciais, que servem somente para escravizar os homens. 
 
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5. A Escola Fenomenológica. Doutrinas específicas desenvolvem-se como resultado de 
situações locais e nacionais, que envolvem as esperanças e aspirações do povo, seus conflitos, seus 
retrocessos e suas vitórias. Em outras palavras, os fenômenos sociais criam as crenças, e as crenças 
de grupos criam religiões especificas. Os fenômenos naturais ficam assim naturalmente envolvidos. 
As forças da natureza, benévolas ou destrutivas, também criam crenças. A morte faz os 
homens anelarem pela imortalidade; o poder do relâmpago e do trovão sugere a existência de 
divindades poderosas. A benevolência da primavera sugere a existência dos deuses bondosos da 
agricultura. 
6. A Escola de Weber e Troelstsch. Para Weber, o interesse principal eram as tensões que 
ocorrem entre os valores religiosos e os valores de outras considerações, como os da economia, da 
estética, da política, ou mesmo os valores eróticos. Além disso, temos de levar em conta o poder da 
religião, capaz de produzir profundas mudanças sociais. Por exemplo, o protestantismo é encarado 
como uma força que foi necessária para o nascimento do mundo moderno, com os seus novos 
conceitos de liberdade, iniciativa pessoal e democracia. A Igreja pode exprimir-se de duas maneiras 
diferentes, dentro de uma dada situação social. Por uma parte, pode preservar a tecitura de uma 
sociedade e de uma maneira de viver tradicionais; e, por outra parte, pode abrigar seitas que protestam 
contra as condições vigentes, e assim pode servir de uma influência revolucionária em potencial. 
COMO CONDIÇÕES SOCIAIS CRIAM CRENÇAS 
Como é óbvio, muitos sociólogos não creem que as crenças religiosas verdadeiramente 
repousem sobre revelações divinas, ou sobre algum poder teísta residente no mundo, antes, eles veem 
causas sociais para as crenças. 
Assim, o povo de Israel, atirado para lá e para cá por guerras e derrotas militares, cativado por 
potências estrangeiras, teria inventado o conceito do Messias como uma maneira ilusória de reverter 
essa situação, conferindo esperança aos israelitas. 
Os primitivos cristãos teriam adotado essas crenças, e a crucificação de Cristo tê-los-iam feito 
transferir o poder do Messias para algum século futuro, de onde teria emanado a crença na parousia, 
ou segunda vinda de Cristo. 
Antigos povos de vida pastoril naturalmente teriam imaginado um céu onde a alma descansa 
em campos verdejantes de abundância, o que explicaria a crença nos campos elísios, entre os antigos 
gregos. Porém, caçadores, como eram os ameríndios, teriam imaginado um céu onde a caça sempre 
é abundante, os chamados “felizes campos de caça”. Os judeus, odiados e perseguidos, teriam 
inventado um inferno de fogo, para eliminação de seus inimigos. Os cristãos, igualmente perseguidos, 
teriam reafirmado prontamente a crença na existência de tal inferno. Assim, embora pareça óbvio que 
as crenças se originam em certas condições sociais, com a formação de desespero ou de esperanças 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 92 
 
futuras, também é verdade que essas condições não são a única fonte de crenças e nem a revelação 
genuína pode ser negada ante essas observações. Tal como sucede a qualquer outra verdade, 
precisamos rebuscar, selecionar e cultivar. Devemos fazer o trabalho de mineração e refino, em 
nossos estudos sociais. 
OS SIGNIFICADOS E REPRESENTAÇÕES RELIGIOSAS 
A religião atua como forma de consciência coletiva. As representações influenciam a forma 
como atuamos, e assim transformam, reproduzem as estruturas da sociedade. O que nos interessa 
como sociólogos é como e por que razões nascem se dissolvem ou se transformam as formas 
religiosas da consciência. Isso não pode ser resolvido sem que se faça referência à totalidade da vida 
dos atores sociais, ou seja, sem estudar a realidade social total, sem a qual não podemos obter a 
explicação da gênese dessas formas religiosas, de seu funcionamento; esse é precisamente o papel da 
sociologia da religião. 
Do ponto de vista sociológico sempre começamos definindo a religião como construção 
cultural e social que faz referência a um “sobrenatural”. Encontramos referências religiosas em 
particular onde se encontram as contradições da história humana, por exemplo, vida e morte ou bem 
e mal. 
O sociólogo da religião preocupa-se em saber como e por que razões nascem se dissolvem e 
se transformam as representações religiosas da relação com a natureza. As representações religiosas 
coincidem com situações de grande vulnerabilidade do homem diante da natureza. Na representação 
da consciência coletiva a natureza está manipulada por entidades superiores; mas de fato a 
possibilidade do homem de relacionar-se com essas entidades ou de realizar cultos ou sacrifícios é a 
maneira de controlar a natureza simbolicamente. “Nenhuma sociedade pode existir ou desenvolver-
se sem um sistema de representação da natureza.” (HOUTART, 1994, p. 36). O problema do 
sociólogo não consiste apenas em explicar a história, mas sim em perguntar-se por que razão a religião 
continua nas sociedades contemporâneas, mesmo com a representação religiosa tendo desaparecido 
da relação com a natureza. 
O sistema total de crenças de uma pessoa consiste num conjunto de crenças e expectativas - 
expressas ou não, implícitas e explícitas, conscientes e inconscientes - que ela aceita como 
verdadeiras com relação ao mundo em que vive. 
A representação religiosa das relações sociais de produção trata de estudar em quais condições 
tem conotação religiosa à representação que os grupos humanos possuem das relações sociais. A 
forma como percebemos a realidade é fortemente influenciada por crenças, adquiridas do meio, de 
forma inconsciente. Os fenômenos de recusa e de resistência na psicoterapia ilustram a intensidade 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 93 
 
com que tendemos a não ver coisas que ameaçam imagens profundamente enraizadas, conflitantes 
com crenças bastantes conservadoras. 
A representação religiosa na sociedade se nota na história. No feudalismo não existe uma 
estrutura de reciprocidade, a não ser o senhor e os servos, e estes últimos não como grupo social, mas 
sim como indivíduos. Estabelece-se uma relação direta entre servo e senhor, uma relação de 
exploração. No modo de produção escravista não se precisa de uma explicação nem de uma 
legitimação da relaçãosocial de produção, porque o que se exerce é a coação. A legitimação é a força, 
apenas a força. Porém, isso não significa que os escravos não possuem religião. 
Com o capitalismo produziu-se um desenvolvimento muito forte das forças produtivas, o que 
permitiu uma ampla e sustentada acumulação; nele, a representação da relação social fundamental 
não é religiosa. 
“O capitalista não se apresenta como tal pela vontade de Deus. Isso não significa, como 
veremos depois, que a religião não desempenhe nenhum papel na construção e na reprodução das 
sociedades capitalistas, mas sim que a religião não ocupa um lugar na explicação fundamental da 
relação capital-trabalho, da subordinação real do trabalho ao capital.” (HOUTART, 1994, p. 55). 
O sistema capitalista é uma lógica econômica, caracterizada pela lógica da mercadoria e por 
uma série de consequências na ordem social, política e cultural. Nas sociedades feudais não era 
possível coexistirem diversas religiões, por isso a necessidade da Inquisição. No capitalismo era 
possível, pois as relações eram baseadas pela “lógica da mercadoria”. Eram toleradas inclusive 
críticas ao sistema, mas, desde que essas críticas não surjam efeitos na prática. O Marxismo foi uma 
crítica que surgiu efeito, e por isso foi barrado. Quando os grupos religiosos encontram em sua fé 
motivos de crítica eficaz contra o capitalismo, ativa o mecanismo de defesa do mesmo e este persegue 
o sistema religioso. 
Parece ser uma característica fundamental da condição humana essa procura mais ou menos 
consciente da igualdade entre os seres humanos. Quando essa igualdade ou reciprocidade não existe, 
apresenta-se uma contradição que deve ter sua explicação. Nota-se uma representação do sentido 
global do homem e do universo. Podemos dizer que esta representação do sentido global do homem 
e do universo, é uma explicação das origens e das finalidades do homem, em seu sentido individual, 
coletivo e do universo. 
Os sistemas de sentido religiosos são bastante eficazes em sua capacidade de gerar e manter 
ativas as disposições e motivações nas pessoas, e, principalmente, em sua capacidade de ordenar a 
existência humana, conferindo sentido em meio ao constante perigo do caos. A religião não se propõe 
a solucionar o problema da inexplicabilidade das coisas, não pretende resolver o problema da dor, do 
sofrimento, da morte e do paradoxo moral, mas busca significar tudo isso, conferir sentido à 
experiência humana do caos. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 94 
 
Segue abaixo um exemplo, através de um cântico de como a religião proporciona sentido 
religioso: 
 
Tens o dom de ver estradas 
Onde eu vejo o fim 
Me convences quando falas: 
Não é bem assim! 
Se me esqueço, me recordas 
Se não sei, me ensinas. 
E se perco a direção 
Vens me encontrar 
 
Tens o dom de ouvir segredos 
Mesmo se me calo 
E se falo me escutas 
Queres compreender 
Se pela força da distância 
Tu te ausentas 
Pelo poder que há na saudade 
Voltarás! 
 
Quando a solidão doeu em mim 
Quando o meu passado não passou por mim 
Quando eu não soube compreender a vida 
Tu vieste compreender por mim 
 
Quando os meus olhos não podiam ver 
Tua mão segura me ajudou a andar 
Quando eu não tinha mais amor no peito 
Teu amor me ajudou a amar 
 
Quando os meus sonhos vi desmoronar 
Me trouxeste outros pra recomeçar 
Quando me esqueci que era alguém na vida 
Teu amor veio me relembrar 
 
Que Deus me ama 
Que não estou só 
Que Deus cuida de mim 
Quando fala pela tua voz 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 95 
 
E me diz: coragem!74 
 
Nas sociedades pré-capitalistas de classes vemos que a sociedade permite que grupos 
sobrevivam sem produzir seus próprios meios de subsistência, e se priorizam em atividades 
intelectuais ou artesanais, tudo isso porque o desenvolvimento material cria as condições necessárias 
para que possam existir agentes especializados, ou seja, sistemas filosóficos ou religiosos. O nível de 
desenvolvimento material somente produz as condições em que esse fenômeno pode surgir. 
“Historicamente, todos os sistemas religiosos baseados em uma construção filosófica 
nasceram em sociedades de classe, como testemunham o confucionismo, o budismo, o judaísmo, o 
islamismo, o cristianismo ou as grandes religiões pré-colombianas.” (HOUTART, 1994, p. 62). 
Nas sociedades socialistas deve-se buscar na consciência coletiva uma resposta para a 
sociedade hoje. Cada sistema religioso deve ser analisado em suas condições históricas de produção 
e desenvolvimento, porque isso ajuda a entender o presente. Assim, por exemplo, a origem do 
budismo foi uma reação contra o hinduísmo em função da hegemonia da casta dos brâmanes sobre 
as castas mercantis e políticas, num período de desenvolvimento do modo de produção asiático. Para 
Buda, não era o vínculo a uma casta o que garantia a salvação, mas sim os méritos pessoais; e com 
isso ele destruiu a base ideológica do poder bramanista. 
Devem-se analisar os sistemas religiosos em suas condições históricas e sociais. É importante 
lembrar que é importante analisar o discurso, mas também as práticas dos fiéis. A religião é uma 
constante de qualquer sociedade, para além das variações de cada sociedade, e não existe, portanto, 
sociedade sem religião, nem sem o equivalente de uma religião. 
 
AS EXPRESSÕES RELIGIOSAS E SEUS SÍMBOLOS 
 
Expressões religiosas são ritos, cultos, sacramentos, devoções, sacrifícios e liturgias de 
sistemas religiosos. Com as práticas simbólicas é sempre o grupo quem dá sentido à prática simbólica. 
E a primeira função não é a de transmitir uma racionalidade, ideias racionais. Sua função fundamental 
não é a de transmitir um saber, mas sim a reafirmação de um sentido. 
Deve-se ter cuidado, pois toda prática simbólica pode cair no formalismo. Assim, a 
identificação com os pobres se desvinculou da prática religiosa eucarística, para abrir espaço a uma 
espiritualidade individualista. Quando Jesus apanhou o pão e o vinho e os distribuiu na última ceia 
 
74 Humano Amor de Deus: Fábio de Melo. 
 
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aos seus discípulos, dizendo: “este é o meu corpo, este é o meu sangue” (Mateus 26.28), na realidade 
queria dizer: “esta é minha vida; eu oferto minha vida em prol da vida dos demais”. 
Independentemente do tipo de comunicação, os símbolos têm outras modalidades de 
influência sobre a vida social, principalmente porque servem para concretizar, tornar visuais e 
palpáveis realidades abstratas, mentais ou morais, da sociedade. 
“O simbolismo religioso tem como fim ligar o homem a uma ordem supranatural ou 
sobrenatural. Mas pode sustentar-se que o simbolismo religioso não deixa de ser profundamente 
social. O simbolismo religioso alimenta-se do contexto social, que exprime realidades sociais, que 
tem alcance e consequências sociais. Assim, serve para distinguir os fiéis dos não-fiéis, o clero dos 
fiéis, os lugares sagrados dos lugares profanos, os objetos puros dos impuros, etc. Configura desse 
modo a própria textura da sociedade, para construir hierarquias. Seja pelo vestuário, por ritos, 
sacramentos, sinais invisíveis, a religião é rica em símbolos que dividem para melhor reunir.” 
(ROCHER, 1989, p. 123). 
A própria vida religiosa é quase, universalmente, uma prática social, em que a solidariedade 
mística tem um papel central, detendo grande diversidade de símbolos para se exteriorizar e 
desenvolver. Se a religião é dotada de símbolos diversos, é porque faz referência a um universo 
invisível, inacessível diretamente, devendo, portanto, seguir a vida simbólica para manterem o 
homem em contato com esse universo. 
“A sociedade e a sua complexa organização, não poderiam existir e perpetuar-se, tal como a 
religião, sem o contributo multiforme do simbolismo, tanto pela participação ou identificação que ele 
favorece como pela comunicação de que é instrumento.” (ROCHER,1989, p. 126). 
A institucionalização das expressões ocorre em todas as sociedades, fruto da exigência da 
reprodução social. Com a institucionalização essas instituições criam uma aversão a mudanças. Mas 
a institucionalização não deixa de ser necessária, criando assim, um paradoxo. Quando os ritos e 
símbolos se institucionalizam também pode se produzir um processo de reinterpretação por parte dos 
crentes, e contra a interpretação social. Algumas vezes a institucionalização do rito e símbolo é mais 
forte que a transmissão do sentido. 
 
 
COMO SURGIU A SOCIOLOGIA E QUAIS SÃO SEUS 
PRESSUPOSTOS? 
Podemos encontrar traços de estudos do homem em sociedade nos escritos de vários 
pensadores antigos e modernos, mesmo daqueles que não se preocuparam especificamente com esta 
área. Todavia, a sociologia como ciência autônoma tem sua origem no século XIX. Augusto Comte, 
 
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pensador francês, pode ser apontado facilmente como o pai da sociologia, embora outros teóricos 
posteriores a tenham desenvolvido muito mais do que ele. 
Podemos entender a sociologia como uma das manifestações do pensamento moderno. A 
evolução do pensamento científico, que vinha se constituindo desde Copérnico (1473-1543), passa a 
cobrir, com a sociologia, uma nova área do conhecimento ainda não incorporada ao saber científico, 
ou seja, o mundo social. Surge posteriormente à constituição das ciências naturais e de diversas 
ciências sociais. 
A formação da sociologia constitui um acontecimento complexo para o qual concorre uma 
constelação de circunstâncias históricas, intelectuais, e determinadas intenções práticas. O seu 
surgimento ocorre num contexto histórico específico, que coincide com os derradeiros momentos da 
desagregação da sociedade feudal e da consolidação da civilização capitalista. 
“Na Europa, duas condições precedem o aparecimento do pensamento sociológico: a) uma 
secularização de atitudes e dos modos de compreender a natureza humana, a origem e o fundamento 
das instituições. b) um processo de racionalização que projeta na esfera da ação coletiva a ambição 
de conhecer, explicar e dirigir os acontecimentos e a vida social.” (FERNANDES, 1977, p. 25). 
A lentidão no seu processo de formação, o surgimento de diferentes escolas com diferentes 
abordagens, as críticas e analises de sua validade e utilidade, e principalmente o fato de pertencer ao 
rol das ciências humanas, torna a sociologia uma ciência em constante desenvolvimento e mudança 
de direção. Diante de uma população mundial na casa dos bilhões, e uma pluralidade de ideias e 
interpretações da realidade, a necessidade de compreender o homem dentro da coletividade é cada 
vez maior. 
As contribuições chegam de todos os lados, e algumas vezes se chocam, outras se 
complementam, e outras ainda se anulam. Tudo isso na tentativa de compreender nosso mundo 
moderno. Se a ciência da psique vê um mundo interior complexo e desafiador, imagine uma miríade 
de psiques juntas e interagindo permanentemente. Não se pode culpar ou condenar a sociologia pelas 
suas dificuldades e ambiguidades. Soma-se a estas dificuldades, a barreira que o sociólogo cristão 
enfrenta em sua análise social. 
“Podemos, assim, verificar que a sociologia nasce mesmo é como consequência das profundas 
transformações geradas pela Revolução Francesa e pela Revolução Industrial. É a formação da 
sociedade capitalista que impulsiona uma reflexão sobre a sociedade, sobre suas transformações, suas 
crises, seus antagonismos de classe.” (MARTINS, 1982, p. 16). 
O sociólogo cristão David Lyon, nos apresenta um panorama importante do surgimento da 
sociologia, vejamos: 
“A sociologia é um produto direto do humanismo e do ceticismo do século XIX e deve ser 
vista como parte dessa tradição. Aqueles anos desencadearam diversos problemas novos e específicos 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 98 
 
que até então não faziam parte do universo das preocupações humanas. O impacto da industrialização 
e da revolução na Europa teve implicações tão vastas para todos os setores da sociedade que gerou 
confusão e desorientação total. A própria base da sociedade se abalou com o surgimento de “classes 
sociais” inteiramente novas; antigos valores, costumes a alianças foram abandonados, dando lugar a 
novas ideias, estilo de vida e instituições. E foi como resposta à necessidade sentida de uma total 
reconstrução social diante dessa convulsão do século XIX que surgiu a sociologia. (1996, p. 13-14).” 
A sociologia não é, contudo, uma mera divagação teórica. Pelo contrário, ela emerge da 
realidade vivida e para ela se destina. Seu elemento de pesquisa são as ações concretas da coletividade 
e seu intento é interferir nessa coletividade. Na verdade, a sociologia, desde o seu início, sempre foi 
algo mais do que uma mera tentativa de reflexão sobre a sociedade moderna. Suas explicações sempre 
contiveram intenções práticas, um forte desejo de interferir no rumo desta civilização. Se o 
pensamento científico sempre guarda uma correspondência com a vida social, na sociologia esta 
influência é particularmente marcante. Os interesses econômicos e políticos dos grupos e das classes 
sociais, que na sociedade capitalista apresentam-se de forma divergente, influenciam profundamente 
a elaboração do pensamento sociológico. 
Um dos primeiros fatores que favoreceram o surgimento da sociologia foi a Revolução 
Francesa do final do século XIX. Esta foi à primeira revolução da história a basear suas ideias na 
nova teoria da “soberania popular”. A vontade do povo, em oposição à vontade de Deus ou do rei, 
tornou-se o fator determinante. O argumento era que o povo devia se envolver no processo político 
para que sua vontade pudesse ser conhecida, afim de que algum dia pudesse alcançar “Liberdade, 
Igualdade e Fraternidade”. Essas questões detonaram os princípios de teorização social. 
A “soberania popular” trouxe consigo um novo senso de identidade e uma nova ideologia: o 
nacionalismo. Este fenômeno de nação-estado abrange a vida de todos os membros da sociedade e 
tem uma enorme capacidade de influenciar e manipular tanto indivíduos como famílias e demais 
grupos sociais. “A burocracia necessária para fazer funcionar uma nação-estado era uma novidade, e 
o sociólogo alemão Max Weber, explorou tão profundamente essa área em seus estudos que ainda 
hoje é citado no início de qualquer debate sobre burocracia.” (LYON, 1996, p. 14). 
As origens intelectuais da sociologia remontam ao Iluminismo do século XIX. Qualquer 
explicação sobrenatural para qualquer fenômeno observável, inclusive os da vida em sociedade, era 
considerada inválida, e a sociedade passou a ser estudada como uma parte da natureza. A Revolução 
Francesa gerou um grande otimismo, levando muita gente a pensar que a humanidade era capaz de 
transformar completamente a sociedade por suas próprias forças, sem qualquer referência a Deus; e 
o surgimento, no decorrer do século, da “ciência” como sendo supostamente a chave para todos os 
mistérios do mundo e do universo veio confirmar essa ideia em muitas mentes. A crença na ciência 
 
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como capaz de prover respostas para todas as questões ficou sendo conhecida em ambiente religioso 
como “cientificismo”. 
O exemplo mais claro de cientificismo na teoria sociológica é de Augusto Comte. Ele 
acreditava estar vivendo em uma época em que uma etapa, a “teológica e militar”, estava morrendo, 
enquanto que nascia uma outra, a “cientifica e industrial”. Essa última etapa ele chamava de 
“positiva”, querendo dizer com isso que a ciência alcançava resultados “positivos” “puramente a 
partir dos fatos”. Segundo ele, o homem pertencente à etapa positiva não podia acreditar em 
revelação, mas, mesmo assim, precisava de uma religião. Portanto, fundou a bizarra e ritualista 
Religião da Humanidade. Sua filosofia positiva teve uma sucessorano século XX o “positivismo 
lógico”75. O que une ambas as teorias, o positivismo de Comte com o positivismo lógico é o fato de 
que as duas descartam desde o início a categoria da revelação como fonte de verdadeiro 
conhecimento. Ou seja, esses oponentes a revelação afirmam, que a Bíblia nada pode dizer acerca da 
natureza humana ou da sociedade. 
Devido à revolução tecnológica que se deu em toda Europa, acompanhada de um impacto 
irreversível na sociedade, os escritores sociais se aperceberam dos efeitos e implicações na sociedade 
devido à industrialização e lançaram as bases para o estudo sistemático dos efeitos desta na vida social 
humana. O impacto que os aparelhos de televisão, os automóveis e eletrodomésticos causaram na 
sociedade e nas famílias foram imensos. A família se tornou uma unidade predominantemente 
consumidora, ao invés de produtora. 
Já na era industrial, sociólogos passaram a desenvolver estudos sobre a religião e concluíram 
que com o desenvolvimento das sociedades industriais, a religião tenderia a perder espaço para outras 
atividades sociais. Ou seja, a modernização e a industrialização levariam ao que a sociologia 
denomina de processo de secularização. 
A industrialização teve efeitos diversificados. Ela reuniu sob um mesmo teto uma grande 
quantidade de trabalhadores, como nunca antes visto. Buscou-se a especialização e a mecanização. 
Desenvolveram-se outros níveis de relacionamento entre colegas de trabalho: gerentes e trabalhadores 
e também com as máquinas. Ao lado da industrialização e da urbanização, houve uma secularização 
das estruturas da sociedade. A cosmovisão judaico-cristã foi paulatinamente sendo descartada e 
perdendo o significado social. 
A relação entre religião e ciência foi talvez o mais importante tema das discussões do século 
XIX entre os sociólogos. Todos eles queriam ser considerados cientistas, pois achavam que o 
 
75 O Positivismo Lógico é um sistema filosófico criado pelo Círculo de Viena no século XX na Áustria. Este grupo de 
filósofos reunia-se semanalmente para discutir a base de fundamentação de conhecimentos verdadeiros. Para este 
movimento, o conhecimento científico resulta da aplicação do método indutivo; e o critério que permite validar uma 
teoria é a verificação e confirmação experimental da hipótese. Uma teoria é científica, se e só se puder ser 
empiricamente verificável. (Fonte: http://sofos.wikidot.com/positivismo-logico. Acessado em: 02/02/2021). 
http://sofos.wikidot.com/positivismo-logico
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 100 
 
pensamento científico era o único método preciso, eficiente e válido. Durkheim, que era professor de 
filosofia, queria que a sociologia estabelecesse uma moralidade não religiosa, agora que a religião 
tradicional estava sendo desacreditada. 
As ideias evolucionistas sobre o pensamento do século XIX causaram grande impacto na 
abordagem sociológica. Herbert Spencer (1820-1903) deu uma ênfase progressista na sociologia e 
propôs o “darwinismo social” em 1874. 
“Agora a principal preocupação consistia em compreender a condição do ser humano, e o 
ponto de vista evolucionista-progressivo reforçava a crença de que o homem é basicamente bom e 
tem o potencial necessário para se aperfeiçoar e governar a si mesmo sem qualquer ajuda ou 
autoridade externa – a não ser, é claro, a própria ciência.” (LYON, 1996, p. 24). 
Enfim, podemos resumidamente propor que: “A sociologia se desenvolveu, portanto, como 
uma resposta à desinstalação da vida social provocada pela revolução e pela industrialização no 
século XIX.” (LYON, 1996, p. 19). A sua criação não é obra de um único filósofo ou cientista, mas 
representa o resultado da elaboração de um conjunto de pensadores que se empenharam em 
compreender as novas situações de existência que estavam em curso e de fatores sociais. 
 
SOCIOLOGIA DO CONHECIMENTO: QUEM TEM A 
PALAVRA?76 
“Sociólogo é um sujeito que vive perguntando: Quem é que diz isso?” (Peter Berger). 
 
Quem diz é a sociedade? 
O sociólogo do conhecimento pergunta “quem é que diz isso?”, desafiando assim qualquer 
fonte de autoridade. Então ele passa esclarecer a pessoa que ousou formular um juízo definitivo, 
explicando-lhe que, na verdade, “quem diz é a sociedade”. Por que é que nós pensamos da forma 
como pensamos? Para o sociólogo do conhecimento, a resposta sempre se encontra na sociedade. 
Qualquer que seja a crença específica, sempre se pode pesquisar sua origem social e provar 
ser ela um produto do seu tempo e contexto, reforçado pela aceitação social e pelo fato de que ela 
parece dar certo. 
 
Quem diz é a sociologia? 
 
76 Uma abordagem mais ampla de cada um dos pontos apresentados pode ser consultada em: LYON, David. O cristão e 
a sociologia. São Paulo : ABU, 1996. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 101 
 
Se, por um lado à sociologia é devastadora em sua rejeição da autoridade (argumentando que 
esta, sendo sempre um produto da sociedade, é, portanto socialmente relativa), ela é, ao mesmo 
tempo, extremamente autoritária. 
No seu objetivo de prover uma perspectiva total sobre a vida social, ela acaba excluindo desde 
o princípio qualquer outra interpretação. “Assim, somos incentivados a usar nossa ‘imaginação 
sociológica’ ao pintarmos nossos ‘retratos sociológicos’. Fazem-se suposições definidas que 
transcendem aquilo que se pode descobrir através da observação.” (LYON, 1996, p. 38). 
A própria sociologia pode ser uma ideologia, um exemplo de falsa consciência. O próprio 
relativismo da sociologia significa que existe uma distorção da verdade acerca do homem e da 
sociedade. Por mais que se tente evitar, sociólogos são sempre observadores participantes. Estão 
sempre “envolvidos” na sociedade que estão observando. 
 
Quem diz é Deus? 
Como cristãos devemos explicar a sociedade do ponto de vista que nos distingue. O que nós 
cremos ser verdadeiros e por que acreditamos que certas coisas são verdadeiras? Claramente os 
ensinamentos de Jesus contêm porções muito duras que claramente vão contra as tendências da 
cultura moderna. 
Para muitos sociólogos aquilo que para alguns era uma experiência divina e espiritual não 
passava de um produto de manipulação humana; com isso, falar acerca de experiências espirituais é 
fruto de uma ilusão. 
Os cristãos creem que Deus se revela de várias maneiras. A revelação geral de Deus no mundo 
aponta para o “eterno poder e divindade de Deus” (Romanos 1.20). O fato de Deus ter criado o mundo 
significa que as vidas individuais, como partes significativas da criação, também têm um propósito. 
A revelação de Deus afirma ser a verdade. Jesus, referindo-se à Palavra de Deus, declarou ser 
a verdade: “Tua palavra é a verdade” (João 17.17). E também declarou ser, ele mesmo, a Verdade 
(João 14.6). Jesus demonstrou, de forma perfeita e coerente, o caráter de Deus àqueles que o 
cercavam, porque ele era plenamente Deus. Pedro disse a Jesus: “Tu és o Cristo, o Filho do Deus 
vivo” (Mateus 16.16). 
Da mesma forma, podemos examinar a validade da Bíblia. A Bíblia contém verdade 
comunicável a respeito de Deus e de seu relacionamento com a criação. A pessoa “comprometida” 
encontra no objeto de sua fé, ou seja, em Deus, a certeza da fé cristã. Ele crê que Deus tem falado de 
uma forma autoritativa e absoluta e pode ver que os ensinamentos bíblicos são coerentes com aquilo 
que pode ser visto a sua volta. A natureza humana, por exemplo, não é socialmente relativa, mas é 
algo universal e fundamentalmente em oposição a Deus, e esta atitude religiosa determina todas as 
outras. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 102 
 
 Podemos ter esperança porque Deus está controlando o rumo da história humana. O cristão 
entende que os mandamentos de Deus dados em sua Palavra não eram determinados socialmente; 
pelo contrário, eram ditados, em cada situação especifica, por um Deus absolutamente livre, que é 
digno de confiança. 
A sociologiacristã não é uma sociologia salpicada aqui e ali de textos bíblicos adequados a 
cada situação. A Bíblia é a Palavra de Deus e deve ser valorizada como um livro consistente, coerente 
e de toda autoridade. Temos de examinar com seriedade o contexto de certos ensinamentos 
específicos, sem esquecer, contudo, que o ensinamento vem “de fora”, ele não provém de autores 
humanos. Somente assim seremos capazes de definir nossos pressupostos acerca da sociedade, para 
depois usá-los como base para a nossa sociologia. 
Embora sejam muito fortes e constantes as pressões que sofremos por parte da sociedade para 
que nos dobremos diante dos padrões culturais prevalecentes, como nós mesmos seríamos os 
primeiros a admitir, existe um poder ainda mais forte que nos capacita a resistir. A auto revelação de 
Deus provê princípios e critérios que nos permitem avaliar toda e qualquer ideia cuja fonte seja 
puramente humana e social. Qualquer análise da realidade que tenha um ponto de partida diferente 
pode conter certos aspectos verdadeiros e importantes para o bem estar da sociedade, porém deve ser 
julgada à luz da Palavra de Deus. “Nosso pensamento sociológico deverá refletir a nossa convicção 
de que o árbitro final do conhecimento não é o indivíduo nem a sociedade. A primeira palavra 
pertence a Deus e a ele somente cabe a última palavra.” (LYON, 1996, p. 48). 
Tendo este princípio base fundamentado da centralidade de Deus e sua revelação, 
veremos os principais teóricos da sociologia e suas abordagens sociológicas. 
 
A ORGANIZAÇÃO RELIGIOSA E SUAS FUNÇÕES 
No estudo da origem dos sistemas religiosos devemos nos perguntar em que tipo de sociedades 
nasceram e desenvolveram-se. Por exemplo, no caso do catolicismo a organização religiosa modelou-
se sobre a base da organização política do Império Romano. 
A produção e a elaboração de novos sentidos religiosos ocorrem frequentemente. Algumas 
transformações sociais deixam se relacionar com o presente, devido às mudanças culturais e sociais 
que ocorreram. O discurso sobre Deus se transforma. Nos períodos de mudança nasce à necessidade 
de uma nova produção, e as mudanças que ocorrem são resultado de diversas pressões. 
Alguns exemplos do catolicismo podem ilustrar estas transformações: Tomás de Aquino 
(1225-1274) pode como exemplo ilustrar o processo. Introduziu um pensamento novo, com uma 
mentalidade de classe burguesa mercantil, que ainda coexistia com a classe feudal. Teve como base 
a filosofia grega, particularmente Aristóteles. Um segundo exemplo é o papel desempenhado pelo 
Concílio Vaticano II, que buscou adaptar-se à sociedade da época. As mudanças são resultado de 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 103 
 
diversas pressões como pudemos ver. “É muito significativo que quase todos os grandes teólogos que 
desempenharam um papel no Concílio Vaticano II foram condenados em algum momento de seu 
trabalho anterior ao Concílio”. (HOUTART, 1994, p. 103). 
Diante da organização religiosa temos o papel dos intelectuais. A dificuldade dos intelectuais 
religiosos, principalmente dos teólogos, ou também hoje em dia de especialistas em ciências 
humanas, tais como historiadores, sociólogos e psicólogos, é que são considerados perigosos pelos 
responsáveis institucionais, pois buscam a necessidade de transformação. As instituições religiosas 
preferem sacrificar os intelectuais do que perder as massas. Por outro lado, os intelectuais em certas 
oportunidades desenvolvem-se sem compromisso com as massas, desenvolvem uma produção 
intelectual religiosa desvinculada da realidade religiosa das pessoas. O papel dos líderes, entre outras 
coisas, está em resolver os conflitos. 
Outra função da organização religiosa refere-se às formas expressivas: cultos, devoções, 
liturgias, etc. O tipo de construção dos templos reflete a cultura religiosa específica, assim como a 
relação religião-sociedade. Um estudo sociológico da arquitetura religiosa é sumamente interessante, 
já que permite ver como os diferentes tipos de edifícios religiosos expressam, por um lado, o tipo de 
religiosidade de uma época, e por outro, o tipo de relação religião-sociedade. A arquitetura religiosa 
reflete o tipo de presença institucional na cidade. As igrejas que se constroem hoje em dia geralmente 
têm um aspecto menus monumentais. Muitas, por exemplo, não têm torre, estão mais próximas à 
concepção da presença de Deus entre os homens e menos de um Deus situado no alto. Essas formas 
materiais, como templos, objetos de culto ou vestes para as funções religiosas, possuem um sentido 
simbólico importante. Eventualmente mudam de sentido com os diferentes sistemas sociológicos e 
culturais. 
Podemos mostrar verdadeiras contradições entre os diferentes papéis religiosos, tais como os 
dos profetas, e os sacerdotes. Os profetas são os que falam uma linguagem concreta diante dos demais 
que falam uma linguagem abstrata; os que sabem falar das causas da justiça social e denunciam seus 
agentes econômicos e políticos. Evidentemente, a linguagem profética cria antagonismos, porque não 
pode considerar a sociedade como uma expressão de unanimidade. 
O discurso profético indica onde estão as contradições, o que também provoca reações dentro 
do sistema religioso. É por isso que os profetas foram com frequência condenados, marginalizados 
ou excluídos dos sistemas institucionais religiosos, antes de serem eliminados pelos poderes políticos. 
(HOUTART, 1994, p. 111). 
A corrente profética analisa, a instituição religiosa como parte do sistema sócio-político que 
permite a reprodução das injustiças. E isso certamente provoca grandes conflitos. Esse foi o caso de 
Jesus na sociedade palestina, com respeito ao papel do templo, da sinagoga e dos responsáveis 
religiosos de sua época. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 104 
 
Ao analisarmos a reprodução institucional religiosa, vemos que, uma das funções da 
instituição é reproduzir a si mesma, com objetivos coletivos. A lógica institucional é uma lógica de 
reprodução. Todo sistema religioso requer um espaço social. Em sociedades onde é administrada 
teocraticamente a religião é mais importante e ocupa um espaço maior do que em sociedades 
orientadas pelo sistema capitalista. A ideologia religiosa de determinado grupo pode abranger 
grandemente a sociedade, que exclui automaticamente qualquer outra religião, obrigando-as a vier 
em guetos. Isso dificilmente ocorre em sociedades capitalistas. 
Durante a Idade Média a igreja católica via ser necessário cobrir de maneira exclusiva o 
conjunto do espaço social na produção ideológica. Ela não podia permitir a existência de outro 
sistema religioso, exceto em guetos, como corpos isolados que não se misturassem com a sociedade. 
No sistema capitalista, pelo contrário, a pluralidade religiosa é um fato. 
Como cristãos temos que ter consciência que muitas pessoas “criam” suas próprias 
religiões, porém, estas não passam de simulacros da verdadeira religião, que é obra de Deus e, 
como tal, é irreprimível. 
A atitude básica do cristianismo em todas as áreas, inclusive intelectual e política, é de 
humildade. O entendimento social é construído em torno do amor ao próximo, não do controle, da 
manipulação ou de uma preocupação cínica. Mas essa atitude tem suas raízes na revelação, não na 
razão. Não que os cristãos sejam irracionais, mas sim buscamos submeter todos os nossos processes 
de raciocínio à sabedoria superior de Deus. 
 
 
A SOCIOLOGIA E A ÉTICA 
A ética pode ser definida como o conjunto de normas que regulam o comportamento dos 
grupos sociais. O respeito à ética supõe a observância das normas por parte dos indivíduos. 
Naturalmente, as crenças estão envolvidas na ética, visto que, muito da conduta humana resulta das 
convicções religiosas. Assim sendo, a ética torna-se um lado importante da sociologia da religião. 
A ética de responsabilidade consiste justamente em integrar as consequênciasprevisíveis de 
seus atos na elaboração e na efetivação da ação, ao passo que a ética de convicção consiste em fazer 
aquilo que se considera dever fazer conforme os princípios aos quais se adere, sem de nenhum modo 
se preocupar com as consequências de sua ação. 
Os atos giram em tomo das crenças, pelo que a conduta de alguém sempre está relacionada às 
suas convicções básicas, religiosas ou não. Porém, estará a ética alicerçada somente sobre condições 
sociais? Alguns sociólogos acreditam afirmativamente; mas outros estão convencidos de que existem 
regras superiores a essas, que precisam ser observadas, porquanto a regra pragmática nem sempre é 
adequada. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 105 
 
Augusto Comte não foi o criador das ideias basilares do positivismo. Antes, arranjou-as de 
maneira tal que isso deu origem a um novo campo de pesquisas filosóficas, que tem exercido grande 
influência sobre a ciência e a filosofia. O positivismo ensina que os padrões éticos dos homens 
surgiram mediante o processo evolucionário, e que esse processo tem ultrapassado à religião 
sobrenatural. Ora, seria tarefa da ciência determinar as normas éticas, as quais devem ser humanistas, 
e não teísticas. Também deveriam ser práticas e funcionais, e não meramente teóricas. 
Nas sociedades feudais, onde prevalece à representação religiosa, a ética social também é de 
ordem religiosa. Esta ética consiste em seguir as normas de uma ordem estabelecida por Deus. O 
maior problema é o fato de que os dirigentes ou senhores não respeitam a ordem divina. 
Nas sociedades capitalistas predomina uma ética peculiar dela mesma, geralmente mistas, 
com característica religiosa parcial. A ética com referência religiosa adota formas diferentes segundo 
os modos de produção. 
A teoria de Max Weber sobre a ética protestante e o espírito do capitalismo é muito conhecida. 
Weber explica que a ética protestante promove certa austeridade, consistente em utilizar somente o 
necessário e não consumir de maneira ostensiva, o que contribui para o desenvolvimento de uma 
mentalidade capitalista de acumulação. A acumulação é o resultado do trabalho e o fruto da ética 
dessa classe que, pelo fato de não consumir tudo o que ganhou, conseguiu acumular. 
A ética social religiosa contemporânea mostra que é comum praticamente em todas as 
religiões, a dificuldade de desenvolver uma ética social adequada à situação contemporânea em uma 
sociedade capitalista. Para a maioria hoje mudar a sociedade significa mudar cada indivíduo. Isso 
mostra que entendem a sociedade como uma soma de indivíduos. 
Outra função da ética social se aplica na definição das normas éticas com referência religiosa, 
tanto de comportamento individual como social. A questão que se coloca é a de como manter a 
unidade entre classes sociais antagônicas e expressões religiosas tão diferentes. O problema também 
se reflete no aspecto ético. Os responsáveis pela instituição procuram evitar ao máximo os conflitos. 
É por isso que a ética social tende a se expressar numa linguagem geral e abstrata: se expressa a favor 
da paz, do amor e da justiça. 
A sociedade está dividida em classes, e essas dificilmente partilham algo juntas. Este problema 
se encontra nas classes e não em relacionamentos pessoais. Fazer uma análise social significa que se 
tem a sociedade como um conjunto de grupos sociais, onde cada um tem a sua função e contribuem 
para o todo. A classe dominante acredita sinceramente que ela representa os interesses da sociedade 
inteira, e que suas ideias jurídicas, filosóficas, morais etc., são expressões de uma verdade eterna, 
absoluta e ética. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 106 
 
É por isso que o papel do sociólogo não se limita à descrição da realidade; ele deve descobrir 
as lógicas não-aparentes da construção social, uma das quais é a relação entre a classe burguesa e a 
classe trabalhadora. (HOUTART, 1994, p. 93). 
Os costumes podem fazer com que qualquer coisa pareça certa ou errada, segundo seu ponto 
de vista, além de estarem em estado de fluxo. O homem seria sempre o padrão de certo ou errado. A 
ideia de “dever” das crenças religiosas foi assim substituída pelos descobrimentos feitos pela 
evolução e pelo pragmatismo. O instrumento a ser usado é a ciência, e não alguns livros sagrados. 
Mas as pessoas religiosas continuam a confiar em fatos e poderes sobrenaturais básicos, como seus 
guias de conduta; e assim o conflito prossegue. 
Herbert Spencer enfatizava a natureza evolucionária das crenças e práticas humanas. Ele 
postulava uma forma de determinismo como fundamento de sua filosofia. Lester Ward, por sua vez, 
negava esse poder, e via o homem como um ser dotado de autodeterminação. Contudo, o homem é 
que formaria suas próprias práticas, em consonância com aquilo que é produtivo e benéfico para a 
humanidade em geral. Surnner enfatizava a ideia de que os padrões humanos de conduta resultam da 
tentativa e erro, e não dos ditames impostos por alguma deidade. 
Emile Durkheim muito fez para desvencilhar a sociologia de qualquer consideração teísta. Ele 
falava sobre os fatos sociais, que predominam na vida social, e dizia que esses fatos governam a vida 
humana, e não supostos fatos divinos. Um fato social é uma descoberta empiricamente demonstrável 
que resulta da existência humana, e não de revelações vindas do alto. A estatística é usada para 
demonstrar e descrever os fatos sociais. 
 
OS PRINCIPAIS TEÓRICOS SOCIAIS 
 
Quando Augusto Comte (1798-1857) e Émile Durkheim (1858-1917) procuram formular as 
leis que regem a organização social, a especulação filosófica sobre a sociedade transforma-se em 
sociologia, ciência que pode ser sumariamente definida como o estudo da sociedade humana e de 
suas instituições. 
O estudo da religião é tema constitutivo e fundador da sociologia. Tanto Karl Marx como 
Émile Durkheim e Max Weber se interessaram pela elaboração de teorias visando compreender 
aspectos da vida religiosa e sua influência na sociedade. 
Ainda que pudéssemos traçar a origem da sociologia até os filósofos gregos a partir de 
Sócrates, já vimos que como ciência autônoma sua origem é relativamente recente. As grandes 
contribuições começam com os pensadores iluministas e se estendem até os dias atuais. 
Por tratar-se de uma ciência da área de humanas, a multiplicação de escolas não é motivo de 
espanto. Seus primeiros pensadores tinham diante de si um objeto de estudo muito diversificado e 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 107 
 
dinâmico - a sociedade. Variando de lugar para lugar e época para época, o número infinito de 
coletividades e a variabilidade entre elas é fator que torna a sociologia sempre sujeita a novas visões, 
novos métodos, novas teorias e mesmo novas aplicações dessa ciência. 
O que mais importa é seguir um método sociológico, ou seja, baseado na observação e 
orientado por uma teoria que sirva de base à interrogação do real e não da imposição dogmática. O 
método sociológico é de suma importância para o cristão, para que sua cosmovisão cristã da sociedade 
não seja “alienada” de suas pressuposições teístas. 
Esses iniciadores nada mais fizeram do que lançar fundamentos sobre os quais os cientistas 
sociais poderiam começar a trabalhar. Suas propostas também tornaram a sociologia uma ferramenta 
de grande ajuda para o entendimento da história, da política, da economia e mesmo da psicologia. 
Sem essas ideias básicas propostas inicialmente, sem os roteiros fornecidos pelos mesmos, não 
haveria o desenvolvimento atual dessas áreas. 
 
AUGUSTO COMTE 
Augusto Comte foi filósofo francês, nasceu em Montpellier, França, em 19 de janeiro de 1798. 
Comte foi um aluno precoce e aos 16 anos, em 1814, ingressou na Escola Politécnica de Paris. Foi 
secretário de Saint-Simon77, que muito o influenciou de 1817 a 1824. Por fim foi o fundador da 
filosofia positivista. De uma família francesa católica e racionalista,sobre educação cristã é relacionada com a escola dominical; a despeito 
de se tratar de textos relevantes, são perfeitamente indicados aos interessados nos estudos restritos à 
escola dominical. 
É desnecessário enfatizar que a escola dominical tem sido o principal agente da educação nas 
mais diversas comunidades cristãs. Dada sua importância, é preciso que ela seja foco de investimentos 
estruturais e físicos. Além disso, as aulas e o material de apoio do processo ensino-aprendizagem 
devem ser compatíveis com a maturidade intelectiva dos alunos, e deve-se estimular o 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 10 
 
aperfeiçoamento intelectual, pedagógico e espiritual do corpo de oficiais e professores e dos 
respectivos alunos. 
É imperativo destacar que a educação cristã envolve muito mais do que conteúdos de aulas ou 
sermões. Ela está diretamente relacionada ao crescimento espiritual da igreja e ao ensino bíblico e 
missionário. Também está presente em aconselhamentos e orientações cristãs e é imprescindível nas 
relações igreja-sociedade. 
Entendida dessa forma, há que se ressaltar quão importante é a educação cristã para a vida da 
igreja. É dessa perspectiva que este estudo trata da abordagem cristã da educação, tendo como 
propósito discutir questões como: 
O que é educação cristã? 
Onde deve começar a educação cristã? 
Quais os fundamentos da abordagem cristã da educação? 
A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ 
 
A palavra educação encontra-se apenas uma vez na Bíblia (ela aparece em 2Tm 3.16, e é 
traduzida como “instruir” na ARC e “educação” na ARA, que reproduz mais fielmente o original 
παιδεία [paideian]). Não obstante, qualquer estudioso mediano reconhece que este é um tema 
emergente nas Escrituras (Dt 4,6; Ed 7.10; Sl 78; Dn 12.3; Mt 28.19,20; At 2.42; 8.30-34; Rm 12.7; 
Ef 4.11-16; 6.4), uma vez que ao longo de todo o cânon seus “ideais” estão potencialmente expostos. 
Mas quando surge a “necessidade” de educar? O que é educar? O chamado fenômeno educativo é 
algo espontâneo ou intencional? Precisa a Igreja educar? 
Colocadas nestes termos, essas questões podem produzir um entendimento apaixonado da 
educação e sua inter-relação com a Igreja, trazendo avanços e importantes resultados nos aspectos 
qualitativo e quantitativo, e sendo imprescindível para os relacionamentos intra (vertical) e 
interpessoal (horizontal). A despeito desses benefícios práticos, é bom que se diga que esses 
resultados são subprodutos da função essencial da educação. É ponto pacífico o entendimento de que 
a Igreja é sustentada pelo poder de Deus (Mt 16.18). A despeito desse reconhecimento, ela perpetua-
se através de seus membros que, por seu turno, não podem ser incautos, ingênuos e sem conhecimento 
do conteúdo da fé cristã (Ef 4.14-16). É nesse aspecto que reside a relevância dialética entre Igreja e 
educação. E é do resultado dessa reflexão que virá o entendimento necessário para o quefazer 
pedagógico no âmbito eclesial. 
 
A Perfeição Humana, a Comissão Cultural e a “Causa” da Educação 
 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 11 
 
Qualquer debate acerca da educação deve partir da criação (Gn 1), pois foi ali que tudo se 
originou. Quando Deus criou o homem, se entende que Ele o fez perfeito, pleno e com o potencial 
necessário para viver (Gn 1.26-31). Naquele período adâmico e pré-Queda, adorar o Todo-Poderoso 
significava obedecê-lo sendo simplesmente aquilo que o Senhor o fez para ser. Para que essa situação 
fosse possível, Deus forneceu um sistema governamental para o Éden, o qual era formado pela 
seguinte constituição, contida em Gênesis 2.15-17: 
a) Deveres: “E tomou o Senhor Deus o homem e o pôs no jardim do Éden para o lavrar e o 
guardar”. 
b) Direitos: “E ordenou o Senhor Deus ao homem, dizendo: De toda árvore do jardim comerás 
livremente,” 
c) Restrições/Proibições: “mas da árvore da ciência do bem e do mal, dela não comerás;” 
d) Punições: “porque, no dia em que dela comeres, certamente morrerás”. 
É indiscutível o fato de que essa constituição não era simplesmente edênica, mas estendível 
ao desenvolvimento sustentável do planeta (veja Gn 1.28-30). Nesse sentido, o homem, é 
“subcriador”, pois observe que “no jardim, Adão, não Deus, nomeou os animais e criou uma cultura 
da língua humana. Esse mandato — conhecido como comissão ou mandamento cultural —, apesar 
de o homem ter caído, não se perdeu, tornou-se apenas mais difícil do que antes (Gn 3.17-19). 
Embora a Queda subvertesse os resultados completamente bons do mandamento cultural, não 
mudou o mandamento em si. Já no primeiro capítulo de Gênesis, temos a ordem de atender a 
totalidade da criação e reger como regentes no nome de Deus e para sua glória. Independente da 
Queda, nós, os seres humanos, recebemos esta chamada especial para sermos subcriadores da cultura, 
nomeadores e identificadores de nossas criaturas companheiras. E ainda estamos investidos com o 
desafio de manter a ordem na Terra. Mas a Queda tornou ambas tarefas culturais infinitamente mais 
difíceis. 
O desafio é ainda maior quando se trata do agir cristão, pois, agora salvos — e salvação aqui, 
na acepção plena da palavra, “significa restaurar-nos para o que fomos originalmente criados” —, 
não podemos nos conformar em “seguir o fluxo” cultural, educativo, político, científico; é preciso 
que lutemos para que ocorra uma completa redenção — o que “significa a restauração e o 
cumprimento do propósito original de Deus” deste mundo. Isso é importante para o “cumprimento da 
comissão cultural — a chamada para criar uma cultura debaixo do senhorio de Cristo”, pois, “Deus 
se importa não só com a redenção das almas, mas também com a restauração de sua criação”. 
Francis Schaeffer, aprofunda ainda mais este assunto quando expõe a verdade de que os 
cristãos devem se destacar por “serem os mais vivos, com imaginação absolutamente efervescente, 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 12 
 
com dinamismo, que produzem algo um pouco diferente do mundo de Deus, porque Deus nos fez 
para sermos criativos”.1 
Entretanto, considerando que na Queda nosso intelecto, emoções, sentimentos, enfim, todo o 
nosso ser foi comprometido (Jr 17.9 cf. Gn 3.1-24), e que essa imperfeição inerente afeta o 
conhecimento tanto em sua aquisição como em sua retenção, e particularmente com respeito ao 
conhecimento de Deus (1 Co 2.14-16), é possível perseguir o alvo estabelecido pelo Todo-Poderoso 
para nossa vida, inclusive no que diz respeito ao nosso relacionamento com o Eterno? 
A conclusão a que se chega, utilizando unicamente a Bíblia como norte, é que a educação — 
do ponto de vista ético — nasce então da necessidade de humanização de um ser que se tornou 
embrutecido e rebelado contra Deus. Numa perspectiva humanista, a humanidade também precisa ser 
humanizada, isto é, educada, pois o embrutecimento (que é um fato inegável), apesar de ter uma 
alegada origem diferente, persiste como realidade inexorável e desafio permanente da civilização. 
 
A Educação como Cultura e Superestrutura 
Após 430 anos de servidão no Egito, a “verdade” do Egito acabou sendo verdade para os 
hebreus. Assim, a tribo nômade de Israel precisava de uma superestrutura — um complexo de 
ideologias religiosas, filosóficas, jurídicas e políticas — que a mantivesse coesa e distinta (vide Dt 
4.6). Neste caso, havia, primariamente, dois grandes objetivos da educação judaico-religiosa. Pelo 
aspecto prático, o grande alvo era adorar a Deus através da observação e obediência dos preceitos 
judaico-religiosos (Dt 10.12,13), pelo lado preventivo, a ideia era preservar o povo das más 
influências dos povos idólatras e corrompidos que havia ao redor da Terra Prometida (cf. Sl 78, que 
é apologético e educativo; Lv 20.22,23). Era preciso formar uma superestrutura, que mais tarde se 
tornaria uma identidade cultural (Dt 4.6). Assim Israel não sofreria com os efeitos da influência 
perniciosa e degenerativaestudou ciência e foi secretário 
de Saint Simone na École Polytechnique. 
Abalado com a os resultados mais radicais da Revolução Francesa, e considerando que a 
humanidade se encontrava numa fase de desorganização social perigosa, propõe uma nova ordem 
social que deve nascer de um sólido espírito positivo em oposição ao espírito negativo do Iluminismo. 
Disse que “deixou de acreditar em Deus naturalmente” aos 14 anos de idade. Comte é o pai do 
positivismo e da sociologia. Foi ele que inventou o termo “sociologia”. Desenvolveu uma seita 
religiosa mística, não-teísta e humanista, na qual se instalou como sumo sacerdote. 
As principais obras de Comte foram Discurso sobre o espírito positivo (1830-1842) e 
Catecismo positivista (1852). Este anseio por uma reforma intelectual e social levou Comte a 
desenvolver, nos últimos quinze anos de sua vida, uma religião da humanidade, com novo calendário, 
cujos meses tinham os nomes de grandes figuras da história do pensamento, com dias santos, em que 
se deveriam comemorar as obras de Dante, Shakespeare, Adam Smith e outros, e com novo 
catecismo, que substitui Deus pela Humanidade. A Igreja Positivista do Brasil existe até hoje no Rio 
 
77 Em 1817, Comte foi apresentado ao filósofo socialista e diretor do periódico Industrie, o conde Henri de Saint-Simon 
(1760-1825), de quem se tornou secretário e amigo. Saint-Simon era quase sessenta anos mais velho que Comte, e viu 
naquele jovem brilhante o rigor e a metodologia que lhe faltavam. O jovem Comte, por sua vez, ficara seduzido pelo 
pensamento daquele filósofo. (MESQUITA, 2012, p. 17). 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 108 
 
de Janeiro, nossa bandeira tem o lema de Comte “Ordem e Progresso” e a Constituição de 1891 foi 
fortemente influenciada pelos positivistas. 
“Para ele, Liberdade, Igualdade são ideias contraditórias, já que a noção de liberdade pode 
nos conduzir ao individualismo e às diferenças. O lema que Comte propõe para as nações é Ordem e 
Progresso; nesse ponto, temos uma noção de liberdade diretamente ligada à ideia de progresso... Para 
Comte, Ordem e Progresso são inseparáveis. Os dois termos são a base para um sistema novo. O 
progresso é o fim e a revelação da ordem.” (MESQUITA, 2012, p. 36). 
À filosofia positivista de Comte. Com um ponto de partida epistemológico no agnosticismo 
antimetafísico de Immanuel Kant e no desenvolvimentismo histórico de G. W. F. Hegel, Comte 
desenvolveu sua “lei de crescimento”. Ela incluía três estágios do desenvolvimento humano: 
teológico (infantil) — antigo, metafisico (jovem) — medieval e positivista (adulto) — moderno. O 
primeiro apresentava crença primitiva em deuses pessoais, mais tarde substituída pela ideia grega da 
lei impessoal, suplantada pela crença moderna (positivista) na unidade metodológica da ciência. Esses 
três estágios representam os estágios mitológico (mythos), metafísico (logos) e científico (positivista) 
da raça humana. Segundo Comte, os seres humanos passam da explicação pessoal da natureza para a 
lei impessoal, e finalmente a um método objetivo. Eles avançam da crença em seres sobrenaturais 
para a aceitação das forças naturais, e para a compreensão através de descrições fenomenológicas 
(empíricas). Em vez de espíritos animados ou poderes impessoais, as leis naturais são supostas. Nesse 
crescimento de três fases causas espirituais e depois racionais são substituídas por descrições 
puramente naturais (positivistas). 
O estágio religioso tem evolução própria. As pessoas passam das manifestações politeístas da 
natureza para deuses múltiplos e finalmente ao monoteísmo, que consolida todas as forças que não 
são compreendidas numa única divindade. 
Para Comte, a sociologia é a ciência final, a ciência da sociedade. O progresso social é 
dialético, passando do feudalismo, através da Revolução Francesa, até o positivismo. A verdadeira 
liberdade está na sujeição racional a leis científicas. Uma lei é que a sociedade deve se desenvolver 
numa direção positivista. 
Os três estágios de Comte também foram expressos politicamente. Primeiro, a sociedade-da 
Idade Média compartilhava ideias religiosas comuns (estágio teológico). Segundo, a Revolução 
Francesa tinha ideais políticos comuns (estágio metafísico). Finalmente, a sociedade moderna 
(positivista) deve compartilhar o método científico. Nesse estágio o sacerdócio católico foi 
substituído por uma elite científico-industrial. Dogmas são baseados na ciência e proclamados pela 
elite. 
Karl Marx negou que tenha lido Comte antes de 1886, mas um amigo comtiano (E. S. Beesley) 
presidiu a assembleia de 1864 da Associação Internacional dos Operários Marxistas. As teorias de 
 
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Comte sem dúvida influenciaram o desenvolvimento da interpretação dialética da história por parte 
de Marx. 
A sociologia, no topo da classificação das ciências, é para Comte: 
“a única meta essencial de toda filosofia positiva, considerada de agora em diante como 
formando, por sua natureza, um sistema verdadeiramente indivisível, em que toda decomposição é 
radicalmente artificial, sem ser, aliás, de modo algum, arbitrária, já que tudo se reporta finalmente à 
Humanidade, única concepção plenamente universal”. (COMTE, 1978, p. 90). 
E continua, 
“Não se pode primeiramente desconhecer a aptidão espontânea dessa filosofia a constituir 
diretamente a conciliação fundamental, ainda procurada de tão vãs maneiras, entre as exigências 
simultâneas da ordem e do progresso (...) Para a nova filosofia, a ordem constitui sem cessar a 
condição fundamental do progresso e, reciprocamente, o progresso vem a ser a meta necessária da 
ordem (...) Especialmente considerado, em seguida, no que respeita à ordem, o espírito positivo 
apresenta-lhe hoje, em sua extensão social, poderosas garantias diretas, não somente científicas mas 
também lógicas, que poderão logo ser julgadas muito superiores às vãs pretensões duma teologia 
retrógrada.” (COMTE, 1978, p. 69). 
Para Comte, como a Revolução Francesa destruíra as instituições sociais por ter sido negativa 
e metafísica em seus pressupostos, mas ao mesmo tempo tinha sido necessária para superar as 
anacrônicas instituições políticas e sociais ainda teológicas, só uma nova elite científico-industrial 
seria capaz de instaurar o espírito positivo na organização social e política, fazendo com que as 
ciências se tornassem bem comum. 
Todas as sociedades necessariamente passam por diversos estágios de pensamento. Haveria 
os estágios teológico e metafísico, mas, finalmente, chegaria o estágio do positivismo, mediante o 
desenvolvimento da ciência e sua influência crescente. Antigas explicações teológicas e metafísicas 
cederão lugar às explicações cientificas. 
O mais importante progresso da sociedade seria o desenvolvimento intelectual. Esse 
desenvolvimento estaria destinado a atingir o verdadeiro altruísmo. Uma verdadeira religião 
humanista unirá o intelecto e os sentimentos. Comte via a sociedade como um todo orgânico que não 
pode ser decomposto em individualismo, da mesma maneira que uma superfície não pode ser reduzida 
a meras linhas. 
A sociedade orgânica ainda terá de tomar-se uma realidade. Os ideais gêmeos são a ordem e 
o progresso. Vários estágios históricos têm enfatizado uma ou outra dessas duas coisas. O período 
feudal, por exemplo, era caracterizado pela ordem. A Reforma Protestante, vinculada à Revolução 
Francesa, criou um período de progresso. A ciência é que pode unir e promover a combinação da 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 110 
 
ordem com o progresso. Em um estágio ainda mais avançado, as virtudes individuais da liberdade, 
da consciência individual e da tolerância, serão destiladas sob a forma de leis gerais, cientificas. 
As teorias de Comte sem dúvida influenciaram o desenvolvimento da interpretação dialética 
da história por parte de Marx, e muitos outros teóricos sociais. 
Comtecriou outras palavras em uso na sociologia, são elas: sociocracia - Termo usado por 
Comte, para indicar a forma de governo em que o poder pertence à sociedade, considerado como um 
todo orgânico. Sociolatria - Criado para indicar o culto e adoração da sociedade, representada por 
todas as formas hierárquicas do laço social. 
 
As opiniões religiosas de Comte. “Comte não gostava do protestantismo, declarando-o 
negativo e causador de anarquia intelectual. Desenvolveu uma religião humanista e não-teísta, em 
que ele era o sumo sacerdote da Religião da Humanidade. Sua amante, Clothilde Yaux, era a 
sacerdotisa. Comte desenvolveu Calendário religioso humanista, com “santos” tais como Frederico, 
o Grande, Dante e Shakespeare.” (GEISLER, 2002, p. 185).78 
As opiniões de Comte estão sujeitas a várias fraquezas filosóficas, científicas e históricas. O 
ateísmo de Comte é inadequado. Como outros ateus, Comte jamais conseguiu eliminar Deus. Ele não 
refutou realmente os argumentos a favor da existência de Deus. Em vez disso, tentou eliminá-los por 
meio de suas teorias do desenvolvimento histórico. 
O desenvolvimento histórico de Comte é infundado. A filosofia da história de Comte é gratuita 
e infundada. Não é justificada filosoficamente nem corresponde aos fatos. A história simplesmente 
não se encaixa nos estágios nítidos de desenvolvimento que sua teoria exige. Por exemplo, restam 
grandes teorias metafísicas modernas e contemporâneas, como o panenteísmo, representado por 
Alfred North Whitehead, e o monoteísmo que antecedeu o politeísmo, como demonstrado pelas 
tábuas de Ebla. 
As crenças humanistas de Comte são absurdas. Até outros ateus e humanistas ficam 
constrangidos com as crenças religiosas de Comte. Elas descrevem uma perspectiva religiosa e 
supersticiosa que ele mesmo classificou como primitiva. Se a religião está ultrapassada pela ciência, 
para que estabelecer outra religião, com sumo sacerdote, sacerdotisa e dias santos? 
Na verdade, Comte deificou o método científico de estudar a natureza. Mas Comte protestou 
que outros haviam deificado a natureza. A abordagem positivista não era apenas um método de 
descobrir alguma verdade, mas o método de descobrir toda verdade. Como tal, envolvia crenças 
contraditórias no materialismo. Era enfraquecida como cosmovisão pela negação da metafísica e da 
moralidade absoluta. 
 
78 Se a religião está ultrapassada pela ciência, para que estabelecer outra religião, com sumo sacerdote, sacerdotisa e 
dias santos? 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 111 
 
 
 
KARL MARX 
Nasceu em Trevéris, na Prússia, sua família era judaica e seu pai era advogado. Todos os 
membros da família foram batizados na Igreja Luterana quando Marx tinha seis anos em 1816. Karl 
Marx (1818-1883) estudou história, filosofia e advocacia nas Universidades de Bonn e Berlim, tendo 
obtido o grau de doutor em filosofia pela Universidade de Jena em 1841. Em Berlim, ele se deixou 
absorver pelos estudos dos problemas sociais e políticos, e ficou sob a influência da ala esquerdista 
do movimento Jovem Hegeliano. Marx morreu em Londres em 1883. 
Marx jamais foi professor de universidade. Sem meios estáveis de subsistência, pôde 
sobreviver graças ao sustento financeiro proporcionado por seu amigo e colaborador Engels. Depois 
de alguma atividade política radical, que levou à sua expulsão da França (1845), uniu-se a Friedrich 
Engels para produzir o Manifesto comunista (1848). Com o apoio econômico do comércio têxtil 
próspero de Engels, Marx passou vários anos pesquisando no Museu Britânico para produzir O 
capital (1867). 
Poucos pensadores na história da humanidade possuem a densidade de Karl Marx. Foi um dos 
ateus modernos mais influentes. Fortemente influenciado pelo idealismo de G. W. F. Hegel de quem 
foi aluno, adotou o ateísmo do colega Ludwig Feuerbach (1804-1872). 
Sua obra teórica é muito maior do que seus discursos políticos. Assim, antes de ser um 
revolucionário, de defender a transformação radical da nossa sociedade, ele era um intelectual. Para 
entrarmos na discussão proposta por Marx acerca da religião, vamos refletir sobre os aspectos gerais 
da sua teoria. 
 
O motor da História é a luta de classes 
Esse fato fica velado por sua teoria peculiar, derivada da filosofia da história de Hegel, acerca 
da necessidade de desenvolvimento histórico.79 Á semelhança de Hegel, Marx afirmava que esse 
desenvolvimento é governado por um princípio que pode ser conhecido. Mas, enquanto, na filosofia 
de Hegel, o princípio é espiritual, Marx opinava que esse princípio é material: as condições 
econômicas regulamentariam e determinariam o curso da história. É óbvia a influência de Marx e do 
 
79 Hegel insistia que a história se movia do simples para o complexo através de uma série de estágios, que ele chamou 
de tese, antítese e síntese. Suas bases filosóficas contribuíram para novas aplicações críticas nos estudos do Antigo 
Testamento. Mediante uma base evolutiva de uma religião simples para uma mais complexa. Hegel é o representante 
máximo do idealismo alemão do século XVIII. A razão é, para ele, uma deusa. A ideia é a totalidade. Tudo o que existe 
é a exteriorização da ideia. O real é o racional e vice-versa! O idealismo hegeliano é ontológico. O mundo é a explicitação 
da ideia que lhe é imanente. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 112 
 
marxismo, nos séculos XIX e XX, embora tenha diminuído em muito a crença na exatidão dessa 
teoria e suas predições nas últimas décadas. 
O aspecto histórico é um ponto muito importante para o marxismo. Toda sociedade deve ser 
estudada na sua origem, e todo fenômeno, incluindo o religioso, deve também ser estudado em sua 
origem e não somente em sua situação atual. 
No hegelianismo a ordem estabelecida não retrata mais um plano divino, mas a racionalidade 
imanente da própria história. História que é palco de lutas entre contrários, fruto da contradição, 
superando-se sempre (tese, antítese, síntese). Daí a grande novidade hegeliana: a dialética. 
De acordo com a teoria marxista, a forma como o homem produz e reproduz sua sobrevivência 
(ou seja, a maneira como busca satisfazer suas necessidades materiais, indispensáveis à manutenção 
da própria vida) exerce uma influência determinante sobre as outras esferas da vida social, tais como 
a religião, a cultura, as instituições políticas e jurídicas, etc. 
A teoria elaborada por Marx é chamada de materialismo histórico dialético. Para entendê-la, 
precisamos, inicialmente, ter clareza sobre o significado de cada um dos seus termos: 
• Materialismo: o termo remete-nos à ideia de material, de matéria, portanto, àquilo que existe 
concretamente. Esse conceito nos indica um tipo de teoria centrada naquilo que existe de concreto na 
sociedade, distante das abstrações metafísicas, que são comuns no pensamento místico-religioso. 
• Histórico: Marx era um grande conhecedor da História e procurava sempre contextualizar 
suas reflexões com uma rica descrição dos períodos. Desse modo, sua teoria analisa a evolução 
histórica da humanidade, enfatizando a interpretação dos diferentes modos de produção empregados 
pelos homens ao longo dos tempos. 
• Dialético: o pensamento dialético admite a sua própria contradição como parte da mesma 
argumentação. Um método de reflexão é apresentado em três partes: tese, antítese e síntese. 
Observe que, ao utilizar esse método, partimos de algo para o seu contrário, chegando, então, 
a uma nova definição. Em termos de análise histórica, ele indica a reinterpretação do passado, 
utilizando o presente como base, mas visando traçar o futuro. 
Precisamos entender a forma pela qual Marx interpretava todo o processo histórico e a 
realidade de seu tempo. Ele viveu em uma época marcada pelos avanços cada vez mais surpreendentes 
da Revolução Industrial. Surgiam novas máquinas e novos produtos, parecendo anunciar um novo 
mundo, ao qual Marx estava desinteressado,pois, em seu entender, esse novo mundo não tinha nada 
de tão novo assim. 
O foco de suas preocupações eram os efeitos dessa nova realidade na vida dos trabalhadores 
assalariados. Nesse aspecto, o que ele presenciava não era nada a ser buscado com ansiedade: 
1) jornadas de trabalho superiores a 14 horas diárias; 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 113 
 
2) mulheres e crianças trabalhando o mesmo número de horas que homens adultos, mas 
recebendo bem menos; 
3) ambientes de trabalho insalubres, tanto pela falta de higiene quando pela estrutura física 
das fábricas, normalmente mal ventiladas; 
4) condições de moradia piores para os trabalhadores; 
5) alimentação precária; 
6) fiscalização e vigilância constante no ambiente de trabalho; 
7) salários tão reduzidos que mal chegavam a garantir o sustento de um único trabalhador, 
criando a necessidade de que toda família trabalhasse; 
8) repressão policial truculenta em caso de manifestações por melhores condições de trabalho. 
 
Note que, na sociedade industrial, o trabalho, ao mesmo tempo em que era a fonte da riqueza 
do dono da fábrica, pois este vendia o que era produzido, era, também, parte de seu prejuízo, expresso 
no pagamento dos salários dos trabalhadores. Como a tendência do capitalismo é minimizar tudo o 
que é prejuízo, os salários foram, então, reduzidos ao mínimo, ou seja, somente o necessário para 
garantir a sobrevivência do trabalhador. A questão seria, então, que o operário, o chamado proletário, 
produzisse grandes lucros para seu patrão, o burguês, mas não recebesse um salário equivalente aos 
lucros que gerou. 
O termo proletário indica a pessoa que nada possui de seu, a não ser a própria prole. 
Historicamente, burguês seria o morador do burgo, da cidade, que, portanto, não se dedicava 
aos trabalhos agrícolas, mas, sim, às atividades artesanais e mercantis. 
Os efeitos produzidos por esta forma de trabalho foram descritos por Marx como “alienação”. 
O ponto culminante de suas análises se deu, ao declarar que a história humana nada mais é que a 
história da luta de classes entre trabalhadores alienados e seus empregadores. 
Na teoria marxista, o fato de o proletário produzir grandes lucros para o burguês, mas não 
receber uma remuneração equivalente aos lucros que gerou, recebe o nome de mais-valia: o tempo 
de trabalho realizado pelo proletário pelo qual ele não é remunerado. 
Isso fará mais sentido se lembrarmos que o produto final do trabalho do operário tem um valor 
muito maior do que a remuneração que ele recebe. Por exemplo: pense no valor de um carro e em 
quanto ganha um trabalhador nesse ramo da indústria. 
Marx apoiou a sua reflexão em diferentes relatórios produzidos por funcionários do governo 
inglês encarregados de fiscalizar as condições de trabalho e de moradia do operariado inglês. Veja a 
passagem a seguir: 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 114 
 
“Quanto mais rápido se acumula o capital numa cidade industrial ou comercial, tanto mais 
rápido o afluxo do material humano explorável e tanto mais miseráveis as moradias improvisadas 
dos trabalhadores. 
Não se pode duvidar de que a causa da persistência e propagação do tifo é a excessiva 
aglomeração de seres humanos e a falta de higiene em suas moradias. As casas em que os 
trabalhadores frequentemente vivem situam-se em becos cercados e pátios. Quanto a luz, ar, espaço 
e limpeza, são verdadeiros modelos de insuficiência e insalubridade, uma desgraça para qualquer 
nação civilizada. Ali, à noite, homens, mulheres e crianças deitam-se misturadamente. No que tange 
aos homens, o turno da noite segue ao turno do dia em fluxo ininterrupto, de modo que as camas 
quase não têm tempo de esfriar. As casas são mal supridas de água e, pior ainda, de privadas; são 
sujas, mal ventiladas e pestilentas” (MARX, 1988, p. 213). 
Por isso, a transformação da sociedade capitalista (seu desaparecimento) era defendida por 
Marx! Construir um novo modelo de sociedade era uma urgência que sua visão crítica não podia 
deixar passar. 
A alienação consiste no fato de que o trabalhador é forçado a satisfazer outra pessoa, em vez 
de buscar satisfação pessoal. Até os objetos produzidos pertencem a outro. A cura para esse mal é a 
futura sociedade comunista, na qual o indivíduo pode satisfazer-se ao trabalhar para o bem do todo. 
Ensina-se o explorado a procurar a sua felicidade no além, no sobrenatural. Esta é a alienação 
propriamente religiosa, submissão a uma abstração que mantém a escravidão. 
O Manifesto Comunista80 conclamava os trabalhadores do mundo inteiro a unirem-se. Esse 
documento contém a filosofia central de Marx, a de que as mudanças sociais são controladas pela luta 
de classes. Igualmente, ele argumentava que as ideias filosóficas, religiosas e éticas são reflexos de 
condições materiais. Porém, a redução da filosofia, da religião e da ética a fatores econômicos é um 
erro tão crasso que chega a ser inacreditável. Isso mostra que Marx não compreendeu as lições da 
história, apesar de ter-se colocado como seu intérprete. 
O livro, O Capital, publicado pela primeira vez em 1867, prestou o serviço de apontar como 
e até que ponto os ricos enriquecem explorando o proletariado. Quanto a isso, Marx prestou um 
esclarecimento. O comunismo não tem obtido seus avanços em face de sua superioridade inerente, e, 
sim, por causa dos abusos do capitalismo. O capitalismo bem regulado continua a produzir ricos, mas 
também tem produzido países, como os Estados Unidos da América do Norte, onde há uma classe 
média numerosa e afluente. Mas o comunismo tem produzido uma classe média uniformemente 
empobrecida, onde os salários baixos, e um professor universitário ganha pouco mais do que o zelador 
que trabalha no prédio. Apesar de Marx ter desenvolvido um sistema elaborado, o marxismo posterior 
 
80 Foi lhe solicitado pela Liga dos Comunistas por ocasião de seu II Congresso em Londres, em novembro de 1847. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 115 
 
absorveu elementos que não faziam parte originária de suas ideias, embora ele tenha recebido crédito 
como seu originador. 
Quanto à crítica política, ela vê na religião essencialmente um meio empregado pela classe 
dominante para legitimar seu poder impedir qualquer revolta dos dominados. De um ponto de vista 
sociológico, vemos que o marxismo considera as religiões como fenômenos superestruturais que 
gozam apenas de uma autonomia muito relativa em relação à base real da sociedade: o setor da 
produção material e as relações sociais que nele se formam. 
 
As ilusões da religião 
A religião é o ópio que inebria o pobre, alienando-o do desejo de ter algo aqui e agora em 
troca do algo futuro, enquanto a classe alta e média enriquece apropriando-se do produto do pobre. 
Para Marx, pois, a religião é a forma ideal e abstrata encontrada pela classe dominante, para justificar 
sua situação e para fazer a classe oprimida aceitar a sua sorte. 
Marx vê em qualquer religião apenas o reflexo imaginário, nos cérebros humanos, das forças 
externas que regem sua vida diária, reflexo em que as forças terrestres tomam aspectos de forças 
supraterrestres. Primeiro se idealizam as forças da natureza, depois as sociais. No primeiro estágio as 
forças misteriosas da natureza se tornam divindades, nos fantasmas da imaginação. Recebem 
atributos sociais e os deuses se tornam os representantes das forças históricas. Na fase seguinte, todos 
os atributos naturais e sociais de todos os deuses são transferidos para um deus único e todo-poderoso 
que, por sua vez, não passa de um reflexo do homem abstrato. 
Segundo o marxismo a religião é produto humano, refletindo as relações de dominação de 
classe. Ela se caracterizaria por sua condição alienante e ideológica. A religião serve para justificar 
as desigualdades, em termos de riquezas e de poder encontradas na sociedade. Na escola marxista, a 
religião é tratada como uma forçaque não contribui para o bem do povo, uma força usada pelas 
classes dominantes para oprimir as classes dominadas. As crenças religiosas são consideradas 
superstições prejudiciais, que servem somente para escravizar os homens. 
“As questões da alienação, da dominação e do conflito são centrais na análise marxista. A 
alienação, com a questão das deformações e os diversos aspectos que intervêm na visão do mundo 
social que os atores forjam para si. A dominação, com a importância crucial das relações de poder na 
análise dos fatos sociais, particularmente das relações de classes, provindas das relações que se forjam 
na atividade de produção. O conflito, com o antagonismo de classes, como dimensão essencial da 
vida das sociedades e de sua evolução.” (LÉGER, 2009, p. 17). 
A contribuição mais específica da crítica marxista da religião situa-se no domínio das relações 
sociais. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 116 
 
“A crítica da religião realizada por Marx é, justamente, a do seu papel na reprodução das 
relações sociais de produção. Ou seja, não se trata de uma crítica abstrata, mas sim de uma crítica 
concreta, sempre em relação com sociedades concretas.” (HOUTART, 1994, p. 58). 
Marx realizou uma crítica a partir da ciência social e não de uma crítica ateia. Marx criticou a 
filosofia de sua época, tanto a filosofia hegeliana como seu contrário, por serem abstratas. A 
contribuição fundamental de Marx é que sua crítica é uma crítica do real, uma crítica da maneira 
como funciona o aparato ideológico de uma sociedade. Sua crítica da religião se faz do ponto de vista 
do papel que esta desempenha na construção e na reprodução da sociedade. 
A visão marxista sobre a religião deve ser compreendida dentro do contexto geral de sua obra, 
bem como dos seus posicionamentos políticos. Leia o fragmento seguinte, retirado do seu texto mais 
famoso, no qual Marx analisa a religião: 
CRÍTICA DA FILOSOFIA DO DIREITO DE HEGEL - INTRODUÇÃO 
Na Alemanha, a crítica da religião chegou, no essencial, a seu fim, e a crítica da religião 
é o pressuposto de toda crítica. 
A existência profana do erro ficou comprometida, já que foi refutada sua celestial oratio 
pro aris et focis [oração pelos altares e pelos lares]. O homem, que na realidade fantástica 
do céu, onde procurava um super-homem, encontrou apenas o reflexo de si mesmo, já não 
estará inclinado a encontrar somente a aparência de si mesmo, o não-homem, onde procura 
e deve procurar a sua verdadeira realidade. 
O fundamento da crítica religiosa é: o homem faz a religião; a religião não faz o homem. 
E a religião é, com efeito, a auto-consciência e o auto-sentimento do homem que ainda não 
se adquiriu a si mesmo ou se tornou a perder. Mas o homem não é um ser abstrato, que 
permanece fora do mundo. O homem é o mundo dos homens, o Estado, a sociedade. Este 
Estado, esta sociedade, produzem a religião, uma consciência do mundo invertida, porque 
eles são um mundo invertido. A religião é a teoria geral deste mundo, seu compêndio 
enciclopédico, sua lógica sob forma popular, seu point dhonneur espiritualista [ponto de 
honra da sua espiritualidade], seu entusiasmo, sua sanção moral, seu solene complemento, 
sua razão geral de consolo e de justificação. É a fantástica realização da essência humana, 
por que a essência humana não possui uma verdadeira realidade. A luta contra a religião é, 
portanto, indiretamente, a luta contra aquele mundo que tem na religião seu aroma espiritual. 
A miséria religiosa é, de um lado, a expressão da miséria real e, de outro, o protesto contra 
a miséria real. A religião é o suspiro da criatura aflita, o estado de ânimo de um mundo sem 
coração, porque é o espírito de uma situação sem espírito. A religião é o ópio do povo. 
A superação da religião como felicidade ilusória do povo é a exigência de sua felicidade 
real. A exigência de abandonar as ilusões sobre sua situação é a exigência de abandonar uma 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 117 
 
situação que precisa de ilusões. A crítica da religião é, portanto, o germe da crítica do vale 
de lágrimas, cuja aparência sagrada é a religião. 
A crítica não arranca as flores imaginárias dos grilhões para que o homem suporte os 
grilhões sem fantasias e consolo, mas para que se livre delas e possam brotar as flores vivas. 
A crítica da religião desilude o homem para que pense, para que atue e organize sua realidade 
como um homem desiludido que chegou à razão, para que gire em torno de si mesmo e, 
portanto, de seu sol real. A religião é somente um sol ilusório que gira em torno do homem, 
enquanto este não gira em torno de si mesmo. 
A missão da história consiste, pois, já que desapareceu o além da verdade, em descobrir 
a verdade do aquém. Em primeiro lugar, a missão da filosofia que está a serviço da história, 
consiste, uma vez que foi desmascarada a forma sacra da auto-alienação humana, em 
desmascarar a auto-alienação em suas formas profanas. A crítica do céu transforma-se, com 
isto, na crítica da terra, a crítica da religião na crítica do direito, a crítica da teologia na 
crítica da política (MARX, 1977, p. 1-2). 
Certos pontos precisam ser esclarecidos, isto é, devemos entender o que Marx pretendia com 
seu texto. Ele faz uma crítica à filosofia alemã, objetivando provar que seu povo estava nas vésperas 
do que poderia ser um movimento revolucionário, com potencial de transformar toda a sociedade. 
Parte da sua argumentação, no restante do texto, visa mostrar que os alemães vivenciam 
teoricamente tudo aquilo que outros povos da Europa vivenciaram empiricamente. 
Isso queria dizer que o povo alemão tinha o conhecimento do processo histórico de diferentes 
povos e aprendeu com seus erros. Os alemães não precisavam passar pelas mesmas situações e 
reuniam as condições necessárias para efetuar uma revolução bem-sucedida, pois contavam com o 
conhecimento dos caminhos que antes haviam fracassado. Era o caminho para a revolução socialista. 
 A religião é apresentada no texto como discussão teológica, portanto, teórica. Ela, “a teoria 
geral deste mundo”, explica, aos homens, o mundo em que vivem. Mas de que forma? Fornecendo--
lhes a imagem do super-homem, que transcende o humano. 
A religião serviria essencialmente para tornar suportável a existência humana, o nosso “vale 
de lágrimas”, expressão de origem bíblica. Tal modo de encarar a religião conduz ao seguinte: para 
superar um mundo tão injusto, também é necessário superar a religião que o sustenta. Por isso, ela é 
ópio: ajuda a suportar a dor de viver em um mundo tão desigual. 
Lembre-se da citação sobre as condições de moradia dos operários ingleses no século 19. 
Lembre-se de que, para Marx, a História é movida pela luta de classes, portanto, pela ação dos homens 
em sociedade. Ao libertar-se das ilusões, ele pode tomar consciência de tal fato e tornar-se senhor dos 
caminhos que deseja traçar. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 118 
 
Em sua Crítica da filosofia do direito de Hegel (editado em 1844), Marx explica que, segundo 
ele, sendo a crítica da religião um assunto já sabido, tratava-se agora de concentrar a análise e a crítica 
não sobre a religião, mas sobre uma sociedade que produz ilusão religiosa e a mantém. 
“O fundamento da crítica irreligiosa é: é o homem que faz a religião, não é a religião que faz 
o homem. (...). A religião é a teoria geral deste mundo, sua soma enciclopédica, sua lógica sob forma 
popular, seu ponto de honra espiritualista, seu entusiasmo, sua sanção moral, seu complemento 
solene, sua consolação e sua justificação universais. Ela é a s realização fantástica do ser humano, 
porque o ser humano não possui verdadeira realidade. Lutar contra a religião é, portanto, 
indiretamente, lutar contra esse tipo de mundo, do qual a religião é o aroma espiritual. A religião é o 
suspiro da criatura oprimida a alma de um mundo sem coração, assim como ela é o espírito decondições sociais de onde o espírito foi excluído. Ela é o ópio do povo. (LÉGER, 2009, p. 20). 
Esse texto importante, de início, mostra que, do ponto de vista marxista, a análise da religião 
é, ao mesmo tempo, essencial e secundária. Essencial, porque é o ponto de partida de uma análise 
crítica da condição humana e da sociedade; e secundária, porque a crítica, depois de ter sido em 
grande parte realizada, é preciso passar para a análise dessa sociedade que produz a alienação 
religiosa, uma alienação que constitui o paradigma da alienação sob todas as suas formas. O homem 
criou fora de si uma força que ele não reconhece como sua própria força e que o subjuga. 
Contudo, ao falar de “ópio do povo”, Marx já de início inscreve sua crítica da religião em uma 
perspectiva política. Para ele, trata-se de libertar as consciências da obsessão religiosa. A religião 
como “ópio do povo”, segundo a lógica de que o povo projeta em seus deuses e no mundo 
sobrenatural a vida que deseja ter aqui na terra. Esta forma de pensar leva à resignação, a aceitação 
das condições de nossa vida como um destino que não pode ser modificado. 
A religião pode ser vista como uma reificação81. Esta se refere à objetivação de um desejo em 
busca de segurança, talvez de uma figura paterna ou da esperança de um mundo melhor. As pessoas, 
especialmente quando estão sendo oprimidas ou passando por necessidades, imaginam uma situação 
“real” completamente oposta àquela em que se encontram, e daí então fabricam uma religião. Em sua 
condição de alienadas, elas criam esse mundo falso a fim de compensar as misérias presentes. 
Faz-se oportuna uma rápida observação sobre os pressupostos marxista: Qualquer sistema 
que se manifeste aberta e ativamente contra a crença em Deus, com a correspondente redução 
do homem ao nível meramente animal, em meio às suas lutas de classe, dificilmente é um 
sistema que mereça a nossa devoção e apreciação. 
 
 
81 Considerar algo abstrato como coisa material. 
 
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Vamos tentar uma reflexão partindo de outro exemplo. Vamos nos concentrar na história 
contada no filme Matrix (o primeiro da trilogia). 
Se você não assistiu ao filme, é recomendável que assista antes de ler o restante dos 
comentários! Em primeiro lugar, para que você entenda a comparação, e, em segundo lugar, porque 
eles revelarão muito da história do filme. 
Vamos deter-nos em três personagens do filme: Morfeus, Neo e Cypher. 
• Morfeus: assumiu como sua missão esclarecer aos humanos presos dentro da Matrix que 
tudo que vivenciam, o que chamam de realidade (e que é uma reconstrução do nosso mundo atual), 
na verdade, é uma projeção de um programa de computador. Ele procura convencer as pessoas a 
abandonarem as ilusões da Matrix e viverem no mundo real. 
• Neo: aceita a proposta, e toda sua vida é transformada. O problema é que o mundo imaginário 
da Matrix é mais atraente para algumas pessoas do que o mundo real, que foi devastado por uma 
guerra nuclear, gerando um dilema para os humanos. 
• Cypher: um dos que foram libertados por Morfeus, mas que decide viver novamente na 
Matrix, desde que possa voltar como alguém muito rico e sem lembranças de nada sobre o mundo 
real. Sua opção, então, é trair todos os seus amigos, entregando-os para o controle das máquinas 
(como ele teria sua memória apagada e rescrita, não carregaria com ele, nem mesmo, o peso da traição 
cometida). 
É semelhante ao processo de libertar os homens da religião em Marx: traumático, mas 
necessário para a construção da verdadeira liberdade (como era a vida dos que saiam da Matrix). 
 
Quando universitário, Marx era um ateu militante que acreditava que a “crítica da religião é a 
base de toda crítica”. Para essa crítica, Marx baseou-se grandemente num hegeliano jovem e radical 
chamado Feuerbach. 
Marx extraiu estes três princípios de Feuerbach: 
Primeiro, “o homem é a essência mais elevada para o homem”. Isso significa que há o 
imperativo categórico de derrubar tudo — principalmente a religião — que rebaixe a humanidade. 
Segundo, “o homem faz a religião; a religião não faz o homem”. Religião é a autoconsciência do ser 
humano que se sente perdido e sem identificação com um “Deus”. Terceiro, a religião é “a reflexão 
fantástica na mente humana sobre as torças externas que controlam seu cotidiano, a reflexão na qual 
as torças terrestres assumem a forma de forças sobrenaturais”. Deus é projeção da imaginação 
humana. Deus não fez o ser humano a sua imagem; o ser humano fez um Deus à sua imagem. 
O ateísmo de Marx, no entanto, foi bem além de Feuerbach. Marx concordava com os 
materialistas em que “a matéria não é produto da mente, mas a mente é o produto mais elevado da 
matéria”. Marx fazia objeção a Feuerbach porque este não seguia as implicações de suas ideias no 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 120 
 
âmbito social, pois “ele não pretende abolir a religião; quer aperfeiçoá-la”. “Feuerbach”, raciocinou 
Marx, “não vê que o ‘sentimento religioso’ é um produto social”. Nas palavras do slogan do 
marxismo, “a religião é o ópio do povo”. As pessoas tomam a droga da religião porque este 
mundo não é adequado para assegurar ao homem sua realização completa e seu 
desenvolvimento integrado, [então] ele compensa isso com a imagem de um mundo diferente, 
perfeito. 
Na concepção marxista do surgimento evolutivo do universo, não há espaço para um Criador 
ou Governador. O ser supremo do deísmo, que está isolado de todo o mundo existente, é uma 
contradição. Marx concluiu que o único serviço que deve ser prestado a Deus é fazer do ateísmo um 
artigo compulsório de fé e proibir a religião completamente. 
Marx estava convencido de que a religião morreria imediatamente quando o socialismo fosse 
adotado. A utopia comunista deveria ser realizada antes do fim da religião. 
O marxismo defende a visão materialista da origem humana e da natureza. Isso, é claro, 
implicou a evolução naturalista. O capital veio oito anos depois de A origem das espécies, de Charles 
Darwin, ser publicado em 1859. A evolução foi uma adição útil à estrutura materialista de Marx. “A 
mente é produto da matéria.” Isto é, a mente evoluiu da matéria. A matéria sem vida sempre existiu. 
A matéria sem vida produziu a vida e, finalmente, a matéria sem inteligência produziu a inteligência. 
Marx escreveu sua tese de doutorado na Universidade de Jena (1841) sobre as filosofias 
materialistas dos filósofos gregos Epicuro e Demócrito. Acrescentando o apoio da evolução 
darwiniana, ele poderia explicar, sem Deus, a origem da vida humana como produto dos processos 
evolutivos no mundo material. 
 
Mundo e história. A visão geral do mundo de Marx é materialista e dialética. Marx usou o 
termo materialismo histórico para designar a visão do curso da história que busca a causa suprema e 
o grande poder motor de todos os eventos importantes do desenvolvimento econômico da sociedade. 
Quando isso é aplicado especificamente à história, Marx é materialista dialético que procura 
tese, antítese e síntese. A história acontece de acordo com a lei dialética universal que pode ser 
prevista assim como o astrônomo prevê eclipses. No prefácio de O capital, Marx comparou seu 
método ao de um físico e disse: “O objetivo final desta obra é expor a lei econômica do movimento 
da sociedade moderna”. 
A natureza da dialética da história moderna é que a tese do capitalismo é confrontada pela 
antítese do socialismo, que abrirá caminho para a síntese suprema do comunismo. A história é 
predeterminada como o curso das estrelas, mas as leis que governam a história não são mecânicas, e 
sim econômicas. A humanidade é economicamente determinada. Isto é, “O modo de produção da 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 121 
 
vida material determina o caráter geral dos processos social, político e espiritual da vida”. Também 
há outros fatores, mas o aspecto econômico é o fatorprimário da determinação social. 
O futuro. Baseado em seu conhecimento da dialética da história e do determinismo 
econômico, Marx estava certo de que o capitalismo se tornaria cada vez mais instável e que a luta de 
classes entre a burguesia (classe governante) e o proletariado (classe trabalhadora) se intensificaria. 
Então os pobres ficariam mais numerosos e pobres até que, por meio de uma enorme revolução social, 
tomariam o poder e instituiriam a nova fase comunista da história. 
O fato de que essas previsões não se realizaram foi uma vergonha para a teoria marxista. O 
fato de o oposto quase ter acontecido por pouco não extinguiu o marxismo. 
A utopia comunista. Segundo Marx, o capitalismo tem suas contradições internas. Pois à 
medida que as massas se tornassem mais numerosas e os capitalistas menos numerosos, eles 
controlariam grandes concentrações do equipamento produtivo, que usariam para o próprio lucro. As 
massas eliminariam os capitalistas por serem impedimento à produção e tornariam a economia 
industrial. Na sociedade progressiva emergente, não haveria salário, nem dinheiro, nem classes 
sociais e por fim não haveria Estado. Essa utopia comunista simplesmente seria a associação livre de 
produtores sob o próprio controle consciente. Haveria, entanto, um período intermediário de “ditadura 
do proletariado”. Mas no estágio mais elevado o Estado desapareceria, e a verdadeira liberdade 
começaria. 
Ética. Há várias dimensões características da ética do marxismo. Três delas são o relativismo, 
o utilitarismo e coletivismo. 
Relativismo. O marxismo é uma forma de ateísmo e, como Nietzsche observou, quando Deus 
morre, todo valor absoluto morre com ele, é compreensível que a ética marxista seja relativista. Não 
há absolutos morais. Existem duas razões para isso. Primeira, não há âmbito externo e eterno. O único 
absoluto é o processo mundial dialético que se desenrola. Engels escreveu: 
“Rejeitamos, portanto, toda tentativa de impor a nós mesmos qualquer dogma moral como lei 
eterna, suprema e imutável sob o pretexto de que o mundo moral tem seus princípios permanentes, 
que transcendem a história” (Hunt, p. 87-8). 
Segunda, não existe natureza ou essência fundamental que sirvam de princípios gerais à 
conduta humana. Ideias de bem e mal são determinadas pela estrutura socioeconômica. A luta entre 
classes gera a própria ética. 
Utilitarismo. O padrão de moralidade é sua contribuição para a criação de uma sociedade 
comunista. Tudo que promove a causa suprema do comunismo é bom, e o que a prejudica é mau. As 
ações podem ser justificadas pelos objetivos. Certa vez, Lenin definiu moralidade como o que serve 
para destruir a sociedade capitalista exploradora e unir trabalhadores na criação da nova sociedade 
comunista. Assim, o fim justifica os meios. Alguns neo-marxistas rejeitam esse ponto, insistindo em 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 122 
 
que os meios estão sujeitos aos mesmos princípios morais que o fim. Mas eles já deixaram o marxismo 
ortodoxo. Esse é o equivalente comunista ao “bem maior para o maior número no final” do 
utilitarismo. 
Coletivismo. Na ética marxista, o universal transcende o individual. Isso é herança de Hegel, 
que acreditava que a vida perfeita é possível somente quando o indivíduo é organicamente integrado 
à totalidade ética. Para Marx, no entanto, a totalidade ética maior não é o Estado, como era para 
Hegel, mas a “liberdade universal da vontade”. Todavia, essa “liberdade” não é individual, mas 
coletiva e universal. A diferença em relação a Hegel é que o ápice passa do Estado para a sociedade, 
da política para o público. 
Na sociedade perfeita, a moral privada é eliminada e os ideais éticos da comunidade são 
alcançados. Isso é determinado pela produção material. A produção material determina a religião, a 
metafísica e a moralidade. 
Avaliação 
Contribuições positivas. A preocupação de Marx com a condição dos trabalhadores deve ser 
louvada. As condições de trabalho melhoraram drasticamente hoje em comparação com as de um 
século atrás, quando Marx escreveu suas ideias. Da mesma forma, Marx é justo ao atacar a posição 
de que os trabalhadores são o meio para o fim do lucro capitalista. As pessoas não deveriam ser usadas 
como fim para as coisas, mesmo coisas desejadas por outras pessoas. Logo, o marxismo deu uma 
contribuição significativa para o ethos social que coloca o ser acima do dinheiro. 
O marxismo foi o corretivo do capitalismo ilimitado e descontrolado. Qualquer sistema que 
permite que os ricos se enriqueçam mais e os pobres se tornem cada vez mais pobres, sem limites 
morais, é abusivo. Na antiga economia judaica, essa possibilidade era controlada pelo ano do Jubileu 
(um ano a cada meio século), quando propriedades eram devolvidas aos donos originais. 
As aspirações utópicas do marxismo são nobres. O marxismo é tanto uma filosofia da história 
quanto o intento de derrotar maldades reconhecidas no mundo. Essa visão ganhou a imaginação e a 
dedicação de muitos pensadores idealistas. 
Elementos negativos. Infelizmente, os aspectos prejudiciais do marxismo são significativos. 
No centro está o ateísmo militante e dogmático. É contraditório insistir que Deus não é nada além de 
uma projeção da imaginação humana. Afirmações do tipo “nada além” supõem um conhecimento 
“além de”. Não se pode saber se “Deus” está limitado apenas à imaginação sem que o conhecimento 
sobre Deus ultrapasse a mera imaginação. 
A visão determinista da história por parte de Marx é contrária aos fatos. As coisas não 
acabaram como Marx previu. A teoria histórica marxista também é um erro categórico, supondo que 
influências econômicas agem como leis físicas. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 123 
 
O materialismo, como visão da humanidade, ignora os ricos aspectos espirituais e religiosos 
da natureza humana, sem falar da evidência da imaterialidade e da imortalidade humana. Acrescente-
se a isso a teoria da origem humana baseada no ponto de vista falho da evolução naturalista. Foi 
demonstrado que essa teoria é uma explicação inadequada para as origens humanas. A metafísica de 
Marx é geralmente anti-sobrenatural, eliminando a possibilidade de milagres. 
O relativismo ético é autodestrutivo em sua forma mais forte. A negação absoluta dos 
absolutos corta a própria garganta, substituindo um absoluto por outro. A sociedade socialista não 
evitou o absolutismo. E as falácias da ética de “o fim justifica os meios” são infames. 
O marxismo apresenta um idealismo admirável de objetivos (utopia), mas demonstra um 
registro miserável de realizações. A realidade nos países marxistas levou milhões mais para perto do 
inferno que do paraíso. Embora o objetivo da comunidade perfeita seja desejável, o meio 
revolucionário de atingi-lo resultou numa destruição em massa inédita na história humana. Do ponto 
de vista cristão, o meio de transformar a humanidade não é a revolução, mas a regeneração. A 
liberdade não é pelo nascimento de um novo governo, mas pelo nascimento de uma nova pessoa 
interior — isto é, o novo nascimento. A visão da religião de Marx era superficial. Aos dezessete anos 
de idade, ele deveria ter ouvido a exortação de seu pai: “Fé [em Deus] é uma [exigência] real do 
homem mais cedo ou mais tarde, e há momentos na vida em que até o ateu é involuntariamente levado 
a adorar o Todo-Poderoso” (“Carta de Trier”, 18 de novembro de 1835). 
Marx também poderia ter aplicado os próprios pensamentos quando disse: 
“A união com Cristo dá exaltação interior, consolo no sofrimento, segurança tranquila e um 
coração aberto para o amor da humanidade, para tudo que é nobre, grande, não por ambição, pelo 
desejo da fama, mas apenas por causa de Cristo” (escrito por Marx quando adolescente, entre 10 e 16 
de agosto de 1835). 
Assim como Marx reduziu um princípio espiritual a triadas materialistas, assim também a 
chamada Teologia da Libertação reduz a teologiacristã a uma sociologia materialista, tipo marxista. 
Marx acreditava ser ele o mensageiro de um novo evangelho social, para cuja propagação ele escreveu 
todos os seus livros e panfletos. A Teologia da Libertação elabora-se não somente como uma teologia 
renovada, embora seja isso também, mas ainda como reflexão religiosa sistematizada sobre as lutas 
sociais das classes subalternas. 
 
 
ÉMILE DURKHEIM 
Émile Durkheim nasceu em 1858 e faleceu em 1917. Durkheim é, fundamentalmente, um 
homem do século 19. Foi um filósofo e sociólogo francês. Nasceu no Epinal (Vostes), França. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 124 
 
Rejeitava a ideia de tornar-se rabino, que fazia parte da tradição de sua família judaica. Preferiu a 
carreira de sociólogo, tendo-se graduado como tal na École Normale Supêrieure.82 
Em 1902, Durkheim é nomeado em Paris, e se toma, em 1906, titular da cátedra de ciência da 
educação, ocupada por Ferdinand Buisson na Sorbonne. O ano de 1912 é o da publicação de Formas 
elementares da vida religiosa, obra maior e também a última. Em 1913, a menção da sociologia é 
introduzida oficialmente na titulatura de sua cátedra universitária. A revista L’Année sociologique, 
criada em 1897, constitui então um lugar central da discussão nas ciências sociais. 
Ele dedicou toda a sua vida a refletir nas condições em que a República podia fazer emergir 
os valores comuns indispensáveis para a vida em sociedade. Ele se implicou por esse motivo na 
construção da laicidade (foi membro da Federação das juventudes leigas) e simpatizou com os ideais 
de um socialismo humanista. O indivíduo é o objeto de uma atenção particular, embora a sociologia 
de Durkheim deveria ser definida não como uma ciência da sociedade, mas como a das relações entre 
o indivíduo e a sociedade. 
A contribuição original de Durkheim foi precisamente à constituição da sociologia como um 
campo autônomo, não dependente da filosofia, ao dizer que “o social se explica pelo social e não por 
apelação a outras disciplinas”. (HOUTART, 1994, p. 131). 
Não podemos entender sua obra sem entender o contexto em que ela foi produzida. 
O mundo de Durkheim já conhecia o Manifesto do Partido Comunista, de Marx e de Engels, 
bem como seus impactos na organização da luta dos operários e camponeses em todo o mundo. 
Presenciou o surgimento do império alemão, não do modo revolucionário como esperado por 
Marx, mas, sim, com pulso de ferro do ministro Otto Von Bismark, o qual fortaleceu ainda mais o 
poder do imperador (Guilherme I), traçando o caminho que levaria o mundo para a Primeira Guerra 
Mundial, episódio do qual Durkheim presenciou somente o início. 
Vale destacar que diversos outros episódios marcaram o período, inclusive a unificação 
italiana (completada em 1870, sob o reinado de Vitor Emanuel II), a Guerra de Secessão nos EUA 
(1861-1865) e a eclosão das revoluções socialistas na Rússia (1905 e 1917). Tempos muito agitados, 
certamente! 
Em termos de avanço da ciência e da tecnologia, as coisas também caminhavam em ritmo 
acelerado. 
O maquinário industrial transformava-se a cada ano, e a rede de transporte crescia com o 
auxílio das ferrovias, fazendo que o cidadão comum tivesse a sensação de que poderia dormir em 
uma realidade e acordar em outra completamente diferente. 
 
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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 125 
 
Em 1859, foi publicada uma obra que revolucionou todo o pensamento científico da época: A 
Origem das Espécies, de Charles Darwin. Darwin elaborou uma teoria que tinha como princípio 
básico a ideia da seleção natural: indivíduos melhor adaptados ao meio natural sobrevivem aos 
demais, impondo a transmissão da sua carga genética. Desse modo, ele procurou traçar as linhas 
evolutivas das diferentes espécies. Sua teoria baseou-se em um extenso trabalho de arqueologia, que 
Darwin realizou ao longo de sua juventude. Suas ideias impactaram toda a ciência e, até mesmo, a 
política da época. É da ideia de seleção natural dos mais fortes que se desenvolve, por exemplo, o 
arianismo de Hitler (na Segunda Guerra Mundial), defendendo a superioridade natural dos alemães 
sobre os demais povos. 
O impacto na Biologia certamente não precisa ser mencionado. 
É bom lembrar que Hitler estava completamente equivocado quanto ao emprego do 
evolucionismo, bem como no restante do seu pensamento intolerante. 
Houve, também, um grande impacto nas Ciências Sociais. Existem cartas de Engels para 
Marx, nas quais o primeiro comenta a publicação da obra de Darwin, ressaltando o quão útil a teoria 
da evolução poderia ser para as suas próprias reflexões. Qualquer teoria que pretendesse ser aceita 
como séria passou a precisar buscar o aval do evolucionismo de Darwin naquele período. Engels 
escreveu, em 1884, um texto profundamente marcado pelo darwinismo: A Origem da Família, da 
Propriedade Privada e do Estado. 
 Como fica o nosso jovem Durkheim? Sua formação acadêmica realizou-se em um mundo 
marcado por tais conflitos e debates. Ao colocar-se a tarefa de estruturar uma nova ciência, dedicada, 
exclusivamente, ao estudo das sociedades humanas, Durkheim não podia fugir ao debate com o 
evolucionismo. 
O padrão científico daquela época era definido pelas chamadas “ciências naturais”, todas elas 
profundamente afetadas pelo evolucionismo. Para estabelecer um novo campo de conhecimento, 
Durkheim precisava comprovar diferentes pontos: 
• deixar claro que a contribuição da nova ciência era original e diferente de qualquer outra 
fornecida pelas ciências já estabelecidas, que ela seria capaz de se adaptar ao padrão amplamente 
aceito, até então, como o único para todas as ciências - o padrão das ciências naturais, então marcadas 
pelo evolucionismo darwinista; 
• possuir um método claro e preciso, gerando experiências que poderiam ser reproduzidas por 
outros pesquisadores; 
• ser capaz de elaborar leis gerais, tal como era considerado o evolucionismo então. 
Nesse momento, a disputa era grande e, certamente, nada fácil de ser vencida. Mas Durkheim 
buscou enfrentá-la e, pacientemente, abriu espaço para o desenvolvimento da Sociologia como 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 126 
 
disciplina acadêmica e científica. Mas como fundar, então, uma nova ciência, ainda mais uma ciência 
que terá como base as sociedades humanas? 
O que Durkheim fez foi seguir o roteiro de trabalho das ciências naturais: 
• definiu claramente seu objeto de pesquisa; 
• elaborou um método rigoroso; 
• interpretou seus dados, buscando por regularidades que pudessem levar a elaboração de leis 
gerais. 
Em uma síntese bastante geral, o método de Durkheim pode ser apresentado como a busca 
pelos chamados “fatos sociais”, apresentados da seguinte forma: 
“Na verdade, porém, há em toda sociedade um grupo determinado de fenômenos com 
caracteres nítidos, que se distinguem daqueles estudados pelas outras ciências da natureza” 
(DURKHEIM, 1978, p. 1). 
Veja que ele já começa seu debate com as demais ciências, mostrando a originalidade de seu 
objeto de estudo. Mais adiante, no mesmo texto, ele continua: 
“Estamos, pois, diante de uma ordem de fatos que apresenta caracteres muito especiais: 
consistem em maneiras de agir, de pensar e sentir exteriores ao indivíduo, dotadas de um poder de 
coerção em virtude do qual se lhe impõem. Por conseguinte, não poderiam se confundir com os 
fenômenos orgânicos, pois consistem em representações e em ações; nem com os fenômenos 
psíquicos, que não existem senão na consciência individual e por meio dela. Constituem, pois, uma 
espécie nova e é a eles que deve ser dada e reservada a qualificação de sociais. Esta é a qualificação 
que lhes convém; pois é claro que, não tendo por substrato o indivíduo, não podem possuir outro que 
não seja a sociedade: ou a sociedade política em sua integridade, ou qualquer um dos grupos parciais 
que ela encerra, tais como confissõesreligiosas, escolas políticas e literárias, corporações 
profissionais, etc.[...] Estes fatos são, pois o domínio próprio da sociologia” (Ibid., p. 3). 
Temos, a seguir, a descrição das duas características essenciais de todo fato social: 
• ele é exterior ao indivíduo; são padrões de pensamento e comportamento que lhe são 
passados pela sociedade; 
• ele possui um poder de coerção imperativo, não sendo possível ao indivíduo isolado dele 
escapar sem ser classificado como louco ou delinquente. 
Não depende, portanto, de nenhum tipo de fenômeno orgânico ou psíquico para existir, pois 
sua origem encontra-se na própria sociedade. 
Veja, então, que eles podem ser chamados de “fatos”, pois sua existência é verificável, 
inclusive, historicamente. Mas são fatos diferentes dos estudados pelas demais ciências, pois eles são 
sociais e devem sua existência a uma construção da coletividade, perpetuada com base nas diversas 
formas de educação. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 127 
 
Entretanto, vale a pena destacar que, sendo sociais, tais fatos são construídos pelos homens 
no seu cotidiano, mas não podem ser transformados somente pela vontade de um único homem. 
Nascemos em uma sociedade já estruturada e que molda nosso pensamento e comportamento 
desde nossos primeiros momentos. Desse modo, ao mesmo tempo em que são os homens que 
constroem a sociedade coletivamente, é a sociedade quem molda cada indivíduo para garantir a sua 
perpetuação e reprodução. 
Qual seria, então, o método de análise desses fatos sociais? Consiste em sempre desconfiar 
das primeiras impressões, o que significa se distanciar de todo senso comum, ou seja, de toda opinião 
já pré-formada pela coletividade. 
Note que o princípio geral de toda ciência é construir um conhecimento com base em fatos, e 
não em preconceitos. 
Como você pode perceber, isso implica a necessidade de se considerar os fatos sociais como 
coisas, como objetos. Cuidado! Isso não quer dizer que os fatos sociais possam ser estudados como 
quem observa uma cadeira! É o próprio Durkheim quem nos alerta: 
“Com efeito, não afirmamos que os fatos sociais sejam coisas materiais, e sim que constituem 
coisas tais como as coisas materiais, embora de maneira diferente. 
Com efeito, que é coisa? A coisa se opõe à ideia como se opõe entre si tudo o que conhecemos 
a partir do exterior e tudo o que conhecemos a partir do interior. É coisa todo objeto do conhecimento 
que a inteligência não penetra de maneira natural, tudo aquilo de que não podemos formular uma 
noção adequada por simples processo de análise mental, tudo o que o espírito não pode chegar a 
compreender senão sob condição de sair de si mesmo, por meio da observação e da experimentação, 
passando progressivamente dos caracteres mais exteriores e mais imediatamente acessíveis para os 
menos visíveis e mais profundos. Tratar fatos de uma certa ordem como coisas não é, pois, classificá-
los nesta ou naquela categoria do real; é observar, com relação a eles, certa atitude mental. Seu estudo 
dever ser abordado a partir do princípio de que se ignora completamente o que são, e de que suas 
propriedades características, assim como as causas desconhecidas de que estas dependem, não podem 
ser descobertas nem mesmo pela mais atenta das introspecções” (Ibid., p. 21). 
Em outras palavras, o emprego do termo “coisa” indica, então, tudo aquilo que é exterior ao 
indivíduo e que precisamos conhecer com base em observação e experimentação. Os objetos são 
exteriores ao homem, assim como a sociedade. 
A particularidade dos fatos sociais é que eles são coisas exteriores aos indivíduos, mas que 
exercem grande influência na formação do seu interior. 
Você pode estar pensando: como tal método funciona, então? Durkheim vai se preocupar em 
buscar nas regularidades do processo histórico, nas sociedades humanas aquilo que pode ser definido 
como fato social. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 128 
 
Um dos modos pelos quais ele realizou tal busca foi centralizar a sua reflexão em sociedades 
classificadas como “primitivas”, ou mais simples, nas quais poderia ser mais fácil identificar tais 
regularidades. Por esse motivo, algumas pessoas apresentam o método de Durkheim como a busca 
de explicar o mais complexo partindo do mais simples, o que, na verdade, é uma interpretação 
simplista e equivocada da sua teoria. 
O motivo que levou Durkheim a voltar seu olhar para as sociedades, que classificou como 
primitivas, foi por acreditar que nelas seria mais fácil identificar os verdadeiros fatos sociais. Nas 
sociedades mais avançadas e desenvolvidas, os fatos sociais apresentam-se misturados com diversos 
outros elementos da realidade, dificultando sua identificação. Por isso, somente após eles serem 
identificados e explicados é que começava a outra fase da pesquisa sociológica, em que se estudavam 
as sociedades avançadas, determinando como tais fatos sociais nelas se processam. 
A estrutura das sociedades primitivas não pode explicar a das sociedades mais complexas, 
assim como o estudo da estrutura biológica de uma ameba não explica o funcionamento do corpo 
humano, mas pode ajudar a definir quais são os verdadeiros fatos sociais, aqueles elementos da 
estrutura social que aparecem em todas as sociedades humanas. 
Como tal metodologia vai ser aplicada, então, ao estudo da religião? 
 
O fato social da Religião 
A religião é um sistema de forças, que suscita no ser humano um estado singular de poder. 
Durkheim demonstra especial interesse pelo tema das representações coletivas, particularmente pelas 
representações religiosas. A religião é importante para garantir que as pessoas se encontrem 
regularmente para afirmarem crenças e valores em comuns. 
Durkheim é um autor que estudou a religião em sociedades pequenas, considerando a religião 
como uma “coisa social”. Na questão religiosa há uma preocupação básica que é a diferença entre o 
sagrado e o profano. Ele tem como objetivo: elaborar uma teoria geral da religião, com base na análise 
da instituição religiosa mais simples e mais primitiva (Totemismo83). Para isso, usa o método de 
definir o fenômeno, refutar as teorias diferentes das suas, demonstrar a natureza essencialmente social 
da religião. 
 
83 É doutrina usada na Etnologia (estudo das etnias) para designar a organização social primitiva que se baseava no 
Totem, enquanto representante dos clãs, que, unidos, formavam as tribos. O Totemismo também é o título da Teoria 
do Sociólogo DURKHEIM (1858/1917, França) e do Psicanalista Freud, que afirma ser o culto ao Totem o elemento 
formador da Primitiva Religião na medida em que se cultuava um SER abstrato; já falecido, como no caso dos 
antepassados; ou quimérico, como o “espírito do jaguar”, por exemplo. “SER Abstrato” que seria, como na atualidade, 
um protetor daquele agrupamento. Já se tinha, pois, o mesmo sentimento que ainda hoje sustenta as Religiões: a crença 
ou a fé num SER ou num Objeto abstrato, metafísico, sobrenatural. (Fonte: 
http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/2324662. Acessado em: 06/03/2014). 
http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/2324662
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 129 
 
A obra clássica de Durkheim chama-se As Formas Elementares da Vida Religiosa, 1912. 
Perceba que o título já nos aponta diferentes partes da teoria de Durkheim. Ele revela que o estudo se 
concentra em um tipo específico de modo de vida, ou seja, de maneira de se conduzir a vida, que é a 
forma religiosa. Mas não é qualquer forma religiosa, e sim uma forma elementar, ou seja, um tipo 
básico, primitivo, nas palavras do autor. 
“Neste livro, propomo-nos estudar a religião mais primitiva e mais simples que se conheça 
atualmente, analisá-la e tentar explicá-la. Dizemos de um sistema religioso que é o mais primitivo 
que nos é dado observar, quando preenche as duas condições seguintes: em primeiro lugar, é preciso 
que se encontre em sociedade cujaorganização não seja ultrapassada por nenhuma outra em 
simplicidade; além disso, é preciso que seja possível explicá-la sem fazer intervir nenhum elemento 
tomado de religião anterior” (DURKHEIM, 1989, p. 29). 
Já no primeiro parágrafo, encontramos elementos diversos da sua metodologia. O autor inicia 
a obra mostrando um resumo simples dos objetivos do trabalho: estudar e descrever a religião mais 
primitiva e simples. Na sequência, ele define o que entende como sendo tal sistema religioso mais 
primitivo, destacando, primeiramente, que ele deve ser parte da sociedade humana mais simples que 
se possa encontrar. 
O segundo ponto apresentado é muito importante para aprofundarmos a compreensão sobre a 
teoria de Durkheim: na explicação do sistema religioso mais primitivo, não deve ser necessário 
empregar imagens religiosas de outras sociedades. O que isso revela? Que a análise de tal religião vai 
revelar elementos que somente podem ser explicados dentro da lógica própria daquela sociedade. 
Durkheim realizou pesquisas com tribos da Austrália, em particular sobre a religião dessas 
tribos. Sua contribuição ao estudo da religião e à explicação dos fenômenos religiosos pelo social é 
uma contribuição básica para a sociologia da religião. Durkheim acredita, assim, que se possa 
apreender a essência de um fenômeno social observando suas formas mais elementares. Por isso parte 
do estudo do totemismo nas tribos australianas, chegando à conclusão de que os homens adoram uma 
realidade que os ultrapassa, que sobrevive a eles, mas que esta realidade é a própria sociedade 
sacralizada como força superior. Nem as forças naturais, nem os espíritos, nem as almas são sagradas 
por si mesmas. Só a sociedade é uma realidade sagrada por si mesma. Pertence à ordem da natureza, 
mas a ultrapassa. É ao mesmo tempo causa do fenômeno religioso e justificativa da distinção entre 
sagrado e profano. Para Durkheim, qualquer crença ou prática religiosa é semelhante às práticas 
totêmicas. 
A religião mais primitiva responde ao mesmo impulso que a religião moderna mais 
sofisticada: o impulso religioso. Para ele: “Todas são igualmente religiões, como todos os seres vivos 
são igualmente vivos, desde os mais simples até o homem. Portanto, se nos voltamos para as religiões 
primitivas não é com a intenção de depreciar a religião em geral; porque essas religiões primitivas 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 130 
 
não são menos respeitáveis que as outras. Elas respondem às mesmas necessidades, desempenham o 
mesmo papel, dependem das mesmas causas; portanto, podem perfeitamente servir para manifestar a 
natureza da vida religiosa e, por conseguinte, para resolver o problema que desejamos tratar” (Ibid., 
p. 31). 
Veja outra passagem dessa obra: 
 “Não se trata de fazer a religião mais simples explicar a mais complexa, mas de utilizar a 
religião mais simples como um meio de identificar o que existe de comum na manifestação das 
diferentes formas de religião na história humana, ou seja, revelar o fato social religioso, pois nas 
sociedades primitivas: Tudo está reduzido ao indispensável, àquilo sem o que não poderia haver 
religião. Mas o indispensável é também o essencial, ou seja, aquilo que importa conhecermos antes 
de tudo” (Ibid., p. 34). 
Você já pôde perceber que o mais primitivo não vai explicar o mais avançado, mas vai servir 
como meio mais prático de identificarmos os elementos constituintes de um determinado fato social. 
Lembre-se de que, para um fato ser chamado de “social”, é preciso que ele possa ser 
apresentado como lei geral, possível de ser aplicada para todas as sociedades, em todos os períodos 
históricos. 
O fato social está além de todas as sociedades, é fenômeno de ordem muito mais ampla e 
geral, para o qual as diferentes sociedades respondem de maneiras diferentes ao longo da história. 
Veja, então, que o problema proposto por Durkheim é “[...] encontrar um meio de discernir as causas, 
sempre presentes, de que dependem as formas mais essenciais do pensamento e da prática religiosa” 
(Ibid., p. 36). 
Na obra que estamos estudando, Durkheim vai analisar o sistema totêmico na Austrália. Uma 
particularidade desse trabalho, que é um dos pontos fortes das críticas que lhe foram dirigidas, é que 
ele foi realizado com base em informações terceirizadas, ou seja, em relatos obtidos não com base 
em entrevistas e em uma vivência de campo, mas partindo de informações disponibilizadas por outras 
pessoas, desde relatórios de outros pesquisadores até diários de viagens de curiosos sobre os costumes 
de outras sociedades. 
O problema de empregar somente esse método de coleta de dados, que, na área de Ciências 
Sociais, é chamado de “pesquisa de gabinete”, é que ficamos totalmente dependentes do olhar de 
outras pessoas, que, muitas vezes, não tem nenhum tipo de com-prometimento com a metodologia do 
trabalho científico. Uma das grandes dificuldades do trabalho de pesquisa nas Ciências Sociais é 
justamente o despir-se dos próprios valores ao analisar outra cultura, evitando julgamentos baseados 
em preconceitos. Isso fica ainda mais difícil quando há uma visão formada partindo da visão de outra 
pessoa. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 131 
 
As sociedades analisadas por Durkheim organizavam-se em clãs, grandes grupos unidos por 
um laço de parentesco definido não por possuírem antepassados comuns, mas por partilharem o 
mesmo nome, que era definido partindo de alguma coisa tomada como seu emblema. Tal coisa que 
dá nome ao grupo é o totem: “A espécie de coisas que serve para designar coletivamente o clã chama-
se totem. O totem do clã é também o de cada um dos seus membros.” (Ibid., p. 140). 
O totem pode apresentar-se sob forma animal e vegetal, sendo mais comum os do primeiro 
tipo. Mas ele é mais do que um emblema; sua natureza é sagrada para o clã. Uma série de proibições 
e cuidados marca o contato com o totem. Portanto, não se pode matar o animal ou colher o vegetal 
que dá nome ao totem do clã; na verdade, até mesmo o contato com a coisa que dá nome ao totem 
deve ser evitado. 
Tal fato ocorre por acreditar-se que os homens são impuros e não podem entrar em contato 
com o sagrado sem que este os coloque em perigo, pois o sagrado anula tudo que é profano. 
“[...] o bem e o mal são duas espécies contrárias do mesmo gênero, [...] enquanto o sagrado e 
o profano foram sempre e por toda parte concebidos pelo espírito humano como gêneros separados, 
como dois mundos entre os quais não há nada me comum. As energias [...] são de outra natureza” 
(Ibid., p. 70). 
Para Durkheim a essência da religião é a divisão do mundo em fenômenos sagrados ou 
profanos. O sagrado se compõe de um conjunto de coisas, de crenças e de ritos, o conjunto dessas 
crenças e desses ritos constitui uma religião. Para que haja o sagrado é preciso que os homens façam 
a diferença entre o que é profano e cotidiano, e o que é diferente e, portanto, sagrado. Os interesses 
religiosos não passam da forma simbólica de interesses sociais e morais. A religião teria a função de 
fortalecer os laços de coesão social e contribuir para a solidariedade dos membros do grupo. “Os 
homens têm necessidade dos deuses para existir em sociedade, mas os deuses dependem dos homens, 
que se dedicam, por meio do culto que lhes prestam, a preservar sua existência.” (LÉGER, 2009, p. 
194). 
Durkheim é bem explícito ao afirmar que: 
“O sagrado e o profano foram sempre e por toda a parte concebidos pelo espírito humano 
como gêneros separados, como dois mundos entre os quais nada há em comum… uma vez que a 
noção de sagrado é no pensamento dos homens, sempre e por toda a parte separada da noção do 
profano… mas o aspecto característico do fenômeno religioso é o fato de que ele pressupõe uma 
divisão e bipartida do universo conhecido e conhecível em dois gêneros que compreendem tudo o 
que existe, mas que se excluem radicalmente. As coisas sagradassão aquelas que os interditos 
protegem e isolam; as coisas profanas, aquelas às quais esses interditos se aplicam e que devem 
permanecer à distância das primeiras.” (DURKHEIM, 1991). 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 132 
 
Quando estudarmos a obra de Eliade, deteremo-nos, com mais demora, nos conceitos de 
“sagrado” e “profano”. 
 Os membros de cada clã procuram enfeitar-se de maneira que lembrem o seu totem, inclusive 
com marcas físicas em seus corpos, como, por exemplo, com tatuagens feitas partindo de pequenos 
cortes. 
Com base em tais sociedades é que Durkheim chega a definir a religião como um fato social, 
identificando nelas os elementos comuns das diferentes formas de manifestação religiosa. Veja, a 
seguir, o que ele nos diz, então: 
“Quando certo número de coisas sagradas mantém entre si relações de coordenação e de 
subordinação de maneira a formar sistema com certa unidade, que, entretanto, não entra em nenhum 
outro sistema do mesmo gênero, o conjunto das crenças e dos ritos correspondentes constitui religião” 
(Ibid., p. 72). 
“[...] uma religião é um sistema solidário de crenças seguintes e de práticas relativas a coisas 
sagradas, ou seja, separadas, proibidas; crenças e práticas que unem na mesma comunidade moral, 
chamada igreja, todos os que a ela aderem.” (Ibid., p. 79). Isso nos leva para a afirmação de que “[...] 
a religião deve ser coisa eminentemente coletiva” (Ibid., p. 79). 
A conclusão geral deste livro é que a religião é coisa eminentemente social. As representações 
religiosas são representações coletivas que exprimem realidades coletivas; os ritos são maneiras de 
agir que surgem unicamente no seio dos grupos reunidos e que se destinam a suscitar, a manter, ou a 
refazer certos estados mentais desses grupos. 
Você pôde perceber e compreender como Durkheim interpretou a importância da religião nas 
sociedades e qual a importância das ciências naturais. Ele parte de uma sociedade primitiva 
comparando-a com a religião nas sociedades mais modernas. 
Entretanto, você pode perceber, também, a influência de Darwin com sua teoria da evolução 
no pensamento dos intelectuais daquele período. 
É na religião que Durkheim encontra, com efeito, a forma primeira desse espírito comum que 
faz a sociedade se manter reunida. Com efeito, a sociedade não é um agregado de indivíduos que 
ocupam um espaço dado em condições materiais determinadas. Ela é “antes de tudo um conjunto de 
ideias, de crenças, de sentimentos de todos os tipos que se realizam por meio dos indivíduos e, na 
primeira fila dessas ideias, encontra-se o ideal moral, que é sua principal razão de ser”. (LÉGER, 
2009, p. 171). Estudar a religião é estudar as condições de formação desse ideal moral. 
É possível constatar que a participação na ordem sagrada, como o caso dos rituais ou 
cerimônias, dá um prestígio social especial, ilustrando uma das funções sociais da religião, que pode 
ser definida como um sistema unificado de crenças e de práticas relativas às coisas sagradas. Estas 
unificam o povo numa comunidade moral (igreja), um compartilhar coletivo de crenças, que por sua 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 133 
 
vez, é essencial ao desenvolvimento da religião. Dessa forma, o ritual pode ser considerado um 
mecanismo para reforçar a integração social. Durkheim conclui que a função substancial da religião 
é a criação, o reforço e manutenção da solidariedade social. Enquanto persistir a sociedade, persistirá 
a religião. 
O sentimento do sagrado é um sentimento sui generis, irredutível a outros, e que tira sua 
especificidade da realidade à qual ele se dirige, para além dos objetos que são sua expressão 
simbólica: essa realidade não é nada mais que a própria sociedade. A descrição de Durkheim do poder 
que a sociedade exerce sobre os indivíduos incita, em último caso, a considerar esta como uma 
entidade quase que personificada e dotada de vontade própria. 
Como vimos no campo religioso ele defendia a ideia de que a essência da função religiosa é 
manter a distinção entre o profano e o sagrado. Isso incluiria a tentativa de extrair da mente de um 
homem o que é profano, instilando nela o que é sagrado. Ele afirmava que a própria sociedade é a 
origem dessa função religiosa e que os conceitos religiosos são meros símbolos das características da 
sociedade. O sagrado é Deus o que é personificado pela sociedade como um ser separado. Portanto, 
ele não acreditava em um Deus vivo e pessoal. A essência da religião é eterna, mas a cultura modifica 
as suas formas e lhe confere suas muitas manifestações. A sociedade ideal é sagrada, e a sociedade 
sagrada, uma vez personificada é Deus. 
Durkheim concebeu a sociologia como uma ciência que tinha “embutida” em seu interior uma 
moral. Moral capaz de substituir a energia religiosa, essa energia capaz de mover montanhas. De um 
lado, as sociedades modernas, governadas pela racionalidade científica e pela divisão do trabalho, são 
sociedades definitivamente laicizadas. Elas marcam o termo de um processo de eliminação 
progressiva da religião, que se confunde com a própria história da humanidade. 
“Se existe uma verdade que a história colocou fora de dúvida é que a religião abarca uma 
porção cada vez menor da vida social” (DURKHEIM, 1999). Na origem, ela se estende a tudo; tudo 
o que é social é religioso; os dois termos são sinônimos. Depois, pouco a pouco, as funções políticas, 
econômicas, científicas, se libertam da função religiosa, constituem-se à parte, e tomam um caráter 
temporal cada vez mais explícito. Deus, se assim podemos nos exprimir, que de início estava presente 
em todas as relações humanas, delas progressivamente se retira; ele abandona o mundo para os 
homens e para suas disputas. Na mesma obra Da Divisão do Trabalho Social Durkheim, procura 
responder as seguintes perguntas sobre as relações entre os indivíduos e a coletividade: a) Como pode 
um conjunto de indivíduos constituir uma sociedade? b) Como este conjunto de indivíduos consegue 
obter um consenso para a convivência? 
Mas por que a própria sociedade se torna objeto de crença e culto? Durkheim apresenta a 
seguinte explicação: 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 134 
 
“De maneira geral, não há dúvida de que uma sociedade tem tudo o que é preciso para 
despertar nos espíritos, unicamente pela ação que ele exerce sobre eles, a sensação do divino; porque 
ela é para os seus membros o que um deus é para os seus fiéis. Um deus, com efeito, é antes de tudo 
um ser que o homem imagina, em determinados aspectos, como superior a si mesmo e de quem 
acredita depender. Quer se trate de personalidade consciente, como Zeus ou Javé, ou então de forças 
abstratas como as que estão presentes no totemismo, o fiel, tanto num caso como no outro, acredita-
se obrigado a determinadas maneiras de agir que lhe são impostas pela natureza do princípio sagrado 
com o qual se sente em relação. Ora, a sociedade também alimenta em nós a sensação de contínua 
dependência. Como tem natureza que lhe é própria, diferente da nossa natureza de indivíduo, ela visa 
a fins que lhe são igualmente especiais: mas, como só pode atingi-los por nosso intermédio, reclama 
imperiosamente nosso concurso. Ela exige que, esquecidos de nossos interesses, nos tornemos seus 
servidores e nos impõe toda espécie de incômodos, de privações e de sacrifícios sem os quais a vida 
social seria impossível. É por isso que a cada instante somos obrigados a nos submeter a regras de 
comportamento e de pensamento que não fizemos nem quisemos, e que às vezes são até contrárias às 
nossas tendências e aos nossos instintos fundamentais. Todavia, se a sociedade só obtivesse de nós 
essas concessões e esses sacrifícios por imposição material, não poderia despertar em nós senão a 
ideia de força física à qual devemos ceder por necessidade, e não a ideia de força moral do gênero 
das que as religiões adoram. Mas na realidade, ode uma cultura politeísta, polígama e cruel. 
Como entendido modernamente, a concepção educacional judaico-religiosa possuía os cinco 
elementos imprescindíveis a qualquer processo educativo. Observe o que o Eterno prescreveu através 
de Moisés em Deuteronômio 6: 
1) Professores (quem vai ensinar, o sujeito-responsável pelo processo): vv.2,6 (veja ainda 
11.18,19); 
 2) Alunos (quem vai aprender, o sujeito-construtor do processo): vv.2,7 (veja ainda 11.19); 
3) Conteúdo (o que ensinar): vv.1,5,13-17,20-25 (veja ainda 11.13,18); 
4) Objetivo (o que se pretende com o ensino, o que os sujeitos alcançarão): vv.1-3 (veja ainda 
11.21); 
 
1 SCHAEFFER, Francis A. O Deus que se Revela. São Paulo: Cultura Cristã, 2002, p.127. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 13 
 
5) Método de Ensino (como ensinar) vv.6-9 (veja ainda 11.19,20). 
Em uma escala ascendente, podemos dizer que há uma inter-relação no processo educacional, 
pois os líderes deviam ensinar ao povo, e os pais a família. Diz a Escritura: “Porque os lábios do 
sacerdote guardarão a ciência, e da sua boca buscarão a lei, porque ele é o anjo do Senhor dos 
Exércitos” (Ml 2.7). Como “mensageiro” do Senhor, ele era porta-voz de Deus. Como “guardador da 
ciência”, era um cumpridor dos preceitos da Lei e, como aquele de cuja boca Israel buscaria o saber, 
o sacerdote era então um “professor da Lei”. E ainda: “Quando o teu filho te perguntar, pelo tempo 
adiante, dizendo: Quais são os testemunhos, e estatutos, e juízos que o Senhor, nosso Deus, vos 
ordenou?” (Dt 6.20). Para que os pais respondessem, era preciso conhecer; logo, eles estudavam para 
ensinar. Os maiores problemas de Israel estão relacionados ao descuido com a educação judaico-
religiosa (formal, por parte dos sacerdotes; e não-formal, da parte dos pais) e à absorção 
indiscriminada — tipicamente subcultural — do sistema pecaminoso dos povos vizinhos (idolatria, 
prostituição). Na verdade, a “educação informal” das nações vizinhas cumpriu muito bem seu papel, 
levando o povo de Israel a absorver, por osmose, os valores que o Senhor havia advertido para que 
deles se abstivessem (Lv 20.22,23). 
 
A Educação como Conformação e Reposicionamento do Homem ao Modelo Divino 
Do episódio histórico da Queda até hoje, em todo o drama humano, somente o Senhor Jesus 
Cristo, o homem perfeito, dispôs de todo o potencial do estado do homem em sua pré-Queda. O 
evangelista Lucas, que era médico, destaca que o Mestre se desenvolveu de forma harmoniosa, global 
e integralmente: “E crescia Jesus em sabedoria [crescimento cognitivo e experiencial], e em estatura 
[crescimento físico], e em graça para com Deus [crescimento espiritual] e os homens [crescimento 
social]” (2.52). 
A educação (processo ensino/aprendizagem ou transmissão-assimilação) não é realizada sem 
intenção, sem alvo, sem propósito. Educa-se com vistas à mudança do educando, da formação de um 
habitus (veja Mt 5—7). Seja essa educação informal (osmose), não-formal (prática) ou formal 
(ensino). 
O modelo neotestamentário apresenta a Pessoa de Jesus Cristo (cf. Ef 4.11-16) — a partir da 
encarnação, do ponto de vista humano — como nosso alvo e propósito maior de equiparação, isso 
porque só Ele pôde viver perfeita e equilibradamente, à semelhança de Adão antes da Queda, 
tornando-se então o “segundo Adão” (o segundo representante legítimo da raça humana, 1Co 15.45). 
Isso por uma razão muito simples: Não havia dicotomia, dissociação ou assimetria entre o discurso 
(ou conteúdo do ensino) e a ação (ou prática) de Jesus Cristo. Isso o sobrelevava, tornando-o um 
educador que superou a todos os de sua época, pois a diferença residia justamente em sua práxis (Mt 
5.2; 7.28,29; Lc 24.19; At 1.1). Esse processo de identificação, equiparação e/ou conformação é o 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 14 
 
que chamamos de Educação Cristã. Ela humaniza e reposiciona o ser humano, tornando possível o 
seu “aperfeiçoamento”. Não há outro caminho, e não se deve pensar em mudar este método, pois 
todas as vezes que a humanidade tenta, por suas próprias forças, um autoaperfeiçoamento, acaba se 
embrutecendo ainda mais. Na verdade, ela faz pior, pois procura a solução do seu problema religioso 
com o autoendeusamento (os não cristãos) ou com a autolatria (os cristãos) (Rm 1.20-23; 3.10). 
Dissertando sobre a “nossa tendência para o desequilíbrio religioso”, A. W. Tozer, demonstrando 
agudez de espírito, lucidez filosófica e isenção ideológica, menciona alguns gurus e filósofos, 
reconhecendo o entendimento que tiveram do problema humano. Entretanto, era do seu conhecimento 
que eles viam — equivocadamente — a educação como uma forma de autoaperfeiçoamento. Assim, 
Tozer mostra a solução desse dilema reconhecendo o cerne da questão: 
“O cristianismo, estando de pleno acordo com todos os fatos da existência, leva em conta este 
desequilíbrio da vida humana, e o remédio que oferece não é uma nova filosofia, mas uma nova vida. 
O ideal a que o cristão aspira não é andar pelo caminho perfeito, mas ser transformado pela 
renovação da sua mente e ser amoldado à semelhança de Cristo.”2 
“Ser amoldado à semelhança de Cristo” significa receber uma “segunda natureza”, que é 
erigida sobre a sua natureza pecaminosa, herdada de Adão. É a clássica luta retratada por Paulo, em 
Gálatas 5.17, entre a carne (propensão pecaminosa, herdada da natureza adâmica) e o Espírito (que 
nos auxilia em nossas fraquezas e nos dá forças para nos equipararmos e, finalmente, conformarmo-
nos ao modelo de Cristo). A. W. Tozer, no mesmo texto, ainda fala sobre esta “necessidade 
educacional sinergista” do cristão, nos seguintes termos: 
“A obra do Espírito Santo no coração humano não é algo inconsciente ou automático. A 
vontade e a inteligência humanas precisam render-se às benignas intenções de Deus e com elas 
cooperar. Creio que é aqui que muitos de nós perdem o rumo. Ou tentamos fazer-nos santos por nós 
mesmos, e falhamos miseravelmente, como certamente haverá de ocorrer; ou procuramos conseguir 
um estado de passividade espiritual e esperar que Deus aperfeiçoe nossas naturezas em santidade, 
como alguém que se senta e espera um pintarroxo sair da casca do ovo ou uma roseira espocar em 
flores. Assim, trabalhamos febrilmente para fazer o impossível, ou não fazemos absolutamente nada; 
e aí jaz a assimetria sobre a qual escrevo.”3 
O Espírito Santo não fará tudo sozinho, mas agirá (obviamente não nos anulando), de acordo 
com a nossa vontade, disposição e sensibilidade em permitir que Ele — juntamente com os mestres 
cristãos (Ef 4.11) — nos conforme, amolde, e equipare-nos ao caráter de nosso Senhor Jesus Cristo, 
modelo supremo de verdadeiro ser humano (Fp 2.3-18). Assim, a Igreja deve educar por ser algo 
inerente à sua natureza, isto é, por que isto faz parte de sua vocação magisterial. Todavia, é preciso 
 
2 TOZER, A. W. Esse Cristão Incrível. A vida cristã vitoriosa. 2.ed. São Paulo: Mundo Cristão, 2007, p.49. 
3 TOZER, A. W. Esse Cristão Incrível. A vida cristã vitoriosa. 2.ed. São Paulo: Mundo Cristão, 2007, p.50. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 15 
 
entender que o processo requer um tratamento contínuo para que o homem regenerado não esqueça 
o seu compromisso de constante aperfeiçoamento e renovação (Rm 12.2; Ef 4.12-16). Não obstante, 
para isso, será preciso que a ortopraxia dos educadores cristãos seja tão eficaz e coerente quanto 
a sua ortodoxia (vide Jo 13.1-20). Caso contrário, seremos como os mestres da Lei do tempo de 
Jesus e nos faltará autoridade espiritual para ensinar (Mt 7.28,29). 
ABORDAGENS EDUCACIONAIS 
 
É relevante lembrarmos algumas das principais abordagens da educação existentes no mundo 
atual, para em seguida demonstrarmos a abordagem cristã da educação. 
Abordagem tradicional 
Trata-se de uma abordagem do processo de ensino, cujo foco está na transmissão do professor 
ao aluno. Privilegia o especialista, os modelos edomínio que ela exerce sobre as consciências 
vincula-se muito menos à supremacia física de que tem o privilégio do que à autoridade moral de que 
está investida. Se nos submetemos às suas ordens, não é simplesmente porque está armada de maneira 
a triunfar das nossas resistências, é, antes de tudo, porque constitui o objeto de autêntico respeito. 
(DURKHEIM, 2001, p. 260-261). 
Durkheim muito fez para desvencilhar a sociologia de qualquer consideração teísta. Ele falava 
sobre os fatos sociais, que predominam na vida social, e dizia que esses fatos governam a vida 
humana, e não supostos fatos divinos. Um fato social é uma descoberta empiricamente demonstrável 
que resulta da existência humana, e não de revelações vindas do alto. A estatística é usada para 
demonstrar e descrever os fatos sociais. 
Segundo Durkheim, duas formas de solidariedade social podem ser constatadas: a 
solidariedade mecânica, típica das sociedades pré-capitalistas, onde os indivíduos se identificam 
através da família, da religião, da tradição, dos costumes. É uma sociedade que tem coerência porque 
os indivíduos ainda não se diferenciam. Reconhecem os mesmos valores, os mesmos sentimentos, os 
mesmos objetos sagrados, porque pertencem a uma coletividade. E a solidariedade orgânica, 
característica das sociedades capitalistas, onde, através da divisão do trabalho social, os indivíduos 
tornam-se interdependentes, garantindo, assim, a união social, mas não pelos costumes, tradições etc. 
Os indivíduos não se assemelham, são diferentes e necessários, como os órgãos de um ser vivo. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 135 
 
Assim, o efeito mais importante da divisão do trabalho não é o aumento da produtividade, mas a 
solidariedade que gera entre os homens. 
 
 
MAX WEBER 
 
Max Weber nasceu em 1864 em Erfurt, na Turíngia, Alemanha, em uma família protestante 
da burguesia alemã. Seu pai, magistrado que fez carreira política como deputado, pertencia, por suas 
origens, à burguesia afortunada. Sua mãe, de origem huguenote84, era mulher de grande cultura. 
Depois de sua formação secundária, recebida em Berlim, Weber estudou principalmente direito, mas 
também história, economia política, filosofia e teologia. 
Depois de um doutorado sobre a História das Sociedades Comerciais na Idade Média, feito 
em 1889, foi habilitado para a Universidade de Berlim, em 1892, com um trabalho sobre A história 
Agrária Romana em sua Significação para o Direito Público e o Direito Privado, o que lhe permitiu 
se tornar Privatdozent85. Em 1894, foi nomeado para a cadeira de economia política e de ciência 
financeira na Universidade de Friburgo na Brisgóvia, e depois, em 1896, para a de Heidelberg. 
Membro, desde 1888, do Verein fur Sozialpolitik (Associação para a política social), ele redigiu, a 
pedido dessa associação, um estudo notável, de quase 900 páginas, sobre As relações dos 
Trabalhadoras Agrícolas na Alemanha no Leste do Elba (1892). 
Em consequência a uma depressão nervosa, ele renunciou definitivamente a ensinar em 1903, 
ano em que se empenhou, ao lado de Edgar Jaife e Werner Sombart, na publicação de uma revista de 
ciências sociais. Colaborou na revista protestante liberal Die Christliche Welt (O mundo cristão), 
editada pelo teólogo Martin Rade. Max Weber morreu de pneumonia em Munique, em 1920. Sua 
esposa, Marianne, que providenciou a edição de diversos de seus textos. 
 
 
Max Weber fornece-nos, o primeiro exemplo do que pode ser chamado de um sociólogo da 
religião. 
O fenômeno religioso não foi o foco das reflexões de Marx, e mesmo Durkheim somente o 
estudou como parte de um projeto maior para o desenvolvimento da Sociologia como disciplina 
acadêmica e científica. 
 
84 Huguenote é a denominação dada aos calvinistas franceses pelos seus inimigos nos séculos XVI e XVII. 
85 Privatdozent é um título universitário próprio das universidades de língua alemã na Europa. Serve para designar 
professores que receberam uma habilitação, mas que não receberam a cátedra de ensino ou de pesquisa. Por esta 
razão, o Privatdozent não recebe nenhuma remuneração por parte do governo. Porém, esta é uma passagem 
obrigatória antes de obter a cátedra. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 136 
 
Weber dedicou mais do que uma parcela de seus estudos ao que ele mesmo denominou como 
esfera religiosa. Foi na área de Sociologia da Religião que Weber produziu o que provavelmente é 
seu trabalho mais influente e, por isso mesmo, mais incorretamente interpretado: A Ética Protestante 
e o Espírito do Capitalismo. Apesar da importância da obra, ela não será o único foco das nossas 
reflexões. 
Vamos, então, compreender um pouco mais sobre a metodologia desenvolvida por esse 
sociólogo, que é um dos pilares das Ciências Sociais. 
Em outra obra, com a “modesta” extensão de mais de 1200 páginas, intitulada Economia e 
Sociedade, Weber dedicou um longo capítulo (algo em torno de 170 páginas) para aquilo que chamou 
de Sociologia da Religião. Isso sem contar suas demais publicações sobre a temática religiosa, 
incluindo um famoso estudo sobre o confucionismo na China. 
Ele chamou a sua sociologia de interpretativa, ou, como ficou mais conhecida, compreensiva. 
Em que isso implica? Implica em que Weber não vai se contentar com as macros explicações sobre 
a sociedade, voltando seu foco para as diferentes ações dos indivíduos em sociedade. Segundo Gerth 
e Mills: 
Weber não acreditava que a sociedade simplesmente se impunha sobre os indivíduos, como 
um processo sobre o qual as pessoas não teriam consciência. Considerando o poder real de coerção 
da sociedade, Weber identificava que era a ação dos indivíduos, estimulados por certos interesses, 
que movia a sociedade. 
Para termos uma noção mais clara vejamos, a seguir, quais são os tipos puros de ação social, 
estabelecidos por Weber: 
1) Ação racional com relação a fins: 
O indivíduo ordena a sua ação visando determinados objetivos, podendo empregar todos os 
meios que conseguir mobilizar para chegar à meta final. 
2) Ação racional com relação a valores: 
É a pessoa que atua conforme suas convicções (que podem ser de valores políticos, 
econômicos, religiosos, familiares, ou quaisquer outros), sem levar em consideração as consequências 
previsíveis da sua ação. A questão, aqui, não é o final da ação, mas o portar-se conforme um conjunto 
de valores em cada ação a ser realizada. É oposto ao primeiro tipo, que não importa a ação empregada 
para se chegar a um fim predeterminado. 
3) Ação afetiva ou emotiva: 
É agir guiado pelas emoções que o tomam no momento mesmo da ação. Age deste modo 
quem se vinga imediatamente de um fato. É entregar-se às suas paixões de momento, sejam elas 
sublimes ou toscas. 
4) Ação tradicional: 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 137 
 
É a ação determinada por um costume já arraigado. Uma reação obscura aos estímulos 
habituais, que geram atitudes costumeiras. Tudo aquilo que fazemos, conscientemente ou não, por 
conta do costume que nos foi passado (a tradição). (WEBER, op. cit., p. 20-21) 
É importante perceber que as ações humanas são, na verdade, uma mistura de todos os tipos 
definidos por Weber, não havendo ninguém que atue cotidianamente, somente partindo de um desses 
tipos. Partindo desses tipos ideais, Weber desdobrará muitos outros ao longo da sua obra. 
 
A Tipologia da Religião 
Temos, agora, maiores elementos para conseguirmos entender a análise da religião realizada 
por Weber. Assim como ele fez em outros temas, a análise da religião é fundamentada na aplicação 
da sua teoria para o estudo de casos concretos. 
Embora praticando o agnosticismo metodológico, Weber manifesta, com efeito, uma simpatia 
compreensiva pelo fenômeno religioso, que nada tem de antirreligioso ou de irreligioso. Como muitos 
protestantes liberais de seu tempo, Weber pode ser considerado como um protestante sem Igreja. 
Nacionalista fervoroso foi ardente defensoro professor, elemento imprescindível na transmissão 
de conteúdos. O adulto nessa concepção é considerado como um homem acabado, “pronto”, e o aluno, 
um “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado. 
O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, está centrado no professor. O “aluno 
apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores”. O papel do professor se 
caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido independentemente do interesse e 
vontade do aluno. 
Essa abordagem considera o homem como inserido num mundo que irá conhecer por meio de 
informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para ele. O 
homem é um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros 
que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão quando de posse dessas 
informações e conteúdos. Portanto, na abordagem tradicionalista, o ensino possui como fundamento 
as informações fornecidas externamente, independentemente do interesse e da vontade do aluno. 
 
Abordagem comportamentalista 
Essa abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo), isto é, o conhecimento é 
resultado direto da experiência. Isso implica recompensa e controle, assim como planejamento 
cuidadoso das contingências de aprendizagem, das sequências de atividades de aprendizagem e, 
também, da modelagem do comportamento humano, pela manipulação de reforços, desprezando os 
elementos não observáveis ou subjacentes a esse mesmo comportamento. 
O ensino é composto por padrões de comportamento que podem ser mudados por meio de 
treinamento, segundo objetivos pré-fixados. Os objetivos do treinamento são as categorias de 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 16 
 
comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Habilidades são compreendidas como 
respostas emitidas, caracterizadas por formas e sequências especificadas. 
Nesse tipo de abordagem, supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os 
elementos específicos do comportamento e os padrões de interação e, assim, obter controle sobre eles 
e modificá-los em direções determinadas, quando necessário. Skinner afirma: 
Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor 
que o comportamento é ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz 
é o resultado de condições que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos 
antecipar e até certo ponto determinar as ações.4 
Observamos que para Skinner “o que o homem faz” é o resultado de “condições” 
especificadas, as quais podem determinar suas ações. Com isso, ele assinala que a realidade é um 
fenômeno objetivo; o mundo já é construído, e o homem é produto do meio, e que pode ser 
manipulado. Para ele, há algumas “agências de controle” que contribuem para a manipulação, dentre 
elas a instituição educacional. Ao comentar a educação e a escola como “agências de controle” na 
abordagem comportamentalista, Mizukami, afirma: 
A educação deverá transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas 
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente 
(cultural, social etc.) [...] a escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá 
adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. 
Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrões de comportamento aceitos 
como úteis e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural [...] 
a escola é a agência que educa formalmente. Não é necessário a ela oferecer condições ao sujeito 
para que ele explore o conhecimento, explore o ambiente, invente e descubra. Ela procura direcionar 
o comportamento humano às finalidades de caráter social, o que é condição para sua sobrevivência 
como agência.5 
Destacamos que, para a abordagem em questão, a educação e a escola funcionam como 
controle, uma vez que a preocupação é transmitir conhecimento, e não oferecer condições ao sujeito 
na exploração do conhecimento e do ambiente, o que resulta em pouca criatividade e poucas 
descobertas novas, a não ser as previamente estabelecidas. 
Sendo assim, ensinar consiste num arranjo e planejamento, também denominado instrução 
programada de contingência de reforço, sob os quais os estudantes aprendem, sendo de 
responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Os comportamentos 
desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais 
 
4 B. F. Skinner, Contingência de reforço: uma análise teórica, p. 20. 
5 Ensino: as abordagens do processo, p. 29. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 17 
 
como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, prestígios etc., os 
quais, por sua vez, estão associados a outra classe de reforçadores mais remotos e generalizados, tais 
como: o diploma, as vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, a possibilidade de 
ascensão social e financeira, status, prestígio da profissão. 
Por conseguinte, a abordagem comportamentalista assemelha-se à tradicional, no sentido de 
que ela pouco proporciona à criatividade; tem como tônica a transmissão, para o aluno, do 
conhecimento programado e de decisões tomadas externamente. 
 
Abordagem humanista 
No Brasil, a abordagem humanista possui dois enfoques predominantes: o de C. Rogers e o 
de A. Neill, os quais consideram a centralidade do sujeito. Essa abordagem enfatiza as relações 
interpessoais e o crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do 
indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal integrada, de maneira que o 
professor em si não transmite conteúdo, mas dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem, 
haja vista que esta advém das próprias experiências dos alunos. 
Rogers assinala que o conhecimento é inerente ao ser humano, uma vez que este possui 
curiosidade natural de conhecer, sendo a experiência pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual 
o conhecimento é construído, no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa.6 
Essa maneira de entender influencia diretamente a concepção rogeriana da educação. A 
educação está centrada na pessoa ou, ainda, “o ensino será centrado no aluno”. Mizukami comenta a 
tônica educacional de Rogers da seguinte maneira: 
A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a 
aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de autoaprendizagem de 
forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a criação de 
condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de discernimento, que soubessem aplicar-
se a aprender as coisas que lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais conhecimentos 
os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se 
da própria experiência, com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a criação de condições nas quais o 
aluno pudesse tomar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isso deixar de ser 
indivíduo.7 
Observamos, assim, que a educação centrada no aluno tem como finalidade a progressiva 
busca pela autonomia com base na própria experiência “livre e criativa”. A escola decorrente de tal 
posicionamento será uma escola que respeite a criança tal qual ela é e ofereça condições para que 
 
6 Liberdade para aprender, p. 131 
7 M. G. MIZUKAMI, Ensino: as abordagens do processo, p. 44. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 18 
 
possa se desenvolver em seu processo de vir-a-ser; escola que ofereça condições que possibilitem a 
autonomia do aluno, isto é, uma aprendizagem livre, criativa, e que seja significativa para sua 
realidade enquantopessoa. O processo de ensino, na concepção de Rogers, deve estimular o aluno a 
compreender que, ainda que parte da educação possa ser captada externamente, é internamente que 
ela alcança a sua razão de ser. É o que se extrai da afirmação rogeriana: 
... a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, 
inclusive de fato na aprendizagem. Ela é autoiniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou o 
estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. 
É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade 
do educando...8 
Diante do exposto, percebemos que a abordagem humanista está fundamentada na 
centralidade da pessoa; sua ênfase deve ser a progressiva autonomia do aluno, ou seja, torná-lo 
pessoa, com um ensino significativo, em que ele saiba que está em direção à sua essência. 
É o que afirma Rogers: “... ele sabe se está indo ao encontro de suas necessidades [...] em 
direção à sua essência”.9 
Cabe agora refletir acerca da abordagem de ensino cognitivista. 
 
Abordagem Cognitivista 
A abordagem cognitivista tem como principais expoentes o norte-americano Jerome Bruner e 
o suíço Jean Piaget. Umas das reflexões no pensamento de Piaget que mais tem causado discussões 
é a relativa à autonomia do aluno. Correia, ao refletir sobre o conceito de autonomia ou heteronomia 
de Piaget, assinala que o estágio da heteronomia, o qual vai dos cinco aos oito anos de idade, é 
caracterizado pelo realismo moral, em que “a regra tem uma validade absoluta por vir de Deus, pais, 
professores, amigos e outros adultos, merecendo respeito absoluto”.10 
Com base nessa perspectiva, segundo Correia, não se pode falar em autonomia do aluno na 
concepção piagetiana, pois o “educando não é colocado em relação à regra para desfrutar a condição 
de criador, mas de quem toma consciência dela, a codifica, a assimila e a internaliza, sob a égide do 
consenso do grupo [...]”.11 Portanto, 
“o sujeito moral autônomo de Piaget não seria criador das regras, mas aquele que sabe 
respeitá-las como frutos de uma racionalidade absoluta, pura, universal. Um conceito curioso de 
 
8 Liberdade para aprender, p. 5 
9 Liberdade para aprender, p. 5. 
10 Docência em ética: ensinar autonomia ou heteronomia, Piagetí . 
Acessado em 5 de set. de 2008, p. 49. 
11 Idem, p. 48. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 19 
 
autonomia”.12 Na prática, conforme preconiza Correia, o conceito de autonomia de Piaget se esvazia 
“na medida em que a heteronomia é lançada para dentro de si para virar autonomia”.13 
Por outro lado, Mizukami parece propor que Piaget pressupõe a autonomia intelectual e, por 
extensão, a autonomia do aluno, quando afirma: “A autonomia intelectual será assegurada pelo 
desenvolvimento da personalidade e pela aquisição de instrumental lógico-racional. A educação 
deverá visar a que cada aluno chegue a essa autonomia”.14 Com princípio semelhante, podem ser 
lidas as palavras de Cambi: 
Segundo Piaget, a mente infantil é caracterizada por uma inteligência que parte de 
comportamentos animistas e subjetivistas, mas descobre e se adapta, gradativamente, à objetividade 
e a um uso formal cada vez mais abstrato dos conceitos lógicos [...] através dos princípios biológicos 
da “assimilação” e da “acomodação”, que ligam estreitamente a mente infantil ao ambiente.15 
Das palavras de Cambi, “mas descobre e se adapta”, é percebido que, para ele, Piaget parte 
do princípio de que a criança possui a oportunidade da “descoberta” ao passar de um estágio para 
outro. 
Essa “descoberta” é interpretada por Manacorda como uma inteligência não pré-formada, 
como se pode perceber em suas palavras: “Piaget [...] declara-se construtivista, porque sustenta que 
a inteligência não é pré-formada nem nos objetos nem no sujeito, mas é construída pelo sujeito na 
interação com a realidade”.16 
Diante do exposto, há que se ressaltar que a discussão da autonomia ou heteronomia, no 
pensamento de Piaget, é um dos pontos mais nevrálgicos; entretanto, um foco, que parece convergir 
entre os estudiosos citados anteriormente, está no princípio de considerar que o núcleo do 
conhecimento está em considerá-lo como uma construção contínua de adaptação ou interação; daí 
Correia afirmar: “...a autonomia moral em Piaget pressupõe o progressivismo, pelo qual passam o 
sujeito epistêmico e o sujeito moral.” De igual modo, Mizukami afirma: 
O ser humano [...] progride de estágios mais primitivos, menos móveis, em direção ao 
pensamento hipotético-dedutivo, onde adquire instrumentos de adaptação que lhe irão possibilitar 
enfrentar qualquer perturbação do meio, podendo usar a descoberta e a invenção como instrumentos 
de adaptação às suas necessidades. No seu desenvolvimento, a criança reinventará todo o processo 
racional da humanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua 
inteligência.17 
 
12 Idem, p. 50. 
13 Idem, p. 50. 
14 Ensino: as abordagens do processo, p. 59-84. 
15 História da pedagogia, p. 609. 
16 História da educação, p. 327-330. 
17 Ensino: as abordagens do processo, p. 61. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 20 
 
Assim sendo, a abordagem cognitivista se propõe a estudar cientificamente a aprendizagem 
como um processo do conhecimento, o qual passa por quatro estágios que se inter-relacionam e se 
sucedem até “que se atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e 
estabilidade”; daí essa abordagem ser conhecida como construtivismo interacionista. Inferimos daí 
que, na questão educacional escolar, Piaget assinala que sua finalidade não consiste somente na 
transmissão de conhecimento, informações, demonstrações, modelos, mas em propiciar às crianças 
um ambiente em que se trabalhe com conceitos, em níveis operatórios em consonância com o estágio 
de desenvolvimento do aluno; mas caberá ao aluno o papel de observar, experimentar, comparar, 
relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar. Disso resultará a 
evolução da consciência moral do aluno, em que se partirá da anomia, passará pela heteronomia, até 
atingir a capacidade de autodeterminação. 
Vale ressaltar que a abordagem cognitivista não está restrita à transmissão do conhecimento; 
antes, ele é um processo a ser construído progressivamente, que difere da escola tradicional, da qual 
Gadotti afirma: “A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas 
educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar 
inteligências inventivas e críticas”.18 
Dadas as explicações, é necessário refletir sobre os pressupostos da abordagem sociocultural 
de ensino. 
 
Abordagem sociocultural 
Essa abordagem foi difundida por Paulo Freire, que nasceu em Recife, em 1921. Seu foco 
educacional era direcionado às camadas socioeconômicas menos favorecidas, e uma de suas tarefas 
foi a de alfabetização de adultos, como teve a experiência de alfabetizar, em apenas 45 dias, 300 
trabalhadores do campo, na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. No estudo de suas obras, 
sobretudo na Pedagogia do oprimido, fica explicitado que ele realiza uma abordagem dialética da 
realidade, cujos determinantes se acham nos fatores econômicos, políticos e sociais. 
Paulo Freire parte do princípio de que vivemos numa sociedade dividida em classes, onde os 
privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos. Um desses bens é a educação, 
da qual, segundo ele, é excluída grande parte dos menos favorecidos financeiramente. Na obra citada, 
Freire pontua haver dois tipos de pedagogia, a do dominante e a do oprimido, e a tarefa pedagógica é 
prover uma educação libertária. 
A educação libertária fundamenta-se nos próprios oprimidos, isto é, “aquela que tem de ser 
forjada com ele, e não para ele, enquantohomens ou povos, na luta incessante de recuperação de 
 
18 História das ideias pedagógicas, p. 156. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 21 
 
sua humanidade”.19 Trata-se de um trabalho de “conscientização e de politização: não basta que o 
oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas é preciso que ele transforme essa realidade”, a 
qual pode ser compreendida como “a luta incessante de recuperação de sua humanidade”.20 
Duas palavras são importantes nesse processo de conscientização e de transformação da 
realidade: dialética e práxis. Mizukami, ao comentar as concepções educacionais dialéticas no 
pensamento de Freire, ressalta que a finalidade é chegar à realidade. Chegando- se a ela, esta se torna 
objeto de nova reflexão crítica, que se caracteriza como tese, que preconiza uma antítese na busca de 
uma síntese, que, por sua vez, torna-se nova tese; e todo o caminho é percorrido novamente na busca 
da realidade. Inferimos daí que a busca da realidade é um processo contínuo e inacabado. Entretanto, 
Freire pontua que a resposta dada pelo homem, a cada desafio, modifica a realidade em que está 
inserido e a si próprio, em busca da aproximação crítica da realidade, que vai desde as “formas de 
consciência mais primitivas até a mais crítica e problematizadora e, consequentemente, criadora”.21 
Ressalta-se que a dialética na busca da realidade só será possível se houver conscientização 
quanto ao significado do termo práxis, que em Freire é referente à indissociabilidade da reflexão com 
a ação. Para Paulo Freire, toda práxis educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser 
precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem 
concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. Nesse contexto, Mizukami, afirma: “É preciso 
que se faça, pois, desta tomada de consciência, o objetivo primeiro de toda a educação: provocar e 
criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação”.22 
A dialética e a práxis aplicadas à educação resultam na dialogicidade, que é a essência dessa 
abordagem de ensino, ou seja, educador e educando são sujeitos de um processo em que crescem 
juntos, porque “ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si, 
mediatizados pelo mundo”.23 A partir daí é que a educação, denominada por ele de 
“problematizadora”, colaborará com a superação da dialética opressor-oprimido, o que, entretanto, 
não implica uma ação educativa “bancária”, em que se “deposita” e “saca” conhecimento por meio 
do exame; em vez disso, implica propiciar consciência crítica e liberdade como meios de superar as 
contradições entre os homens, que são os sujeitos educacionais. 
Com a perspectiva de que o homem é o sujeito da educação, é relevante atentar para o princípio 
de que o conhecimento é crítico e não está desvinculado da realidade do educando; antes, a práxis 
educativa deve partir do seu ambiente concreto, segundo compreende Gadotti, quando interpreta o 
pensamento de Freire: “Educar é pensar o concreto, a realidade, e não pensar pensamentos”.24 
 
19 Pedagogia do oprimido, p. 61. 
20 M. L. A. ARANHA, História da educação, p. 270. 
21 MIZUKAMI, Ensino: as abordagens do processo, p. 91. 
22 MIZUKAMI, Ensino: as abordagens do processo, p. 91. 
23 Freire, Pedagogia do oprimido, p. 63. 
24 História das ideias pedagógicas, p. 254. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 22 
 
Por fim, notamos que, na abordagem sociocultural, há uma preocupação com a realidade e 
com a luta incessante de recuperação da humanidade do homem, o que resulta numa compreensão 
educacional e particular do ensino que procure humanizar o homem e libertá-lo na busca do seu 
próprio encontro. 
Assim, após a concepção panorâmica das diferentes abordagens educacionais, considerando 
que não há neutralidade no ensino, visto que cada abordagem discutida anteriormente procura 
demonstrar sua validade em relação à outra; e considerando ainda que, ao se educar, sempre se tem 
em vista formar determinado perfil de pessoa, que se deseja construir para determinada sociedade, 
nossa preocupação será, a partir daqui, tratar da abordagem cristã da educação, que nesse sentido, ao 
insistir em sua abordagem educacional, não faz nada diferente das demais abordagens, exceto com 
relação à sua ênfase, que está em Deus, e não no homem. 
ABORDAGEM CRISTÃ DA EDUCAÇÃO 
 
No estudo dos termos latinos educare e educere traduzidos por “educação”, observamos que 
eles trazem consigo a ideia fundamental de que educar é “nutrir” e “conduzir para fora”; isto é, não 
se está interessado apenas em educar de “fora para dentro”, mas também em propiciar os meios para 
que se possa “tirar” do educando todas as possibilidades relativas ao conhecimento. A educação, 
assim considerada, significa mais do que a transmissão de um conteúdo programático, por mais 
atualizado e construtivo que ele seja, porque inclui experiências significativas, valores e 
interpretações, os quais ocorrerão ao longo de toda a vida, e cuja finalidade é a tentativa de humanizar 
o homem, a começar dele mesmo, nas suas relações com a natureza e seus semelhantes. 
O sentido da educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção. Disso 
resulta a exclusão de Deus de tudo que envolve a existência humana. Por causa desse foco, muitos 
cristãos sustentam a distinção entre educação secular e educação cristã. Entretanto, com base no 
pensamento de que toda verdade procede de Deus e, consequentemente, se homens maus afirmam 
algo que seja verdadeiro e justo, não devemos rejeitar a afirmação deles, pois certamente ela tem sua 
origem em Deus, notamos que, em sua concepção, não há educação secular, distinta da cristã; o que 
há é o conhecimento corrompido pelo pecado que centra sua atenção no homem, em vez de ressaltar 
a glória de Deus e a redenção dos que lhe pertencem. Segundo Ferreira,25 Calvino ponderava que, da 
mesma sala de aula, vinham o ministro, o servidor civil e o leigo. 
Diante do exposto, é salutar entender que a educação cristã não está restrita ao conhecimento 
bíblico dominical de determinada comunidade, mas ela possui a importante tarefa de mostrar que o 
 
25 G. Greggersen, Perspectivas para a educação cristã em João Calvino, p. 6. 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 23 
 
conhecimento real ou verdadeiro procede de Deus e tem sua causa última nele; com isso, explicita 
que essa é a educação que permite ao homem de fato conhecer Deus, a si mesmo e ao mundo, o que 
resulta na glorificação a Deus. É óbvio que somente a abordagem cristã da educação terá condições 
de cumprir essa finalidade. 
Observamos assim que, nessa abordagem educacional, o homem é uma de suas “peças” 
fundamentais. Todavia, a peculiaridade da abordagem cristã da educação é que ela, além de procurar, 
à semelhança do conceito geral de educação, “humanizar o homem”, tem como propósito final fazer 
dele “paraíso de delícias do Criador”, no sentido de lhe mostrar o caminho para que ele sirva e 
glorifique o nome de Deus, resultando no encontro de sua felicidade. 
Com essa mesma perspectiva, a educação cristã abrange a pessoa em sua totalidade: cognitiva, 
afetiva, espiritual e comportamental, cuja finalidade não só consiste em desenvolver habilidades ou 
prover conhecimento intelectual do texto bíblico ou dos princípios religiosos de determinada 
denominação, mas, sobretudo, prover comunhão com Deus; desenvolvimento da fé; conformação da 
pessoa, do caráter e da personalidade com a mente de Cristo. Portanto, a educação cristã centraliza-
se em Deus, e não no homem. 
Admitimos, entretanto, que uma das maiores dificuldades do cristianismo atual é definir a 
educação cristã. Não são raros os casos em que ela é confundida com educação religiosa, que pode 
ser entendida como a transmissão de conceitos e valores de qualquer religião a respeito do surgimento 
do Universo,da relevância familiar, dos valores e princípios morais e éticos e da crença num ser 
transcendente; todavia, não pode haver qualquer princípio que priorize ou acentue tradições 
religiosas; antes, este deve assegurar o respeito à diversidade cultural e religiosa brasileira, e é vetada 
qualquer forma de proselitismo. Isso implica que, ao se falar em educação religiosa, esta pode 
abranger a educação religiosa budista, espírita, islâmica, cristã, dentre outras. Por conseguinte, a 
educação religiosa pode contemplar qualquer religião, e não necessariamente o cristianismo; sendo 
assim, a educação cristã não pode ser confundida com a educação religiosa, porque ela contempla 
princípios cristãos de educação, que se centralizam na Bíblia Sagrada. 
No mesmo contexto, à semelhança do equívoco de ter a educação cristã como sinônimo de 
educação religiosa, também se confunde educação cristã com ensino ou educação teológica, ainda 
que esta lhe seja útil. A educação teológica não pode ser compreendida somente como treinamento 
formal de ministros e missionários nos institutos bíblicos e seminários; ela também pode objetivar 
discutir a teologia e o fenômeno do campo religioso no campus universitário. Daí a criação dos mais 
diferentes programas de teologia e de ciências da religião espalhados pelo Brasil, autorizados pelo 
Ministério da Educação e Cultura (MEC). 
Na educação teológica, pode-se propor estudar a Bíblia apenas como um texto objeto de 
estudo, e não como texto inspirado e sagrado, porque sua ênfase está no estudo dos conteúdos 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 24 
 
teológicos, preocupando-se com a integração das mais diversas áreas do conhecimento no estudo da 
Bíblia, mas não tendo necessariamente ênfase no conhecimento relacional com Deus, que é um dos 
focos da educação cristã. 
A educação cristã pode ser compreendida como um processo educacional que busca o 
desenvolvimento da pessoa e de seus dons, bem como o conhecimento da realidade, do mundo e do 
homem sob a perspectiva cristã da vida. Isso significa ler as áreas do conhecimento humano, tais 
como as ciências agrárias, biológicas, da saúde, exatas e da terra, humanas, sociais aplicadas, 
engenharias, linguísticas, letra e artes, e outras, pelo referencial teórico ou “lente” das Escrituras 
Sagradas, a fim de que, no aspecto prático, seja visado não só o benefício do aluno, mas que este 
encontre a verdade, tenha comunhão e ame ao Criador. Definida assim a educação cristã, é importante 
centrarmos atenção nas bases fundamentais que devem nortear a abordagem cristã da educação. 
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ 
 
 A Educação Cristã trata dos ensinos de Cristo nas Escrituras. Ela é essencial na Igreja 
para a formação dos discípulos de Jesus Cristo. Era o curso que o Mestre ministrava aos Seus 
discípulos. Ele tinha como objetivo treiná-los para cumprirem a missão do Pai – anunciar o Seu 
evangelho para a salvação e alegria dos povos. O Senhor deixou esta missão bem definida no Seu 
encontro com o publicano Zaqueu, em Jericó. “O Filho do homem veio buscar e salvar o perdido” 
(Lc 19.10). Paulo, um dos maiores mestres do Novo Testamento, coloca de forma muito clara ao 
jovem pastor Timóteo: “O que ouviste de mim, diante de muitas testemunhas, transmite a homens 
fiéis e aptos para também ensinarem a outros” (2 Tm 2.2). Este texto revela os três objetivos da 
Educação Cristã: informar, formar e transformar. Timóteo foi informado (conteúdo), formado 
(caráter) e transformado (testemunho). Um educador disse que há três elementos fundamentais na 
formação de uma pessoa: a genética, o ambiente e as escolhas. Os dois primeiros independem de nós, 
mas o terceiro depende de nós, pois trata das nossas escolhas, decisões. Vejamos os três objetivos 
da Educação Cristã. 
O primeiro é informar. Aqui trata de passar conteúdo. Vivemos num mundo de informações 
muito volumosas e muito rápidas. São muitos os meios de informação. Elas hoje são muito valiosas. 
Há muitos que pagam pelas informações, pois as empresas que as vendem estão valendo muito no 
mercado. Mas o que significa informação? Por exemplo, temos as lições bíblicas de nossas revistas e 
demais publicações. Todas estas informações precisam ser decodificadas, processadas e assimiladas. 
O conteúdo publicado deve ser interpretado de forma correta. Sabemos que temos no Brasil muitos 
analfabetos funcionais, isto é, que leem, mas não entendem. Por que razão? Uma questão cultural. O 
povo brasileiro lê muito pouco. Isto é muito antigo. Uma herança muito ruim. Os nossos governantes 
 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA BEREANA 25 
 
não levaram a sério o que disse Monteiro Lobato: “Um país se faz com homens e livros”. Mas as 
informações estão à nossa disposição. Precisamos lê-las e interpretá-las eficientemente. A literatura 
está muito mais acessível em nossos dias. Há um volume muito grande de material para ser lido. 
Muita coisa boa e também muita coisa de péssima qualidade. Sabemos que as informações não 
chegam só pela página impressa, mas pelas produções midiáticas – Tv, Internet, radio, celular, etc. 
Devemos aprender a selecionar o que lemos. Buscar uma cultura geral, mas sempre pela ótica da 
Revelação de Deus, dos princípios do Evangelho de Jesus. Então, é objetivo da educação trazer luz. 
Mas há outro objetivo que queremos considerar. 
O segundo é formar. Aqui tem a ver com caráter. Trata de valores assimilados. Formar é 
bem mais difícil do que informar. O conteúdo da notícia ou recado precisa ser assimilado para fazer 
parte do caráter do aluno. Informar não dói, mas formar sim. Posso receber apontamentos sem 
codifica-los. Posso ouvir comunicações, mas não as absorver. A formação depende de um ouvido 
apurado e entranhas bem preparadas para processarem a matéria-prima. As inteirações são a matéria-
prima para a formação do indivíduo. Paulo disse aos irmãos Gálatas: “Sinto dores de parto até que 
Cristo seja formado em vós” (4.19). Há sofrimento entre as informações e a formação. Também, 
muitos obstáculos neste mundo pós-moderno. Vivemos numa sociedade larga e rasa, baseada em 
sentimentos e em leis formadas pela pessoa (ela é a sua própria lei), ou seja, o que ela pensa é que 
vale. A sociedade pós-moderna é pluralista. Infelizmente na maioria das igrejas isto também é 
verdadeiro. Há uma longa distância entre expor conteúdo e formar. Entre receber as informações e 
assimilá-las, apreendê-las e aprende-las. Há muitas coisas que impedem que o conteúdo do Evangelho 
entre na mente e no coração para a formação do caráter cristão. Então, o coração tendente ao erro, a 
incredulidade, o entretenimento, a falta de prioridade, a desatenção ou falta de concentração, as 
barreiras culturais e pessoais, a falta de interesse e outros pontos afins, são elementos complicadores 
na assimilação do conteúdo cristão. Há uma aritmética do aprendizado que precisa ser utilizada 
abundantemente em nossas famílias e igrejas: INFORMAÇÃO + FORMAÇÃO = 
TRANSFORMAÇÃO. Não podemos fugir desta realidade bíblica tão clara. Este foi o método 
utilizado pelo Senhor Jesus. Seus ensinos por meio de parábolas, exemplos da natureza, da revelação 
do Antigo Testamento e de Si mesmo foram instruções que visavam a formação a partir dos Seus 
discípulos. Sabemos que o fato de que alguém seja bem instruído não significa ser bem formado, pois 
depende do interesse da pessoa. 
O problema básico seja dos pais, da Igreja e da sociedade não é de informação, mas de 
formação. O custo da instrução é muito menor do que da formação do caráter. É muito triste 
percebermos membros de igrejas vivendo uma vida de incredulidade, mundanismo e alienação. Não 
será por que falta conversão, regeneração ou novo nascimento? Parece também que é uma questão de 
fundamentos não assimilados e, portanto, não vivenciados. Como pastores e educadores cristãos, 
 
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precisamos investir tempo