Prática Pedagógica: Educação Física

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PRÁTICA PEDAGÓGICA I: 
EDUCAÇÃO FÍSICA E SOCIEDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
A prática pedagógica se forma no/ou em contato com o outro, e é esse outro 
que oferece o espaço de possibilidade para a prática. Paradoxalmente, observamos 
que essas práticas podem funcionar como um espaço de resistência e múltiplas 
reflexões. 
Pode-se dizer que as práticas educativas operam a partir de um diálogo 
fecundo, crítico e reflexivo entre múltiplos atores, entre a intenção e a ação. 
 
Bons estudos! 
 
AULA 01 – 
FUNDAMENTOS 
EPISTEMOLÓGICOS DAS 
PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS 
 
 
Ao final deste estudo, você será capaz de: 
 
• Compreender o conceito de práticas pedagógicas. 
• Entender como o aluno tornar-se reflexo do professor. 
• Identificar os princípios norteiam as práticas pedagógicas. 
 
 
1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
Fonte: https://bityli.com/XBmOS 
 
Desde o ano de 2002, com a reestruturação das licenciaturas decretada 
pelo governo federal, a terminologia “prática pedagógica” causou uma grande e 
salutar polêmica entre os educadores da formação de professores. Viram-se 
obrigados a dominar tal conceito para delimitar as atividades que seriam validadas 
nos novos currículos de formação docente. Definir prática pedagógica tornou-se 
quase um tormento, pois poucos haviam se dedicado a tal zelo, uma vez que para 
muitos, prática não se teoriza, prática se pratica. Colocava-se a descoberto a filosofia 
da educação que fundamenta a prática de cada um. 
Os comportamentalistas entendem a prática pedagógica como a atividade 
exclusivamente observável, que gere uma atividade concreta, cujos resultados 
possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prática 
pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio do educando e que o leve 
a resolver problemas. Os humanistas validam todo o processo de ensino-
aprendizagem, priorizando as relações humanas (MOREIRA, 2004).. 
Em resumo, as práticas pedagógicas consistem em um conjunto de atividades 
que incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos 
processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para 
além da aprendizagem, para garantir o ensino de conteúdos e atividades que são 
considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno e, por meio 
desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes 
anteriores construídos em outros espaços educativos. 
O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá saber 
recolher, como ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de 
outros mundos, de outras lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu 
processo de ensino e na ampliação daquilo que se reputa necessário para o 
momento pedagógico do aluno. 
Ainda conceituando práticas pedagógicas, Veiga (1994, p. 16) diz ser “uma 
prática orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos e, inserida no contexto da 
prática social sendo então a prática pedagógica uma dimensão da prática social”. 
Sendo assim, conhecimentos e hábitos da rotina pedagógica, desenvolvidas em sala 
de aula, podendo também estar relacionada com muitas teorias ou de acordo com a 
realidade e com a experiência adquirida durante a prática docente. 
 
1.1 Breve histórico das práticas pedagógicas no Brasil 
 
Após a chegada dos portugueses, no ano de 1500, tivemos a escola fundada 
pelos padres jesuítas, com a instalação do primeiro estabelecimento de ensino, em 
1549. A prática didática era tradicional, tendo essa escola clássica, como princípio 
básico a ideia de professor como aquele que age, comandando o ensino, enquanto o 
aluno é um ser passivo, como afirma a Teoria Behaviorista. Suas regras são baseadas 
no autoritarismo, como normas disciplinares bem rígidas. As aulas centradas no 
professor que transmítia os seus conhecimentos como irrefutáveis. Ainda hoje 
podemos encontrar resquícios da escola tradicional, pois muitos dos professores 
hodiernos, mesmo professando a escola sociointeracionista, na prática são 
tradicionalistas (LIRA, 2019). 
Podemos dizer que, historicamente, a escola tradicional, como paradigma, vai 
até 1932, quando surge um novo modelo com a escola crítica, a partir do Estado Novo 
proposto no governo de Getúlio Vargas. Mesmo após a expulsão dos jesuítas pelo 
Marquês de Pombal, tanto de Portugal como das suas colônias, a chegada de D. João 
VI e de toda sua corte ao Brasil, em 1808, como também, após a Proclamação da 
República, em 1889, a tendência da escola tradicional em nada se modificou. 
Como dissemos acima, foi em 1932 que se iniciou um movimento com intenções 
declaradas de mudanças nas tendências do ensino brasileiro, no governo de Getúlio 
Vargas. Era o início da chamada “escola nova”, em que o professor não se comportava 
mais como um transmissor ativo do conhecimento na perspectiva autoritária, mas 
assumia o dever de facilitar a aprendizagem. O aluno passa a ser ativo e sujeito no 
processo de ensino-aprendizagem, tornando-se a escola democrática e para todos 
(não somente para as classes sociais dominantes). 
A escola nova vai de 1932 até a instalação da ditadura militar, em 1964, 
momento do início da “escola tecnicista” baseada no modelo americano. O professor 
passa a ser um técnico com eficiência e eficácia. O aluno, por sua vez, um elemento 
para quem o material “didático” é preparado. O tecnicismo empregado em todas as 
áreas impede o estudante de ser criativo e pensante, tornando-se, simplesmente, um 
reprodutor do livro didático e das anotações do professor. 
Para a escola tecnicista, os alunos aprendiam a exercer o seu papel social, 
ditado pelos militares que detinham o poder. Nesse período, foram divulgados 
modelos e métodos educacionais que impressionam e dão contornos às formas de 
ensinar. Pode-se tudo pelo bem do tecnicismo, exceto a vontade popular de criar e 
recriar. Foi nesse período que se instalaram os recursos audiovisuais, a instrução 
propaganda e o ensino individualizado (LIRA, 2019). 
Com a queda da ditadura militar, os movimentos democráticos, sobretudo das 
minorias, eclodiram, e junto com eles, em 1983, iniciou-se a “escola crítica” (teorias 
críticas do currículo), embalada pelos anseios de liberdade que fizeram retornar ao 
país muitos de seus cidadãos munidos de novas ideias e novos métodos de ensino. 
Na escola crítica, em que encontramos as características do modelo 
sociointeracionista, o professor é o educador/parceiro que direciona a forma de 
aprendizagem com participação concreta do aluno. Este, por sua vez, é um cidadão 
que faz, cria e recria a história; um verdadeiro construtor de conhecimento. A escola 
é valorizada em sua totalidade e encontra-se, novamente, aberta para todas as 
camadas sociais da população, portanto, uma escola inclusiva. 
Na “escola crítica”, existe uma articulação entre o educador e o educando, e o 
conteúdo programático é construído ao longo do processo, tendo o aluno função 
primordial para a sua construção, avantajando objetos e estruturas de conteúdos 
que tenham significados para interferirem em seu cotidiano (LIRA, 2019). 
 Estamos em pleno século XXI e observamos as Tecnologias Digitais da 
Informação e da Comunicação (TDICs) dominarem os espaços de maneira positiva, 
sobretudo, dentro dos sistemas educacionais. Tais tecnologias, quando bem 
utilizadas, surgem como facilitadoras de aprendizagem. Por outro lado, podem impedir 
o diálogo interface e, consequentemente, a transmissão dos sentimentos (trabalho 
pedagógico com as emoções) e ainda, podem individualizar o ser humano e fechá-lo 
em um mundo egocêntrico em que se esquece a presença do outro, tornando-o um 
mero espectador e, provavelmente, um elemento sem coragem de estabelecer 
rupturas e interpretações dialéticas nos seus espaços de relações (LIRA, 2019). 
Vivemos em um mundo cada vez mais individualistae especializado, onde os 
estudantes devem ser levados a fazer leituras mais sociais e a refletir sobre as 
estruturas holísticas, ou seja, abrir-se às novas visões na perspectiva do todo, 
entendendo que a máquina (computador), mesmo facilitadora de aprendizagem, 
nunca poderá substituir a mediação do professor (LIRA, 2019). 
Diante dessa constatação, surge a dúvida: Podemos ou não retornar ao 
tecnicismo? Sabemos da importância de todos os momentos e tendências da 
educação no Brasil, mas uma relação com o social não poderá ser supressa, pois não 
podemos conviver somente com máquinas, sem produção de significados. A máquina 
opera somente com sintaxe, enquanto os seres humanos com semântica; portanto, 
as duas estruturas são importantes e eficazes para o processo de ensino-
aprendizagem quedesponta em nosso contexto social atual. 
Buscamos o melhor para a educação, aproveitamos todas as formas de 
comunicação entre o aluno e o professor; por isso devemos aperfeiçoar os métodos 
e, sem excluir o tecnológico, não esquecer a importância da convivência com os outros 
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois uma das finalidades da 
educação é a humanização do homem, e issonão poderá acontecer somente com 
máquinas (LIRA, 2019). 
 
1.2 Quais princípios norteiam as práticas pedagógicas? 
Aprender é dar novos significados 
A aprendizagem ou construção do conhecimento é a apropriação, por parte do 
aprendiz, do objeto a ser conhecido. Em outras palavras, ao conhecer, ela ressignifica 
as informações adquiridas, tornando-as um novo conhecimento e, consequentemente, 
modifica-se também. 
 
 
Ser estudante é um processo permanente 
A aprendizagem constrói-se na relação com o outro, a partir das necessidades e 
situações do dia a dia, tendo, portanto, um caráter aberto. Está sempre em processo 
de formação e transformação, ou seja, tem existência histórica, daí a importância de 
cultivar na criança uma postura de estudante que permaneça ao longo de sua vida. 
 
O conhecimento humano é instrumento de ações modificadoras 
O currículo deve constituir-se de competências, habilidades e conteúdos que sejam 
instrumentos para que as crianças desenvolvam capacidades que lhes permitam 
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais, tecnológicos e econômicos. Portanto, 
precisam conter, além de fatos e conceitos, procedimentos, valores, normas e 
atitudes. 
 
A aprendizagem é coletiva, dinâmica e reflexiva 
Os planos de curso devem admitir a possibilidade de conhecimentos diversos, 
propiciando a utilização de vários procedimentos (como seminários, pesquisa, 
observação, leitura, registros, experiências, etc.), permitindo a apropriação do 
conhecimento de forma dinâmica e fundamentada por meio da interação com o grupo. 
A escola desenvolve competências para a sociedade contemporânea 
A sociedade contemporânea caracteriza-se pelo volume, diversidade e velocidade de 
informações que circulam. Portanto, a escola deve instrumentalizar as crianças com 
competências como criticidade, flexibilidade, criatividade, liderança e cooperação 
que lhes permitam fazer uso do conhecimento que constroem. 
O conhecimento é interdisciplinar 
As áreas que compõem o currículo são separadas apenas para efeito didático, 
estando permanentemente coligadas num dinâmico processo. 
Disciplina possibilita a construção da autonomia 
A disciplina é trabalhada para a formação de cidadãos capazes de gerir a si próprios, 
participando do contexto social e político em que estão inseridos, construindo 
valores éticos e promovendo o bem-estar social. 
 
O professor e o tutor são os mediadores da aprendizagem 
O professor desenvolve uma postura de escuta do grupo, buscando compreender o 
que imerge na interação das crianças com o objeto de conhecimento para poder 
introduzir novos elementos e procedimentos que lhes permitam ir além do que já 
sabem. 
 
A avaliação é parte do processo de aprendizagem 
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e ocorre no dia a dia da escola. 
Permite ao professor e ao aprendiz compreenderem como estão sendo elaborados os 
conteúdos estudados e, a partir daí, planejar e redirecionar intervenções para facilitar 
a construção do conhecimento. 
A escola é um espaço democrático 
A dinâmica de relações entre alunos, pais, professores e funcionários baseia-se em 
princípios democráticos, ressaltando-se direitos e deveres, possibilidades de 
expressão, respeito e senso de responsabilidade. 
1.2 Como se dá a formação da prática pedagógica? 
Os cursos de formação de professores precisam explicitar com clareza 
qual a prática pedagógica é adotada em seus cursos, e seus professores e 
estudantes precisam ter clareza de que tal prática os ensina a ser professor. 
Precisamos perceber que a prática que oportunizamos e/ou a que nos permitimos 
participar é parâmetro para as projeções do ser professor em construção. 
Referimos à construção inicial de nossos estudantes e à nossa construção 
continuada, bem como dos estudantes já iniciados. É muito importante que se repita 
o óbvio: nossos alunos dos cursos de licenciatura veem em seus professores e nas 
experiências com estes, as condições de sustentação para projetos de vida 
profissional, pessoal, acadêmica e cidadã. 
Todos os participantes que compõem uma turma fazem parte do processo de 
ensino- aprendizagem do ser professor. A participação de todos reunidos em sala de 
aula se constitui em atos pedagógicos de qualidade equiparada ao papel do 
professor da turma. 
 
1.3 O reflexo da prática pedagógica na formação do aluno 
O outro imediato na formação de professores é o colega da turma. A vontade 
em participar está vinculada à vontade de aprender, mesmo para ser, porque se 
deve saber que prática pedagógica não se ensina, mas se aprende. Ela é formada 
de intenções de fazer educação e se constitui, antes de tudo, de um querer ser. Este 
querer ser é legitimado por um querer saber para fazer bem. 
Poderíamos ainda dizer que todos nós, em formação inicial ou permanente, 
estamos sempre aprendendo a prática pedagógica. Portanto, quem exerce a profissão 
de professor, seja em qual nível for; ensino básico ou superior, desenvolve uma 
prática pedagógica, esteja consciente ou não disto. É preciso dizer que a prática 
pedagógica nem sempre vai ensinar o que apregoam os objetivos de ensino do 
plano a que se refere, mas sempre oportunizarão uma aprendizagem aos envolvidos. 
Exemplos: o professor relapso ensina o aluno a ser relapso, mesmo que saiba 
bem o conteúdo a que se propõe trabalhar. O professor autoritário ensina o aluno a 
ser autoritário. O professor exigente ensina o aluno a ser exigente. O professor 
amoroso ensina o aluno a ser amoroso. 
Isto nos remete à questão de que a aprendizagem significativa pode ser correta 
ou incorreta. Muitos professores e alunos têm se perguntado o que é afinal de contas 
considerado prática pedagógica em uma disciplina da formação de professores. Uma 
pergunta poderia ajudar a identificar quais atividades propostas aos estudantes 
pode ser considerada prática pedagógica: 
O que estamos propondo como atividade vai auxiliar na formação docente do 
estudante? 
Ao estudante deve ser perguntado: O que vocês estão aprendendo que esteja 
oportunizando o desenvolvimento de um arcabouço que vá orientar a prática 
pedagógica? 
O que precisa ficar claro na formação de professores é haver uma distinção 
entre a prática pedagógica vivenciada na formação inicial e as outras práticas 
pedagógicas que irão experimentar no decorrer de sua formação continuada. É 
importante lembrar que o professor da atualidade já não tem condições – em virtude 
da crise paradigmática – de definir uma prática que irá sustentar para o resto de sua 
vida. 
Precisamos “avisar” aos estudantes da formação de professores que 
precisamos reformular nossas intenções de práticaspermanentemente, sob o risco 
de esquecer a autocrítica. Daí se pode concluir que, mais importante do que definir 
que atividade pode ser considerada prática pedagógica, é se o estudante está 
disposto a tomar consciência do que irá oportunizar o início da construção da sua 
identidade como professor. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: E.P.U., 2004. 
 
LIRA, Bruno Carneiro. Práticas pedagógicas para o século XXI: a sociointeração 
digital e o humanismo ético / Bruno Carneiro Lira. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. 
 
VEIGA, I.P. A. A pratica do professor de didática. 3 ed. Campinas: Papirus 1994.