-apostila- Teorias de Currículo

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FAEL
Organização de Conteúdos Acadêmicos Maria de Lourdes Mazza de Farias
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edição Ana Aparecida Teixeira da Cruz
Janaina Helena Nogueira Bartkiw
Lisiane Marcele dos Santos
Programação Visual e Diagramação Denise Pires Pierin
Kátia Cristina Oliveira dos Santos
Monica Ardjomand
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenação Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial Marinalva do Rêgo Barros
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Katia Gomes da Silva
Projeto Gráfico Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Ilustração Geuvar S. de Oliveira
Capas Igor Flávio Souza
A questão de gênero é uma constante preocupação nas minhas reflexões. 
A Língua Portuguesa tem se utilizado e se expressado de maneira conven-
cional, deixando-nos presos “ao monopólio masculino da língua e produção 
do conhecimento” (GOSZ, 1990, p. 332). Isso significa considerar que a 
escola tem colaborado com a sociedade na construção de padrões de conduta 
social que correspondem às representações dominantes do que é ser mascu-
lino e feminino. Falar que essas representações existem significa dizer que as 
pessoas determinam, para cada uma dessas categorias, suas características, 
seus padrões de conduta e o espaço que lhes corresponde na sociedade.
Procurei refletir na redação do texto essas questões, com o objetivo de 
aumentar o debate sobre o papel secundário do gênero feminino na nossa 
língua. Trata-se, na verdade, de um convite às alunas e aos alunos a expe-
rimentarem aquilo que Peter Mclaren se refere como o “atravessar de fron-
teiras simbólicas”.
Espero que essa experiência nos ajude a colocar em discussão o quanto 
as mulheres têm sido silenciadas, evadidas, não referenciadas nos modos 
de representação verbal dominantes construídos na nossa língua. Não seria 
diferente com o currículo. Bom proveito!
Prof.ª Maria de Lourdes Mazza de Farias
EMENTA
Currículo, cultura e sociedade. Seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil: as diretrizes curriculares e o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Abordagem pedagógica dos 
conteúdos na creche e na pré-escola. Planejamento e avaliação do currículo 
na Educação Infantil. Seleção e organização dos conteúdos nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental: os Parâmetros Curriculares Nacionais. Formação 
dos educadores e sua atuação no processo curricular. Abordagem pedagó-
gica dos conteúdos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento 
e avaliação do currículo no Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
Refletir sobre o conceito de currículo, enfocando os aspectos ideo-
lógicos e culturais que o compõem.
Compreender as tendências que acompanharam o surgimento e o 
desenvolvimento do currículo escolar no Brasil.
Estabelecer relações entre as propostas curriculares e a melhoria 
da qualidade do ensino.
Propor e examinar alguns programas de ensino articulados ao 
currículo escolar.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
O campo do currículo no Brasil: origem e desenvolvimento
Conceituações do Currículo
Teorias do Currículo
Currículo, ideologia e cultura
EMENTA
Currículo, cultura e 
curriculares na Educaçã
Curricular Nacional par
conteúdos na creche e n
na Educação Infantil. Se
do Ensino Fundamental
dos educadores e sua at
gica dos conteúdos nos 
e avaliação do currículo
OBJETIVOS
Refletir sobre o 
lógicos e cultura
Compreender a
desenvolviment
Estabelecer rela
da qualidade d
Propor e exam
currículo escola
CONTEÚDOS PROGRA
O campo do cu
Conceituações 
Teorias do Curr
Currículo, ideol
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 259
A seleção cultural do currículo: complexidade da aprendizagem escolar, os 
códigos curriculares, relações entre o currículo, a escola e a sociedade
A proposta curricular a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9394/96: Os Parâmetros Curriculares Nacionais
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os anos 
iniciais do Ensino Fundamental
Avaliação Curricular
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.
GÓMEZ, A. I. Pérez; SACRISTAN, Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino 
ou uma análise prática? Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo: debates contemporâ-
neos. São Paulo: Cortez, 2002.
MOREIRA, Antônio F. B. Currículos e programas no Brasil. 10. ed. Campinas: 
Papirus, 2003.
SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2000.
YOUNG, Michael F. D. O currículo do futuro: da Nova Sociologia da Educação 
a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 261
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
conhecer a história e a teoria do currículo;
entender que os estudos críticos do currículo apontam que a seleção 
cultural sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais;
entender que a questão central da discussão sobre currículo perpassa 
o processo de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas 
escolas.
Para o bom acompanhamento desta aula, os alunos e as alunas deverão ter 
conhecimentos prévios de filosofia e história da educação.
O currículo, na sua versão mais tradicional, sempre significou um elenco de 
disciplinas a serem ministradas aos alunos e às alunas. Assim constituído, sua 
postura era claramente voltada para a distinção entre as pessoas das classes 
altas e das classes baixas. Enquanto o povo tinha suas próprias formas de trans-
mitir habilidades técnicas e artesanais necessárias para o trabalho, a nobreza 
dedicava-se ao estudo das “artes liberais”, que era mais voltado para a trans-
missão do status hereditário do que para o exercício de profissões.
1.1 História e teoria do currículo
No período que vai desde o descobrimento até o início do século XX, o ensino 
brasileiro sofreu decisiva influência no modo de ver o processo educacional, 
que, na verdade, é um modo de ver o mundo com uma resposta educacional, 
relacionada a essa nova visão. Nossa educação colonial, herdeira do espírito 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
História do currículo no Brasil
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
262 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
da contra-reforma, importado da metrópole, tinha uma postura marcada pelo 
obscurantismo místico, pela repulsa às ciências e às tecnologias e por qualquer 
ocupação que envolvesse habilidades manuais ou artesanais, ou seja, tarefas 
que lembrassem o trabalho escravo.
Com o advento da Independência e da República, novas atividades econô-
micas começaram a surgir, o que deu origem principalmente ao aparecimento 
de uma crescente classe média. Alguns grupos sociais passaram a pleitear uma 
estrutura educacional mais voltada à ciência, à tecnologia e às habilitações 
profissionalizantes.
Após a Primeira Grande Guerra (1914-1918), a crise oriunda do debate de 
pensamentos entre as elites rurais e as classes intermediárias, traduziu-se em um 
acirrado conflito de idéias educacionais. De um lado, os defensores do ensino 
voltado à erudição, à importação de valores europeus e à cristalização das 
tradições. De outro, os defensores do ensino voltado à ciência e à tecnologia, 
favorecendo o desenvolvimento industrial e a urbanização do país. O tipo de 
ser humano que a educação se propunha a formar a partir do modelo colonial 
estava em conflito com as aspirações dos novos grupos sociais em ascensão.
O exemplo histórico nos leva a consolidar a convicção de que o subsistema 
educacional se insere, de maneira intensamente comprometida, no sistema mais 
amplo que configura a sociedade de dado lugar e tempo,nos seus aspectos 
econômicos, na sua estrutura de poder e nos movimentos de mudança.
A educação, portanto, é uma resposta das instituições escolares às exigên-
cias da sociedade; à expectativa de alunos e alunas, também decorrentes das 
expectativas que seu meio social e familiar alimenta em relação a eles e elas; às 
disputas de posições dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais; 
ao estágio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao tipo de sua 
organização econômica. Dessa forma, concluímos que qualquer postura educa-
cional tem subjacente uma “visão de mundo”.
O currículo é entendido como programa de ensino, conteúdos ou matriz 
curricular por muitos professores e professoras. Na realidade, existe uma plurali-
dade de definições e cada uma pressupõe valores e concepções implícitas.
A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho 
da vida ou das atividades de uma ou um grupo de pessoas. O currículo educa-
cional representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um 
processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. 
Para Goodson (1996), o currículo é definido como um percurso a ser seguido e 
como conteúdo apresentado para estudo.
Os primeiros estudos, de origem norte-americana, no campo do currículo, 
foram influenciados pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseados 
nas categorias de controle e eficiência social.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 263
Nesse sentido, destaca-se Ralph Tyler (1949), que mostra preocupação com 
o estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação. O currículo era 
visto como uma atividade neutra, instrumento de racionalização da atividade 
educativa e controle do planejamento. Segundo Tyler, para o desenvolvimento 
de um currículo existem quatro tarefas fundamentais:
a definição e seleção dos objetivos;
a seleção e criação das experiências de aprendizagem;
a organização das experiências para alcançar o máximo 
efeito cumulativo;
a avaliação do currículo com vistas ao seu contínuo aproveita-
mento” (TYLER citado por TABA, 1984).
O pensamento de Tyler influenciou os estudos sobre currículo no Brasil e 
foi adotado como fundamento teórico na organização curricular do ensino na 
década de 70.
A nova sociologia da educação busca discutir os aspectos internos da escola 
e a relação entre a educação e as desigualdades sociais. O desvelamento das 
implicações do currículo com a estrutura de poder político e econômico na socie-
dade inseriu a problemática curricular no interior da discussão político-sociológica. 
Michael Apple, em Ideologia e Currículo (1982), colocou em destaque a relação 
entre a dominação econômica e cultural e o currículo escolar. Baseado na abor-
dagem neomarxista, o autor trabalhou a noção de currículo oculto, buscando 
demonstrar como as escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. A 
discussão sociológica do currículo, a crítica ao reducionismo e estruturalismo tem 
sido feita por autores como Young (1989), Apple (1989) e Silva (1988).
Além da teoria crítica do currículo de natureza sociológica, os estudos nesse 
campo tiveram outros desdobramentos. Kemis (1996) tem assinalado a necessi-
dade de uma reformulação da teoria do currículo com base na articulação teóri-
co-prática. Stenhouse (1991) e Schwab (1983) sugerem o estudo do currículo 
em uma perspectiva processual e prática. Sacristán (1998) defende o modelo 
de interpretação que concebe o currículo como algo construído no cruzamento 
de influências e campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas, permi-
tindo analisar o curso de objetivação e concretização do currículo em vários 
níveis, assinalando suas múltiplas transformações.
Apple, (1982) utiliza o termo tradição seletiva “(...) a questão é a seletivi-
dade, a forma que, de todo um campo possível de passado e presente, esco-
lhem-se como importantes (...) significados e práticas, (...) outros são negligen-
ciados e excluídos”.
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AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
264 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Efetivamente, como assinala Forquim (1992, p. 35), “aquilo que as escolas 
transmitem da cultura é sempre uma escolha de elementos considerados social-
mente válidos e legítimos”.
Estudos críticos do currículo apontam que a seleção cultural sofre determi-
nações políticas, econômicas, sociais e culturais. Nesse sentido, a seleção do 
conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, e sim resultado 
de lutas, conflitos e negociações. Assim, entende-se que o currículo é cultural-
mente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da 
totalidade do social.
Para Silva e Moreira (2000, p. 42) “... nas escolas não se aprendem apenas 
conteúdos sobre o mundo natural e social, adquire-se também consciência, (...) 
que comanda relações e comportamentos sociais”.
Os estudos que analisam os efeitos do currículo para além da aquisição 
de conhecimentos formais se voltam para a concepção de currículo oculto 
e apontam que, por meio dele, são transmitidas ideologias, concepções de 
mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que 
serve para reproduzir as desigualdades sociais. Para Silva (1995, p. 21), currí-
culo oculto são
(...) todos os efeitos de aprendizagem não intencionais que se 
dão como resultado de certos elementos presentes no ambiente 
escolar. A relevância desse conceito está na explicação que ele 
oferece para a compreensão de muitos aspectos que ocorrem no 
universo escolar.
Silva (2000, p. 27) também acrescenta currículo oculto como “conjunto de 
atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, 
mas que são implicitamente ‘ensinados’ por meio das relações sociais, dos 
rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”.
No campo do currículo, a literatura crítica tem argumentado a favor de uma 
teoria que leve em consideração a sua dimensão prática. Trata-se de uma pers-
pectiva que busca compreender o currículo em ação, ou seja, os seus contextos 
de concretização, desde a prescrição até a efetivação nas salas de aulas.
Sacristán (1998) aponta para essa perspectiva quando foca a atenção para 
os condicionantes administrativos, institucionais e pedagógicos que afetam o 
desenvolvimento do currículo nas escolas.
A perspectiva teórico-prática ressalta as circunstâncias do trabalho docente 
com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem, contexto curri-
cular complexo e problemático. Nesse sentido, afirma Sacristán (1998, p. 63): 
“aos microespaços sociais de ação, às responsabilidades de deliberação dos 
professores sobre seu próprio trabalho e a compreensão de como o currículo se 
converte em cultura real para professores e alunos”.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 265
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1.2 A seleção e organização dos conteúdos curriculares
A questão central da discussão sobre currículo perpassa o processo de orga-
nização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas. Ao se discutir as 
escolhas feitas pelos professores e professoras, discute-se não só as opções, mas 
as concepções acerca de uma determinada sociedade e de como se percebe 
seu desenvolvimento. Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), “em parte, por 
meio do currículo, diferentes sociedades procuram desenvolver os processos de 
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente 
acumulados”. Pensando na função do currículo, percebemos porque esse foco de 
discussão é tão significativo. A palavra currículo apresenta e aparece com dois 
sentidos claros no meio pedagógico: conhecimento escolar ou experiência de 
aprendizagem. Mesmo com enfoques diferentes, os dois sentidos estão presentes 
no currículo escolar, dessa forma, um completa o outro, visto que “todo currí-culo envolve apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de experiên-
cias que visam a favorecer a assimilação e reconstrução desses conhecimentos” 
(SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 35).
Percebe-se que o currículo é uma construção social que está diretamente 
ligada a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações 
que ela estabelece com o conhecimento. Assim, teremos nas diversas reali-
dades uma pluralidade de objetivos acerca do que ensinar, no sentido de 
que os conteúdos propostos compõem um quadro bastante diversificado e ao 
mesmo tempo peculiar.
Dessa maneira, o currículo é um processo histórico e por meio do social ele 
se estrutura, não sendo possível, de uma hora para outra, deixar para trás todas 
as experiências passadas. Ao percorrer o processo histórico do ensino no Brasil, 
não se pode ignorar que os conteúdos eram trabalhados nos diversos momentos 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
266 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
nem como eram sua organização e seleção, compreendendo, assim, como eles 
interferem na atual realidade.
Para pensar na questão do conteúdo, aponta-se uma frase de Sacristán 
(1998, p. 52): “sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba 
se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se 
educam”. Falar de conteúdo a um tempo atrás parecia algo proibido. De certa 
maneira, até saiu do espaço escolar devido aos movimentos progressistas das 
últimas décadas, que via nisso uma maneira de reproduzir a cultura dominante.
Porém, é importante pensar nesse conteúdo para que se possa falar de 
sua seleção, organização e como a cultura pode ou não ser reproduzida no 
cotidiano escolar. Para tanto, o conteúdo nos faz percorrer diversos momentos 
da história, principalmente aquele tradicional, o qual era visto como algo está-
tico, nunca como um elemento que pode ser questionado e transformado. Nesse 
sentido, as idéias de Popkewitz (1995, p. 39) são fundamentais para entender 
o conceito de conteúdo do ensino como uma construção social e não lhe dar 
um significado estático nem universal: “A escolaridade e o ensino não tiveram 
sempre os mesmos conteúdos, nem qualquer um deles – a linguagem, a ciência 
ou o conhecimento – foi entendido da mesma forma através dos tempos.”
Assim, é possível compreender que os conteúdos não são sempre os 
mesmos e, historicamente, eles são transformados mediante a realidade em 
que se está vivendo. Em cada época e sociedade a escola assume funções 
sociais diferentes, refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento 
e de cultura diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos 
é por si só um elemento de escolha e decisão, nenhuma dessas ações são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. Para Sacristán (1998) 
é uma decisão política.
No processo de seleção do que ensinar, podemos, segundo Santos e Moreira 
(1996), encontrar diversos estudos que discutem esse foco. De certa forma, todos 
apontam para a questão dos conflitos que permeiam esse processo, que se apre-
senta por meio de lutas e negociações. Esse processo de seleção envolve um 
comprometimento político que visa a garantir a hegemonia de determinados 
saberes, perpetuando-se visões de mundo por meio de sua cultura.
Sobre a organização, numa abordagem tradicional, está em questão o tipo 
de conhecimento, a sequência que pode ser ensinado e para quem pode. Para tal, 
leva-se em conta a estrutura lógica da disciplina e o nível de desenvolvimento cogni-
tivo do aprendiz. Nesse sentido, todo conhecimento possui uma lógica, que só 
traduzindo em uma linguagem mais simples pode ser acessível a alunos e alunas. 
Em função disso, discute-se como o conhecimento se torna um conteúdo 
escolar, pensando nos mecanismos por meio dos quais a escola não apenas trans-
mite saberes, mas também os produz (SANTOS; MOREIRA, 1996). Parece que o 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 267
conhecimento discutido na escola é diferente ou tem função diferenciada daquele 
utilizado, estruturado e aplicado no nosso cotidiano. É presente na escola a idéia 
de que é preciso um conteúdo antes do outro, de maneira crescente. Assim, o saber 
da sociedade é diferente do saber escolar, no qual eles são recontextualizados. 
Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), “pode-se dizer que a organização do 
conteúdo curricular está relacionada com a produção dos saberes escolares”.
Todo esse processo é delicado para ser pensado de maneira tão ampla, visto 
que cada realidade tem suas características particulares, porém nenhuma está 
isenta das relações que engendram nossa sociedade referente às lutas sociais nos 
mais diversos níveis. Nesse sentido, falar das escolhas dos professores e profes-
soras, por meio dos processos de seleção e organização curricular, é buscar 
compreender um pouco desses caminhos pelos quais passam suas experiências 
e como elas se manifestam na realidade em que estão inseridas.
1.3 Pensando nas escolhas como elementos de identidade
As escolhas dos profissionais da educação, ao desempenhar sua função, 
baseiam-se nas experiências como alunos e profissionais e no universo em que 
historica e socialmente esse profissional está inserido. Pensando assim,
o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes 
sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, 
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente 
acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo 
valores tidos como desejáveis (SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 38).
Ao pensarmos nesses valores, os profissionais trabalham a partir do que acre-
ditam ser importante para seus alunos aprenderem e experimentarem. Baseados 
em suas próprias experiências, o profissional da educação envolve seus alunos 
no que ele acredita ser o melhor para compor as aprendizagens na escola. 
Olhar para esses elementos tidos como pessoais pode até, de certa maneira, 
representar para o leitor como se eles dependessem unicamente do professor 
ou da professora. Alguns até dependem, porém esse profissional não está inse-
rido em um espaço neutro, isento de lutas e disputas. Afinal, o currículo é uma 
prática social, é um elemento produzido e produtor de identidades. Segundo 
Silva (2001, p. 47), “um dos efeitos mais importantes das práticas culturais é o 
de produção das identidades culturais”.
Assim, buscamos compreender identidade como um fenômeno produzido 
e não acabado dentro das práticas sociais, que são vistas como comuns em 
um determinado grupo social. Para pensar na possibilidade de uma identidade 
no espaço escolar, parte-se do princípio de que as pessoas na escola cons-
tróem idéias e representações acerca das disciplinas e dos rituais que compõe 
esse universo. Uma definição de identidade: “relação de semelhança absoluta e 
completa entre duas coisas, possuindo as mesmas características essenciais”.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
268 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Como afirma Silva (1999), se o currículo é documento de identidade, como 
pensar nas escolhas dos profissionais da escola deixando de lado essa questão? 
Pensar em identidade é pensar em dinamicidade e, no contexto escolar, é 
perceber que ela pode ser um elemento construído e estruturado em um grupo 
social com representações utilizadas para forjar sua identidade e identidades 
dos outros grupos sociais.
No contexto específico das escolhas e referenciais que compõem o currículo, 
a identidade do fazer pedagógico é tratada como algo que está em diversos 
lugares, mas com características diferentes em cada lugar e, mesmo assim, dife-
rentes entre si. Segundo Silva (2001, p. 48), “a identidade só faz sentido em 
uma cadeia discursiva de diferenças: aquilo que ‘é’ é inteiramente dependente 
daquilo que não ‘é’. Em outras palavras, a identidade e a diferença são cons-
truídas na e pela representação, pois não existem fora dela”. Partindo dessa 
afirmação, a identidade é construída pelo própriogrupo, e não por um elemento 
que existe naturalmente.
Para pensar na identidade em nossa realidade escolar, precisamos nos 
remeter às diversas realidades curriculares presentes nas escolas. Portanto, esse 
é um elemento inserido em um currículo escolar que está em constante trans-
formação e dentro de uma guerra de forças na qual os sujeitos nem sempre 
percebem esse movimento ligado às relações estabelecidas de poder.
Vimos que, no período que vai desde o descobrimento do Brasil até início 
do século XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva influência no modo de ver o 
processo educacional, que, na verdade, é um modo de ver o mundo com uma 
resposta educacional relacionada a essa visão.
Nesse estudo compreendemos que a educação, portanto, é uma resposta 
das instituições escolares: às exigências da sociedade; à expectativa de alunos 
e alunas, também decorrentes das expectativas que seu meio social e familiar 
alimenta, em relação a eles e elas; às disputas de posições dirigentes almejadas 
por diversos agrupamentos sociais; ao estágio do desenvolvimento produtivo de 
um povo, bem como ao tipo de sua organização econômica.
1. Segundo o texto, assinale a alternativa correta.
a) Em todas as épocas e sociedades, a escola tem assumido a mesma 
função social, refletindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do 
conhecimento e da cultura. O processo de seleção e organização dos 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 269
conteúdos não é um elemento de escolha e decisão, pois essas ações 
são neutras, regulando e distribuindo o que se ensina.
b) Em cada época e sociedade, a escola assume funções sociais diferentes, 
refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura 
diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos é, 
por si só, um elemento de escolha e decisão, nenhuma dessas ações são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina.
c) Em cada época e sociedade, a escola assume funções sociais diferentes, 
refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura 
diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos é, 
por vezes, um elemento de escolha e decisão, as ações nem sempre são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina.
d) Em todas as época e sociedades, a escola tem assumido a mesma 
função social, refletindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do 
conhecimento e de cultura. O processo de seleção e organização 
dos conteúdos é, por vezes, um elemento de escolha e decisão; essas 
ações nem sempre são neutras, pois elas regulam e distribuem o que 
se ensina.
2. Faça uma síntese sobre as diversas teorias do currículo que aparecem no 
texto e destaque as diferenças entre elas. Procure mais exemplos, relacione 
as idéias do texto e tente identificá-las com as propostas da sua escola.
3. Analise, reflita e em seguida responda ao que se pede.
 A concepção convencional de currículo lista os conteúdos predetermi-
nados para serem trabalhados pelas disciplinas. O que se aprende na escola 
é só os conteúdos disciplinares? A cultura escolar promove a construção de 
conhecimentos e significados que podem contribuir ou não com os processos 
de democratização da sociedade. Você concorda? Justifique sua resposta e 
depois discuta com seus colegas.
Na atividade um, a alternativa (b) está correta, pois, segundo o texto, no 
processo de seleção do que se ensina, podemos encontrar diversos estudos que 
discutem esse foco e, de certa maneira, todos apontam para a questão dos 
conflitos que permeiam essas ações e que se apresentam como lutas e negocia-
ções. Esses processos de seleção envolvem um comprometimento político que 
visa a garantir a hegemonia de determinados saberes, perpetuando-se visões 
de mundo por meio de sua cultura. É, portanto, uma decisão política. As demais 
alternativas estão erradas.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
270 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
A atividade dois é reflexiva, o que além de ajudar a discutir e interiorizar as 
teorias propostas, leva os alunos e as alunas a questionarem a sua prática.
Na atividade três, devemos problematizar o currículo: quais são os critérios 
utilizados na seleção dos conteúdos? Com quais intencionalidades e interesses 
estão comprometidos? De que métodos se utilizam? Quais são os contextos 
políticos e socioculturais privilegiados nas práticas escolares e com que ponto 
de vista? Uma visão crítica do currículo, construída pelos sujeitos inseridos 
em um determinado contexto concreto de realidade, no qual fazem opções, 
planejam, organizam e desencadeiam fazeres, considera como conteúdos, 
tanto a realidade local – reflexo de um contexto sócio-histórico amplo – quanto 
o processo de ensino-aprendizagem proposto a partir do diálogo entre saberes 
popular e científico.
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. 
da. Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. 
In: Teoria e Educação, Porto Alegre, 1992. v. 6.
GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1996.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São 
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POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, 
T. T. da (Org.). O sujeito da educação: estudos foucautianos. 2. ed. Petrópolis: 
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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sob a prática. 3. ed. Porto Alegre: 
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SANTOS, L. L. C. P.; MOREIRA, A. F. Currículo: questões de seleção e organi-
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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
______. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Na próxima aula veremos as relações entre conhecimento, cultura e poder e 
quais as implicações para o campo do Currículo.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 271
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
compreender as relações entre a cultura, o conhecimento e o poder no 
espaço escolar;
entender o que é currículo oculto.
Nas teorias mais tradicionais, o currículo é tido como um conjunto de fatos 
e conhecimentos escolhidos num em uma série de outros acumulados pela socie-
dade para serem transmitidos aos alunos. Para que isso aconteça, basta pensar 
na escola como um lugar estático e no conhecimento como um elemento imutável. 
Dessa forma, a escola, o conhecimento e a cultura não recebem influências dos 
diversos aspectos políticos, sociais e econômicos que estão em nossa sociedade.
Nesta aula, estudaremos a idéia de que a diferença cultural nos currí-
culos só pode ser compreendida numa perspectiva relacional que problema-
tize os sistemas de representação em que a diferença é construída, de modo a 
promover uma reflexão sobre como, ideologicamente, são representados grupos 
dominantes e subordinados em diversos espaços culturais formais e informais, 
entre eles o currículo. A produção sobre currículo tem freqüentemente mantido a 
centralidade da categoria conhecimento o que dificulta a percepção do currículo 
como espaço-tempo de produção cultural.
2.1 Currículo e cultura
Os estudos acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam para 
discussões que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das relações entre 
a cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Considerações sobre conhecimento, 
cultura e poder no currículo
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
272 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Os estudos culturais se compõem em um campo que compreende a cultura 
como uma prática de significação, centrado na linguagem e no discurso da cons-
tituição social. Assim, “cultura é um campo de luta em torno da construção e da 
imposição de significadossobre o mundo social” (SILVA, 2001, p. 42). São signi-
ficados que estão no interior das práticas sociais estruturadas e que na escola se 
constituem em campos de saber. Neles, os elementos ativos no processo escolar, 
isto é, os professores, professoras, alunos, alunas e estruturas educacionais, são 
importantes para compor os tempos e espaços escolares. Nesse sentido, alguns 
conhecimentos são tidos como o mais legítimos, como conhecimento oficial.
Desse modo, para determinado grupo, esse conhecimento é tido como o 
ideal para ser trabalhado no espaço escolar, pois o conhecimento de outros 
grupos dificilmente chegará na escola. O currículo é visto como uma tradição 
seletiva (APPEL, 2000) de significações que envolvem a cultura e a identidade 
dos grupos sociais. Assim, podemos inserir na discussão o poder, que, a partir 
das análises pós-estruturalistas inspiradas em Foucault, é concebido como descen-
tralizado, horizontal e difuso. Utiliza-se essa definição, porque é a mais próxima 
das teorias que dão suporte à compreensão do currículo como um elemento no 
espaço escolar que não está isento das lutas que envolvem o poder nos mais 
diversos tempos e espaços.
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O currículo não é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos. 
Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e 
econômicos que organizam e desorganizam um povo. A partir disso, podemos 
iniciar nossa relação com o poder e as definições curriculares presentes na 
escola, partindo dos elementos que culturalmente estruturam e identificam um 
grupo social. O poder como um elemento descentralizado e horizontal aponta 
para que as escolhas nem sempre sejam elementos de domínio único de profes-
sores e professoras, pois formas e conteúdos culturais funcionam como elementos 
distintivos de classe (APPEL, 2000).
Ao ponderarmos sobre as questões educacionais, uma pergunta é inevitável; 
será que a escola é uma transmissora de conhecimentos ou de ideologias? A 
escola faz as duas coisas: tanto difunde os valores ideológicos da classe domi-
nante como também tem a função de transmissão e socialização dos conheci-
mentos historicamente acumulados.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 273
Outras questões importantes são colocadas. Muitos pais perguntam para 
nós, professoras e professores “por que o meu filho não consegue aprender nada 
na escola?” É comum os alunos estudarem muito para uma prova e acharem que 
internalizaram tudo, porém se avaliarmos eles sobre o mesmo conteúdo algum 
tempo depois, provavelmente, eles já terão esquecido tudo. Por exemplo, depois 
das férias, é sempre a mesma coisa, esquecem tudo o que “aprenderam no ano 
anterior”. Por que será que essas coisas acontecem?
Essas perguntas poderão ser respondidas a partir do momento que anali-
samos a verdadeira função da escola. Afirmamos, no início, que a escola é 
ao mesmo tempo transmissora de conhecimentos e difusora de valores ideoló-
gicos. Vamos considerar que em uma sociedade dividida em classes há duas 
classes: a dos que trabalham, que é a maioria, e a dos que se apropriam do 
trabalho produzido por aqueles que trabalham. Assim, na sociedade capitalista, 
o trabalho está destinado às classes produtoras, às classes trabalhadoras. Quem 
se apropria desse trabalho é a burguesia. Da mesma forma, o conhecimento se 
produziu nas relações entre os seres humanos, nas relações sociais (de trabalho, 
familiar, cultural, etc.). Acontece que, nas sociedades típicas de exploração, 
como é o caso da sociedade capitalista, o produto do trabalho gerado pelos 
seres humanos nas suas relações mútuas é expropriado pela classe detentora do 
poder. Assim, o conhecimento é um meio de produção, visto que é apropriado 
pela classe dominante que o reelabora para transmiti-lo por meio de uma insti-
tuição adequada: a escola.
Para as relações de exploração serem capazes de se perpetuar na socie-
dade, é indispensável que, ao transmitir o conhecimento elaborado para a 
classe trabalhadora, a burguesia o faça de modo seletivo. Isso quer dizer que 
nem todos aqueles que freqüentam a escola têm a possibilidade de se apropriar 
do conhecimento da mesma maneira e na mesma proporção.
Na apresentação que se segue sobre o problema do ensino oficial, das rela-
ções da escola com a sociedade que se estende aos problemas da democracia 
e às liberdades escolares, há, também, um ensaio de resposta às questões colo-
cadas inicialmente.
A escola, por conseguinte, tem um norte ideológico e, por isso, a questão 
do conteúdo escolar é importantíssima: questões como a da metodologia, da 
sua orientação em relação às correntes pedagógicas, entre outras. Se esses 
conteúdos são conservadores, irão intensificar, naturalmente, as discriminações 
sociais, sexuais e raciais, a divisão do trabalho, a importância da autoridade 
do professor ou da professora. Se são inovadores, irão ampliar o respeito à 
identidade de cada indivíduo, e a escola, seguramente, estará voltada para as 
necessidades dos alunos e alunas.
Em uma sociedade dividida em classes como a nossa, ou seja, em que 
o trabalho é dividido fundamentalmente em manual e intelectual, ou entre 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
274 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
o campo e a cidade, o ensino também aparece dividido como dois termos 
oposto. A escola, enquanto destinada aos interesses das classes dominantes, 
deixa de existir para as demais classes. Apenas as classes detentoras têm o 
direito a essa instituição específica. Somente há pouco tempo, no início da 
Revolução Industrial, começou a se converter em perspectiva, ou seja, em algo 
para toda a sociedade.
As instituições para a formação do trabalhador só surgem com o apareci-
mento da Revolução Industrial. A particularidade desse processo é que a estru-
tura educativa das classes privilegiadas, consolidada durante muitos anos, esten-
deu-se às classes subordinadas, levando-lhes o seu tipo de organização, a sua 
tradição e os seus métodos.
É, portanto, no interior da sociedade histórica que podemos identificar a 
emergência da ideologia. A ideologia se constitui em representações por meio 
das quais os agentes sociais e políticos pensam em si próprios, nas institui-
ções, nas relações de poder e nas relações de dominação. Essas representações 
explicam as formas da desigualdade, dos conflitos, da exploração e da domi-
nação como sendo “naturais”, isto é, gerais e inevitáveis.
Distingui-se o discurso ideológico exatamente pelo ocultamento da divisão, 
da diferença e da incoerência, na medida em que oferece a homens e mulheres 
a representação de uma sociedade homogênea, sem divisões e sem antago-
nismos, ainda que, de fato, encontre-se totalmente dividida.
As idéias e discursos dominantes de uma época, surgem no meio das classes 
privilegiadas desse período. A ideologia é a tentativa de conceber o universo do 
ponto de vista particular dessa classe. Essa forma de pensar tem por objetivo esca-
motear as divisões sociais, isto é, a divisão do trabalho, a divisão entre as raças, 
a divisão entre os sexos, a divisão política, a divisão do conhecimento, etc.
Quando falamos da nossa escola, isto é, da escola brasileira, ela se modi-
ficou muito nas últimas décadas devido a vários elementos, entre eles as misturas 
sociais. Hoje em dia podemos notar que nas escolas encontramos o filho ou a 
filha do operário, a classe média e o burguês. Isso pode até nos dar a ilusão 
de que todo mundo tem as mesmas chances e as mesmas oportunidades educa-
cionais. No entanto, o que podemos verificar é que isso não é verdadeiramente 
real, e se deve, sobretudo, a mecanismos ideológicos que são produzidos no 
interior da escola, cujo objetivo é eternizar as desigualdades e as diferenças de 
classes existentes na sociedade. Um desses mecanismos é aquilo que chamamos 
de currículo oculto.
A imagem inicial que uma criança apresenta de si mesma, na maioria das 
vezes,lhe é dada por meio da escola, das relações com os colegas, professores 
e professoras e nas relações intergrupais e interpessoais que se produzem no 
espaço-escola. Portanto, é nesse ambiente que, repetidamente, a representação 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 275
do fracasso ou do sucesso é introjetada pela criança desde o maternal. A maioria 
dos filhos dos trabalhadores não está preparada para ingressar e se desenvolver 
nessa escola tal qual ela é concebida. Entretanto, os filhos das elites, porque estão 
desde cedo, ainda no contexto familiar, já entraram, por exemplo, em relação 
com o conhecimento abstrato desvinculado da prática, e já aprenderam a privile-
giar a linguagem verbal nas suas comunicações. As crianças de poder aquisitivo 
mais elevado já se habituaram a ser elogiadas toda vez que fazem um desenho 
bonito, cantam uma música ou dizem um versinho de maneira original, enquanto 
as crianças filhas de trabalhadores e trabalhadoras vivem em outra realidade e 
aprendem outras coisas. Assim sendo, quando essas crianças de procedência 
de classes diferentes entram no mundo da escola, encontram uma realidade que 
privilegia determinados valores como, por exemplo, a competição.
A principal forma de trabalho na escola é a expressão da palavra na sua 
variante culta; em outras palavras, a forma de se expressar das elites. Essa forma 
trabalha os conteúdos de raciocínio abstrato totalmente desligados da prática, 
da realidade de alunos e alunas, etc. A criança da classe popular encontra 
nessa escola um professor ou professora que valoriza apenas um determinado 
código de comunicação, de comportamento e de valores. Percebe-se logo que 
essa escola, que de início parecia tão democrática, na verdade, não é. Vamos 
verificar que muitas professoras e professores, logo de saída, já formam uma 
opinião dos seus alunos e alunas. Ou ele(a) é “bom” ou é “mau”. O que nos 
preocupa é que raramente essa opinião muda ao longo do tempo. Sendo assim, 
as crianças que são mais valorizadas pela escola tendem a melhor se adequar 
e conseguir relativo sucesso, ao passo que as outras, que, aliás, são a maioria, 
acabam sendo eliminadas brutalmente e nada obtendo dessa escola. É desse 
modo que a marca do fracasso se manifesta de tal forma na maioria dessas 
crianças, fazendo elas passarem a se comportar de acordo com a expectativa 
que a instituição tem em relação a elas, ou seja, a de crianças “fracas”, malre-
solvidas, com problemas, de péssimo rendimento e até mesmo incapazes. A 
escola, por conta disso, acaba reforçando para essas pessoas o mito de que 
são culpadas pelo seu próprio fracasso e, à medida que esses futuros trabalha-
dores ingressam no exército de mão-de-obra disponível na exploração capita-
lista, serão cada vez mais acomodados, achando que receberam da escola o 
que deveriam receber, pois são “inferiores” e “incapazes”.
Professores e professoras, muitas vezes, formam um juízo negativo de 
seus alunos e alunas baseados nessas premissas que se manifestam de duas 
maneiras: objetiva e subjetivamente. De um lado, por meio das notas, conceitos 
e classificações e, de outro, por meio de comentários, mímicas de desagrado, 
impaciência, intransigência, desprezo e desrespeito que demonstram aos alunos 
e alunas. Não aspirarmos martirizar professores e professoras, mas tirar a culpa 
do sistema educacional, como um todo, pelo fracasso da maioria das nossas 
crianças é um equívoco.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
276 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
O que estamos querendo demonstrar com essas argumentações é que o 
currículo oculto usa como critério ideológico o “esforço pessoal”, ajudando, 
portanto, a preparar os alunos e alunas para serem dominados ou para serem 
dominantes no meio social em que vivemos. Por isso que, em uma sociedade 
cheia de competições como a nossa, a escola também tem esse perfil, pois nela 
só se dão bem os considerados “melhores”, e é nesse tipo de escola que os 
filhos das classes privilegiadas desvendaram muito cedo a sua “superioridade”, 
enquanto as outras classes descobriram sua “inferioridade”.
Ao experimentar um método permanente de crítica e autocrítica das práticas 
escolares (currículo real e oculto), poderemos viver os conflitos e as diferenças 
como forma de desenvolvimento individual e social, além de construir um espaço 
constante de participação na elaboração do currículo.
Os professores devem ficar atentos aos valores e conceitos que eles próprios 
incorporaram, pois eles determinam a seleção dos conteúdos, estratégias, a 
metodologia, as habilidades e as avaliações escolhidas. Às vezes, o próprio 
questionamento está impregnado de ideologia.
Ainda sobre os currículos escolares, cabe enfatizar vários aspectos impor-
tantes na transmissão do currículo oculto:
os professores e professoras não têm assegurado o pleno conhecimento 
do novo currículo antes de sua implementação;
muitos professores e professoras não têm uma posição crítica em relação 
ao currículo oculto;
inúmeros professores e professoras não têm consciência dos direitos dos 
grupos oprimidos na sociedade;
os currículos não são voltados para a transformação social, tendo em 
vista formar um cidadão consciente, crítico e participante;
os currículos não são representantes dos grupos desprivilegiados, 
pessoas de raças diferentes, mulheres, etc.;
os currículos excluem os valores culturais e históricos presentes no 
cotidiano;
os currículos não ensinam os alunos e alunas a superar a situação de 
marginalidade, nem os conscientizam cultural e politicamente acerca 
desse assunto;
a própria concepção dos currículos é ideológica, pois é fragmentária e 
desarticulada, não avançando, na prática, para uma verdadeira inter-
disciplinaridade e transdisciplinaridade;
os currículos valorizam o supérfluo, contribuindo para ampliar a margi-
nalidade do conhecimento das mulheres, dos trabalhadores e das 
pessoas de raças não-brancas;
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 277
os currículos são montados de forma a perpetuar e legitimar as desi-
gualdades econômicas, as divisões de classe, gênero e raça, tanto nos 
empregos como nas riquezas;
os textos didáticos falam sobre ideologia e não são, via de regra, traba-
lhados criticamente por professores e especialistas.
Dessa maneira, a escola está fundamentalmente implicada no fracasso 
escolar, na conservação da classe baixa no mesmo nível social e na fabricação 
de trabalhadores submissos e conformistas. A educação serve para reforçar e 
reproduzir as divisões e injustiças sociais, não se revelando, portanto, democrá-
tica, apesar de enfatizar (só em nível de discurso) a permanência e o êxito no 
sistema escolar. Posto isso, chegamos a conclusão de que a seleção do conhe-
cimento escolar é arbitrária, porque exclui as tradições culturais de classes e 
grupos subordinados para priorizar as memórias culturais dos grupos e classes 
dominantes. Tanto o currículo real, oficial (explícito) e o oculto (implícito) têm 
competências socializadoras, pois certos aprendizados e rituais escolares 
moldam e fabricam consciências. A escola corrobora para a divisão social, 
racial e sexual do trabalho, uma vez que o conhecimento escolar é distribuído 
de forma desigual entre os diferentes grupos e classes sociais. A distribuição dos 
currículos ocultos também é diferenciada de acordo com a classe social, sexo, 
raça ou etnia. Assim, dependendo dos grupos e classes sociais, demonstram-se 
diferentes atitudes e características de personalidade.
O que queremos deixar evidente é que a escola efetivamente não tem 
desempenhado a sua função social, que é transmitir os conhecimentos historica-
mente construídos, habilidades e valores como os de solidariedade, tolerância e 
respeito às diferenças. A escola tem sido, nesse sentido, muito mais reprodutora 
da ideologia das elites do que produtora e difusora do conhecimento.
Urge, portanto, uma mudança de atitude, primeiramente de caráterideológico 
e, depois, de caráter pedagógico. Essa alteração implica uma modificação de 
postura que possa, efetivamente, encarar os filhos e as filhas de trabalhadores e 
trabalhadoras como um componente fundamental para o nosso desenvolvimento.
É necessário que se reconheça o direito de adquirir conhecimentos e que o 
professor e a professora se despreconceituem em relação a esses alunos e alunas 
e percebam que é fundamental para o processo de transformação da nossa 
sociedade que os filhos e as filhas de trabalhadores e trabalhadoras tenham 
acesso, de forma crítica, ao saber elaborado da escola.
É imperativo que haja uma alteração quanto à forma de se transmitir os conte-
údos tanto pedagógico quanto ideológico. O próprio conteúdo deve mudar para 
atender às reais necessidades dos alunos e da sociedade na qual estão inse-
ridos. O conteúdo transmitido não pode ser desligado da prática, mas sim partir 
da realidade, da vivência, da experiência dos educandos e das educandas. 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
278 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desenvolver o juízo 
crítico, conhecer a realidade em que se vive e suas contradições. Aceitando 
que diferença não é inferioridade, uma nova pedagogia terá de ser formulada. 
Ela não sairá de gabinetes nem de cabeças iluminadas, mas da diversidade de 
idéias, saberes e experiências.
O professor e a professora são induzidos continuamente a optarem: contra 
ou a favor dos alunos e alunas. Essa opção não implica somente uma visão 
pedagógica, mas, sobretudo, uma visão ideológica diferente. A ideologia do 
currículo oculto é uma faca de dois gumes, pois tanto pode levar à passividade 
como também à revolta. A revolta individual nós, professores e professoras, 
conhecemos bem: é aquele aluno ou aluna que depreda a escola, é anti-social, 
agressivo; freqüentemente, a raiz desses comportamentos está na maneira como 
a escola trata esse indivíduo. Sabemos que essa revolta pode ser canalizada de 
uma forma positiva, desde que o aluno tenha uma consciência crítica dos seus 
problemas: por que a escola funciona assim? A que interesses serve? Qual o 
papel dos trabalhadores e trabalhadoras no contexto da escola e da sociedade? 
Que sociedade temos? Que sociedade queremos?
Nessa aula, tivemos a oportunidade de perceber que os estudos acerca 
do currículo, na perspectiva cultural, apontam para discussões que nos propor-
cionam vislumbrar a compreensão das relações entre a cultura, o conhecimento 
e o poder no espaço escolar.
Sendo assim, buscamos compreender a identidade como um fenômeno 
produzido e não acabado dentro das práticas sociais, que são vistas como 
comuns em um determinado grupo social. Para pensarmos na possibilidade de 
uma identidade no espaço escolar, partimos do princípio de que, na escola, as 
pessoas constroem idéias e representações acerca das disciplinas e dos rituais 
que compõe esse universo.
1. Ao analisarmos os problemas educacionais, podemos nos perguntar: será 
a escola uma transmissora de conhecimentos ou uma transmissora de 
ideologias?
a) A escola, na verdade, é as duas coisas: se, por um lado, é uma difusora 
dos valores ideológicos da classe dominante, por outro, também tem 
como atribuição a transmissão de conhecimentos.
b) A escola é apenas transmissora dos conhecimentos acumulados pela 
sociedade.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 279
c) A escola é apenas difusora dos valores ideológicos da classe dominante.
d) A escola não legitima a divisão social, racial e sexual do trabalho, uma vez 
que o conhecimento escolar é distribuído de forma igualitária a todos.
2. No texto, há algumas afirmações que merecem ser discutidas. Selecionamos 
três delas para que você reveja, critique e debata.
a) O que desejamos deixar evidente é que a escola efetivamente não tem 
desempenhado a sua função social, que é transmitir os conhecimentos 
historicamente construídos, habilidades e valores como de solidariedade, 
tolerância e respeito as diferenças. A escola tem sido, nesse sentido, 
muito mais reprodutora da ideologia das elites do que produtora e difu-
sora do conhecimento.
b) A escola está fundamentalmente implicada no fracasso escolar, na 
conservação da classe baixa no mesmo nível social e na fabricação 
de trabalhadores submissos e conformistas. A educação serve para 
reforçar e reproduzir as divisões e injustiças sociais, não se revelando, 
portanto, democrática, apesar de enfatizar (só em nível de discurso) a 
permanência e o êxito no sistema escolar.
c) O conteúdo transmitido não deve ser desligado da prática, mas sim 
partir da realidade, da vivência, da experiência dos educandos e das 
educandas. A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desen-
volver o juízo crítico, conhecer a realidade em que se vive e suas contra-
dições. Aceitando que diferença não é inferioridade, uma nova peda-
gogia terá de ser formulada. Ela não sairá de gabinetes nem de cabeças 
iluminadas, mas da diversidade de idéias, saberes e experiências.
3. Com a leitura do texto, vimos que muitas vezes os professores e as profes-
soras agem e repassam os conteúdos às crianças de acordo com as suas 
próprias representações (carregadas de ideologia). Dessa maneira, oferecem 
oportunidades diferentes para que se desenvolvam. Vamos agora fazer uma 
atividade para refletir um pouco sobre essas questões.
a) Pense em seu cotidiano na escola e anote quais são as atividades que 
você propõe mais frequentemente às crianças.
b) Reúna-se com colegas que trabalham com alunos da mesma faixa etária 
que os seus. Socializem suas anotações, comparem e reflitam.
Vocês privilegiam as mesmas atividades ou apareceram propostas 
diferentes?
Quais são as atividades que mais apareceram?
Que conclusões vocês podem tirar depois de analisar as anotações 
do grupo?
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
280 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Na atividade um, a alternativa correta é a letra (a), a escola, na verdade, 
é as duas coisas: se, por um lado, é uma difusora dos valores ideológicos da 
classe dominante, por outro, também tem como atribuição a transmissão de 
conhecimentos. Por isso, a questão do conteúdo escolar é importantíssima: ques-
tões como a da metodologia, a da sua orientação em relação às correntes peda-
gógicas, entre outras. Se esses conteúdos são conservadores, irão reforçar, natu-
ralmente, as discriminações sociais, sexuais e raciais, a divisão entre o trabalho 
intelectual e o braçal, a importância da autoridade do professor e da professora. 
Se são inovadores, irão desenvolver o respeito à identidade de cada indivíduo, e 
a escola, certamente, estará voltada para as necessidades dos alunos e alunas.
Na atividade dois, você deve refletir sobre essas afirmações tomando, como 
base, alguns fatos conhecidos para chegar a uma conclusão.
Na atividade três, a reflexão pessoal e em parceria sobre a sua prática 
pedagógica é fundamental para observar diferentes contextos, discutir e reela-
borar sua prática.
APPLE, M. W. Política cultural e educação. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, T. T. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2000.
______. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Estudaremos os diferentes espaços da infância e do currículo, o que permitirá 
que redimensionemos nosso modo de ver as possibilidades físicas e ambientais 
que estabelecemos como as mais apropriadas para as crianças, esquecendo-nos, 
muitas vezes, que em outros espaços também acontecem encontros, desencon-
tros, descobertas e trocas.
Anotações
 
 
 
 
 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 281
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
compreender que a organização dos tempos e espaços da infância não 
se limita somente à forma com que os adultos organizam o mundo.
Para um bom entendimento dos conteúdostrabalhados nessa aula os alunos e 
as alunas deverão ter conhecimentos prévios de psicologia do desenvolvimento.
Nesta aula, entenderemos por que as propostas curriculares precisam consi-
derar a criança e sua heterogeneidade, de modo a criar espaços das crianças 
e não apenas para as crianças. Elas são sujeitos de direito e cultura. Essa idéia 
de direito à educação está vinculada à visão de que o desenvolvimento humano 
acontece a partir da interação com os outros e com o ambiente onde se vive.
3.1 As crianças não são mais como antigamente
Nas conversas sobre infância sempre surge o assunto: as crianças não são 
mais como antigamente. E não são mesmo! O papel que desempenham, as 
expectativas em relação a elas, sua maneira de brincar e de se relacionar com 
o mundo; tudo isso está em constante transformação.
Na Idade Média, período demarcador e regulador dos valores e da moral, 
a organização da escola era multietária, pois a escola medieval era indiferente 
à distinção e separação das idades, uma vez que não se destinava a educar 
a infância. A Igreja Católica que ocupava um importante espaço nas relações 
de poder e estabeleceu o término da infância aos sete anos, pois se entendia 
que a partir desse período se iniciava a idade da razão. Na época, não existia 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Currículo e infância
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
282 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
uma preocupação com o tempo da infância, assim como não havia o conceito 
de adolescência nem o respeito às diferenças. A escola, no decorrer da história, 
legitima tal condição, uma vez que coloca a idade de sete anos como própria 
para a alfabetização. Ariès (1981) sugere que essas classificações das fases 
da vida têm certa correspondência com os fenômenos naturais e cósmicos: o 
número de planetas, os signos do zodíaco, as estações do ano, etc.
Atualmente, vários organismos delimitam as idades da infância. A Convenção 
dos Direitos da Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 
em 20 de novembro de 1989, considera como criança “todo ser humano com 
menos de dezoito anos de idade”. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
no seu Artigo 2º, considera criança “a pessoa com até doze anos incompletos”. 
Ainda que seja fundamental reconhecermos a autoridade das convenções inter-
nacionais e nacionais, sem dúvida, é o mundo do trabalho e da escola que 
acaba, em última instância, dando legitimidade para as diferentes idades.
Nos seus modos de representação, as crianças manifestam e se apropriam 
de expressões que referenciam o mundo dos adultos, por exemplo, “quando 
eu crescer”, “gente grande”, como se isso fosse referência para demarcar os 
tempos e os espaços escolares. No entanto, é bom lembrar que a organização 
dos diferentes tempos e espaços da infância não se restringem somente à forma 
pela qual os adultos constituem o mundo. A creche, a pré-escola, o jardim de 
infância, as escolas infantis, os espaços de lazer, todos são lugares destinados à 
trajetória de socialização da criança, considerando sua idade e o nível econô-
mico e cultural dos pais.
Pensar sobre os diferentes espaços da infância permite redimensionar nosso 
modo de ver as possibilidades físicas e ambientais que estabelecemos como 
as mais apropriadas para as crianças, esquecendo-nos, muitas vezes, que em 
outros espaços também acontecem encontros, desencontros, descobertas e 
trocas. Nesse sentido, refletiremos se, de fato, os espaços construídos e plane-
jados por nós adultos têm assegurado que as relações humanas sejam baseadas 
em sentimentos de respeito e solidariedade pela diversidade e pelas plurali-
dades da infância.
Sabemos que sozinha a escola não pode mudar o mundo, mas ela se movi-
menta com o mundo e pode ajudar a mudá-lo. Não é preciso ir longe para saber 
que as experiências escolares transformam as pessoas e, por isso, é importante 
entender que o currículo escolar deve se constituir em um campo fundamental de 
debates que incorpora os diversos “fazeres” e as diferentes formas de “pensar” 
que ressoam no interior da escola.
Nesse sentido, os estudos curriculares se tornam um poderoso componente 
de observação, reflexão e intervenção no espaço e no tempo escolar. É dessa 
forma que a escola pode compreender e assimilar os vínculos entre o que se vive 
no ambiente escolar e a comunidade na qual ela está inserida. Assim, a escola 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 283
pode criar condições para romper os limites entre o que lhe é atribuído como 
“próprio” e aquilo que “pertence” ao conhecimento da sociedade.
De um modo geral, o currículo tem sido pensado e constituído com os 
seguintes pontos:
pressupostos e princípios da proposta educacional;
objetivos;
conteúdos;
atividades e procedimentos de avaliação;
espaço físico e recursos materiais.
De forma didática, um currículo e seus elementos devem responder às 
seguintes questões:
o quê?
para quê?
com quem ?
onde?
como educar?
a favor de quem se educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de ensino têm 
a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educação 
inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, compe-
tências físicas, mentais e as diferenças etárias, em permanente debate.
A diferença etária na relação de professores e professoras com seus alunos 
e alunas se traduz na relação de adulto-criança. É preciso lembrar que a escola 
acolhe crianças – que têm uma história pessoal, familiar, social, cultural, e que 
são histórias diversas –, assim como a sociedade brasileira.
As propostas curriculares precisam considerar a criança e sua heterogenei-
dade de modo a criar espaços das crianças e não apenas para as crianças. As 
crianças são sujeitos de direito e cultura. Essa idéia de direito à educação está 
vinculada à visão de que o desenvolvimento humano acontece a partir da inte-
ração com os outros e o ambiente onde se vive.
3.2 Crescimento, desenvolvimento e afetividade
Nessa fase da vida a dimensão corporal, se desenvolve intensamente. O 
crescimento e o desenvolvimento ósseo, muscular, neurológico, acontecem por 
meio de uma escala crescente, e quanto mais oportunidades a criança tiver de 
se movimentar e explorar suas muitas possibilidades de ação, de preferência 
em contato com a natureza, melhor será seu desenvolvimento. No entanto, essa 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
284 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
dimensão do corpo e da evolução da criança não se limita apenas a aspectos 
físicos e orgânicos. A afetividade também se entrelaça às experiências corporais 
das crianças e com quem elas se relacionam no seu universo social.
Nas situações e nas relações cotidianas, aprendemos a reconhecer nossos 
afetos e como expressá-los. O modo como nossas manifestações de satisfação 
e frustração são acolhidas, nos ensinam sobre o lugar das emoções e dos 
afetos na sociedade em que vivemos, como também nos mostram nossa impor-
tância no mundo.
As representações se estruturam na criança por meio de uma relação 
mediada pelo outro. A linguagem permite a comunicação, mas é também uma 
ferramenta de organização do pensamento e um importante canal de trocas 
afetivas, possibilitando a sua constituição enquanto sujeito. A dimensão cogni-
tiva se estrutura via linguagem, sendo um processo sociocultural. A capacidade 
de pensar e operar com conceitos é um processo, no qual, em um primeiro 
momento, a criança pensa por meio dos chamados conceitos cotidianos.
O desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermédio das 
relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças e com os adultos, em 
situações de interação com os objetos do mundo físico, social e cultural.
As linguagens verbais (oral e escrita) e não-verbais (gesto, desenho, brinca-
deiras de construção e de faz-de-conta) têm grande importância no desenvolvi-
mento do pensamento e na formação da própria subjetividade da pessoa. As 
linguagensintegram um sistema de representação do real, do qual a criança se 
apropria e passa a elaborá-lo por meio de diversas atividades simbólicas, nas 
quais tudo está interligado, como o gesto, o desenho, a brincadeira e a escrita.
Hoje, podemos dizer que existe um corpo de saberes e fazeres que possibi-
litam tanto a construção social do conceito de infância como a constituição de insti-
tuições de educação infantil e de pedagogias para educar e cuidar das crianças.
É possível afirmar que os grandes temas em torno dos discursos políticos e 
técnicos sobre as pedagogias da Educação Infantil podem ser resumidamente 
definidos como:
a existência de um discurso que institui um estatuto para a infância;
a constituição e a organização de espaços sociais adequados para a 
educação e cuidado das crianças;
a formação e o reconhecimento da necessidade de um profissional para 
atuar na educação infantil;
a definição de valores para a socialização das crianças resultantes de 
algum tipo de compreensão sobre a educação;
a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenções;
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 285
a seleção de metodologias e de conteúdos;
a produção de materiais didáticos e equipamentos educacionais;
as decisões sobre a organização espacial;
as discussões sobre os usos do tempo;
a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob a 
forma de rotina.
Ao longo dos séculos, vários discursos sobre vida, educação e infância vêm, 
pleiteando, na sociedade, o seu lugar como verdade absoluta, com a intenção 
de definir a natureza das crianças e a forma como elas devem ser cuidadas e 
educadas. Esta contradição pesa sobre a cabeça dos educadores e educadoras: 
por um lado, eles defendem a concepção de que é preciso assumir o papel de 
exercer sobre as crianças a transmissão das idéias, dos usos e dos costumes que 
lhes permitam melhor se adaptarem à sociedade; por outro lado, tem-se a idéia 
de que é melhor desenvolver as potencialidades e as suas aptidões para que 
elas tenham sucesso no futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. 
Dessas concepções, irão surgir diferentes projetos pedagógicos.
Nessa aula, aprendemos que os educadores e as educadoras que trabalham 
nesses níveis de ensino têm a responsabilidade de orientar as propostas curri-
culares para uma educação inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças 
de gênero, raça, etnia, competências físicas, mentais e diferenças etárias, em 
permanente debate. Vimos também que o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas acontece por intermédio das relações estabelecidas pelas crianças 
com outras crianças e com os adultos, em situações de interação com os objetos 
do mundo físico, social e cultural.
1. Segundo o texto, de uma forma didática, um currículo e seus elementos 
devem responder às seguintes perguntas.
a) O quê? Para quê? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem 
se educa?
b) De quê? Com quê? Por quê? Onde?
c) De que forma? Quando? Onde? Para que se educa?
d) Para quê? Qual forma? Com quem? Como?
2. Nesta atividade, você irá trabalhar com um relato de situações de inte-
ração adulto-criança. Você pode aproveitar observações realizadas nas 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
286 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
suas atividades práticas. Escolha um episódio entre os que você observou 
e transcreva-o. Considere as verbalizações e as expressões faciais e corpo-
rais dos participantes, permitindo que o leitor do relato possa visualizar 
a comunicação que está se processando. Faça dupla com um colega que 
tenha registrado uma situação que envolveu alguma criança com idade 
aproximada da criança que você observou.
3. Uma criança de três anos que freqüenta uma escola de Educação Infantil 
está sempre muito calada e raramente conta algo que aconteceu em casa 
ou mesmo na escola. Escreva um texto apontando como o professor deve 
agir para auxiliá-la a desenvolver sua oralidade, narrar um acontecimento 
ou criar histórias de faz-de-conta. Que tipo de interação ele deve estabelecer 
com essa criança? Que elementos mediadores poderá utilizar para isso?
Na atividade um, a resposta correta é a alternativa (a). De uma forma didá-
tica, um currículo e seus elementos devem responder às seguintes perguntas:
O quê? Para quê? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem se 
educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de ensino têm 
a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educação 
inclusiva que reconheça e valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, compe-
tências físicas, mentais e as diferenças etárias, em permanente debate.
Na atividade dois e três, você deve comparar os relatos: o que eles têm em 
comum? No que eles se diferem? Apresente as suas conclusões aos demais e 
anote a síntese elaborada em conjunto, comparando as interações de adultos 
com crianças de diferentes idades e em situações diversas.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Lei Federal n. 8.069. Promulgada 
em 13 de Julho de 1990. Curitiba: Conselho Municipal dos Direitos da Criança 
e do Adolescente, 2000.
Na próxima aula falaremos sobre a seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil. Também discutiremos as Diretrizes Curriculares 
e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 287
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
conhecer criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil;
conhecer criticamente o Referencial Nacional para a Educação Infantil.
Para o melhor acompanhamento dos conteúdos tratados nesta aula é neces-
sária a leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no que 
se refere à Educação Infantil. A Resolução CEB n. 1, que institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil estão à disposição no portal do Ministério da 
Educação (<http://www.mec.gov.br>).
Nesta aula, estudaremos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB n. 9394/96), que trata da função da Educação Infantil e seu funciona-
mento; o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB 1/99), que 
orientam a organização das instituições que se dedicam a essa etapa de ensino. 
Tais diretrizes estabelecem exigências quanto às orientações curriculares e à 
elaboração dos projetos político-pedagógicos institucionais.
4.1 As Diretrizes Curriculares e o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil
Vimos que a organização curricular expressa uma concepção de ser humano, 
de mundo, de ensino, de aprendizagem, de sociedade, de poder, de cultura, 
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
288 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
enfim, de vida e, em última instância, do papel da educação na sociedade. 
Nas propostas destinadas à Educação Infantil e aos primeiros anos do Ensino 
Fundamental, a organização curricular expressa, também, uma determinada 
visão de infância e o seu lugar no mundo.
A Educação Infantil é dever e obrigação do Estado e responsabilidade polí-
tica e social da sociedade e não apenas daqueles que vivenciam a realidade 
escolar, utilizando-se dos préstimos da escola ou exercendo nela suas funções 
profissionais. Cabe, portanto, ao Estado, à família e à sociedade responderem 
pela Educação Infantil, resguardando suas especificidades manifestadas na 
indissociabilidade das ações de educar, cuidar e brincar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96) firma 
a função da Educação Infantil e o seu funcionamento.
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional paraa Educação Infantil 
(RCNEI, p. 27) define o brincar ao lado do educar e do cuidar, considerando que 
“nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuem 
anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam”. Em função dessas 
premissas, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de 
Educação Básica (CEB), definiu, em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (Resolução CEB 1/99), orientando a organização das 
instituições que se dedicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes estabelecem 
exigências quanto às orientações curriculares e elaboração dos projetos político-
pedagógicos institucionais. Esse documento contempla os seguintes princípios:
éticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao 
bem comum;
políticos: direitos e deveres do cidadão, exercício da criticidade e 
respeito à ordem democrática;
estéticos: sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de 
manifestações artísticas e culturais.
Ressaltam-se também aspectos organizacionais, como a adoção de metodo-
logia do planejamento participativo e a afirmação da autonomia das escolas na 
definição da abordagem curricular a ser adotada.
Para garantir o direito à Educação Infantil, são explicitadas as corresponsa-
bilidades entre as três esferas governamentais (federal, estadual, municipal) e a 
família, consonantes com a legislação atual:
Constituição Federal de 1988, inciso IV do art. 208;
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90;
Lei sobre o Sistema Único de Saúde (SUS) n. 8080/90;
Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), n. 8742/93;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 289
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/99);
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10172/01;
Constituições Estaduais e Municipais;
Planos Estaduais e Municipais de Educação;
Política Nacional de Educação Infantil (2005).
A legislação existente representa as conquistas da sociedade no sentido de 
assegurar os direitos da população infantil. No entanto, garantir os direitos das 
crianças é responsabilidade social. Sendo assim, a educação das crianças, além 
de direito social, constitui-se em direito humano, em condição de existência.
Antes da LDB n. 9394/96, a Constituição Federal havia definido a Educação 
Infantil como sendo responsabilidade dos municípios, assim como a obrigatorie-
dade de aplicar 25% dos orçamentos em educação. Entretanto, não houve defi-
nições claras entre dependência administrativa e o financiamento dos níveis de 
ensino entre União, estados e municípios, gerando o que ficou conhecido como 
competências concorrentes.
4.2 Educação Infantil na LDB
Com um capítulo próprio, a Educação Infantil recebe tratamento igual ao 
do Ensino Fundamental e Médio e é definida como primeira etapa da Educação 
Básica. Sua finalidade é desenvolver integralmente a criança, nos aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social. Além disso, deve complementar à ação 
da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, sendo, portanto, 
necessária a integração escola-família-comunidade. A avaliação da criança 
deve ser realizada sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino 
Fundamental. A Educação Infantil é oferecida em:
creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 anos;
pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos.
A abertura para o atendimento em entidades equivalentes a creches se justifica 
pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente da nova legislação, na 
qual esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada em entidades 
comunitárias, empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confes-
sionais e, ainda, em casas de família, como no caso das “mães crecheiras”.
Os referenciais para a Educação Infantil foram feitos para orientar os projetos 
político-pedagógicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres que circulam no 
dia-a-dia escolar. O documento instrui as ações educativas dos profissionais da 
Educação Infantil e define que, para desenvolver essas atividades, é preciso 
intencionalidade, sistematização e comprometimento com a integridade e o 
desenvolvimento das crianças.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
290 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Para a implementação do projeto político-pedagógico, os referenciais 
indicam que os educadores e educadoras devem desenvolver uma intenção 
educativa, organizando o ambiente onde atuam e planejando as situações de 
aprendizagem, seja sozinho, com seus pares ou envolvendo a participação das 
crianças. Mais importante do que a definição de áreas de conhecimento está a 
compreensão acerca do mundo infantil. Isso quer dizer que a criança deve ser o 
foco de todo o trabalho pedagógico para a tomada de decisões, planejamento, 
execução e avaliação das ações educativas desenvolvidas na escola.
Os referenciais destacam, ainda, que a função das professoras e dos 
professores de Educação Infantil é mediar o processo de ensino-aprendizagem, 
propondo atividades e lançando desafios ajustados às características, poten-
cialidades, expectativas, desejos e necessidades infantis. O referencial avalia-
tivo adotado deve ser o da criança em relação a ela mesma, de modo que os 
professores e as professoras observem, registrem e reflitam continuamente, em 
caráter diagnóstico e processual, tudo o que ocorre com cada criança. Essa 
avaliação orientará as decisões pedagógicas, especialmente acerca de quais 
atividades poderão favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e significativa 
para o desenvolvimento infantil, em seus aspectos individuais e sociais, assim, 
reforçando as especificidades biológicas, afetivas, emocionais, sociais, cultu-
rais, lingüísticas, lúdicas e cognitivas das crianças.
Ainda segundo os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, o currículo 
abrange um âmbito de interações, nas quais se entrecruzam processos e agentes 
diversos que compõem um verdadeiro e complexo tecido social. São as relações 
estabelecidas nesse contexto que moldam o que se pode chamar de currículo real, 
ainda que um currículo para a Educação Infantil necessite ter explícito em sua elabo-
ração e desenvolvimento a concepção de crianças reais e diversas, que interagem 
com o meio em que vivem e aprendem a resolver problemas, especialmente em 
contato com outras crianças ou pelas informações que os adultos lhes oferecem.
Os parâmetros de qualidade para a Educação Infantil especificam que as 
crianças desde que nascem são:
cidadãos de direitos;
indivíduos únicos, singulares;
seres sociais e históricos;
seres competentes e produtores de cultura;
indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
E que, por sua vez, precisam ser cuidadas e educadas, o que implica:
serem auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
serem atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
terem atenção especial do adulto em momentos peculiares de sua vida.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 291
Além disso, para que a sobrevivência das crianças estejam garan-
tidas, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos e para que o 
cuidar/educar sejam efetivados, é necessário oferecer às crianças dessa 
faixa etária condições de usufruírem plenamente as possibilidades de apro-
priação e de produção dos significados no mundo, da natureza e da cultura. 
As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e 
incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
ampliar permanentemente os conhecimentos a respeito do mundo da natu-
reza e da cultura, apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas;
diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em 
creches, pré-escolas e centrosde Educação Infantil.
Os parâmetros apontam ainda que a criança tem direito a:
dignidade e respeito;
autonomia e participação;
felicidade, prazer e alegria;
individualidade, tempo livre e convívio social;
diferença e semelhança;
igualdade de oportunidades;
conhecimento e educação;
profissionais com formação específica;
espaços, tempos e materiais específicos.
Diferentemente do referencial, que se constitui apenas em um documento 
orientador do trabalho pedagógico, as diretrizes têm caráter mandatório para 
todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação. A resolução que insti-
tuiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões 
relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 
1998). Na relação adulto-criança, por exemplo, o parecer indica a proporção 
apresentada a seguir:
1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos;
1 professor para 15 crianças de 3 anos;
1 professor para 20 crianças de 4 a 5 anos.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
292 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
O Conselho Nacional de Educação (CNE) também se ocupou da questão 
da formação dos professores que atuam com crianças de 0 até 6 anos. Em 
1999, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação 
de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em 
nível médio, na modalidade Normal (Resolução CNE/CEB n. 2, de 19 de abril 
de 1999a), as quais se aplicam aos professores da Educação Infantil, das quatro 
primeiras séries do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, da 
Educação nas Comunidades Indígenas e da Educação Especial. Considerando a 
dificuldade de contemplar, no mesmo documento, uma orientação para os cursos 
de formação de professores e professoras que trabalham com alunos e alunas 
tão diferentes quanto à faixa etária, contextos sociais e modalidades de ensino 
que freqüentam, o relatório que introduz esse documento traz uma concepção 
de formação atualizada, no que diz respeito aos fundamentos teóricos, abran-
gente quanto à visão de educação, e coerente com os princípios de cidadania 
definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a 
Educação Infantil (Parecer CNE/CEB n. 04/00, de 16 de fevereiro de 2000), 
as quais deliberaram sobre a vinculação das instituições de Educação Infantil 
aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam a qualidade do aten-
dimento: proposta pedagógica, regimento escolar, formação de professores e 
outros profissionais, espaços físicos e recursos materiais. Essas diretrizes definem, 
também, a responsabilidade de avaliar, supervisionar e autorizar com validade 
limitada as instituições de Educação Infantil.
Para definir parâmetros de qualidade à Educação Infantil, não é suficiente 
consultar a legislação específica para essa etapa de ensino, especialmente 
quando se trata de contemplar temas referentes à diversidade étnica, racial, de 
gênero ou as disparidades entre cidade e campo. As resoluções e os pareceres 
do CNE adquirem importância relevante ao tocarem em matérias ainda não 
suficientemente esclarecidas pela legislação anterior aplicáveis à educação das 
crianças de 0 até 5 anos.
Em nível federal, cabe ao Ministério da Educação (MEC), visando definir e 
implementar a Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2005a):
articular-se com secretarias estaduais e municipais, órgãos, organismos, 
organizações, áreas, programas, poderes Legislativo e Judiciário para 
propiciar uma gestão integrada e colaborativa entre os três níveis de 
governo e entre os diversos setores das políticas sociais;
participar com o Conselho Nacional de Educação (CNE) da elaboração 
de pareceres, normas e regulamentações que vise ao cumprimento da 
legislação e considerem as necessidades identificadas na área;
estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 293
divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e disponibi-
lizá-la na Internet;
responsabilizar-se, juntamente com os sistemas de ensino, pela quali-
dade da Educação Infantil;
garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de idade 
e a promoção da qualidade nas instituições de Educação Infantil em 
âmbito nacional.
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, visando a garantir o cumpri-
mento da legislação vigente no que diz respeito ao desenvolvimento da Educação 
Infantil em âmbito nacional e de acordo com a Lei n. 9.131/95:
assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas rela-
tivos à Educação Infantil;
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, 
especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes 
níveis e modalidades;
emitir pareceres sobre assuntos relativos à Educação Infantil por inicia-
tiva de seus conselheiros ou quando solicitado pelo ministro de Estado 
da Educação;
manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito 
Federal;
analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legis-
lação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e à formação 
do professor para a área;
examinar os problemas da Educação Infantil e da formação do professor 
que atua na área e oferecer sugestões para sua solução;
analisar e emitir pareceres sobre os resultados dos processos de 
avaliação da Educação Infantil e dos cursos de formação do professor 
que atua na área;
deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da 
Educação;
colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e acompa-
nhar sua execução no âmbito de sua atuação;
manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e do 
Distrito Federal, acompanhando a execução dos respectivos Planos de 
Educação.
Cabe às secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal, visando 
a definir e a implementar a política estadual para a área, em consonância com 
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
294 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
a legislação vigente e com os princípios expressos na Política Nacional de 
Educação Infantil:
articular-se com o Ministério da Educação, secretarias municipais, órgãos, 
organismos, organizações, áreas, programas, poderes Legislativo e 
Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colaborativa entre os 
três níveis de governo e entre os diversos setores das políticas sociais 
em assuntos que dizem respeito à criança de 0 até 5 anos de idade 
(mudança conforme Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006);
estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área;
divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e disponibi-
lizá-la na Internet;
ampliar progressivamente, em colaboração com os sistemas municipais, 
o atendimento às crianças de 0 até 5 anos de idade, com objetivo de 
atingir toda a demanda em âmbito estadual;
responsabilizar-se, juntamente com os sistemas municipais de ensino, 
pela qualidade da Educação Infantil, principalmente no que diz respeito 
à formação dos profissionais;
garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 5 anos de idade 
e a promoção da qualidade nas instituições de Educação Infantil em 
âmbito estadual;
articular-se aos outros níveis (fundamental, médio e superior) e às moda-
lidades de ensino (jovens e adultos, educação especial, educação indí-
gena) do sistema educacional;
articular-se com organizações representativas da sociedade civil: sindi-
catos, movimentos sociais, ONGs, visando ao desenvolvimento e à 
progressiva consistência do campo da Educação Infantil.
Para o desenvolvimento de uma Política de Educação Infantil é necessário 
que as Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal:
incluam a Educação Infantil no Plano Estadual de Educação em conso-
nância com a política local definida para a área;
disponibilizem profissionais e recursos para exercer o apoio técnico e 
financeiro aosmunicípios;
mantenham uma sistemática de coleta, análise, armazenagem e divul-
gação de dados do seu sistema educacional, disponibilizando-os ao 
público em geral;
desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados sobre insti-
tuições e/ou redes que funcionam à margem do sistema educacional, 
visando à sua inclusão nas estatísticas nacionais, estaduais e municipais;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 295
colaborem com a realização de estudos sobre o custo/criança atendida;
acompanhem e avaliem de que forma a legislação e a política estadual 
vigentes estão sendo incorporadas pelo sistema e pelas instituições de 
Educação Infantil estaduais;
credenciem e autorizem o funcionamento das instituições de Educação 
Infantil nos municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino;
credenciem, autorizem, supervisionem e avaliem o funcionamento das 
instituições de ensino para a formação dos profissionais de Educação 
Infantil vinculadas ao seu sistema, a fim de garantir que os conteúdos 
necessários a essa formação contemplem a faixa etária de 0 até 5 anos 
na íntegra, com especial atenção ao trabalho com bebês;
realizem um programa de acompanhamento das instituições de 
Educação Infantil, auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para 
a melhoria permanente da qualidade do cuidado e da educação ofere-
cida nos sistemas educacionais estaduais e municipais;
adotem medidas, em articulação com os municípios, para assegurar 
que todas as instituições de Educação Infantil formulem e avaliem suas 
propostas pedagógicas com a participação da comunidade escolar, 
orientando-as nesse processo.
Para garantir o cumprimento da legislação vigente no que diz respeito ao 
desenvolvimento da Educação Infantil em âmbito estadual, cabe aos conselhos 
estaduais de educação e do Distrito Federal:
estabelecer normas e regulamentações para o credenciamento e o 
funcionamento das instituições de Educação Infantil;
subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Estadual 
de Educação no que diz respeito à Educação Infantil e à formação dos 
profissionais que atuarem na área;
manifestar-se sobre questões relativas à Educação Infantil e à formação 
dos profissionais da área;
assessorar a Secretaria de Educação no diagnóstico dos problemas e 
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar a melhoria do cuidado e da 
educação da criança de 0 até 5 anos de idade;
emitir pareceres sobre assuntos da área educacional por iniciativa de 
seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria de Educação ou 
pelos sistemas municipais no âmbito do estado;
articular-se com o CNE e os conselhos municipais de educação;
analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legis-
lação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e sua articu-
lação com os outros níveis.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
296 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Em consonância com a legislação vigente e com os princípios expressos na 
Política Nacional e Estadual de Educação Infantil, cabe às secretarias municipais 
de educação, visando a definir e a implementar a política municipal para a área:
articular-se com o Ministério da Educação, secretarias estaduais, órgãos, 
organismos, organizações, áreas, programas, poderes Legislativo e 
Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colaborativa entre os 
três níveis de governo e entre os diversos setores das políticas sociais;
estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área no 
que se refere à organização, ao financiamento e à gestão do sistema 
educacional como um todo, à garantia das vagas demandadas pela 
população, à formação dos profissionais, ao credenciamento das insti-
tuições de Educação Infantil única e exclusivamente para o cuidado e a 
educação das crianças de 0 até 5 anos de idade;
divulgá-la por meio de distribuição de documento impresso e disponibi-
lizá-la na Internet;
articular-se com organizações representativas da sociedade civil: 
sindicatos, movi mentos sociais, organizações não-governamentais, 
visando ao desenvolvi mento e à progressiva consistência do campo da 
Educação Infantil;
ampliar progressivamente o atendimento às crianças de 0 até 6 anos de 
idade para atingir toda a demanda em âmbito municipal;
responsabilizar-se pela qualidade do atendimento nas instituições de 
Educação Infantil em âmbito municipal;
articular-se aos outros níveis (Fundamental, Médio e Superior) e às 
modalidades de ensino (Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação 
Indígena) do sistema educacional.
Para o desenvolvimento de uma Política de Educação Infantil, em confor-
midade com a legislação nacional, é necessário que as secretarias municipais 
de educação:
incluam a Educação Infantil no Plano Municipal de Educação em conso-
nância com a política local definida para a área;
criem um setor de Educação Infantil, disponibilizando uma equipe de 
profissionais e recursos para exercer suas funções no município;
mantenham uma sistemática de coleta, análise, armazenagem e divul-
gação de dados do seu sistema educacional, disponibilizando-os ao 
público em geral;
desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados sobre 
instituições e/ou redes de Educação Infantil que funcionam à margem 
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 297
do sistema educacional, visando a sua inclusão nas estatísticas nacio-
nais, estaduais e municipais;
adotem medidas visando a garantir vagas no sistema educacional a 
todas as crianças até os 6 anos de idade residentes no município, de 
acordo com a demanda de suas famílias;
apóiem financeira e/ou tecnicamente as instituições de Educação 
Infantil conveniadas, filantrópicas, confessionais e comunitárias para 
que atinjam padrões compatíveis com as exigências legais;
realizem estudos sobre o custo/criança atendida;
adotem medidas para suprir vagas em locais de alta vulnerabilidade e 
para populações em situação de risco social iminente;
adotem medidas para garantir que o acesso às vagas respeite o critério 
de equidade social sempre que a demanda superar a oferta de matrí-
culas nas instituições municipais de Educação Infantil;
garantam a inclusão de crianças com necessidades educacionais 
especiais;
não autorizem a matrícula de crianças com idade superior a 6 anos na 
Educação Infantil;
não autorizem a matrícula de crianças com idade inferior a 5 anos 
(completos no início do respectivo ano letivo) no Ensino Fundamental;
adotem medidas para garantir uma transição pedagógica adequada na 
passagem das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;
adotem medidas para não permitir que se realizem avaliações que 
levem à retenção de crianças na Educação Infantil;
realizem programas municipais de formação de todos os profissionais 
de Educação Infantil de modo contínuo e articulado;
articulem-se com as instituições formadoras a fim de garantir que os 
conteúdos necessários à formação dos profissionais de Educação Infantil 
contemplem a faixa etária de 0 até 5 anos, com especial atenção ao 
trabalho com bebês;
autorizem apenas a contratação, nas instituições de Educação Infantil, 
de professores, diretores e coordenadores com a formação exigida;
promovam a admissão de professores na rede pública somente por meio 
de concurso;
implementem plano de cargos e salários para os profissionais da 
Educação Infantil;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
298 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
promovam a habilitação exigida pela legislação para os profissionais 
que ainda não a possuem;
promovam a formação continuada dos professores e de outros profissio-
nais que atuam nas instituições de Educação Infantil;
promovam o credenciamento das instituições de Educação Infantil de 
acordo com as normas e as regulamentações definidas pelos conselhos 
municipais de educação;
realizem um programa de acompanhamento e avaliação do credencia-
mento e do funcionamento de todas as instituições de Educação Infantil,auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para a melhoria perma-
nente da qualidade do cuidado e da educação oferecida no sistema 
educacional municipal;
garantam a supervisão de todas as instituições de Educação Infantil;
adotem medidas para assegurar que todas as instituições de Educação 
Infantil formulem e avaliem suas propostas pedagógicas com a partici-
pação da comunidade escolar;
elaborem padrões de infra-estrutura para as instituições de Educação 
Infantil, de acordo com os parâmetros nacionais e com a Lei de 
Acessibilidade;
adotem medidas para garantir que os imóveis onde funcionam as insti-
tuições de Educação Infantil estejam em conformidade com os padrões 
municipais de infra-estrutura estabelecidos e de acordo com a Lei de 
Acessibilidade;
garantam a gestão democrática com a implantação de conselhos nas 
instituições públicas de Educação Infantil, aprimorando as formas de 
participação da comunidade;
garantam a alimentação escolar para as crianças atendidas nas institui-
ções de Educação Infantil, públicas e conveniadas, complementando os 
recursos recebidos do governo federal, em caráter permanente;
garantam o fornecimento anual e a reposição de materiais pedagógicos, 
livros, CDs e brinquedos para as instituições de Educação Infantil.
Cabe aos Conselhos Municipais de Educação, visando a desenvolver ações 
específicas para garantir a normatização da legislação em âmbito municipal:
estabelecer normas e regulamentações para o credenciamento e o 
funcionamento das instituições de Educação Infantil no âmbito do 
município, em consonância com a legislação e as diretrizes nacionais 
e estaduais;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 299
subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Municipal 
de Educação no que diz respeito à Educação Infantil e à formação dos 
profissionais que vão atuar na área;
manifestar-se sobre questões relativas à Educação Infantil e à formação 
dos profissionais da área;
assessorar a Secretaria de Educação no diagnóstico dos problemas e 
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar a melhoria do cuidado e da 
educação da criança de 0 até 5 anos de idade;
emitir pareceres sobre assuntos da área educacional por iniciativa 
de seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria Municipal 
de Educação;
analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação da legis-
lação educacional no que diz respeito à Educação Infantil e sua articu-
lação com os outros níveis;
articular-se com o CEE e o CNE.
Resumindo as últimas três gerações de políticas educacionais, a Educação 
Infantil oferece conquistas enormes no sentido de ampliar a oferta de matrículas. 
Com a aprovação do FUNDEB, a educação infantil passa a contar com uma polí-
tica de financiamento, o que até então não existia. Pesquisas nacionais indicam 
que o acesso a esse nível de educação tem efeito positivo no desempenho dos 
alunos em testes de proficiência. Araújo (2006) mostra que, no Brasil, as crianças 
que iniciam seus estudos já na pré-escola têm, em média, um desempenho escolar 
melhor. Além disso, o autor destaca que a grande maioria dos alunos que iniciam 
os estudos após a primeira série do Ensino Fundamental não chegam ao terceiro 
ano do Ensino Médio, devido ao alto índice de repetência para esse grupo. Klein 
(2006), a partir dos dados do SAEB de 2003, mostra uma associação positiva 
entre o desempenho em matemática e a entrada do aluno da 4ª série na pré-
escola ou creche, mesmo após considerar as características relacionadas ao nível 
socioeconômico médio dos alunos que freqüentam as diferentes redes de ensino.
Nesta aula, aprendemos que a legislação existente representa as conquistas 
da sociedade no sentido de assegurar os direitos da população infantil. No 
entanto, garantir os direitos das crianças é responsabilidade social. Sendo 
assim, a educação das crianças, além de direito social, constitui-se um direito 
humano em condição de existência. Além disso, para que a sobrevivência das 
crianças esteja garantida, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos 
e o cuidar/educar seja efetivado, é necessário oferecer às crianças dessa faixa 
etária condições de usufruírem plenamente das possibilidades de apropriação e 
de produção dos significados no mundo, da natureza e da cultura.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
300 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
1. Diferentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento 
orientador do trabalho pedagógico, as diretrizes têm caráter mandatório 
para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação. A reso-
lução que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de 
várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB n. 22/98, de 17 
de dezembro de 1998). Na relação adulto-criança, por exemplo, o parecer 
indica a seguinte proporção.
a) 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 
crianças de 3 anos e 1 professor para 20 crianças de 4 a 5 anos.
b) 1 professor para 8 a 12 bebês de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 
crianças de 3 anos e 1 professor para 25 crianças de 4 a 5 anos.
c) 2 professores para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos; 2 professores para 15 
crianças de 3 anos e 2 professores para 20 crianças de 4 a 5 anos.
d) 2 professores para 8 a 12 bebês de 0 a 2 anos; 2 professores para 15 
crianças de 3 anos e 2 professores para 20 crianças de 4 a 5 anos.
2. Releia o texto a fim de fazer um fichamento. Identifique a idéia principal de 
cada parágrafo e transcreva-o utilizando suas próprias palavras. Identifique, 
também, as palavras-chave do texto, as definições, explicações ou exempli-
ficações utilizadas e as registre. Para finalizar, selecione e anote frases ou 
idéias que mereçam ser discutidas e justifique suas escolhas.
3. Tomando como base a leitura do texto e suas experiências de vida, discuta 
sobre:
as idéias de seus conhecidos e de alguns profissionais a respeito do a) 
currículo escolar;
os diversos mitos, histórias e narrativas – que você certamente já ouviu b) 
– que buscam justificar a predominância ou escolha de um determi-
nado conteúdo.
Na atividade um, a alternativa correta é a letra (a), pois o Parecer CNE/
CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 1998, na relação adulto-criança, indica 
a seguinte proporção: 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos; 1 professor 
para 15 crianças de 3 anos e 1 professor para 20 crianças de 4 a 5 anos.
Na atividade dois, o texto contém muitas informações e, por isso, para aprovei-
tá-las ao máximo, é importante estabelecer quais são as idéias principais, a visão 
geral do texto, isto é, o plano de exposição das idéias e as principais conclusões.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 301
A atividade três tem como objetivo caracterizar o movimento de construção da 
prática curricular. Ouvir o outro: escolher e analisar falas significativas que revelem 
tanto a crítica quanto o senso comum sobre o currículo, buscando a construção de 
uma prática em que o diálogo é a fundamentação metodológica da organização 
institucional escolar está a serviço das demandas de alunos e alunas.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros 
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. 
v. 1 e 2.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Ensino Fundamental. Educação Infantil – Parâmetros em 
Ação. Brasília: SEF, 1999.
______. MEC-SEESP. RCNI: estratégias e orientações para a Educação de crianças 
com NEE na Educação Infantil. Brasília: 2001.
GHIRALDELLI JR., P. (Org.). Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez, 
1996.
WALLON, H. Psicología e educación. Las aportaciones de la psicología a la 
renovación educativa. Madrid: Pablo del Rio, 1981.
Na próxima aula, trataremos da abordagem pedagógica dos conteúdos nas 
creches e nas pré-escolas. Reafirmaremosque a brincadeira deve se constituir 
em um dos eixos da organização do trabalho pedagógico, especialmente nos 
dias de hoje, quando as crianças se acostumaram a se isolar em suas casas e 
vivenciam pouco as brincadeiras coletivas.
Anotações
 
 
 
 
 
 
 
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
302 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 303
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
conhecer criticamente os eixos orientadores da construção das práticas 
pedagógicas na Educação Infantil;
compreender que a brincadeira é uma das atividades fundamentais 
para o desenvolvimento das crianças;
entender o papel mediador do professor e da professora na construção 
do conhecimento pela criança.
Para o melhor acompanhamento dessa aula você deverá ter feito a leitura 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e do Referencial 
Nacional para a Educação Infantil.
Nessa aula, estudaremos as abordagens pedagógicas para os conteúdos 
nas creches e nas pré-escolas priorizando a formação pessoal e social (iden-
tidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e o 
conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes, 
música, linguagem oral e escrita, matemática, conhecimento da natureza e socie-
dade). Destacaremos a importância de observar as brincadeiras das crianças 
como elementos de conhecimento delas quanto às suas maneiras próprias de 
pensar e agir sobre o mundo. Observar é um momento de ação. O fundamental 
é que os educadores e educadoras compartilhem das brincadeiras das crianças, 
propiciando-lhes espaço, tempo e artefatos adequados e convidativos para o 
brincar, e ajudando-as quando forem solicitados.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Abordagem pedagógica dos 
conteúdos nas creches e nas pré-escolas
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
304 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
5.1 Direito de ser criança
A construção de uma pedagogia para a Educação Infantil enfatiza o direito 
de ser criança, poder brincar, viver experiências significativas de forma lúdica e 
informal e o direito de ir à escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse 
caminho busca a superação da dicotomia entre tratamento-assistência que ainda 
vigora em muitas instituições de ensino especializado.
Assim, educar significa: propiciar contextos de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens dirigidas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar 
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança e o 
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e 
cultural. Cuidar significa: ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, 
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p. 23-24).
Quando analisamos a Educação Infantil e o Currículo, devemos tomar a 
criança como ponto de partida da proposta pedagógica, compreendendo que 
para conhecer o mundo ela envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, 
o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a 
linguagem, a música e a matemática de forma integrada, pois a vida é algo que 
se experimenta por inteiro (FARIA ,1999).
A organização e estruturação do Currículo na Educação Infantil compre-
ende dois eixos de experiências:
formação pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e 
conhecimento de si e do outro);
conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, 
artes, música, linguagem oral, escrita e matemática, conhecimento da 
natureza e sociedade).
Atualmente, como podemos refletir sobre uma proposta para a Educação 
Infantil que esteja apta a encarar as questões que afetam as relações entre a 
criança e a sociedade? Não devemos imaginar que seja possível a existência 
de um modelo único, adequado a todas as crianças e realidades, pois isso será 
contrário a tudo o que sabemos sobre as diferenças que constituem as crianças, 
famílias e educadores, fruto de suas diferentes inserções históricas e culturais na 
sociedade. Podemos e devemos, contudo, ponderar sobre alguns eixos orien-
tadores da organização das práticas pedagógicas que necessitam ser priori-
zados, no sentido de garantir às crianças a possibilidade de construírem seus 
conhecimentos de forma crítica, criativa e consistente.
Diante das questões colocadas até aqui, apontamos dois grandes eixos a 
serem considerados: a brincadeira como atividade cultural que deve ser incor-
porada ao currículo da Educação Infantil; o papel mediador do professor e da 
professora na idéia da construção do conhecimento em rede como orientadora do 
planejamento pedagógico e da seleção e tratamento dos conteúdos curriculares.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 305
Segundo Vygotsky (1987b), no princípio da vida da criança, suas ações sobre 
o mundo são motivadas pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. 
Contudo, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, há um novo e importante 
processo psicológico para a criança – o processo de imaginação – que lhe deixa 
se desprender das restrições impostas pelo ambiente imediato. A criança é agora 
capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. 
Assim, o campo de significado se impõe sobre o campo perceptual.
Esse processo tem implicações importantes no desenvolvimento da criança, 
particularmente naquilo que se refere à construção de significados sobre o mundo 
que a cerca. Existe uma ampliação da flexibilidade em usar os objetos, a partir 
da possibilidade de atribuir-lhes novos significados pelo processo de imagi-
nação. Essa nova forma de operação com significados abre um novo campo de 
apreensão e invenção da realidade.
Podemos afirmar que, para as crianças, um pedaço de madeira se torna 
um cavalo e com ele ela pode galopar para outros universos; pedrinhas viram 
comidinhas e com elas deliciosos e saborosos pratos são feitos; um pedaço 
de tecido consegue transformá-las em príncipes e princesas ou heróis e hero-
ínas, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares. Quando a 
criança cria sua narrativa de faz-de-conta, extrai os elementos de sua criação 
das experiências reais vividas anteriormente, combinando esses elementos ela 
produz algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo 
é a base da atividade criadora do ser humano (VYGOTSKY, 1987).
O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvol-
vimento das crianças, pois, por meio das brincadeiras, elas podem ampliar 
algumas competências importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, 
a imaginação, etc. Brincando as crianças descobrem e refletem sobre a reali-
dade da cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando 
regras e papéis sociais. Isso quer dizer que nas brincadeiras as crianças podem 
extrapolar a realidade e transformá-la por meio da imaginação. Ainda que o 
jogo de faz-de-conta seja marcado pela dimensão fantasiosa, é preciso, segundo 
Vygotsky, argumentar que, ao lado do desprendimento possibilitado pela imagi-
nação, encontra-se a subordinação às regras impostas pela realidade.
A origem do processo do brincar se localiza naquilo que a criança conhece 
e vivencia; é apoiada nesse conhecimento que ela elabora e reelabora situa-
ções de sua vida cotidiana; ajusta e cria novas realidades; exerce papéis que 
vivencia no cotidiano (filha) e também papéis que ainda não pode ser (mãe, 
pai, motorista de ônibus, professora, etc.); papéis que aspira ser (cantora, 
bombeiro, etc.) e papéis que a sociedade censura (ladrão, bêbado, etc.). 
Refletindo sobre suas relações com essas situações e papéis e os vivenciando, 
a criança toma consciência de si e do mundo, construindo significados sobre 
a realidade.
AULA 5 • CURRÍCULOSE PROGRAMAS
306 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Rocha (2000) aponta uma contradição vivenciada no processo de brincar. 
Essa contradição está na relação dialética entre o já dado e o novo, entre o 
vivido/conhecido e o imaginado. Para exemplificar essas relações contraditórias, 
podemos notar o uso dos artefatos pela criança: objetos usados de acordo com 
suas funções reais (panelinha para fazer comidinha) e objetos usados com novos 
significados (panelinha usada como tambor); ações concretas e literais (mexer 
com uma colher a comidinha imaginada) e ações substitutivas (vira a panelinha 
para baixo e bate com a colher, imitando o som do tambor). Essa flexibilidade 
se apoia no conhecimento, na vivência que a criança tem do objeto e na habi-
lidade que ela possui para ignorar certas características, ao mesmo tempo em 
que deve considerá-las para que a ação substitutiva seja possível (um pedaço de 
pano não serviria como tambor, uma vez que não produziria som). Do mesmo 
modo, podemos identificar essas relações dialéticas entre o imaginado e o real: 
o convívio do “eu” real da criança com o “eu” dos papéis imaginados; papéis 
e relações já vividos e papéis e relações não vivenciados; ações repetidas e 
ações antecipadas/criadas; o uso da linguagem nas narrativas das circunstân-
cias imaginadas, como falas dos papéis e sua utilização como instrumento de 
planejamento, de negociações, de explicitações, instruções; as formulações em 
tempo passado daquilo que se vai fazer no amanhã (“agora eu era cavaleiro”); 
o desenvolvimento do jogo em dois planos simultâneos: o tempo e o espaço físico 
real e o tempo e o espaço físico figurado.
O processo de imaginação, estritamente pertinente ao brincar, é o alicerce 
de qualquer atividade criadora, sendo condição para a criação artística, cien-
tífica e técnica. O universo da cultura é produzido pela atividade fecunda do 
ser humano que, por sua vez, não é uma capacidade inata, mas sim construída 
historicamente nas relações sociais. São essas construções que tornam vivas e 
constituem as relações do sujeito com o mundo e que permeiam a produção 
humana no campo das artes, das ciências e das técnicas.
O processo de criação ocorre quando o sujeito imagina, combina e modi-
fica a realidade. Assim sendo, não se reduz às grandes obra da humanidade ou 
às obras de arte, etc., mas se refere à capacidade do ser humano de imaginar, 
descobrir, combinar e ultrapassar a experiência imediata. Em se tratando da 
atividade criativa, imaginação e realidade constituem uma unidade dialética, 
relacionando-se reciprocamente e possibilitando a expansão e a transformação 
da experiência sensível do ser humano na sua relação com o mundo (VYGOTSKY, 
1987a). Quanto mais plenas forem as experiências que as crianças vivenciam, 
mais probabilidade elas terão de desenvolver a imaginação e a criatividade 
em suas atividades, especialmente por meio de suas brincadeiras e, quanto 
mais possibilidades lhe forem apresentadas para ampliar sua imaginação, mais 
fecundas serão nas suas ações/interações com o mundo.
O brincar é um processo histórico e socialmente construído, ou seja, as 
crianças aprendem a brincar com os diferentes membros de sua cultura, e suas 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 307
brincadeiras são carregadas dos hábitos, valores e conhecimentos de seu grupo 
social. Os familiares ou indivíduos responsáveis pelos cuidados com os bebês 
lhes auxiliam a brincar desde cedo, quando, por meio dos vínculos afetivos 
constituídos, interagem com eles, criando diferentes situações que poderíamos 
identificar como o início desse processo. As conhecidas brincadeiras que os 
adultos costumam fazer, por exemplo, esconder e achar os próprios bebês ou 
objetos atrás de panos ou cobertas. Essas brincadeiras ajudam a estreitar as 
conexões afetivas adultos-bebês, além de auxiliar as crianças na elaboração da 
imagem mental do objeto ou pessoa distante, o que servirá de apoio para suas 
construções de sistemas de representação.
Por meio da interação com os artefatos e brinquedos apresentados pelos 
adultos, a criança, desde pequena, entra em relação com as características e 
os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais 
de atividades do seu grupo social. Desse modo, as brincadeiras não devem ser 
vistas como algo biológico, que brota naturalmente, mas sim como uma apren-
dizagem social, produto das relações entre os indivíduos de um mesmo grupo 
social. Esse modo de abordar a atividade infantil se baseia no ponto de vista da 
concepção histórico-cultural do desenvolvimento, que atribui à Educação Infantil 
uma função fundamental na organização e no planejamento de condições favo-
ráveis ao desenvolvimento e à aprendizagem do processo do brincar.
Temos visto na Educação Infantil diferentes formas de se conceber a brinca-
deira. Uma delas é a concepção estruturalista e organicista do brincar, baseada 
em uma visão de natureza infantil biologicamente determinada, segundo a qual 
a brincadeira é vista como uma atividade natural e espontânea, originada na 
própria essência da criança. As práticas de Educação Infantil, baseadas nessa 
visão, encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite 
que as crianças relaxem e liberem energias contidas.
Nos métodos mais tradicionais, notamos a restrição ou o impedimento de 
seu acontecimento no ambiente escolar, pois é considerada um obstáculo para 
a aprendizagem; as oportunidades de brincar se limitam à hora do recreio e, 
quando possível, nos momentos de chegada e saída da instituição. Uma outra 
tendência, talvez a mais comum, é a utilização da brincadeira como instrumento 
didático. O brincar, nessa perspectiva, é concebido como preparação para 
a escolaridade futura, por meio da sua transformação em exercícios e treina-
mentos. O educador ou a educadora usa a brincadeira para ensinar noções e 
habilidades, como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. Além 
disso, serve como forma de sedução e treinamento para a aprendizagem.
Acreditamos que, por meio das atividades recreativas ou de brincadeiras 
instrucionais, as crianças podem ser favorecidas, tanto no aspecto lúdico, de 
diversão e prazer como no aspecto da aprendizagem, uma vez que se pode 
aprender muitas noções e habilidades por intermédio de brincadeiras, como 
“seu mestre mandou”, brincadeiras cantadas, brincadeiras de faz-de-conta de 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
308 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
compra e venda, etc. Porém, é importante que o educador e ou a educadora 
saiba que as maiores contribuições do brincar ficam em segundo plano, sobre-
tudo, naquelas brincadeiras que evidenciam apenas os objetivos instrucionais.
Pensamos que a brincadeira deve se constituir em um dos eixos da orga-
nização do trabalho pedagógico, especialmente nos dias de hoje, quando as 
crianças se acostumaram a se isolar em suas casas e vivenciam tão pouco as 
brincadeiras coletivas; seja pelas agendas cheias de atividades de formação 
(inglês, música, natação, etc.), seja pelo trabalho precoce ou simplesmente pelo 
medo da violência nas ruas. Sob o ponto de vista histórico-cultural, a inclusão da 
brincadeira nas práticas pedagógicas tem como objetivo desenvolver distintas 
formas de jogos e brincadeiras que cooperam para múltiplas aprendizagens e 
para o aumento da rede de significados construídos pelas crianças.
Em meio a essas diversas modalidades de brincadeiras que podem acontecer 
nas creches e pré-escolas, fazemos referência: às brincadeiras de faz-de-conta orga-
nizadas pelas próprias crianças; à difusão e à recriação das brincadeiras tradicio-
nais da nossa história e cultura; aos jogos de construção e aos jogos educativos 
propiciadores de aprendizagens em diferentes áreas do saber. A brincadeira de 
faz-de-conta, corriqueira na faixa etária que envolve a Educação Infantil, mostra-se 
como atividade essencial, pois nela as crianças reconstroem suas experiências 
socioculturaise refletem criticamente sobre a realidade que vivem, desenvolvendo 
seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor.
Ao constituir suas brincadeiras as crianças fazem opções, negociam suas 
ações, organizam as situações, criam regras e se submetem a elas ou as nego-
ciam e as reconstroem, simulam e representam diferentes papéis, ocupam posi-
ções distintas nas relações de poder (ora mãe/pai, ora filho/filha, ora professor/
professora, ora aluno/aluna, ora herói/heroína, ora vilão/vilã, etc.), modificam 
os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funções. Por meio do 
faz-de-conta, as crianças aprendem a manusear os objetos e lidar com as situ-
ações no plano mental, introduzindo-se no espaço das idéias e representações. 
Cabe aos educadores e às educadoras prepararem atividades de brincar de 
forma diversificada, proporcionando às crianças a possibilidade de elegerem 
diferentes opções e ordenar de forma pessoal suas ações e conhecimentos.
O ambiente físico da creche ou da pré-escola precisa ser um convite à 
imaginação das crianças, devendo existir em todas as salas, por exemplo, um 
lugar arrumado para a brincadeira de faz-de-conta, contendo pinturas, pirucas, 
bonecas, roupas e acessórios, fantasias, utensílios domésticos de cozinha e lazer, 
objetos do mundo do trabalho, miniaturas de animais e tudo que as crianças 
e seus professores e professoras acharem importante. Uma idéia interessante, 
sobretudo para pequenos espaços, é organizar kits temáticos de brincadeiras, 
que podem ser caixa de teatro, baú ou cesto que tenham artefatos relacionados 
a um tema específico: escritório, médico, cabeleireiro, escola, parque, etc. Esses 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 309
materiais precisarão ficar em um lugar acessível às crianças, para que elas 
possam escolher livremente os temas e as situações imaginárias que optaram 
desenvolver. Em se tratando do lugar onde os bebês ficam, é imprescindível 
que eles tenham acesso a artefatos e brinquedos variados, que possibilitem 
a exploração de características e propriedades distintas (sons, cores, formas, 
texturas, odores) e suas possibilidades associativas (empilhar, rolar, encaixar...). 
Além disso, é fundamental a presença de brinquedos, como bonecas, paninhos, 
mamadeiras, pratinhos e móveis para incentivar as primeiras ações de imitação 
de papéis sociais.
Uma outra esfera do brincar que, em geral, se articula às brincadeiras de 
faz-de-conta, são os jogos de construção. Brincar com elementos da natureza, 
de construção, de sucata (areia, massa, argila, pedras, papel, folhas, flores, 
objetos com estruturas de encaixe próprios para a construção, etc.) possibilita 
a exploração dos predicados e características associativas dos objetos, assim 
como seus usos sociais e simbólicos.
A brincadeira com regras também tem importante valor no desenvolvimento 
da criança, pois esse tipo de brincadeira tem início com os primeiros experi-
mentos do brincar dos bebês e penetram no faz-de-conta, nos jogos e constru-
ções. As normas demarcam um campo de ação a ser adotado, com base no qual 
as crianças regulam seu comportamento. Além das regras subentendidas nos 
jogos de faz-de-conta, é fundamental que a criança aprenda a brincar com regras 
explícitas. Os jogos que podem ajudar nesse sentido são: amarelinha, jogos com 
peteca ou bola, jogos de linguagem (adivinhas, trava-línguas, parlendas), jogos 
tradicionais como rodar pião, bola de gude, pular corda, soltar pipa e outros como 
dama, xadrez, dominó, quebra-cabeça, trilha e muitos outros jogos construídos 
nas diferentes culturas ou transformados/criados a partir dos já conhecidos.
O que os educadores e educadoras devem fazer na hora das brincadeiras? 
Qual é a sua função? Primeiramente, é imperativo salientar a importância de 
observar as brincadeiras das crianças como elementos de conhecimento delas 
quanto às suas maneiras próprias de pensar e agir sobre o mundo. Observar 
é um momento de ação. O fundamental é que os educadores e educadoras 
compartilhem das brincadeiras das crianças, propiciando-lhes espaço, tempo e 
artefatos adequados e convidativos para o brincar, e ajudando-as quando forem 
solicitados. Muitas vezes, o educador ou a educadora é convidado a participar 
da brincadeira e a desempenhar um papel. A forma de participação do profes-
sora ou da professora deve ser pautada na observação e na escuta cuidadosa 
das crianças e de como decidem o desenrolar da situação de faz-de-conta. É 
preciso que o educador ou a educadora não imponha seus desejos e vontades, 
pois ele ou ela poderá destruir a brincadeira. Por meio do respeito às decisões 
e escolhas das crianças, a educadora poderá ser uma participante (não uma 
orientadora) que busca enriquecer a brincadeira, trazendo novas indicações e 
relações que poderão ser estabelecidas. A chave para uma boa intervenção de 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
310 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
educadores nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas das 
crianças, o que só é possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que e 
como brincam de sua cultura e de sua lógica própria.
Dessa forma, se ambicionamos formar indivíduos criativos e construtores de 
sua própria história, torna-se indispensável compartilhar as brincadeiras com as 
crianças. Devemos colocar à sua disposição nossas vivências, as brincadeiras 
que conhecemos desde pequenos, combinando, assim, o novo e o velho, cons-
truindo um presente mais rico.
5.2 O planejamento de projetos e a importância da mediação das 
professoras e dos professores
Sob o ponto de vista histórico-cultural, o sujeito e o objeto de conhecimento 
se relacionam de forma dialética, não sendo, portanto, uma relação direta, 
linear, não há predominância de um sobre o outro, e sim uma relação entre eles, 
mediada por um outro sujeito (VYGOTSKY, 1991).
Dessa maneira, o entendimento da relação epistemológica tem muito a 
acrescentar na organização curricular, especialmente, no que concerne à cons-
trução do conhecimento, ao papel do professor e da professora e da criança na 
relação pedagógica.
A compreensão de que a aprendizagem acontece desde que o indivíduo 
nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem 
se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o sujeito 
interage com o mundo, confere à educação papel fundamental. Não se pode 
entender, então, segundo essa visão, que a Educação Infantil seria apenas um 
lugar de recreação, de cuidados ou de preparação para a aprendizagem futura, 
mas sim um espaço de construção de conhecimentos e de ampliação do universo 
simbólico das crianças.
As formas mais tradicionais de educação apregoam a aquisição dos conte-
údos de maneira regular e homeopática, com pequenas doses do mais simples 
para o mais complexo, sem excessos que alterariam todo o sistema. Percursos 
novos e diferentes precisam ser evitados. Os professores ou as professoras são 
sempre aqueles que sabem, o aluno e a aluna aprendem. O conteúdo é eterno 
e inquestionável.
Atualmente, os ambientes de acesso à informação estão cada vez mais 
disponíveis (internet, TV, livros, jornais, revistas, etc.). Padecemos, desde a mais 
tenra idade, com o excesso de informações que nos invadem pela rede a todo 
momento. O complicado é escolher e incorporá-las de forma crítica. Como 
ponderar acerca da apreensão do conhecimento escolar em rede de maneira 
diferenciada, interdisciplinar e contextualizada? De que maneira o educador e 
a educadora infantil podem auxiliar nesse processo?
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 311
Sob o ponto de vista histórico-cultural, o professor e a professora passam a 
atuar como mediadores ou mediadoras entre a criança e os conteúdos elabo-
rados. Não é nem “observador(a) do amadurecimento da criança” nem aquele(a) 
cuja responsabilidade principal é apenas repassar informações a serem absor-
vidas. Como mediador ou mediadora,precisa colocar a criança em contato com 
os diferentes conhecimentos ou as muitas formas de encontrá-los, e deve auxi-
liar a processar esse conhecimentos criticamente. O professor ou a professora 
precisa, então, atuar como aquele(a) que possibilita a relação entre a criança e 
o conhecimento, indicando, a cada momento, suas possibilidades de interagir 
com outros campos do saber. Essa é uma das formas de se construir o conheci-
mento em rede. O que implica, fundamentalmente, considerar o indivíduo que 
aprende como um ser envolvido em permanente transformação e que se modifica 
a cada nova interação. Essa concepção de construção do conhecimento em rede 
e do papel mediador do professor e da professora implica compreender que as 
crianças desenvolvem diversas estratégias de apreensão e de ação sobre o real, 
resultado das suas diferentes condições sociais e culturais, o que interfere na sua 
maneira de se desenvolver. Pela riqueza de pontos de vista e de experiências 
que podem ser trocadas, essas diversidades devem ser ponderadas e utilizadas 
como geradoras de novos conteúdos. É, principalmente, no espaço das dife-
renças entre as crianças e entre as crianças e os adultos que se pode almejar que 
elas se capacitem para criticar, argumentar, transformar, criar e inventar.
Vamos criar, portanto, condições para que as crianças construam linguagens 
e conhecimentos, digam suas próprias palavras, sintonizando sua voz como 
tantas outras presentes no espaço escolar.
A organização de projetos interdisciplinares com as crianças pode ser consi-
derada uma estratégia pedagógica importante para integrar os diversos conhe-
cimentos curriculares, propiciando a criação do conhecimento em rede. As inte-
rações da criança com os conteúdos trabalhados acontecerá na busca coletiva 
de informações em torno de um tema gerador de interesse do grupo.
Sob essa perspectiva, a construção dos projetos precisa estar vinculada a 
conhecimentos que incorporem os fatos sociais que as crianças por ora viven-
ciam ainda que sejam definidos e planejados pelas crianças e/ou pelos profes-
sores e professoras. Essa forma de organizar os projetos de trabalho permite, ao 
contrário das atividades fragmentadas e em etapas, que a criança estabeleça 
relações entre as diferentes áreas de conhecimento e as realidades vividas na 
escola e na sua vida.
Numa perspectiva interdisciplinar, os projetos de trabalho têm como finali-
dade relacionar conhecimentos de diferentes áreas, de maneira a propiciar às 
crianças a possibilidade de fazer múltiplas relações, estendendo sua idéia sobre 
um determinado tema e até mesmo a formação de conceitos, costumes e valores 
culturais básicos para a vida em sociedade.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
312 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Os projetos precisam partir das questões consideradas importantes para as 
crianças que deverão ser respondidas a partir do trabalho coletivo e mediado 
sempre pela professora. Por isso, é essencial que a escola esteja conectada com 
o que as crianças já sabem, com suas formas de apropriação dos conhecimentos 
e suas teorias diante dos temas a serem abordados.
É bom lembrar que a memória, os relatos escritos e os trabalhos elaborados 
pelas crianças, como desenhos, murais, cartazes, fotos das atividades, etc., são 
registros fundamentais para o acompanhamento e a avaliação pelos profes-
sores. Essa é uma forma de avaliação que pode prever novas trajetórias e é 
fundamental para o sucesso de um projeto de trabalho.
Nos projetos de trabalho é essencial que as crianças, os professores e as 
professoras saibam pesquisar, interpretar e busquem o entendimento dos diversos 
problemas que os cercam. O que queremos dizer é que os professores e as 
professoras devem criar um clima de curiosidade e de prazer com o conheci-
mento, de modo que as crianças se envolvam de forma apaixonada com as 
experiências, com os objetos e materiais pedagógicos utilizados.
Segundo Hernandez (1998, p. 13), os projetos devem ser um
convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar 
novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser 
formadas por compartimentos fechados, faixas horárias fragmen-
tadas, arquipélagos de docentes e passem a se converter em uma 
comunidade de aprendizagem, na qual a paixão pelo conheci-
mento seja a divisa, e a educação de melhores cidadãos o hori-
zonte ao qual se dirige.
Para um melhor entendimento desse tema, vale reforçar algumas caracterís-
ticas gerais dos projetos de trabalho, tais como:
percurso por um tema problema que facilita a análise, a interpretação 
e a crítica;
predominância da atitude de cooperação; o professor é um aprendiz e 
não um especialista;
percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que 
questiona a idéia de uma visão única da realidade;
cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de 
informações;
o professor ensina a escutar e a aprender por meio da vivência com os 
outros;
há diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar; há 
várias fontes de informação que não apenas professor;
aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 313
forma de aprendizagem em que se leva em conta que todas as crianças 
podem aprender e encontram um papel para desempenhar;
não se esquecer de que a aprendizagem é vinculada ao fazer, à ativi-
dade manual, à intelectual e a outras modalidades de atividades.
Existem outras questões importantes para as práticas pedagógicas na 
Educação Infantil, como, por exemplo, o que é ser criança hoje. Por isso a impor-
tância do diálogo e do trabalho constante com a linguagem. A linguagem não é 
apenas uma ferramenta de comunicação, ela constrói nossa forma de pensar no 
mundo e, portanto, constitui nossa identidade histórica e cultural.
Ao concluir esse tópico, é importante reafirmar a convicção de que o conhe-
cimento deve ser vivenciado no espaço escolar de forma prazerosa e que precisa 
ser vivido de forma apaixonada. Para que os conteúdos tenham significados na 
vida das pessoas, é essencial que a aprendizagem aconteça no experimento do 
encontro entre as crianças e entre elas e os adultos (educadores, famílias).
Aprendemos com os livros, com a música, com a arte, com a linguagem, 
com as histórias e com as brincadeiras, mas são as crianças que podem nos 
ensinar a inverter a velha lógica, a transgredir as ordens, a não temer o novo, a 
refazer a história. Podemos também aprender com os poetas:
Tenho um livro sobre águas e meninos
Gostei mais de um menino que carregava água na peneira.
A mãe disse que carregar água na peneira
Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para 
mostrar aos irmãos.
A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água.
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do 
cheio.
Falava que os vazios são maiores e até infinitos.
Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito
Porque gostava de carregar água na peneira
Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar 
água na peneira.
No escrever o menino viu que era capaz de ser noviço, monge
ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o voo de um pássaro botando ponto no 
final na frase.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
314 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor!
A mãe reparava o filho com ternura.
A mãe falou:
Meu filho você vai ser poeta.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
Você vai encher os vazios com as suas peraltagens
E algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.
Manoel de Barros
5.3 Planejamento e avaliação docurrículo na Educação Infantil
O planejamento é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se esta-
belecem meios para atingi-los. Por isso, o planejamento não é neutro, mas ideo-
logicamente comprometido. Por esse motivo é importante a discussão a respeito 
do real significado social e político da ação que se está planejando. Deve-se 
perguntar sobre as determinações sociais que estão na base do problema a ser 
enfrentado, assim como deve-se discutir as suas possíveis consequências e seus 
comprometimentos. Segundo Cipriano Carlos Luckesi (1992, p. 115),
(...) planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de opera-
cionalizar o uso de recursos – materiais, financeiros, humanos, 
didáticos. (...) usualmente (com exceções no cotidiano escolar, 
é claro) essa semana de planejamento redunda no preenchi-
mento de um formulário em colunas, no qual o professor deve 
fazer durante o ano letivo na disciplina ou área de estudos que 
trabalha. (...) Essa é uma forma de fazer do ato de planejar 
um ato neutro, como desejavam nossos ex-ministros e como 
desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora 
para a sociedade.
Na contemporaneidade, os novos pressupostos da administração escolar 
trazem com a autonomia a indicação da gestão colegiada, com responsabili-
dades compartilhadas entre escola e comunidade. Essa forma de gestão requer 
que se propicie espaços para a iniciativa e participação de todos os envolvidos 
no processo educativo. Essa participação, compromissos e responsabilidades, 
devem estar visivelmente enunciadas no plano da escola, que deve estabelecer 
a sua filosofia, sua finalidade, assim como seus principais objetivos devem ser 
reavaliados constantemente para adequá-los a realidade.
A avaliação deveria ser compreendida como uma crítica do percurso de 
uma ação, seja ela curta, ou prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona 
o que vai ser feito na escola, a avaliação fundamenta essa caminhada, visto que 
fornece elementos para a tomada de decisões. A avaliação funciona como um 
sistema de crítica do projeto que elaboramos na escola.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 315
Uma proposta de organização do trabalho pedagógico só estará completa 
ao anunciar sua compreensão sobre avaliação. Portanto, a maneira como os 
educadores e educadoras exercem suas avaliações sobre alunas e alunos indica, 
em último grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repres-
sora e bancária, em que o alunado é depositário do conhecimento e deve repro-
duzi-lo, ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada para o 
integral desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica, de sua capa-
cidade de ação e reação em sua criatividade. Nessa concepção, a avaliação 
não tem a função de aferir, conferir, classificar e aprovar/reprovar, eliminando 
aqueles que não chegaram aos padrões preestabelecidos. A avaliação tem a 
função de proporcionar ao professor e à professora uma melhor compreensão 
sobre a aprendizagem de alunos e alunas, verificando constantemente o trabalho 
pedagógico que oferece aos alunos(as), a fim de poder superar as dificuldades 
encontradas. Essa é a concepção considerada mais apropriada.
Quando falamos da Educação Infantil, essa atitude avaliativa expressa 
a adoção de uma conduta que não apenas examine e registre os resultados 
obtidos pela criança a partir de ações conduzidas, mas que procura, funda-
mentalmente, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a 
partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança 
na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa e mediadora parte do 
princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente 
significativa e antecede as próximas conquistas, devendo ser analisada no seu 
significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento e 
de suas relações interpessoais. A partir daí, poderemos abandonar listagens de 
comportamentos uniformes, padronizados e buscar estratégias de acompanha-
mento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta 
do mundo. Esse acompanhamento deve ser no sentido de mediar a sua ação, 
favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências 
(HOFFMANN, 1996).
Esta proposta de avaliação reconhece o professor/adulto como um mediador. 
Isso quer dizer que a criança não deve apenas reproduzir os conteúdos que 
o professor ou a professora transmitiu, pois essa não é a única possibilidade 
de conhecimento. A relação com o conhecimento depende da relação que a 
criança constitui com as outras crianças (de diferentes idades), com os pais, 
professores, com o meio ambiente e com a cultura. Isso quer dizer que não há 
como avaliar uma criança apenas a partir das nossas experiências e expecta-
tivas como adultos. Não basta, rechear listas, relatórios ou boletins, uma vez que 
isso tudo expressa a comparação à medição e à classificação das crianças. O 
registro da avaliação deve ser a memória da história vivida pela criança em um 
determinado período. Dessa forma, podem ser utilizados relatórios descritivos 
e portfólios, por exemplo. Os relatórios descritivos devem ser elaborados de 
maneira que
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
316 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo 
dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, 
aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores 
e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar cami-
nhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essen-
cial em um relatório de avaliação, não como lições de atitudes 
à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a 
forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem ofere-
cidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com 
ela. (HOFFMANN, 1996, p. 53, grifo nosso).
Nessa proposta, todo o trabalho pedagógico será avaliado, repensado e 
alterado sempre que necessário. Não se trata de uma avaliação pronta, precisa 
e acabada, mas sim de uma avaliação em processo, que está preocupada com 
o avanço constante da criança em relação ao conhecimento.
Nessa aula, aprendemos que quando analisamos a Educação Infantil e o 
Currículo devemos tomar a criança como ponto de partida da proposta peda-
gógica, compreendendo que para conhecer o mundo ela envolve o afeto, o 
prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, 
as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática de forma 
integrada, pois a vida é algo que se experimenta por inteiro.
1. Segundo o texto, a produção de projetos interdisciplinares pelas crianças 
pode ser considerada uma estratégia pedagógica: riquíssima de integração 
de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de 
conhecimento em rede. As diferentes interseções da criança com o conheci-
mento se darão de acordo com a busca coletiva de informações em torno de 
um tema centralizador e de interesse do grupo. Dentro dessa perspectiva, a 
construção do conhecimento deve estar vinculada a:
a) projetos que tenham como tema gerador ou aglutinador acontecimentos 
sociais que as crianças vivenciam no momento, ou eventos culturais que 
estejam previstos na programação da escola, ou que sejam decididos e 
planejados pelas crianças e/ou pelos professores e professoras;
b) projetos previamente determinados e independentes;
c) projetos livres e espontâneos;
d) projetos fixos e centralizados no professor ou na professora.
2. O texto aponta dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira como 
atividade cultural que deve ser incorporada ao currículo da Educação Infantil; 
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 317
o papel mediador do professor e da professora na idéia da construção do 
conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedagógico e da 
seleção e tratamento dos conteúdos curriculares.Pondere essas questões e escreva um pequeno texto com suas conclusões a 
respeito desses dois grandes eixos.
3. O processo de imaginação, estritamente pertinente ao brincar, é o alicerce de 
qualquer atividade criadora, sendo condição para a criação artística, cientí-
fica e técnica. O universo da cultura é produzido pela atividade fecunda do 
ser humano que, por sua vez, não é uma capacidade inata, mas sim cons-
truída historicamente nas relações sociais. São essas construções que tornam 
vivas e constituem as relações do sujeito com o mundo e que permitem a 
produção humana no campo das artes, das ciências e das técnicas. Pesquise 
em livros, revistas ou jornais exemplos de comunidades que educam as 
crianças em ambientes diferentes do espaço escolar. Depois, anote os resul-
tados da pesquisa. Se encontrar figuras, você pode ilustrar seu registro.
Na atividade um, a construção do conhecimento deve estar vinculada a 
projetos que tenham como tema gerador ou aglutinador acontecimentos sociais 
que as crianças estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que 
estejam previstos na programação da escola, ou que sejam decididos e plane-
jados pelas crianças e/ou pelos professores e professoras. A construção de 
conhecimento pelas crianças levará à necessidade de uma divisão de tarefas e 
a busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem 
colaborativa e a produção do conhecimento em rede. Portanto a alternativa 
correta é a letra (a).
BARROS, M. de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (Org.). Educação Infantil Pós-LDB: rumos e 
desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos 
de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
AULA 5 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
318 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. 
18. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.
LUCKESI, C. C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária 
determinação ideológica. Série Idéias, n. 15. São Paulo: FDE, 1992. p. 115.
ROCHA, M. S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no 
cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Imaginación y el arte na infância. Cidade do México: 
Hispânicas, 1987a.
______. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1987b.
______. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1991.
Na próxima aula, trataremos da seleção e organização dos conteúdos nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental e também da formação dos educadores e 
sua atuação no processo curricular.
Anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 319
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
perceber que as propostas pedagógicas são frutos de debates e de 
disputas de diferentes naturezas;
compreender criticamente os Parâmetros Curriculares para o Ensino 
Fundamental;
entender os padrões e critérios que definem o discurso pedagógico, bem 
como os processos de transformações por meio dos quais os discursos 
ou os conhecimentos das várias áreas vão sendo reorganizados e trans-
formados, até se tornarem conhecimento escolar.
Para melhor entendimento dos conteúdos dessa aula você deverá fazer a leitura 
cuidadosa dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 
que pode ser encontrado no site do MEC (<http://www.mec.gov.br>).
Nessa aula, poderemos perceber que o exercício da cidadania exige 
o acesso de todos aos recursos culturais relevantes para a intervenção e a 
participação responsável na vida social: o domínio da língua falada e escrita; 
os princípios da reflexão matemática; as coordenadas espaciais e temporais 
que organizam a percepção do mundo; os princípios da explicação cientí-
fica; as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas; os domínios 
do saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da 
educação no mundo democrático, até outras exigências que se impõem no 
mundo contemporâneo.
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Seleção e organização dos conteúdos 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
320 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
6.1 Formação dos educadores e sua atuação no processo curricular
Atualmente, ao debatermos as políticas públicas para o Ensino Fundamental, 
o que parece mais surpreendente não é o empenho do governo federal em imple-
mentá-las, mas o seu baixo impacto na realidade escolar. Seria lícito arrazoar 
que, depois de definido um currículo nacional, selecionados os livros didáticos a 
serem adotados pelas escolas, treinados professores e professoras de forma mais 
funcional, com vistas à ampliação das competências consideradas fundamentais 
para o exercício da docência, acontecesse uma evolução na performance do 
sistema público do ensino básico, considerando que esse também é avaliado 
com base em preceitos definidos pelo próprio sistema. Assim, consideramos, 
nesse momento, que o que merece uma análise mais aprofundada é a própria 
consistência interna dessas políticas, uma vez que sua compatibilidade com os 
objetivos mais amplos de uma educação genuinamente democrática tem sido 
elemento de estudo e de reflexões em grande parte dos trabalhos acadêmicos 
no campo das políticas públicas.
Ivor Goodson (1995), um dos estudiosos da história do currículo, enfatiza 
em seu livro Currículo: teoria e história a necessidade de se discutir as propostas 
curriculares ou o que é chamado de Currículo Prescrito, lembrando que aquilo 
“que está prescrito não é necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja 
não é necessariamente o que acontece” (p. 78). Ponderando sobre a aceitação 
de certas idéias em um determinado contexto, o referido autor quer evidenciar 
a seriedade dos fatores e das relações de poder que permitiram a construção 
de uma determinada proposta. O que podemos perceber é que as propostas 
pedagógicas são resultado de debates e de disputas de diferentes naturezas 
também no campo do currículo. Logo, ainda que organizado por um grupo que 
compartilha dos mesmos ideais, um currículo representa sempre um consenso 
precário em torno de algumas idéias.
Examinando com cuidado as novas propostas curriculares, podemos perceber 
que grande parte das idéias que elas contêm já vem sendo discutidas no campo 
do currículo há várias décadas. Por que, em um determinado momento histó-
rico, uma determinada proposta ganha prestígio e se torna hegemônica? Isso 
acontece em função de vários fatores, por exemplo: se pessoas que pensam da 
mesma forma obtêm alguma posição na hierarquia de poder constituída, como 
um cargo público relevante no campo da educação, isso com certeza reforça a 
concepção de currículo que elas defendem, tornando-a uma proposta aceitável.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram organizados por um grupo, 
com a colaboração de intelectuais dos diferentes campos do saber. Os PCN 
inevitavelmente irão apresentar inconsistências ou divergências implícitas, mesmo 
que seus redatores tenham procurado atenuá-las ou suprimi-las. Os indivíduos 
que não concordaram, que se rebelaram contra sua orientação ou contra a forma 
como foram elaborados, estão atuando em outros lugares, sejam eles estaduais 
ou municipais, e articulando propostas mais compatíveis com suas idéias. Dessa 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 321
forma, a pretensão a um projeto nacional, além de depender de todas as questões 
que discutimos em aula, configura-se quase como inviável, não porque vivemos 
em um país de dimensões continentais,mas porque o próprio processo de elabo-
ração curricular só pode ser pensado em uma dinâmica constante de construção 
e reconstrução que se inviabiliza quando se cristaliza.
Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares, torna-se necessário fazer refe-
rência a um artigo de Michael Apple (1994) intitulado A política do conhecimento 
oficial: faz sentido a idéia de um currículo nacional?. Temos que reconhecer que 
suas análises subsidiaram grande parte das publicações sobre essa temática. Em 
meio a várias considerações discutidas pelo autor, é essencial a referência que ele 
faz a um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na discussão 
dos currículos nacionais. Johnson aponta que essa idéia de coesão nacional em 
que se baseiam os currículos nacionais é completamente equivocada, pois parte 
do pressuposto que alunos e alunas de diferentes posições sociais e pertencentes 
a diferentes grupos sociais vivenciam o currículo da mesma maneira.
Para Correia (1991, p. 2) “nem sempre [os PCN] produzem mudanças 
nas práticas pedagógicas e nas relações sociais estabelecidas entre os agentes 
implicados na ação educativa”. O autor ressalta, ainda, que as alterações como 
metodologias inovadoras exigiriam uma ruptura com práticas instaladas, tornan-
do-se, portanto, indispensável analisar o grau e o poder de decisão dos agentes 
nela envolvidos. Nos processos de mudanças, suscitados nos e pelos órgãos 
centrais do sistema educativo, os professores e as professoras são tomados como 
consumidores(as) das mudanças e como agentes potenciais de resistência.
Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental esse recurso de 
convencimento aparece no documento oficial, principalmente, no Documento 
Introdutório (1997). Primeiramente, são apresentados dados sobre a perfor-
mance do sistema. Com base em dados estatísticos sobre taxa de promoção, 
repetência e evasão, são enfatizados os problemas das distorções idade/série e 
o baixo desempenho dos alunos, em relação às habilidades de leitura e de mate-
mática. O documento procura, ainda, apresentar-se como um meio de superar 
as contradições dos currículos estaduais e municipais. Podemos destacar alguns 
progressos na parte que trata dos Princípios e fundamentos dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, no qual é afirmado o caráter inovador dos parâmetros 
por se fundamentar em recentes tendências no campo da educação. Vejamos.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos aos recursos culturais 
relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social: o 
domínio da língua falada e escrita; os princípios da reflexão matemática; as 
coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo; os 
princípios da explicação científica; as condições de fruição da arte e das mensa-
gens estéticas; os domínios do saber tradicionalmente presentes nas diferentes 
concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
322 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
exigências que se impõem no mundo contemporâneo. Tais exigências apontam 
a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de 
direitos, a recusa categórica de formas de discriminação e a importância da 
solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos 
as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e 
cultural. Hoje, mais do que nunca, apresenta-se para a escola a necessidade de 
se assumir como espaço social de construção dos significados éticos necessários 
e constituídos de toda e qualquer ação de cidadania (PCN, 1997).
As deliberações tomadas pelo núcleo do sistema são reinterpretadas pelos 
fatores que se colocam nos diversos níveis intermediários, que no caso dos parâ-
metros seriam representados pelos técnicos das secretarias estaduais e municipais 
de educação e de seus diversos órgãos regionais, chegando até as supervisoras 
ou coordenadoras pedagógicas das escolas, apesar de os parâmetros conside-
rarem que elas não se apresentam como tábulas rasas, prontas para assimilar o 
que lhes é apresentado. Sendo elaborados de forma centralizada, os parâme-
tros se confrontam com inovações singulares, gerando, muitas vezes, conflitos 
com as práticas em desenvolvimento nas escolas. Por um lado, os professores e 
professoras, mesmo quando concordam com suas propostas, buscam interpre-
tá-las e adequá-las conforme o contexto institucional do local em que trabalham, 
o que faz em determinadas situações, adotarem formas diferenciadas entre si. 
Por outro lado, as inovações trazem indecisão e inquietação porque se propõem 
a romper com as práticas já cristalizadas.
Portanto, é fundamental que os professores entendam os padrões e critérios 
que definem o discurso pedagógico, bem como os processos de transformações 
por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das várias áreas vão sendo 
reorganizados e transformados, até se tornarem conhecimento escolar. Assim, as 
propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um discurso 
de uma área, se constituem no primeiro elo de uma cadeia de recontextualiza-
ções sucessivas no processo de produção do conhecimento escolar, na qual 
interferem desde interesses editoriais até critérios pedagógicos.
É importante destacar, também, que as experiências sociais são elementos 
definidores das práticas escolares e que uma proposta curricular, como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, será transformada de tal maneira no seu 
processo de implantação que pouca similaridade haverá entre suas propostas e 
o que é, de fato, feito nas escolas.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), elaborado 
nos anos 80 e respaldado posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, estabelece como responsabilidade da União a avaliação 
do rendimento escolar em nível nacional.
Para Franco e Bonamino (2001, p. 15), o objetivo do SAEB “é gerir e orga-
nizar informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da educação 
nacional”. No Ensino Fundamental, por meio de uma pesquisa por amostragem, 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 323
o SAEB vem avaliando a performance escolar dos alunos e alunas matriculados 
na 4ª e 8ª séries das redes públicas e privadas.
Popkewitz e Lindblad (2001), em um artigo sobre as estatísticas educacio-
nais, demonstram que elas podem ser manipuladas, portanto podem ser boas ou 
ruins. Para os autores, o problema é que as estatísticas oferecem dados que são 
aceitos como espelhos da realidade. Para eles, na educação, a estatística tem 
função descritiva, mostrando número de alunos e alunas matriculados em cada 
nível e modalidade de ensino, taxas de repetência, índices de analfabetismo, etc. 
Eles afirmam que as estatísticas buscam expressar aspectos da população que 
precisam ser administrados, estabelecendo relações entre tipos de família, condi-
ções econômicas, formação de profissionais e situação de fracasso escolar.
Para os autores, o agrupamento das pessoas por meio de agregados estatís-
ticos é uma forma de normalização. Os indivíduos são espalhados em grupos, 
a partir dos quais são monitorados e supervisionados. Dessa forma, “as estatís-
ticas constroem classes de pessoas, inventários ou perfis de pessoas que podem 
ser geridas” (POPKEWITZ; LINDBLAD, 2001, p. 126). As estatísticas relacionam 
fracasso escolar com arranjos familiares, com poder econômico e com as possi-
bilidades de acesso a bens culturais. E ainda, relacionam a educação com o 
número de alunos e alunas em sala, com a qualificação docente e com material 
disponível nas escolas.
Para Bourdie (1998), as novas formas de inclusão propostas pelas reformas 
educacionais terminam por incluir excluindo. O autor aponta que a expansão 
do ensino e a permanência na escola de crianças e adolescentes que antes não 
tinham acesso à educação cria um novo fenômeno. A entrada dessa população 
na escola e a possibilidade de conquistarem umdiploma não oferece nenhum 
tipo de garantia de melhoria na sua qualidade de vida. O autor demonstra que 
na atual sociedade, em uma cultura exacerbada de consumo, sejam de bens 
materiais ou simbólicos, há uma intenção constante em se dar tudo a todos, “mas 
sob as espécies fictícias de aparência, do simulacro ou da imitação, como se 
fosse esse o único meio de reservar para uns a posse real e legítima desses bens 
exclusivos” (BOURDIE, 1998, p. 49).
Então, podemos considerar que precisamos avaliar o sistema de ensino e 
construir políticas públicas para a educação, a partir das relações sociais com o 
conhecimento produzido historicamente e por quem vive o cotidiano escolar.
6.2 A formação dos educadores e educadoras e sua atuação no 
processo curricular
Quando nos questionamos sobre a aquisição/construção dos saberes profis-
sionais dos professores e das professoras, devemos ter em mente que tais saberes 
não se desenvolvem e solidificam no seu período de formação inicial, mas 
durante e, principalmente, no desempenho das suas atividades como docente.
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
324 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Ao desenvolver sua função, ao longo dos anos, o professor e a professora 
elaboram determinados saberes que só podem ser construídos a partir da própria 
experiência profissional. O constante trabalho com os conteúdos curriculares e 
disciplinares permitem aos professores e às professoras terem um conhecimento 
mais elaborado desses assuntos trabalhados. Um maior domínio tornam os profes-
sores mais competente para lidar com os conhecimentos. Desse modo, eles estarão 
mais preocupado em procurar maneiras de incentivar seus alunos e alunas, inovar 
suas metodologias, propor novos questionamentos, relacionar conteúdos, ou seja, 
possibilitar um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz.
Geralmente, os professores e professoras iniciantes encontram maiores difi-
culdades em relação aos saberes disciplinares e sua adequação, mas, com o 
tempo irão adquirir maior segurança para elaborar suas aulas, organizando os 
conteúdos em consonância com as reais demandas dos seus alunos e alunas.
De acordo com Tardif (2005), no trabalho docente, professores e profes-
soras incorporam diversos conhecimentos, como:
saberes da formação profissional;
saberes curriculares;
saberes disciplinares;
saberes experienciais.
Para ele, esses saberes de ordem profissional são os transmitidos pelas insti-
tuições de formação e se refletem na prática docente. Os saberes disciplinares 
têm especificidades, pois estão relacionados aos diversos “campos do conheci-
mento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram nas 
universidades sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos 
distintos” (TARDIF, 2005, p. 38). Já os saberes curriculares dizem respeito aos
discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a insti-
tuição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais definidos e 
selecionados por ela como modelo da cultura erudita e de formação 
para essa cultura, sob a forma de programas escolares que os 
professores devem aprender e aplicar (TARDIF, 2005, p. 38).
O autor ainda observa que “o corpo docente não é responsável pela defi-
nição nem pela seleção dos saberes que a escola e a universidade transmitem”. 
Isso ocorre porque esses
[...] já se encontram consideravelmente determinados em sua 
forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos 
grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática 
docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e 
conteúdos a serem transmitidos (TARDIF, 2005, p. 40).
Entretanto, à medida que os professores constroem os saberes da sua 
prática, vão incorporando os demais saberes em uma forma pessoal de ensino, 
validados pela experiência.
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 325
Segundo Tardif (2005, p. 19), os conhecimentos da experiência são resultantes 
da experiência do professor e da professora e se incluem ao conjunto de saberes 
acumulados e adquiridos na prática do trabalho docente, servindo de referencial 
para sua orientação profissional. Eles e elas estão “[...] na confluência entre várias 
fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da insti-
tuição escolar, dos outros fatores educativos, das universidades, etc.”
Os saberes de professores e professoras abordados por Tardif, são retomados 
por Gauthier (1998) ao oferecer um resumo de suas análises que apontam um 
elenco de conteúdos próprios para o ensino. O autor acredita que é indispensável 
um conhecimento teórico sobre o ensino e que uma parte desse conhecimento deve 
ser extraída da prática na sala de aula e comprovada pela pesquisa. Podemos 
entender, então, que a pesquisa tem a intenção de identificar os saberes utilizados 
pelos professores e professoras no seu trabalho pedagógico, permitindo a criação 
de um elenco de conhecimentos acerca da atividade docente, capaz de colaborar 
para a formação inicial e continuada de outros profissionais.
Gauthier (1998, p. 29) concebe o ensino como a “mobilização de vários 
saberes que formam uma espécie de reservatório, no qual o professor se abastece 
para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. O 
autor entende esse reservatório como: os saberes disciplinares; os saberes curricu-
lares; os saberes da ciência da educação; os saberes da tradição pedagógica; os 
saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica.
Tardif (2005, p. 255) denomina esse modo de abordar a formação de profes-
sores e professoras que privilegia os conhecimentos originários da experiência 
como “epistemologia da prática”, a qual ele especifica como “estudo do conjunto 
de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho coti-
diano para desempenhar todas as suas tarefas”. Aqui, podemos nos reportar a outro 
autor que coloca a questão de forma similar quando afirma que
a formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, 
de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim, através de um trabalho de 
reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção) permanente de 
uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e 
dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1997, p. 25).
Com a intenção de concluir o pensamento dos autores quanto à educação 
desses profissionais, seria indispensável que tanto a formação inicial como a conti-
nuada apresentassem, como prioridade, o desenvolvimento de uma atitude refle-
xiva. Tomando como possibilidade essa perspectiva, os professores e as professoras 
teriam construído a capacidade de conduzir seu próprio desenvolvimento profis-
sional, buscando “[...] competências e saberes novos ou mais profundos a partir de 
suas aquisições e de sua experiência” (PERRENOUD, 2002, p. 24).
Para Gauthier (1998), de outro modo, os professores e professoras que são 
avaliados como eficientes, cuidam de forma particular do planejamento das atividades, 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
326 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
buscando “atender às necessidades imediatas dos alunos” para chegar aos objetivos 
propostos. Conseqüentemente, esses profissionais procuram “alcançar outros fins e 
objetivos que não aqueles relativos aos resultados escolares”, o que poderia envolver 
o amparo de todas as diferenças entre alunos(as), em classe, que têm chegado na 
escola nos últimos anos, proporcionando-lhes um aprendizado efetivo e significativo. 
Nesse sentido, para esse autor, os professores e as professoras considerados eficientes, 
“conhecem a matéria de um modo que lhes permite planejar a criação de aulas que 
ajudarão os alunos a relacionar os conhecimentos novos com os que já possuem e 
que integram conteúdos de diferentes campos do conhecimento” (GAUTHIER, 1998, 
p. 202). Para tanto, realça que as atividades da aula devem ser preparadas com ante-
cedência e escrita nítida, a fim de quepossam ser entendidas pelos alunos e alunas de 
forma mais clara, aplicando estratégias que possam provocá-los, de forma positiva, 
por meio das motivações chamadas pelo autor de “intrínsecas”.
Gauthier (1998, p. 204) aponta dez meios pelos quais podemos estimular nossos 
alunos e alunas de maneira positiva, visando a um desempenho aceitável:
adaptar a tarefa aos interesse dos alunos;
incluir um pouco de variedade e de novidade;
permitir que os alunos escolham ou tomem decisões de modo 
autônomo;
fornecer aos alunos ocasiões para responder ativamente;
proporcionar retroação imediata às respostas dos alunos;
permitir que os alunos criem um produto acabado;
incluir um pouco de fantasia e elementos de estimulação;
incorporar às aulas situações lúdicas;
prever objetivos de alto nível e questões divergentes;
fornecer aos alunos ocasiões para interagir com outros.
Para Gauthier (1998, p. 208), os profissionais eficientes, são aqueles que
procuram fazer com que seus alunos se envolvam de forma ativa 
para recorrer a um conjunto de atividades de aprendizagem, tais 
como círculos de leitura, o trabalho individual, a aula expositiva 
sozinha ou com suporte audiovisual, a leitura silenciosa, o jogo, a 
conversa informal, etc.
Outra questão colocada pelo autor faz referência à nitidez na exposição do 
conteúdo por parte de professores e professoras. Quando eles e elas “dão instruções 
claras, explícitas, redundantes e compreendidas por todos os alunos, eles se aplicam 
mais às suas tarefas durante o trabalho individual”. Por isso, o professor ou profes-
sora deve apresentar um conteúdo claramente definido, o que implica “enfatizar os 
aspectos importantes do conteúdo, utilizar exemplos para explicar e avaliar a compre-
ensão paulatinamente” (GAUTHIER, 1998, p. 216). Entretanto, o que se observa na 
prática é que os professores e professoras, em particular os mais novos na profissão, 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 327
não conseguem trabalhar os conteúdos de maneira adequada, enfatizando os seus 
elementos mais importantes, pois ainda não dominam as capacidades indispensáveis 
à gestão da turma e não possuem a desenvoltura necessária para trabalhar com os 
conhecimentos empregados em sala de aula.
É fundamental que o professor ou a professora mantenha uma certa familiaridade 
com os conhecimentos pedagógicos de sua disciplina, evidenciando mais eficiência 
em utilizar-se de perguntas com vistas a motivar os alunos e alunas, com a intenção 
de manter a sua atenção e, também, verificar se compreenderam as explicações.
Outro fator que colabora para o professor saber se o método pedagógico utili-
zado na explicação dos conteúdos está sendo positivo é a avaliação da fase de 
gestão da matéria. Para tanto, Gauthier (1998, p. 234) aponta que “as avaliações 
curtas e rápidas são superiores aos exames finais”. Nesse momento, os professores 
podem refletir a fim de perceber se a forma como trabalham o conteúdo em sala 
de aula está alcançando os resultados esperados.
Embora que faça parte de um ambiente coletivo e que tenha possibilidade de 
refletir coletivamente sobre sua prática, compreende-se pelo exposto que, para 
atingir a eficiência profissional assinalada por Gauthier, o professor ou a profes-
sora precisa estar em um processo contínuo de reflexão sobre sua própria prática 
pedagógica. Esse processo colabora para que o professor ou a professora compre-
enda melhor seu trabalho, entendendo os resultados de suas decisões e ações em 
sala de aula, visando a aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem, bem 
como seu desenvolvimento profissional.
Quando nos reportamos à eficiência do professor e da professora em classe, 
ainda precisamos considerar qual é o conhecimento que o profissional tem do 
conteúdo pedagógico, ou seja, deve haver uma combinação entre o conhecimento da 
disciplina e a maneira de ensiná-la. Estamos falando do conhecimento que abarcar o 
entendimento sobre o que significa lecionar um tema particular, bem como o conhe-
cimento sobre as metodologias necessárias para refazê-lo, quer dizer, a maneira de 
conceber e ordenar o conteúdo para torná-lo acessível para alunos e alunas.
No andamento das aulas, os professores e as professoras observam de forma 
continuada, como componente do ensino, o entendimento ou não de seus alunos, 
avaliando também seu próprio desempenho por meio do processo de aprendizagem. 
Essa reflexão se faz a partir da experiência, analisando o processo de ensino e a 
aprendizagem que aconteceu e a partir desse entendimento, refaz a caminhada.
Cada profissional concebe os conteúdos de ensino de uma maneira pessoal, 
implicando a forma como são escolhidos, configurados didaticamente e proble-
matizados em sala de aula. Com o intuito de aperfeiçoar sua atuação em sala de 
aula, o professor ou a professora precisa considerar tanto o domínio do conteúdo 
quanto a reflexão epistemológica. Nesse sentido, torna-se indispensável que o 
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
328 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Saiba maisSaiba maisSaiba maisSaiba maisSaiba maisSaiba maisSaiba maisSaiba mais
Nessa aula, aprendemos que a aquisição/construção dos saberes dos profes-
sores e das professoras não se desenvolvem nem se solidificam no seu período de 
formação inicial, mas durante e, principalmente, no desempenho das suas atividades 
como docentes. Ainda que faça parte de um ambiente coletivo e que tenha possibili-
dade de refletir coletivamente sobre sua prática, compreende-se pelo texto que, para 
atingir a eficiência profissional assinalada, o professor ou a professora precisa estar 
em um processo contínuo de reflexão sobre sua própria prática pedagógica.
professor ou a professora tenha um profundo conhecimento dos conteúdos que 
ministra, bem como dos métodos capazes de favorecer uma melhor compre-
ensão por parte dos alunos.
Fonte: adaptado de Carvalho e Grigoli (2006).
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 329
1. No texto, usamos os exemplos de Gauthier para apontar os meios pelos quais 
podemos estimular nossos alunos e alunas de maneira positiva, visando a 
melhora de seu desempenho. A partir do apontamentos de Gauthier, faça 
suas considerações e converse com seus colegas. Discuta quais meios você 
utilizaria para estimular a aprendizagem dos seus alunos.
2. Vamos refletir sobre o que estudamos nessa aula segundo os PCN (1997):
O exercício da cidadania exige o acesso de todos aos recursos culturais 
relevantes para a intervenção e participação responsável na vida social: o 
domínio da língua falada e escrita; os princípios da reflexão matemática; as 
coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo; 
os princípios da explicação científica; as condições de fruição da arte e das 
mensagens estéticas; os domínios do saber tradicionalmente presentes nas 
diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático e até 
outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do 
ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discri-
minação e a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo 
educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes 
formas de inserção sociopolítica e cultural. Hoje, mais do que nunca, apre-
senta-se para a escola a necessidade de se assumir como espaço social 
de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e 
qualquer ação de cidadania.
Escreva um pequeno texto manifestando a sua opinião sobre a função social 
da escola em um processo de democratização da sociedade brasileira.
3. Para Bourdie (1998) as novas formas de inclusão propostas pelas reformas 
educacionais terminam por incluir excluindo. O autor aponta que a expansão 
do ensino e a permanência na escola de crianças e adolescentes que antes 
não tinham acesso à educação criam um novo fenômeno. A entrada dessapopulação na escola e a possibilidade de conquistarem um diploma não 
oferece nenhum tipo de garantia de melhoria na sua qualidade de vida.
Você concorda com essa afirmação? Discuta essas idéias e faça uma síntese.
Reafirmamos a importância do professor e da professora analisarem o ensino 
e a aprendizagem que ocorre em sala de aula e, a partir de então, reconstruir os 
eventos, as emoções e as práticas.
AULA 6 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
330 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
APPLE, M. A Política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um currículo 
nacional? In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. São 
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
Na próxima aula, estudaremos o planejamento, a avaliação e a abordagem de 
conteúdos do currículo no Ensino Fundamental. Faremos também uma explanação 
sobre a extensão do Ensino Fundamental no contexto nacional.
AULA 7 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 331
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
compreender a importância dos projetos de trabalho na abordagem dos 
conteúdos curriculares;
compreender a importância do planejamento no cotidiano escolar;
compreender que a avaliação é um processo de tomada de decisão que 
só tem sentido se estiver a serviço da aprendizagem dos educandos.
Para o melhor acompanhamento dessa aula você deve retomar os conteúdos 
da aula cinco, que também tratam de planejamento e avaliação na educação.
Nessa aula, veremos que o processo de ensino-aprendizagem ocorre em situa-
ções concretas, internas e externas à escola. A aprendizagem não ocorre apenas 
na sala de aula, mas nela a metodologia de ensino-aprendizagem precisa ser 
intencional, ter finalidades, objetivos e atividades que possibilitem a construção/
desconstrução do conhecimento e da busca de novas formas de utilizá-lo.
7.1 Abordagem pedagógica dos conteúdos nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental
O grande número de propostas curriculares que norteiam o trabalho peda-
gógico dos professores e das professoras de educação básica tem nos conte-
údos acadêmicos tradicionais sua fonte central de organização dos conheci-
mentos disciplinares.
Já nos primeiros anos do Ensino Fundamental as crianças têm aulas de 
Matemática, Ciências, História, Artes e assim por diante. Ainda que todas essas 
AULA 7 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Planejamento e avaliação do 
currículo no Ensino Fundamental