Psicologia da Educação - Aula 03

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
AULA 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Elisângela Gonçalves Branco Gusi
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CONVERSA INICIAL
Nesta aula aprofundaremos nossos estudos sobre Jean Piaget, ícone do estudo sobre o
desenvolvimento da inteligência e das relações biopsíquicas do indivíduo e sobre os instrumentos
para a aprendizagem e os estágios de desenvolvimento.
Vamos conhecer as provas piagetianas, relevantes para compreender as capacidades cognitivas
dos indivíduos e seu desenvolvimento.
Na escola, vamos observar as considerações sobre os conceitos como diretriz ao trabalho
pedagógico, ao favorecer a aprendizagem e fortalecimento cognitivo dos alunos.
TEMA 1 – ABORDAGEM COGNITIVISTA
1.1 EDUCAÇÃO DA LIBERDADE
Piaget, ao estudar o desenvolvimento dos animais e mais tarde a observação dos seus próprios
filhos, direciona suas pesquisas para os processos cognitivos do conhecimento.
A superação de que a mente é uma tabula rasa e de que o conhecimento precisa ser gravado
com a repetição de conteúdo trouxe uma evolução para a educação. Com uma visão otimista, foram
realizadas pesquisas científicas que repensaram a forma de se ensinar e de se aprender.
A valorização dos interesses e das capacidades que cada indivíduo possui em determinado
momento de sua vida é fundamental no processo de aprender, e a escola precisa levar em conta esse
processo.
Piaget apresenta subsídios que levam a se repensar o fazer pedagógico, respeitando as fases e
promovendo situações que favoreçam o processo de aprender. Para isso, as condições dos métodos
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de ensinar devem levar em conta a pesquisa espontânea da criança ou do adolescente. Todos os
conteúdos investigados devem ser reinventados pelo aluno, ou seja, é preciso reconstruir o conteúdo
com suas próprias investigações.
O professor tem um papel fundamental, pois será o responsável por criar situações, armar
dispositivos capazes de suscitar problemas úteis ao aluno, organizar outros exemplos que levem à
reflexão, ao controle de soluções apressadas. Com esse olhar, o professor deixa de ser somente um
conferencista e estimula a pesquisa, o esforço, em vez de trazer soluções e conteúdos prontos. Para
tanto, é fundamental que o professor não seja limitado ao conhecimento dos conteúdos que precisa
trabalhar, mas levar em conta as peculiaridades do desenvolvimento psicológico da inteligência do
aluno com o qual irá trabalhar.
Para Piaget (1988, p. 17),
o princípio fundamental dos métodos ativos só se pode beneficiar com a História das Ciências e
assim pode ser expresso: compreender é inventar, ou reconstruir através da invenção, e será preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de
produzir ou de criar, e não apenas de repetir.
É a libertação de pensamentos, uma educação voltada às reflexões e não ao depósito de
conteúdo. A inteligência é revista em função da qualidade e não da quantidade, e a criatividade e o
interesse por aprender geram elementos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
A educação da liberdade visa à busca de elementos reais para a compreensão dos conceitos, cuja
complexidade é motivo de reflexão e elaboração de novos mecanismos, os quais levam ao
aprimoramento cognitivo e o desenvolvimento do aluno. O prazer por aprender está presente, visto
que a busca é pelo interesse, pela pesquisa e pelo desejo de superar desafios.
TEMA 2 – PIAGET: VIDA E OBRA
Jean Willian Fritz Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, na cidade de Neuchâtel na Suíça, e
faleceu em 1980. Era filho de professor doutor de língua e literatura medievais, chamado de Arthur
Piaget e de Rebecca Suzane, socialista suíça. A família de Piaget tinha posses financeiras e grande
acesso à cultura. Desde muito cedo demonstrou interesse pela pesquisa científica e aos 10 anos
publica numa revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel o relato sobre um Pardal
Branco e com 11 anos foi assessor no museu de história natural de sua cidade.
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Em 1915, Jean Piaget se forma em Biologia.
Em 1918, defende a tese de doutorado sobre moluscos e inicia seus estudos em Psicologia com
enfoque em Psicanálise.
Em 1919, ingressa na Universidade de Paris para trabalhar com testes de inteligência infantil.
Em 1921, iniciou pesquisas destinadas à formação de professores em Genebra, no Instituto Jean
Jacques Rousseau.
Em 1923, lança o livro A linguagem do pensamento da criança.
Em 1924, casa-se com Valentine Châtenay, deste casamento nascem: Jacqueline em 1925,
Lucienne em 1927 e Laurent em 1931.
Em 1925, inicia a docência em psicologia, história da ciência e sociologia.
Em 1929, leciona a disciplina História do Pensamento Científico e se dedica aos assuntos
pedagógicos assumindo o Gabinete Internacional de Educação.
Na década de 30, com base na observação de condutas dos próprios filhos e suas pesquisas,
escreve vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento infantil.
Na década de 40, assume o laboratório de psicologia como professor-diretor.
Em 1941, publica trabalhos, com a colaboração de outros pesquisadores, sobre a formação de
conceitos matemáticos e físicos.
Em 1946, torna-se membro do Conselho Executivo da Unesco e por muitas vezes assume cargos
importantes no departamento de Educação.
Na década de 50, faz a publicação da Epistemologia genética, tese sobre a teoria do
conhecimento.
Em 1954, assume a presidência da União Internacional de Psicologia Científica, com gestão de 3
anos.
Em 1955, na Universidade de Sorbonne Paris, assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty e funda
o Centro Internacional de Epistemologia Genética, o qual era destinado a realizar pesquisas
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interdisciplinares sobre a formação da inteligência.
Em 1967, lança a obra Biologia e conhecimento.
Recebeu título de doutor honoris causa em 1936 pela Universidade Harvard, 1946 Universidade
Sorbone e 1949 Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Em 16 de setembro de 1980, morre na cidade de Genebra, aos 84 anos.
Obras de sua autoria:
A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360 p.
A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p.
A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker e Tania B.I. Marques.
Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. Traduzido de: Intellectual Evolution from Adolescence to
Adulthood. Human Development, v. 15, p. 1-12, 1972.
A Formação do Símbolo na Criança.  Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad. Alvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
A Linguagem e o Pensamento na Criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura,
1959. 307 p.
A Noção de Tempo na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, (s.d.).
A Origem da Ideia do Acaso na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, (s.d.).
A Práxis na Criança. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
A Psicologia da Inteligência. Trad. Egléa de Alencar. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958. 239 p.
A Representação do Mundo na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, [s.d.].
A Situação das Ciências do Homem no Sistema das Ciências. Trad. Isabel Cardigos dos Reis. Amadora:
Bertrand, Vol. I, 1970. 146 p.
A Vida e o Pensamento do Ponto de Vista da Psicologia Experimental e da Epistemologia Genética. In.:
Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1972.Abstração Reflexionante: Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Trad. Fernando
Becker e Petronilha G. da Silva, Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.
Biologia e Conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1973. 423p.
Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.
Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente. São Paulo: Pioneira, 1976.
Ensaio de Lógica Operatória. São Paulo: Editora Globo/EDUSP, 1976.
Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
Fazer e Compreender. Trad. Cristina L. de P. Leite. São Paulo: Melhoramentos; EDUSP, 1978. 186 p.
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Gênese das Estruturas Lógicas Elementares. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 356 p.
Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
O Estruturalismo. Trad. Moacir R. de Amorim. São Paulo: Difel, 1970. 119 p.
O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.
O Julgamento Moral na Criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
O Nascimento da Inteligência na Criança. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 387p.
O Possível e o Necessário.  Evolução dos necessários na criança. Porto Alegre: Artes médicas, v. 2,
1986.
O Raciocínio na Criança. Trad. Valerie Rumjanek Chaves. Rio de Janeiro: Record, 1967. 241p.
O Trabalho por Equipes na Escola: bases psicológicas. Trad. Luiz G. Fleury. Revista de Educação. São
Paulo: Diretoria do Ensino do Estado de São Paulo. vol. XV e XVI, 1936. p. 4-16.
Para Onde Vai a Educação? Trad. Ivete Braga. Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. 89 p.
Psicologia e Epistemologia:  Por uma teoria do conhecimento. Trad. Agnes Cretella. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1973. 158 p.
Psicologia e Pedagogia. Trad. Dirceu A. Lindoso; Rosa M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1970. 182 p.
Sabedoria e Ilusões da Filosofia. Trad. Zilda A. Daeir. São Paulo: Difusão Européia, 1969. 200 p.
Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria A.M. D'Amorim; Paulo S.L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967.
146 p.
Tratado de Psicologia Experimental: A inteligência. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Forense, v. 7,
1969
Em coautoria com Bärbel Inhelder
A Psicologia da Criança. Trad. Octavio M. Cajado. São Paulo: Difel, 1968. 146 p.
Memória e Inteligência. Trad. Alexandre R. Salles. Rio de Janeiro: Artenova; Brasília: Ed. da
Universidade de Brasília, 1979. 410 p.
O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Conservação e atomismo. Trad. Christiano M.
Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar. 1970. 359 p.
A Imagem Mental na Criança.Trad.António Couto Soares. Porto: Livraria Civilização-
Editora.1977.525p.
Em coautoria com Paul Fraisse
Tratado de Psicologia Experimental: A percepção. Trad. Eliseu Lopes. Rio de Janeiro: Forense, v. 6,
1969.
Tratado de Psicologia Experimental: Aprendizagem e memória. Trad. Agnes Cretella. Rio de Janeiro:
Forense, v. 4, 1969. 300 p.
Tratado de Psicologia Experimental: História e método. Trad. Agnes Cretella. Rio de Janeiro: Forense,
v. 1, 1969. 188 p.
Tratado de Psicologia Experimental: Linguagem, comunicação e decisão. Rio de Janeiro: Forense, v. 8,
1969.
Tratado de Psicologia Experimental: Motivação, emoção e personalidade. Trad. Agnes Cretella. Rio de
Janeiro: Florense, v. 5, 1969.
Tratado de Psicologia Experimental: Psicofisiologia do comportamento. Trad. Agnes Cretella. Rio de
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Janeiro: Forense, v. 3, 1969. 163 p.
Tratado de Psicologia Experimental: Psicologia social. Rio de Janeiro: Florense, v. 9, 1970.
Tratado de Psicologia Experimental: Sensação e motricidade. Trad. Agnes Cretella. Rio de Janeiro:
Florense, v. 2, 1969. 158 p.
Em coautoria com Rolando Garcia
Psicogênese e História das Ciências. Trad. Giselle Unti. Petrópolis: Vozes, 2011, 376 p.
Outras coautorias
Com Louis Meylan e Pierre Bovet:
Edouard Claparède: A escola sob medida e estudos complementares sobre Claparède e sua doutrina.
Trad. Maria Lúcia E. Silva. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. 246 p.
Com A. Szemninska:
A Gênese do Número na Criança.
Trad. Christiano Monteiro Oiticia. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. 331 p.
Com vários:
A Tomada da Consciência. Trad. Edson B. de Souza. São Paulo: Melhoramentos e EDUSP, 1977.
211 p.
Educar para o Futuro. Trad. Rui B. Dias. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974. 110 p.
Problemas de Psicolinguística. Trad. Alvaro Cabral. São Paulo: Mestre Jou, 1973. 252p. (Wikipedia,
2020)
TEMA 3 – NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO E AS RELAÇÕES COM O
AMBIENTE FÍSICO E SOCIAL
Para Piaget, a criança passa por estágios de desenvolvimento sensorial e seu desenvolvimento
cognitivo ocorre por meio da informação, percepção e experiência que cada indivíduo tem na relação
com conceitos e novas aprendizagens. Esse processo é chamado de assimilação e acomodação.
Funciona da seguinte forma: o indivíduo recebe uma informação, a qual encaixa com as suas
estruturas cognitivas. Em seguida, irá compreender, ou melhor, assimilar a informação. Se uma
informação não encaixar com suas estruturas cognitivas, a informação é rejeitada, mas caso haja
prontidão de compreensão por parte do indivíduo, então há modificação interna e acomodação da
informação.
A assimilação consiste na capacidade de interpretar novas experiências, pelas estruturas mentais,
já existentes no indivíduo, sem que se alterem.
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A acomodação é a capacidade de alterar as estruturas mentais para que integrem novas
experiências/conceitos.
A essa estrutura mental, Piaget chamou de esquemas, os quais seriam as possibilidades de
processar a informação e modificar-se à medida que o indivíduo vai crescendo e se desenvolvendo.
Em seus estudos, definiu que os esquemas seriam de dois tipos: os esquemas sensoriomotores
(ações) e os esquemas cognitivos (conceitos) (Tavares et al., 2007). Os esquemas ocorrem todas as
vezes que contactamos com uma nova informação ou experiência, o que, possivelmente, repercutirá
em uma nova aprendizagem.
Ao longo da vida, cada indivíduo vai realizando seu processo de assimilação e acomodação. O
equilíbrio entre as duas é chamado de equilibração, que, por sua vez, favorece os esquemas mentais
de cada indivíduo, sendo fundamental para que seu processo de desenvolvimento cognitivo ocorra. A
equilibração cria a harmonia e adaptação, tornando cada vez mais estável e complexa a inteligência.
Com base nesse conceito de desenvolvimento, fica claro que, para Piaget, a aprendizagem é um
processo de construção individual, com a formação da própria interpretação pessoal e única de suas
experiências. É relevante destacar que, para aprender, é indispensável que haja mudança na estrutura
e esquema existente, pois a associação de estímulos e respostas ou o acúmulo de conhecimentos não
garantem a aprendizagem.
Tavares et al. (2007) destacam os critérios que definiriam os estágios de desenvolvimento
definido por Piaget:
1. os indivíduos passam pelos estágios de maneira sequencial, ou seja, é fundamental
superar um estágio para avançar ao próximo. Já as idades são definidas por aproximação e
possam variar de um indivíduo para outro;
2. em cada estágio, há uma estrutura das funções, as quais caracterizam reações individuais;
3. há uma sequência de estruturas em cada estágio, ou seja, é necessário superar a anterior para
avançar de maneira integrativa.
3.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL
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Piaget dividiu em quatro estágios de formação do desenvolvimento mental, que ocorrem com
base em esquemas que são organizados em operações, as quais se equilibram e dão origem aos
estágios de desenvolvimento cognitivo qualitativamente diferentes.
Os estágios definidos por Piaget possuem idade aproximada,mas podem variar de indivíduo
para indivíduo. Estágio sensoriomotor (do nascimento aos 2 anos), estágio pré-operatório (dos 2 aos
7 anos), estágio das operações concretas (dos 7 aos 11-12 anos) e as operações formais (a partir dos
11-12 anos).
Em cada estágio são definidos comportamentos, como vamos ver a seguir:
Sensoriomotor: esse estágio vai desde o nascimento até aproximadamente os 2 anos. É uma
fase em que a criança vai superando os reflexos à imagem mental dos espaços e situações. Tem
crescente controle das coordenações, passando do rastejar, engatinhar e andar. Percebe os
objetos e os busca, havendo a invenção de novos meios, imagem mental e a formação de
símbolos;
Pré-operatório: esse estágio vai dos 2 anos a aproximadamente 7 anos. A criança brinca com o
faz de conta, acha que tudo é dela (egocêntrica). Seu pensamento é mágico, desenvolve a
linguagem e o desenho. Pensamento intuitivo, rígido e tem dificuldade com a flexibilidade do
pensamento;
Operações concretas: esse estágio vai dos 7 anos a aproximadamente 11 ou 12 anos. Possui a
capacidade da reversibilidade mental, a passagem da intuição à lógica concreta. Compreende a
ação sobre o real. É capaz de fazer operações mentais de classificar, contar, medir, seriar.
Compreende a conservação de matéria sólida, líquida, peso e volume. É capaz de compreender
a relação de tempo e velocidade;
Operações formais: esse estágio compreende a idade a partir dos 11-12 anos. O pensamento
abstrato é presente. Raciocínio hipotético dedutivo, define conceitos e valores. É capaz de
realizar um pensamento lógico, independente da ação.
TEMA 4 – MÉTODO CLÍNICO DE JEAN PIAGET
Jean Piaget desenvolveu seu próprio método clínico baseado em observações e experiências com
crianças que apresentavam dificuldades de aprender. A característica é realizar um misto de ações
pela experimentação e observação. Quando o interrogador gera hipóteses e, com base na fala da
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criança, coloca condições e situações para saber como a criança irá reagir. Na observação direta,
percebe-se o contexto mental e comportamental da criança, oscilando em deixar a criança conduzir e
em outro momento fazer a condução da situação.
Primeiramente se faz necessário permitir que a criança se coloque de maneira espontânea para
compreender como ela reage na relação com o objeto, com outras pessoas, como compreende a
representação no mundo. O método clínico crítico considera as expressões da criança, antes da
interferência do adulto, assim como o erro, como um processo para aprender.  
Sobre a noção de pensamento, Piaget definiu três estágios:
·          1º estágio: idade média 6 anos, espontaneidade. As crianças acreditam que o pensamento
vem da boca, o pensamento é confundido com as coisas, e as palavras são parte delas. Não há
subjetividade no ato de pensar;
2º estágio: o pensamento se situa na cabeça, mas tem característica material. O pensamento
ainda não se diferencia das coisas, nem as palavras das coisas nomeadas. A criança entra em
conflito com o que pensa, já questiona, mistura suas ideias, algumas são reais, outras figurativas;
3º estágio: idade média de 11-12 anos, compreende a noção do pensamento e da matéria física.
É capaz de localizar o pensamento e de perceber que é invisível; consegue distinguir entre a
palavra e o nome das coisas; embora localize os sonhos na cabeça, compreende que se a
abríssemos, eles não estariam lá, de forma visível.
O método clínico critico consiste inicialmente na exploração da espontaneidade da criança, em
seguida a investigação com perguntas envolvendo temas como:
1. Pensamos com a boca;
2. O pensamento é idêntico à voz;
3. Nada se passa na cabeça ou no corpo quando se pensa;
4. O pensamento é localizado na cabeça;
5. Pensar é pensar nas coisas;
6. O pensamento é diferente da voz;
7. Confunde as palavras e as coisas, ou seja, as palavras têm força;
8. A criança atribui materialidade ao pensamento: sangue, veias, etc.;
9. A criança invoca palavras aprendidas, como cérebro, alma, etc., mas não as compreende;
10. O pensamento pode ser visto ou ouvido;
11. A criança procura compreender as palavras como cérebro, inteligência, memória, etc.;
12. A criança distingue entre as palavras e as coisas, ou seja, não acredita que as palavras têm força;
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13. O pensamento não pode ser visto nem tocado (é imaterial);
14. A criança localiza os sonhos na cabeça e acredita que estes não podem ser vistos nem tocados
(César, 2009).
Para o diagnóstico do comportamento operatório, propõem-se as seguintes provas:
1. Conservação de conjuntos discretos
Material: 12 fichas vermelhas e 10 fichas azuis.
Procedimento:
1. Disponibilizar sobre a mesa 6 fichas de uma mesma cor, alinhando-as. Pedir à criança que faça
outra fileira igual com as fichas da outra cor, dizendo:
– Coloque a mesma quantidade de suas fichas como eu fiz com as minhas, nem mais, nem
menos, ou
– Faça com suas fichas uma fileira igual à minha, com o mesmo tanto de fichas.
Modificar as hipóteses e a ordenação das fichas e verificar se a criança compreende termo a
termo e as quantidades.
2. Prova da conservação do líquido
Material: dois copos idênticos, um copo mais estreito e mais alto, um copo mais largo e mais
baixo.
Procedimento:
Colocar água nestes dois copos (A e A’). Quando eles estiverem com a mesma quantidade de
água, você me avisa?
Colocar a água até um pouco mais da metade dos copos e perguntar:
– A e A’ estão iguais? Há a mesma quantidade de água nos dois copos? Você tem certeza? Por
quê? Se você tomar a água deste copo (A) e eu tomar a água deste (A’), qual de nós dois (duas) toma
mais água? Por quê?
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Transferir a água para outros copos, questionando se as quantidades são iguais ou diferentes,
formulando hipóteses para concluir se a criança percebe a quantidade.
3. Conservação da quantidade de matéria
Material: 2 bolas de massa para modelar com cores diferentes.
Procedimento:
Apresentar a criança as massas de modelar, ambas de mesmo tamanho.
1. Perguntar: – Estas duas bolinhas são iguais? Elas têm a mesma quantidade de massa? - Você
tem certeza? Se eu der esta bolinha para você e ficar com esta para mim, quem terá mais massa? Por
quê?
Observações: Se a criança responder que uma vai ganhar uma bola maior que a outra, perguntar
se confirma que elas não são iguais.
2. Transformar uma das bolinhas em rolinho ou salsicha e coloque-a sobre a mesa. Perguntar: – E
agora, onde tem mais massa? Por quê? Como sabe disso?
Modificar e subdividir uma das bolinhas para compreender se a criança entende que a
quantidade de massa é a mesma, indiferente do formato que ela ocupe.
4. Prova de Inclusão de Classes (Flores)
Material: 7 flores de plástico ou naturais sendo: 5 rosas e margarida. As flores devem ser
pequenas e não podem ser desenhadas.
Procedimento:
1. Perguntar: – O que é tudo isso?
Explicar que são flores, rosas e margaridas.
– Você conhece outras flores? Quais?
2. Pegar uma flor de cada vez e perguntar à criança: - O que é isto?
Se a criança responder é uma flor, perguntar: – Qual é o nome dela?
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Se a criança responder é uma rosa ou é uma margarida, perguntar: – O que a rosa (ou a
margarida) é?
3. – O que você está vendo aqui sobre a mesa?
Se a criança disser flores, perguntar, apontando para as rosas: – Estas como se chamam?
Apontando as margaridas – E estas?
4. Dar prosseguimento perguntando: – Aqui na mesa há mais rosas ou mais flores? Por quê?
Como sabe disso?
5. Apresentar duas margaridas e uma rosa e proceder da mesma maneira que nos itens 2, 3 e 4.
5. Prova de seriação de bastonetes
Material:
10 bastonetes de 10,6 cm a 16 cm;
10 bastonetes de 10,3 a 15,7 cm colocados numa prancha.
Procedimento:1. Construção da série
 – Esses pauzinhos chamam-se bastonetes. Você vai pegá-los e fazer uma bonita escada ou fileira
em ordem, um ao lado do outro.
Se a criança fizer uma escada sem base comum, sugira o seguinte: – Você não poderia fazer sua
escadinha?
Quando a criança terminar perguntar-lhe “Como você fez para escolhê-los?”, anotar as
características das escolhas.
Apontar para o primeiro e depois para o último bastonete e perguntar: – Por que você colocou
este aqui? Fazer a mesma pergunta com alguns do meio.
2. Na intercalação, verificar se tentou seriar pequenas séries, com ensaio e erro.
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Apresentar à criança a série de bastonetes colados numa prancha. Dar à criança um a um em
ordem bagunçada, para que a criança organize na ordem correta.
Pedir para que a criança lhe entregue outros, para que você monte uma escada sem ela ver, ou
seja, ela terá que entregar na ordem por tamanho.
6. Conservação do comprimento
Material: dois fios flexíveis de comprimentos diferentes.
Procedimento:
Levar a criança constatar e afirmar a desigualdade entre os fios. Movimentar os fios, deixando-os
em formatos diferentes para que a criança
7. Conservação do peso
Material: 2 bolas de massa pequenas e uma balança com dois pratos.
Procedimento: explorar com a criança como funciona a balança, depois pedir para que
transforme em dois pedaços com o mesmo peso. Em seguida, explorar formas com as massas
investigando se a criança compreende a relação de peso, forma e quantidade.
8. Conservação do volume
Material: dois copos com água até o mesmo nível, duas pequenas bolas de massa plástica.
Procedimento: Primeiro constata as quantidades de massa e água, depois explora a possibilidade
de colocar a massa dentro do copo e o que acontece com a água e as quantidades em seus
respectivos copos.
9. Mudança de Critério (dicotomia)
Material: fichas em figuras geométricas, sendo: 6 círculos pequenos vermelhos, 6 azuis; 6 círculos
grandes vermelhos e 6 azuis; 6 quadrados pequenos vermelhos e 6 azuis; 6 quadrados grandes
vermelhos e 6 azuis; 1 retângulo grande dividido em duas partes ou duas caixas baixas iguais.
Procedimento:
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Explorar a classificação espontânea e a dicotomia, separando em dois grupos, construindo a
partir de combinações e explorando a variação de possibilidades.
10. Intersecção de classes
Material: 3 espécies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo: 5 redondas vermelhas, 5
redondas amarelas e 5 quadradas amarelas; 1 folha de papelão com dois círculos desenhados, 1 preto
e outro azul que se entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma é comum aos 2 círculos.
Procedimento:
Colocar as fichas nos círculos, as redondas vermelhas e as quadradas amarelas nas partes
exteriores e as redondas amarelas nas partes comuns. Explorar com a criança essa disposição;
perguntar se há mais fichas vermelhas ou mais amarelas; se há mais fichas quadradas ou mais
redondas. Se há a mesma quantidade, mais ou menos fichas redondas do que amarelas e a mesma
situação com as fichas quadradas na comparação com as amarelas.
11. Prova de combinação de fichas duplas para pensamento formal
Material: 6 fichas de cores diferentes
Procedimento:
Instigar a criança a fazer a maior quantidade de duplas com as fichas.
12. Permutação possíveis com um conjunto determinado de fichas.
Material: 6 fichas de cores diferentes
Procedimento:
Fazer a maior quantidade possível de combinações utilizando 4 fichas.
TEMA 5 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES
As implicações da teoria piagetiana para a educação trouxeram grandes benefícios, os quais
corroboraram uma visão que valorizava o ser humano, suas tentativas e o prazer por aprender, com o
olhar construtivista, mais focado no processo de construção do que no resultado final.
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Para que o fazer pedagógico gerasse sentido, foi fundamental que os materiais, o currículo, os
materiais, os espaços, tudo fosse adaptado às necessidades individuais de cada estudante, sejam
físicas, cognitivas, sociais e emocionais. Exemplo disso seriam espaços para crianças pequenas com
cadeiras e mesas pequenas, ornando com espaços para movimentação livre e seguro.
Tavares et al. (2007) apontam os principais indícios que movimentaram o repensar pedagógico
com vistas à teoria piagetiana:
1. Atenção ao processo de pensar da criança e não apenas no que esta produz. Os
professores, além corrigir as respostas dadas pelas crianças em suas atividades, compreendem o
processo que as levou chegarem a esse resultado;
2. Encorajamento da criança na busca por respostas. Reconhecer a autoiniciativa e a ativa
participação em atividades, por meio de uma interação espontânea com os espaços, o ambiente
e o conhecimento. Instigar a curiosidade com várias atividades, as quais permitam refletir sobre
o meio em que vivem, o mundo físico;
3. Valorizar a diversidade de ideias, respeitando suas capacidades registradas nos estágios
que se encontram. Todo programa educacional deve ter adaptação de técnicas adequadas as
possibilidades de cada criança, respeitando e flexibilizando adequação ao perfil de cada um;
4. Respeito à individualidade. Cada criança tem um ritmo de progressão e isso deve ser
respeitado. Mesmo que haja uma sequência de estágios, o professor deve estar atento a
fornecer subsídios dentro das individualidades, ou pequenos grupos de crianças, e jamais
considerar todas as crianças fazendo parte de um só grupo. Em uma sala de aula, cada criança
apresenta seu próprio processo construtivo da aprendizagem, o professor precisa estar atento à
construção de cada uma.
NA PRÁTICA
Vamos para a prática? Pesquise em uma escola próxima a você se existem atitudes realizadas em
sala de aula que expressam a teoria piagetiana. Faça uma relação das práticas que encontrar.
FINALIZANDO
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Nesta aula, aprendemos sobre a história e a teoria de Jean Piaget, grande pesquisador que
colaborou imensamente para a humanidade, principalmente nas áreas de educação e psicologia,
envolvendo grandes estudos no desenvolvimento infantil e a forma de pensar da criança.
Criador da epistemologia genética, articulou métodos e técnicas ao fazer terapêutico e
pedagógico, com as provas piagetianas capazes de identificar o estágio cognitivo que a criança
pertence no momento.
Revolucionou a escola, promovendo um olhar cuidadoso para a individualidade de cada criança,
instruindo os mestres a buscarem, criteriosamente, técnicas e estratégias que favorecessem a
aprendizagem e validassem o processo de construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
CÉSAR, J. S. C. As ideias das crianças a respeito de suas dificuldades no sistema escrito.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
_____. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 1978.
TAVARES, J. et al. Manual de psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. Porto, PT: Porto
Editora, 2007.
WIKIPEDIA. Jean Piaget. Wikipedia, 25 fev. 2020. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>. Acesso em: 8 mar. 2020.
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