Importância dos Jogos no Desenvolvimento Infantil

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<p>209</p><p>Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são ape-</p><p>nas uma forma de desafogo ou entretenimento para</p><p>gastar energias das crianças, mas meios que contribuem</p><p>e enriquecem o desenvolvimento intelectual”.</p><p>O jogo é, portanto, sob as suas duas formas es-</p><p>senciais de exercício sensório-motor e de simbolismo,</p><p>uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo</p><p>a esta seu alimento necessário e transformando o real</p><p>em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso,</p><p>os métodos ativos de educação das crianças exigem a</p><p>todos que se forneça às crianças um material conve-</p><p>niente, a fim de que, jogando, elas assimilem as realida-</p><p>des intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores</p><p>à inteligência infantil.</p><p>Não é de agora, que os jogos encantam as crianças</p><p>e os adultos, assim como sua importância no desenvol-</p><p>vimento social e intelectual. Conforme Smole (2007),</p><p>o uso dos jogos nas aulas de matemática implica uma</p><p>mudança significativa no processo ensino aprendiza-</p><p>gem. O trabalho bem planejado e orientado auxilia o</p><p>desenvolvimento das habilidades como: levantamento</p><p>de hipóteses, busca de suposição, reflexão, argumenta-</p><p>ção, entre outros que estão diretamente ligados ao de-</p><p>senvolvimento do raciocínio lógico.</p><p>O jogar, segundo a autora, pode ser visto como</p><p>uma base sobre a qual se desenvolve o espírito cons-</p><p>trutivista, a imaginação, a capacidade de sistematizar,</p><p>210</p><p>abstrair e a capacidade de se comunicar socialmente.</p><p>Com base teórica em Kamii (1991) e Krulik (1993)</p><p>(apud SMOLE, 2007) depreendemos que: o jogo deve</p><p>ser para dois ou mais jogadores, sendo, portanto, uma</p><p>atividade que os alunos realizem juntos; deverá ter obje-</p><p>tivos a serem alcançados pelos participantes, ou seja, no</p><p>final haverá um ganhador; também deverá permitir que</p><p>os alunos assumam papéis interdependentes, opostos e</p><p>cooperativos. Os jogos precisam ter regras preestabe-</p><p>lecidas que não podem ser modificadas no decorrer da</p><p>jogada; deve haver a possibilidade de usar estratégias,</p><p>estabelecer planos, executar jogadas e avaliar a eficácia</p><p>desses elementos.</p><p>Os jogos podem ser classificados de diferentes</p><p>formas, de acordo com o critério adotado. Vários au-</p><p>tores se dedicaram ao estudo do jogo, entretanto Piaget</p><p>elaborou uma “classificação genética baseada na evolu-</p><p>ção das estruturas. Piaget classificou os jogos em três</p><p>grandes categorias que correspondem às fases do de-</p><p>senvolvimento infantil.</p><p>Sensório-motor (em média de 0 a 2 anos) - as</p><p>crianças brincam sozinhas, sem utilização da noção de</p><p>regras. Nessa fase, Piaget faz uma observação que quan-</p><p>to mais uma criança ouve e vê, mais quer ver e ouvir.</p><p>Pré-operacional (em média de 2 a 7 anos) - as</p><p>crianças adquirem a noção da existência de regras e</p><p>começam a jogar com outras crianças jogos de faz de</p><p>211</p><p>conta. Nessa fase, Piaget afirma: “Jogando as crianças</p><p>chegam a assimilar as realidades intelectuais que, sem</p><p>isso, permanecem exteriores à inteligência.”</p><p>Das operações concretas (em média de 7 a 11-12</p><p>anos) - as crianças aprendem as regras dos jogos e jo-</p><p>gam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras como:</p><p>futebol, xadrez etc. Já nesta fase o jogo mantém rela-</p><p>ções profundas entre as crianças e as fazem aprender a</p><p>viver e a crescer nas relações sociais.</p><p>Das operações formais (em média de 11-12 anos</p><p>em diante) - o jogo se caracteriza como atividades adap-</p><p>tativas ao equilibrio físico, à prática de esportes. Enfim,</p><p>essa fase tem o caráter de algo novo, jogos intelectuais</p><p>exercem maior atração.</p><p>Desta maneira, Piaget classifica os jogos segundo</p><p>sua evolução a partir do aparecimento da linguagem,</p><p>em três grandes estruturas: jogos de exercício, simbóli-</p><p>cos e de regras. Esses dados são relevantes porque de-</p><p>terminam a classificação dos jogos proposta por Piaget.</p><p>Os jogos de exercícios se referem à atividade de</p><p>prazer funcional e não de representação. A principal</p><p>característica é obter a satisfação de suas necessidades.</p><p>Com a ampliação dos esquemas, a criança vai cada vez</p><p>se tornando mais consciente de suas potencialidades,</p><p>colocando em ação um conjunto de condutas, sem mo-</p><p>dificar as estruturas, onde as ações ficam dirigidas so-</p><p>mente para atingir seu objetivo maior que é o prazer.</p><p>212</p><p>Como já sabemos, o ato de jogar é uma atividade</p><p>natural no ser humano. Inicialmente, a atividade lúdica</p><p>surge como uma série de exercícios motores simples.</p><p>Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento.</p><p>Estes exercícios consistem em repetição de gestos e</p><p>movimentos simples, como caminhar, pular, correr, gri-</p><p>tar, estalar os dedos, andar de bicicleta etc. Porém, esse</p><p>tipo de jogo reaparece durante toda a infância e na fase</p><p>adulta. Enfim, segundo Piaget, o jogo de exercício é es-</p><p>sencialmente sensório-motor e pode envolver as fun-</p><p>ções superiores, como fazer perguntas pelo prazer de</p><p>perguntar, sem o interesse pela resposta nem resolução</p><p>do problema.</p><p>Os jogos simbólicos são a representação de um</p><p>objeto ausente ou de simulação funcional, ou seja, é</p><p>uma representação fictícia. Segundo Piaget, a crian-</p><p>ça, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A</p><p>função simbólica já está estruturada e começa a fazer</p><p>imagens mentais. Neste ponto, já domina a linguagem</p><p>falada. A função desse jogo, segundo Piaget, “consiste</p><p>em satisfazer o eu por meio de uma transformação do</p><p>real em função dos desejos”.</p><p>A criança tende a reproduzir nesses jogos as rela-</p><p>ções predominantes do meio onde está inserida e assi-</p><p>milar dessa maneira a realidade uma forma de autoex-</p><p>pressar. Nesse “jogo de faz de conta” a criança passa a</p><p>dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto</p><p>213</p><p>é, o pensamento está separado dos objetos e as ações</p><p>surgem das ideias. A criança libera, através desse jogo,</p><p>o imaginário, revela sonhos, fantasias, medos, aliviando</p><p>tensões e frustrações.</p><p>Os jogos de regras emergem das relações sociais</p><p>e/ou interindividuais. O jogo é a atividade lúdica do ser</p><p>socializado, de acordo com Piaget, a criança aprende</p><p>a lidar com delimitações no espaço, no tempo, o que</p><p>pode e o que não pode fazer. Ao invés de símbolo, a</p><p>regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta</p><p>pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do jogo.</p><p>Este tipo de jogo continua durante toda a vida do in-</p><p>divíduo e são classificados em jogos sensório-motores</p><p>(futebol) e intelectuais (xadrez).</p><p>O que caracteriza o jogo de regras é a existência</p><p>de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que</p><p>seu descumprimento é normalmente penalizado e uma</p><p>forte competição entre os indivíduos. O jogo de re-</p><p>gra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto</p><p>de obrigações (as regras), o que lhe confere um cará-</p><p>ter eminentemente social. Este jogo aparece quando a</p><p>criança abandona a fase egocêntrica possibilitando de-</p><p>senvolver os relacionamentos afetivo-sociais.</p><p>Cada estágio do desenvolvimento descrito por</p><p>Piaget tem uma sequência que depende da evolução da</p><p>criança, do nascimento até o final da vida. Uma fase se</p><p>interliga com a outra de forma que o final de uma se</p><p>214</p><p>confunde com o começo de outra. A evolução começa</p><p>com a fase puramente reflexiva, passando pela assimila-</p><p>ção, pelo simbolismo até chegar à acomodação.</p><p>Em suma, trabalhar com jogos envolve o planeja-</p><p>mento de uma sequência didática e saber qual é a sua</p><p>finalidade distinguindo o conteúdo da estrutura do</p><p>jogo. Pois, conteúdo é o interesse lúdico e a estrutura é</p><p>a forma de organização mental. É claro que para isso o</p><p>professor precisa entender e ter convicção clara que o</p><p>essencial, é mais que jogar mais que brincar, é o proces-</p><p>so de aprendizagem eficaz.</p><p>215</p><p>SÍNtESE DO CAPÍtULO</p><p>Nesta Unidade estudamos as tecnologias de informa-</p><p>ção, com destaque ao computador, enquanto recurso</p><p>didático que pode facilitar a aprendizagem dos alunos.</p><p>A importância dos jogos na aprendizagem matemática</p><p>foi abordada.</p><p>SUGEStõES PArA COMPLEMENtAçãO DE EStUDOS</p><p>■ Leitura do livro: O que é Midia-Educação. Maria Lui-</p><p>za Belloni. 2º Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.</p><p>(Coleção Polêmicas do</p><p>nosso tempo: 78)</p><p>■ Leitura individual do livro: Jogos de matemática de 1º ao</p><p>5º ano. Kátia Stocco, Maria Ignez Diniz, Patrícia Cândido.</p><p>Porto alegre: Artmed, 2007 (Série Cadernso Mathema – En-</p><p>sino Fundamental).</p><p>■ Leitura do texto: Uma Reflexão Sobre O Uso De Ma-</p><p>teriais Concretos E Jogos No Ensino Da Matemática.</p><p>Dario Fiorentini e Maria Ângela Miorim Docentes da Fa-</p><p>culdade de Educação da UNICAMP. Publicado no Boletim</p><p>SBEM-SP Ano 4 - nº 7. http://www.matematicahoje.com.br/telas/</p><p>sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux=C</p><p>216</p><p>EXErCÍCIOS DE fIXAçãO</p><p>1. Segundo o autor José Valente, o termo “Informá-</p><p>tica na Educação” tem assumido diversos significados</p><p>dependendo da visão educacional e da condição peda-</p><p>gógica em que o computador é utilizado. Como você</p><p>interpreta esses significados na educação? Na sua con-</p><p>cepção a informática na educação contribui ou atrapa-</p><p>lha o processo? Justifique sua resposta.</p><p>2. Convide um amigo e resolva a situação-problema es-</p><p>tabelecida: JOGO DE LÓGICA: QUEM MORA?</p><p>a) Temos 5 casas.</p><p>■ Na primeira casa mora o padeiro;</p><p>■ Ao lado do padeiro mora o eletricista;</p><p>■ O eletricista conversa muito com o engenheiro que</p><p>mora na última casa;</p><p>■ O engenheiro é amigo do contador que é vizinho do</p><p>eletricista;</p><p>■ Entre o contador e o engenheiro mora o professor.</p><p>Quem mora na quarta casa?</p><p>b) Três patos: Quá-Quá, Quém-Quém e Quim-Quim</p><p>são de cores diferentes e têm, cada um, um lugar. Os</p><p>lugares são: na chuva, no palheiro e no mato. As cores</p><p>são: amarelo, cinza e branco. Determine a cor e o lugar</p><p>217</p><p>de cada patinho, sabendo que:</p><p>■ O pato cinza é vizinho do pato que dorme no mato.</p><p>■ Quim-Quim caiu na lama e sujou a cama do patinho</p><p>que dorme no palheiro.</p><p>■ O pato que dorme na chuva e o pato cinza são amigos</p><p>de Quá-Quá.</p><p>■ Quá-Quá foi visitar seu amigo branco.</p><p>■ Quim-Quim tomou banho e ficou mais limpo que o</p><p>pato branco.</p><p>■ O pato que dorme no palheiro aprendeu a nadar com</p><p>Quim-Quim.</p><p>3. Piaget classifica os jogos segundo sua evolução a</p><p>partir do aparecimento da linguagem, em três grandes</p><p>estruturas. Quais são? Explique.</p><p>4. O que caracteriza o jogo de regras? Comente.</p><p>219</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARRIBAS, T. L. et alii. Educação Infantil: desenvolvimen-</p><p>to, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2004.</p><p>BARBOSA, M.C.; HORN, M.G.S. Organização do es-</p><p>paço e do tempo na Educação Infantil. 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Pré-</p><p>-operacional (em média de 2 a 6 anos); Desenvolvimento</p><p>das representações mentais; Estabelecimento de uma co-</p><p>municação verbal. Operações concretas (em média de 6</p><p>a 11-12 anos); Capacidade de manipular representações</p><p>mentalmente; A manipulação mental está limitada a ob-</p><p>jetos “concretos”, e não conceitos abstratos. Operações</p><p>formais (em média de 11-12 anos em diante); Capacidade</p><p>de realizar operações mentais sobre abstrações e símbo-</p><p>los que podem não ter formas concretas ou físicas; Plena</p><p>capacidade referente à teoria da mente.</p><p>3. A assimilação é um processo de entrada de estímu-</p><p>los que são incorporados à atividade de um indivíduo.</p><p>“A assimilação é, essencialmente, a utilização do meio</p><p>externo pelo sujeito, tendo em vista alimentar os seus</p><p>esquemas hereditários e adquiridos”. A assimilação</p><p>ocorre de forma contínua; a pessoa não processa um</p><p>estímulo por vez. O ser humano está continuamente</p><p>processando um grande número de estímulos. A as-</p><p>similação é sempre o fim, o produto. O outro meca-</p><p>229</p><p>230</p><p>nismo, através do qual o organismo tente restabelecer</p><p>um equilíbrio superior com o meio exterior, é chamado</p><p>de acomodação. “A acomodação é a criação de novos</p><p>esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Am-</p><p>bas as ações resultam em uma mudança na estrutura</p><p>cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento”. Pela</p><p>dimensão acomodadora, a pessoa produz transforma-</p><p>ções em si mesmo, no mundo subjetivo. “Durante a as-</p><p>similação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível</p><p>aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os</p><p>estímulos são ‘forçados’ a se ajustarem à estrutura da</p><p>pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pes-</p><p>soa é ‘forçada’ a mudar sua estrutura para acomodar os</p><p>novos estímulos. A acomodação explica o desenvolvi-</p><p>mento (uma mudança qualitativa), e a assimilação ex-</p><p>plica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos</p><p>explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento</p><p>das estruturas cognitivas.” Os processos de assimilação</p><p>e a acomodação são necessários para o crescimento e o</p><p>desenvolvimento cognitivo. Em síntese: na assimilação,</p><p>o organismo “encaixa” os estímulos à estrutura que já</p><p>existe; na acomodação, o organismo “muda” a estrutura</p><p>para encaixar o estímulo.</p><p>4. A abstração simples é característica da experiência</p><p>física e a abstração reflexiva, própria da experiência</p><p>lógico-matemática. A abstração simples implica a crian-</p><p>231</p><p>ça focalizar apenas uma única propriedade do objeto,</p><p>enquanto ignora as demais. Em contrapartida, na abs-</p><p>tração reflexiva ou construtiva, está envolvida a cons-</p><p>trução de relações entre os objetos, feita pela criança. É</p><p>bom lembrar que tais relações não existem na realidade</p><p>externa. Assim, a similaridade ou a diferença entre dois</p><p>objetos existe somente na mente de quem criou essas</p><p>relações. A abstração reflexiva é uma construção feita</p><p>pela mente, ao invés de representar apenas o enfoque</p><p>sobre algo já existente nos objetos. Apesar de fazer a</p><p>distinção teórica entre abstração empírica e construtiva,</p><p>Piaget adverte que, na realidade psicológica, da criança,</p><p>nenhum dos dois tipos de abstração pode ocorrer sem</p><p>o outro.</p><p>5. CONHECIMENTO FÍSICO - a fonte deste conhe-</p><p>cimento é parcialmente externa ao indivíduo, está no</p><p>objeto. É o conhecimento das características ou pro-</p><p>priedades físicas dos objetos da realidade externa. A</p><p>criança só adquire este conhecimento através da sua</p><p>ação sobre os objetos: explorando, manipulando, obser-</p><p>vando, amassando, jogando, etc.; CONHECIMENTO</p><p>LÓGICO-MATEMÁTICO - a fonte está no próprio</p><p>pensamento do indivíduo; é uma fonte interna. Implica</p><p>na relação entre os objetos. Relações precisam ser cria-</p><p>das por cada pessoa porque ideias como “diferente”,</p><p>“maior” ou “dois” não existem no meio externo, não</p><p>232</p><p>é observável. Para que a criança possa construir este</p><p>conhecimento, é necessário estabelecer relação entre</p><p>vários objetos; CONHECIMENTO SOCIAL (CON-</p><p>VENCIONAL) - a fonte deste conhecimento é parcial-</p><p>mente externa ao indivíduo; está centrado nas normas</p><p>sociais, nas convenções desenvolvidas pelas pessoas</p><p>(ex.: despedir-se quando parte; agradecer, após receber</p><p>um favor...). A principal característica do conhecimento</p><p>social é sua natureza geralmente arbitrária. A criança</p><p>adquire este conhecimento através da transmissão so-</p><p>cial; são valores, normas sociais, regras, etc.</p><p>UNIDADE 2</p><p>1. A partir dos estudos e descobertas de Jean Piaget e</p><p>colaboradores a respeito de como a criança pensa, sabe-</p><p>-se que o conceito de número não pode ser transmitido.</p><p>Este conceito é construído pelo próprio indivíduo, atra-</p><p>vés de um processo que envolve o seu amadurecimento</p><p>biológico, as experiências vividas e as informações que</p><p>recebe do meio. Mas esta construção é lenta, partindo</p><p>do processo de contagem direta, que abrange os nú-</p><p>meros naturais até o processo de medidas. Para que</p><p>a construção do pensamento lógico-matemático seja</p><p>consolidada, a criança deve relacionar a abstração empí-</p><p>rica com a abstração reflexiva distinguindo as partes do</p><p>233</p><p>todo, deste modo construir o conhecimento físico para</p><p>possibilitar a elaboração do conhecimento matemático.</p><p>O conhecimento lógico-matemático não é inato, porém</p><p>é construído por meio do contato social. Os conceitos</p><p>numéricos são construídos</p><p>pelas crianças por meio da</p><p>abstração reflexiva à medida que atuam, mentalmente,</p><p>sobre os objetos.</p><p>2. Para que esses processos se desenvolvam é necessário</p><p>conduzirmos a aprendizagem do conceito de número</p><p>desenvolvendo as habilidades de simbolização, classifi-</p><p>cação, ordenação, seriação, correspondência e conser-</p><p>vação de quantidade.</p><p>3. Para a criança construir o conceito de número, deverá</p><p>fazer a síntese entre dois tipos de relações que a crian-</p><p>ça elabora entre os objetos, por abstração reflexiva: or-</p><p>dem e inclusão hierárquica de classes; é necessário que</p><p>adquira a noção de quantidade. Colocar os objetos em</p><p>ordem implica em ordenar mentalmente os mesmos:</p><p>cada objeto só será contado apenas uma vez e todos os</p><p>objetos deverão ser incluídos na contagem. Para a crian-</p><p>ça quantificar numericamente uma coleção de objetos,</p><p>tem de colocá-los numa relação de inclusão hierárquica.</p><p>A inclusão hierárquica de classes significa que cada obje-</p><p>to contado inclui o objeto que o precede, na proporção</p><p>“mais” 1. Por exemplo, quando a criança conta 5 objetos,</p><p>234</p><p>ela vai incluindo mentalmente: 1 em 2; 2 em 3; 3 em 4;</p><p>4 em 5. Diante de cinco objetos, pode quantificar nume-</p><p>ricamente a coleção somente se puder colocar todos os</p><p>objetos em uma única relação, sintetizando assim, ordem</p><p>e inclusão hierárquica. Piaget explica a obtenção da es-</p><p>trutura hierárquica da inclusão de classes pela mobilidade</p><p>crescente do pensamento da criança. Por este motivo,</p><p>passa a ser imperioso que as crianças possam colocar</p><p>todos os tipos de conteúdos (objetos, eventos e ações)</p><p>dentro de todos os tipos de relações (grifo nosso). Kamii</p><p>(1990, p.15) afirma que a criança progride na construção</p><p>do conhecimento lógico-matemático pela coordenação</p><p>das relações simples que anteriormente ela criou entre os</p><p>objetos. O conhecimento lógico-matemático consiste na</p><p>coordenação de relações.</p><p>4. Para Constance Kamii, pedir para a criança contar</p><p>objetos não é a melhor maneira de ajudá-las a quan-</p><p>tificar objetos. O ideal seria pedir-lhe que compare</p><p>dois conjuntos. Esta opção é melhor porque comparar</p><p>conjuntos é uma atividade passiva, sem contar que só</p><p>existem três respostas: os dois têm o mesmo número</p><p>de elementos, o primeiro tem mais que o segundo ou</p><p>o segundo tem mais que o primeiro. Quando a crian-</p><p>ça tem de fazer um conjunto, vai pegando mais um</p><p>até decidir quando parar. Esta espécie de decisão tem</p><p>maior valor educacional porque deve começar em zero</p><p>235</p><p>e decidir exatamente quando interromper a ação de adi-</p><p>cionar mais um. Por ex.: O professor pede à criança</p><p>que traga apenas copos suficientes para todos que estão</p><p>sentados à mesa. Desaconselha-se o uso de cadernos</p><p>de exercícios para explorar este princípio de ensino</p><p>porque impedem toda e qualquer possibilidade de mo-</p><p>ver os objetos para fazer um conjunto. Kamii (1990,</p><p>p.58) recomenda a adoção do jogo de baralho “Bata-</p><p>lha” em vez de cadernos de exercícios. As crianças não</p><p>aprendem conceitos numéricos utilizando desenhos ou</p><p>meramente pela manipulação de objetos. Os conceitos</p><p>numéricos são construídos pela abstração reflexiva à</p><p>medida que atuam, mentalmente, sobre os objetos. Ne-</p><p>cessário se faz lembrar que quando a criança distribuiu</p><p>os guardanapos sobre os pratos, o importante não era</p><p>a manipulação dos objetos, mas o raciocínio que utili-</p><p>zava enquanto tentava resolver o problema posto pela</p><p>mãe. O professor precisa saber a diferença entre co-</p><p>locar um guardanapo sobre cada prato e decidir o que</p><p>fazer quando se depara com o pensar sobre o número</p><p>de guardanapos em relação ao de pratos.</p><p>5. Conclui Kamii, afirmando que um bom educador</p><p>tem as características:</p><p>- está centrado na criança (preocupa-se com a dinâmica</p><p>psicológica da criança e pensa no contexto socioafeti-</p><p>vo no qual cada um vive; é observador, está atento aos</p><p>236</p><p>diferentes níveis de progresso da criança); - tem boas</p><p>relações com as crianças (ajuda as crianças a utilizar as</p><p>situações de dificuldades interpessoais para desenvolver</p><p>a sua capacidade de resolver, sozinho, conflitos); - orga-</p><p>niza uma aula que (anda) progride sozinha.</p><p>UNIDADE 3</p><p>1. O número era importante para o controle de quantida-</p><p>de de animais, dos bens e para a confecção de calendário.</p><p>2. Pessoal.</p><p>3. Pessoal.</p><p>4. Pessoal.</p><p>5. Número: ideia de quantidade. Numeral: representa-</p><p>ção da ideia de quantidade (palavra, símbolos)</p><p>UNIDADE 4</p><p>1. Egocentrismo. Consiste na incapacidade de se co-</p><p>locar no ponto de vista de outrem. Na Teoria Episte-</p><p>mológica Genética de Piaget, “egocentrismo” não seca-</p><p>237</p><p>racteriza como um termo pejorativo, mas consiste em</p><p>um modo peculiar do pensamento. De modo geral, as</p><p>crianças pequenas, entre 4 a 5 anos de idade, não são</p><p>capazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa no</p><p>momento em que este difere do delas. Centralização.</p><p>Normalmente, a criança consegue perceber apenas um</p><p>dos aspectos de um objeto ou acontecimento; ela não</p><p>relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões</p><p>de uma situação. Ela não leva em conta, simultanea-</p><p>mente, as duas dimensões do objeto.</p><p>2. Paralelo ao estágio do desenvolvimento intelectual</p><p>denominado de sensório-motor há como equivalência</p><p>a anomia, enquanto estágio de desenvolvimento mo-</p><p>ral. Na mesma direção, encontra-se a inteligência pré-</p><p>-operatória que equivale à heteronomia, culminando ao</p><p>desenvolvimento intelectual operatório, que estabelece</p><p>correspondência direta à autonomia no estágio de de-</p><p>senvolvimento moral. Heteronomia: é a fase do desen-</p><p>volvimento moral que se caracteriza pelo surgimento</p><p>do respeito às regras ditadas por aqueles que têm au-</p><p>toridade na relação com a criança. Enquanto heterô-</p><p>nomas, as crianças dependem das decisões dos adultos</p><p>sobre como devem ou não se conduzir. Para elas, o</p><p>julgamento de uma conduta como “certa” ou “errada”</p><p>está subordinado ao que acreditam que o adulto julga-</p><p>ria melhor ou pior. Pela falta da lógica das relações de</p><p>pensamento, não conseguem raciocinar em função das</p><p>causas – intenções boas ou más de uma conduta e sim</p><p>seus efeitos aparentes. A heteronomia é sinônimo de</p><p>moral da obediência. A essência da autonomia consiste</p><p>na possibilidade de tornar as crianças aptas a tomar de-</p><p>cisões por si mesmas. No âmbito intelectual, autonomia</p><p>significa também autogoverno, assim como heterono-</p><p>mia significa ser governado por outrem.</p><p>3. Em decorrência, cabe à escola encorajar as crianças</p><p>a pensar de maneira autônoma, uma vez que as crian-</p><p>ças que são desencorajadas assim de pensar autono-</p><p>mamente construirão menos conhecimentos do que</p><p>aquelas que são mentalmente ativas e autoconfiantes.</p><p>Piaget recomenda a autonomia como finalidade da</p><p>educação, haja vista os benefícios que poderão advir</p><p>para os alunos.</p><p>4. Para favorecer a autonomia, a escola precisa: Respei-</p><p>tar e aproveitar as relações de cooperação que nascem</p><p>espontaneamente das relações entre os alunos. Neste</p><p>contexto, os professores deverão estimular tais relações,</p><p>encorajando-as a resolverem problemas por si mesmas</p><p>e a desenvolverem a autonomia; promover a interação</p><p>social nas salas de aula e em todo e qualquer ambiente,</p><p>encorajando o questionamento e o exame de qualquer</p><p>problema que possa ser levantado pelo aluno; envol-</p><p>238</p><p>ver os alunos nas discussões de problemas morais. No</p><p>momento que ouvem os argumentos de seus colegas</p><p>podem vivenciar a desequilibração cognitiva, podendo</p><p>fazer com que reorganize os seus conceitos. Sabe-se</p><p>que o conflito cognitivo torna-se necessário à reestru-</p><p>turação do raciocínio, contribuindo para o desenvolvi-</p><p>mento mental; promover o respeito mútuo ativo entre</p><p>os alunos. Os professores autoritários deverão ceder</p><p>lugar para os professores predominantemente cola-</p><p>boradores. Considerando que as crianças constroem o</p><p>conhecimento e o julgamento moral a partir de suas</p><p>ações no meio ambiente, é salutar lembrar que cabe ao</p><p>professor estimular tais ações.</p><p>5. O limite a ser imposto, é “... um tipo bem específico</p><p>de limite que a criança precisa construir e aprender a</p><p>defender: aquele que</p><p>preserva sua intimidade”, aquele</p><p>que garante a privacidade de cada um. O limite a ser</p><p>transposto “... não é a pura maturação biológica que</p><p>explica o desenvolvimento, mas sim as múltiplas inte-</p><p>rações com o meio físico e social”. Assim, o limite é</p><p>visto como uma fronteira que deve ser transposta, com</p><p>o compromisso de contribuir para o desenvolvimento</p><p>humano. Já o limite a ser respeitado, em contraponto</p><p>ao anterior, leva à necessidade de respeitar as fronteiras,</p><p>sem, contudo transpô-las. O estudioso cita dois tipos</p><p>de limites que precisam ser respeitados. O primeiro cor-</p><p>239</p><p>responde aos limites físicos, a partir dos quais a criança</p><p>desde cedo vai aprendendo a “... situar sua liberdade em</p><p>relação às leis físicas”, em relação aos limites do pró-</p><p>prio corpo. O segundo tipo de limite a ser respeitado</p><p>é o limite normativo, ou seja, deve ser respeitado para</p><p>garantir o bem-estar de si próprio, mas também o bem-</p><p>estar do outro.</p><p>UNIDADE 5</p><p>1. Espaço físico “espaço” refere-se ao espaço físico dis-</p><p>ponível à realização das atividades, os locais caracteriza-</p><p>dos pelos objetos, pelo mobiliário e pela decoração e o</p><p>termo “ambiente educativo” refere-se ao conjunto de</p><p>atividades pedagógicas que são implementadas no espa-</p><p>ço físico. No entanto, o espaço físico pode ser transfor-</p><p>mado em espaço educativo, dependendo da atividade</p><p>que nele acontece.</p><p>2. Pessoal</p><p>3. Pessoal</p><p>4. Segundo a autora Thereza Bordoni, seguem as fases</p><p>de evolução do desenho sobre uma análise piagetiana:</p><p>Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora e parte da</p><p>240 241</p><p>fase pré-operacional. A criança demonstra extremo pra-</p><p>zer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode</p><p>aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel</p><p>secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas</p><p>não há intenção consciente. Pode ser dividida em: De-</p><p>sordenada: movimentos amplos e desordenados. Orde-</p><p>nada: movimentos longitudinais e circulares; coorde-</p><p>nação viso-motora. A figura humana pode aparecer de</p><p>maneira imaginária, há a exploração do traçado; inte-</p><p>resse pelas formas. O jogo simbólico: “eu represento</p><p>sozinho”. O símbolo já existe. Identificada: mudança</p><p>de movimentos; formas irreconhecíveis com signifi-</p><p>cado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana</p><p>pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis,</p><p>radiais. A expressão também é o jogo simbólico. Pré-</p><p>-Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece</p><p>a descoberta da relação entre desenho, pensamento e</p><p>realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos</p><p>inicialmente, não relacionam entre si. Então, aparecem</p><p>as primeiras relações espaciais, surgindo devido a víncu-</p><p>los emocionais. A figura humana torna-se uma procura</p><p>de um conceito que depende do seu conhecimento ati-</p><p>vo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização</p><p>das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a</p><p>realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da</p><p>expressão, o jogo simbólico aparece como: “nós repre-</p><p>sentamos juntos”. Esquematismo: Faz parte da fase das</p><p>241</p><p>242</p><p>operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas represen-</p><p>tativos, afirmação de si mediante repetição flexível do</p><p>esquema; experiências novas são expressas pelo desvio</p><p>do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito</p><p>definido de espaço: linha de base. Já tem um concei-</p><p>to definido quanto à figura humana, porém aparecem</p><p>desvios do esquema como: exagero, negligência, omis-</p><p>são ou mudança de símbolo. Aqui, existe a descoberta</p><p>das relações quanto à cor; cor-objeto, podendo haver</p><p>um desvio do esquema de cor expressa por experiência</p><p>emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico co-</p><p>letivo ou jogo dramático e a regra. Realismo: Também</p><p>faz parte da fase das operações concretas, mas já no</p><p>final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo</p><p>e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o</p><p>plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na</p><p>figura humana aparece o abandono das linhas. As for-</p><p>mas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo.</p><p>Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui</p><p>acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação</p><p>será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo</p><p>como no Realismo aparece na expressão o jogo sim-</p><p>bólico coletivo ou o jogo dramático e a regra. Pseudo</p><p>Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas</p><p>(10 anos em diante). É o fim da arte como atividade</p><p>espontânea. Inicia a investigação de sua própria perso-</p><p>nalidade. Aparecem aqui dois tipos de tendência: visual</p><p>243</p><p>(realismo, objetividade); háptico (expressão subjetivida-</p><p>de) No espaço já apresenta a profundidade ou a pre-</p><p>ocupação com experiências emocionais (espaço subje-</p><p>tivo). Na figura humana as características sexuais são</p><p>exageradas, presença das articulações e proporções. A</p><p>consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão,</p><p>também fazem parte deste período. Uma maior cons-</p><p>cientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou sub-</p><p>jetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você</p><p>vê”. Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.</p><p>5. Porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo</p><p>especial de pensamento que lhe permite compreender,</p><p>descrever e representar, de forma organizada, o mundo</p><p>em que vive.</p><p>UNIDADE 6</p><p>1. Pessoal</p><p>2. a) 1. Padeiro 2. Eletricista 3. Contador 4. Professor</p><p>5. Engenheiro.</p><p>2. b) Quim-Quim: cinza, na chuva. Quém-Quém: bran-</p><p>co, no mato. Quá-Quá: amarelo, no palheiro.</p><p>3. Jogos de exercício, simbólicos e de regras. Os jogos</p><p>de exercícios se referem à atividade de prazer funcional</p><p>e não de representação. A principal característica é ob-</p><p>ter a satisfação de suas necessidades. Com a ampliação</p><p>dos esquemas, a criança vai cada vez se tornando mais</p><p>consciente de suas potencialidades, colocando em ação</p><p>um conjunto de condutas, sem modificar as estruturas,</p><p>onde as ações ficam dirigidas somente para atingir seu</p><p>objetivo maior que é o prazer. Os jogos simbólicos são</p><p>a representação de um objeto ausente ou de simulação</p><p>funcional é uma representação fictícia. Segundo Piaget,</p><p>a criança, além do prazer, começa a utilizar a simbo-</p><p>logia. A função simbólica já está estruturada e come-</p><p>ça a fazer imagens mentais. Neste ponto, já domina a</p><p>linguagem falada. A função desse jogo segundo Piaget,</p><p>“consiste em satisfazer o eu por meio de uma transfor-</p><p>mação do real em função dos desejos”. A criança tende</p><p>a reproduzir nesses jogos as relações predominantes do</p><p>meio onde está inserida e assimilar dessa maneira a rea-</p><p>lidade uma forma de autoexpressar. Nesse jogo-de-faz-</p><p>-de-conta a criança passa a dirigir seu comportamen-</p><p>to pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está</p><p>separado dos objetos e as ações surgem das ideias. A</p><p>criança libera através desse jogo o imaginário, revela so-</p><p>nhos, fantasias, imaginações, medos, aliviando tensões</p><p>e frustrações. Os jogos de regras emergem das relações</p><p>sociais e/ou interindividuais. O jogo é a atividade lúdi-</p><p>244</p><p>ca do ser socializado, de acordo com Piaget, a criança</p><p>aprende a lidar com delimitações no espaço, no tempo,</p><p>o que pode e o que não pode fazer. Ao invés de sím-</p><p>bolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é</p><p>imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do</p><p>jogo. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do</p><p>indivíduo e são classificados em jogos sensório-moto-</p><p>res (futebol) e intelectuais (xadrez).</p><p>4. O que caracteriza o jogo de regras é a existência de</p><p>um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que</p><p>seu descumprimento é normalmente penalizado e uma</p><p>forte competição entre os indivíduos. O jogo de re-</p><p>gra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto</p><p>de obrigações (as regras), o que lhe confere um cará-</p><p>ter eminentemente social. Este jogo aparece quando a</p><p>criança abandona a fase egocêntrica possibilitando de-</p><p>senvolver os relacionamentos afetivo-sociais.</p><p>245</p>