Formação Docente para Diversidade

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argarete Terezinha A
ndrade CostaCódigo Logístico
57138
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6350-5
9 788538 763505
IESDE BRASIL S/A
2018
Formação docente 
para a diversidade
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C874f Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de 
Andrade Costa. - [2. ed]. - Curitiba [PR]: IESDE Brasil, 2018. 
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6350-5
1. Educação - Brasil. 2. Educação inclusiva - Brasil. 3. Professo-
res - Formação. 4. Prática de ensino. I. Título.
18-49754 CDD: 370.981
CDU: 37(81)
© 2016-2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
da autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano bra-
sileiro, pode ser alcançada com uma educação voltada à cidadania. 
Esta exige conhecimento sobre ações e políticas necessárias para a 
transformação social, pois acreditamos que a desigualdade é supera-
da com a universalização do acesso e a permanência bem-sucedida 
em uma escola de qualidade.
Esta obra foi escrita com a intenção de contribuir para a mudança 
necessária na formação de professores, alunos e comunidade escolar na 
busca de uma educação que tem como objetivo formar pessoas compro-
metidas com a democratização da sociedade brasileira, em cuja raiz há 
a riqueza da pluralidade e da diversidade.
Para dar conta de uma formação docente para a diversidade, 
discutimos a prática docente na diversidade e ressaltamos o conceito 
de alteridade, nos diversos níveis e modalidades de ensino, como na 
Educação Profissional, em Tempo Integral, de Jovens e Adultos, Especial 
e Inclusiva, a Distância, do Campo e Indígena.
Bons estudos!
Sobre a autora
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de 
Artes do Paraná (FAP) e em Magistério de 1o e 2o graus pela Faculdade 
de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba (UNIBEM). Graduada em 
Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR) e em Marketing pela Faculdade Estácio de 
Curitiba. Atua em cursos presenciais e a distância com disciplinas volta-
das à Educação e Língua Portuguesa. 
6 Formação docente para a diversidade
SumárioSumário
1 A prática docente na diversidade 9
1.1 Por que pensar a diversidade na educação? 10
1.2 Formação docente: áreas de atuação 13
1.3 Diversidade curricular: um desafio 18
2 Níveis de ensino 25
2.1 Educação Básica 25
2.2 Educação Infantil 29
2.3 Ensino Fundamental 29
2.4 Ensino Médio 30
2.5 Educação Superior 32
2.6 Políticas públicas na avaliação da aprendizagem 34
3 Modalidades de ensino 41
3.1 Definição de modalidades de ensino 42
3.2 Finalidades e objetivos 47
3.3 Características curriculares e diretrizes 50
4 Educação Profissional 57
4.1 Educação Técnica de nível médio 58
4.2 Educação Profissional e Tecnológica 59
4.3 Abrangência de cursos x mercado de trabalho 63
5 Educação em Tempo Integral 71
5.1 O que é Educação em Tempo Integral? 72
5.2 O que pretende a Educação em Tempo Integral? 74
5.3 Legislação específica e LDB 75
Formação docente para a diversidade 7
Sumário
6 Educação de Jovens e Adultos 83
6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos 84
6.2 Direito de acesso e gratuidade 88
6.3 Ações e programas de incentivo à EJA 89
7 Educação Especial e a inclusão 97
7.1 Definições da lei para Educação Especial 98
7.2 Adaptações para o atendimento a alunos especiais 102
7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva 106
8 Educação a Distância 113
8.1 O que é Educação a Distância 114
8.2 Legislação específica na Educação a Distância 117
8.3 Regulamentação e certificação 119
9 Educação do Campo e Educação Indígena 125
9.1 Educação do Campo 126
9.2 Educação Indígena 128
9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena 131
10 Panorama da diversidade da educação no Brasil 141
10.1 Ações e políticas públicas para a universalização de acesso à educação 142
10.2 Contribuição das ações de incentivo à educação 146
10.3 O profissional da educação como agente de mudanças 148
Formação docente para a diversidade 9
1
A prática docente 
na diversidade
Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem um exercício de reflexão 
intensa e desafiadora. Intensa pela complexidade com que o universo docente se apre-
senta e desafiadora porque nos instiga a ir além do que se sabe e do que se vivencia. 
O mais interessante disso é que ambas as categorias são muito amplas: não consegui-
mos defini-las, estruturá-las e conhecê-las de forma categórica. Elas se transformam à 
medida que o nosso contexto social se amplia. Assim, elas também se modificam por 
meio das relações humanas, tão variáveis como nós.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade10
Para entender a prática docente na diversidade, começamos este capítulo questio-
nando: por que pensar a diversidade na educação? Em seguida, analisamos como se 
dá a formação docente e suas áreas de atuação e, por fim, refletimos sobre o desafio da 
diversidade curricular.
1.1 Por que pensar a diversidade na educação?
 Compreendemos que diversidade diz respeito à variedade, pluralidade e diferença. Se 
analisarmos o contexto em que vivemos, é possível perceber que são poucas as coisas não 
variáveis. Na realidade, raras são exatamente iguais. Vivemos em um universo ímpar, isto é, 
composto de elementos diversos.
Estamos rodeados de diversidade biológica, cultural, linguística, religiosa, étnica, mu-
sical, entre tantas outras. Sendo assim, pensar a diversidade na educação significa tornar 
visível o que está implícito em nossas relações sociais.
Quando relacionada à cultura (objeto nuclear da educação), a diversidade desnuda 
uma gama de elementos. 
Dessa forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social compos-
to de elementos diversos. Daí a importância de a temática da diversidade ser bem explorada 
diante das relações humanas.
São um bom exemplo disso os modos como as famílias se organizam. Observe o 
cartaz da Associação Ilga Portugal (Figura 1), que nos faz refletir sobre diferentes formas 
de disposição familiar. Campanhas como essa precisam ser estimuladas e divulgadas 
constantemente, em especial no meio educacional. Afinal, vários são os tipos de forma-
ção familiar. Há, por exemplo:
• família matrimonial, formada pelo casamento; 
• família informal, composta de união estável; 
• família monoparental, arranjada somente por um dos pais e seus descendentes; 
• família anaparenteal, formada somente por irmãos; 
• família unipessoal, constituída por apenas uma pessoa; 
• família mosaico, formada por pais separados com filhos de outros relacionamentos; 
• família simultânea, composta de indivíduos que possuem mais de uma relação ao 
mesmo tempo; 
• família eudemonista, formada por afetividade; entre tantas outras.
Vídeo
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
11
Figura 1 – Cartaz: Como á e tua família?
Fonte: ILGA, 2018.
Na maioria das vezes, trabalhamos com padrões idealizados que não valorizam o dife-
rente. Exemplo disso são as mulheresexcessivamente magras que desfilam em passarelas. 
Perceba que o termo modelo, que nomeia essa profissão determina um padrão social aceitável 
como esteticamente perfeito, que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas mui-
tas vezes não representam o padrão de beleza que temos e gostamos, mas elas são constante-
mente idealizadas. Dessa forma, fica evidente a urgência de estudos sobre a diversidade em 
nosso cotidiano e, principalmente, no universo educacional. Afinal, a verdadeira educação é 
aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respei-
tando a diversidade e respondendo de acordo com as potencialidades e necessidades deles.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade12
Outro fator importante é o que nos rege legalmente. Segundo nossa lei maior, a 
Constituição Federal (BRASIL, 1988), sobre os direitos e as garantias fundamentais dos indi-
víduos: ”Art. 5° Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
Além de garantir a igualdade de todos perante a lei e reforçar que não deve haver 
distinções de natureza alguma, o Estado assegura por meio da Constituição a proteção à 
diversidade e menciona a liberdade de consciência e de crença:
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre 
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais 
de culto e as suas liturgias; [...]
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de 
convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação 
legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
[...]
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comuni-
cação, independentemente de censura ou licença [...] (BRASIL, 1988)
Temos, então, respaldo legal quanto à diversidade. A lei certifica as diferenças de 
crenças religiosas, convicções filosóficas ou políticas e da mesma forma assegura legal-
mente a livre expressão.
Sobre a educação, a nossa legislação a prioriza no terceiro capítulo de nossa lei maior 
(BRASIL, 1988): “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A educação é direito de todos, independentemente das condições em que a pessoa se en-
contre – e é um dever do Estado, responsável por garanti-la, com a ajuda da sociedade, para o 
pleno desenvolvimento da pessoa para a cidadania e para o trabalho. Sendo assim, é de suma 
importância que se construa uma proposta educacional inclusiva e responsável, fundamenta-
da no desenvolvimento da democracia. 
Agora já podemos responder à pergunta com a qual abrimos esta seção: por que pensar a 
diversidade na educação? Porque a educação é um direito de todos e a escola, como espaço 
formal de trabalho com a educação, deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos 
nós somos diferentes (mas iguais perante a lei) e buscamos uma sociedade com base nos 
princípios democráticos.
A escola deve valorizar a diversidade em sua prática pedagógica e levar em conta que 
nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo tempo. Ela deve saber que metodologias 
têm de ser pesquisadas e empregadas a fim de alcançar a maioria dos alunos. O processo 
ensino-aprendizagem precisa voltar-se, dessa forma, para todos os alunos e levar em con-
sideração suas diferenças. A interação com os outros traz à tona diferenças que devem 
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
13
ser respeitadas: todas elas, das mais explícitas, como as de gênero e de etnia, às mais 
implícitas, como as de gostos e de preferências pessoais. Isso significa não esconder as de-
sigualdades e nem tolerar o diferente, mas sim conhecê-lo, valorizá-lo e respeitá-lo, como 
se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano. Aqui cabe um termo importante: 
a alteridade.
A alteridade tem como princípio a interação entre os seres humanos. Somente com 
essa interação somos um ser, um “eu” que se relaciona com um “outro”, que, por sua 
vez, também é um “eu”; e nessa relação se percebe no outro as mesmas necessidades 
que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o “eu” o respeita como igual, mesmo sen-
do diferente. Se a escola entender a alteridade como sendo inerente ao ser humano e 
trabalhar assertivamente com ela, o papel da educação irá além de um dever ou direito 
expresso em lei.
Ao lembrarmos que somos todos diferentes, a diversidade passa a ser vista como algo 
natural. Contudo, nossa sociedade esconde desigualdades, que são toleradas pelas elites 
sociais. “Fechar os olhos” e não levar situações que envolvam a diversidade para discussões 
coletivas faz dela um problema, e não uma solução, uma vez que ela passa a ser encarada 
como uma contradição das desigualdades sociais.
1.2 Formação docente: áreas de atuação
O que é ser professor? A resposta parece simples, porém exige uma maior 
reflexão sobre a função docente, que, aliás, tem várias denominações: professor, 
mestre, regente, docente, educador, instrutor, catedrático, mentor, entre outras.
A Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006, define as funções do magistério 
como aquelas exercidas por professores e especialistas em educação no desem-
penho de atividades educativas. Essas atividades, exercidas em estabelecimen-
to de Educação Básica em seus diversos níveis e modalidades, incluem – além 
do exercício da docência – a direção de unidade escolar e coordenação e asses-
soramento pedagógico (BRASIL, 2006).
Perceba que, conforme a lei, a função do magistério é exercida por pro-
fessores e especialistas (quem faz um curso de especialização/pós-graduação) 
somente nos estabelecimentos de Educação Básica e unidades escolares. É inte-
ressante saber que a função docente admite mais de um exercício, visto que o 
profissional de educação pode atuar em instâncias diferentes ao mesmo tempo. 
Ele pode estar vinculado ao estado e ao município, por exemplo, atuar como 
regente e também fora de sala de aula.
Sobre a organização da educação no Brasil, observe o quadro a seguir:
Vídeo
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade14
Quadro 1 – Organização da educação brasileira em níveis de ensino.
Nível de ensino Denominação
Ed
uc
aç
ão
 B
ás
ic
a Educação Infantil
Creche
Pré-escola
Ensino Fundamental
Anos iniciais: 1o ao 5o ano
Anos finais: 6o ao 9o ano
Ensino Médio 1o ao 3o ano
Ed
uc
aç
ão
 S
up
er
io
r Graduação Licenciatura, bacharelado ou tecnólogo
Pós-graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Fonte: Elaborado pela autora.
Nossa educação está sob determinação legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Essa é a legislação que regulamenta o 
sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior)
e é a LDB que estabelece as organizações de ensino. Sobre isso, vale ressaltar:
• A Educação Básica é constituída pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental 
e Ensino Médio.
• Há também as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), Educação Profissional ou Técnica, Educação Especial, Educação a Distância 
(EaD), Educação do Campo e Educação Indígena.
• O primeiro nível da Educação Superior, a graduação, divide-se em: licenciatura, 
bacharelado e tecnólogo e todas as três modalidades conferem diplomas de nível 
superior. As principais diferenças entre elas são: 
Quadro 2 – Características da Educação Superior.
Licenciatura Tecnólogo Bacharelado
• permite ministrar aulas 
na Educação Básica;
• há presença de ma-
térias de cunho 
pedagógico;• cursos com duração 
entre 4 e 6 anos.
• possibilita atuar 
em apenas uma 
área específica;
• tem objeto de estudo 
bastante específico;
• cursos com duração 
entre 2 e 3 anos.
• estuda-se um pouco 
sobre tudo dentro 
da área escolhida;
• permite atuar em 
diversas áreas;
• cursos com duração 
entre 4 e 6 anos.
Fonte: Elaborado pela autora.
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
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15
O segundo nível de ensino da Educação Superior, a pós-graduação, muitas vezes é con-
fundido apenas com a especialização. Contudo, a especialização, o mestrado e o doutorado 
são cursos que estão dentro dessa categoria. 
Com relação à administração das instituições de ensino, elas podem ser divididas em:
• Públicas – geridas pelo poder público.
• Privadas – geridas por pessoas físicas ou jurídicas de direito.
Independentemente da instituição e do nível de ensino, existem órgãos responsáveis 
pela educação no Brasil, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 3 – Incumbências governamentais da educação no Brasil.
Esferas de poder Órgãos Responsáveis
Nível federal
Ministério da Educação (MEC)
Conselho Nacional de Educação (CNE)
Nível estadual
Conselho Estadual de Educação (CEE)
Secretaria de Educação (SEE)
Nível municipal 
Conselho Municipal de Educação (CME)
Secretaria Municipal de Educação (SME)
Fonte: Elaborado pela autora.
Depois dessa visão geral da organização da educação em nosso país, vamos localizar os 
cenários em que os professores se encaixam.
De acordo com a determinação legal, podem lecionar nas escolas de Educação Básica 
graduados em licenciatura e pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a 
atuar como professor da sua respectiva área.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), com as devidas modifi-
cações, considera como profissionais da educação escolar básica:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei 
n. 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
(Redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-
perior em área pedagógica ou afim; (Incluído pela Lei n. 12.014, de 2009)
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de 
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência 
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que 
tenham atuado [...]; (Incluído pela Lei n. 13.415, de 2017)
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Formação docente para a diversidade16
V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, 
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei 
n. 13.415, de 2017)
Fica claro que o objetivo de tais requisições legais consiste em resolver o problema dos 
numerosos professores leigos que trabalham em sala de aula sem estarem devidamente 
habilitados. Por outro lado, ao permitir as atividades de magistério a quem tem “notório 
saber”, é aberta a possibilidade de disponibilizar esse exercício para aqueles que não têm 
formação própria para tal.
A necessária relação entre a teoria e a prática é feita em serviço, na Educação Continuada.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se 
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação 
plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996)
A análise legal deve ser feita sempre visando ao atendimento de determinadas clas-
ses e seus interesses. Entretanto, as classes menos favorecidas também precisam ser con-
templadas, tendo seus interesses mantidos e atualizados a fim de superar as diferenças 
sociais existentes.
Da mesma forma, diante da complexidade do processo de formação do professor, há 
necessidade de se repensar a postura dos próprios profissionais da educação, fato que re-
quer a busca constante de autoformação conjunta e partilhada, sistemática e continuada – 
dentro e fora do espaço escolar. Assim, é necessário mobilizar-se na busca da promoção da 
formação para a diversidade com base na responsabilidade das esferas municipal, estadual 
e federal.
A lei reconhece a necessidade da modalidade de formação Normal, tendo em vista a 
falta de professores licenciados para atender à demanda de crianças.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e 
para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa-
ção superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos 
diversos níveis. (BRASIL, 1996)
Na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar pro-
fessores com formação mínima de Magistério, nível médio. Contudo, o Plano Nacional da 
Educação (PNE) prevê que todos os professores da Educação Básica tenham formação de 
nível superior em curso de licenciatura até 2020.
A seguir, são estruturadas as informações sobre a atuação dos professores de acordo com 
sua formação:
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
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Quadro 4 – Formas de atuação conforme a modalidade do curso.
Curso Atuação
Magistério Nível médio
Educação Infantil 
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Licenciatura Graduação
Educação Infantil 
Ensino Fundamental 
Ensino Médio
Pedagogia Graduação
Educação Infantil 
Anos iniciais do Ensino Fundamental 
Ensino Médio – na modalidade Normal – formação 
de professores 
Educação Profissional 
Educação de Jovens e Adultos 
Serviços e apoio escolar 
Gestão do sistema escolar 
Gestão de processos educativos 
Organização e funcionamento de sistemas e de insti-
tuições de ensino
Bacharelado Graduação Não habilita o profissional a lecionar
Fonte: Elaborado pela autora. 
É importante ressaltar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecio-
nar, para tanto, é preciso curso de complementação pedagógica (BRASIL, 1996). O artigo 64 
da LDB ressalta que a formação de profissionais de educação – administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica – deve ser feita em cur-
sos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação.
Perceba que, mesmo para a atuação fora da sala de aula, mas dentro do ambiente esco-
lar, a lei exige o curso de pedagogia ou pós-graduação.
O artigo 67 traz expressa a valorização dos professores, assegurando-lhes ingresso 
exclusivamente por concurso público, aperfeiçoamento profissional continuado, piso sa-
larial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos e condições adequa-
das de trabalho. 
O pedagogo pode atuar em distintas áreas, tais como creches, escolas, empresas, hospi-
tais, associações, clubes, editoras, recursos humanos, espaços educativos, entre outras; daí a 
importância de uma formação voltada para a diversidade.
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Formação docente para a diversidade18
1.3 Diversidade curricular: um desafio
Vamos começar refletindo: o que é um currículo?
Currículo é o documento que expressa as diretrizes teóricas e práticas a serem desen-
volvidas na escola. Basicamente, trata-se de um instrumento facilitador da administração 
escolar em sua totalidade. Ele reflete as intenções, os objetivos e métodos utilizados em um 
sistema escolar. Temos várias especificidades curriculares:• Currículo formal, oficial, prescrito, explícito – é estabelecido pelo sistema de en-
sino oficial, que determina diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos a serem 
trabalhados em cada etapa de ensino. As diretrizes dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) fazem parte do currículo formal, assim como a nova Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC).
• Currículo real – expressa o que deve acontecer dentro das escolas. Ele deve estar 
relacionado com o projeto político-pedagógico de cada instituição e seus planos 
de ensino.
• Currículo oculto – é o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai além 
do planejado. Ele representa efetivamente o que os professores ensinaram e os 
alunos aprenderam.
Podemos dizer que o currículo é o cerne do pensar escolar, ele é o espaço de 
atuação pedagógica, que exige discussão coletiva e participativa em sua elaboração, 
execução e avaliação.
Nos currículos de cada escola devem estar expressas as posições de seus atores – pro-
fessores, alunos, gestores, colaboradores – diante da diversidade. Não há neutralidade nesse 
documento, assim como as instituições, as políticas e os interesses sociais não são neutros. 
Sabendo disso, há e deve haver intenções claras e coletivamente tomadas.
Ao considerar que cada ator escolar traz consigo características socioculturais 
próprias que resultam de suas vivências e são expressas de maneiras distintas, deve-se 
expressar no currículo tais diferenças e modos de trabalhar com elas harmonicamente. 
Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Esse é o processo 
que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as condições para se 
trabalhar com elas.
A diversidade curricular pressupõe que sejam consideradas as diferentes formas de 
aprender, principalmente para aqueles que apresentam diferenças físicas, psicológicas, 
culturais, entre outras, a fim de garantir o acesso irrestrito aos saberes selecionados e tra-
balhados nas escolas.
Observe a crítica feita na charge a seguir, sobre a padronização da prática docente:
Vídeo
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
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Figura 2 – Ironia à avaliação tradicional.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Poderíamos dizer que o professor representado na charge está sendo justo e igualitário, 
mas não é verdade considerando-se a diversidade dos alunos. Isso revela que, para sermos 
verdadeiramente democráticos, temos de trabalhar de maneira diferente com os alunos, 
pois eles são seres ímpares. Não é tratando todos igualmente, sem considerar suas particu-
laridades, que teremos a igualdade propriamente dita. Da mesma forma, não podemos ser 
ingênuos ao pensar que assim vamos beneficiar alguns e outros não – aqui cabe o discerni-
mento profissional do professor.
Na prática, devemos nos desdobrar na busca de fazeres pedagógicos que atinjam 
a todos, apesar de suas diferenças. Esse é um exercício que exige mais esforço dos 
professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e diversificadas que 
possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e execução pelos alunos 
não é tarefa fácil.
O ideal é pensar coletivamente. Pais, professores, alunos, gestores e outros envolvi-
dos no processo devem se reunir, sobretudo, para a redefinição de objetivos, metas e ações 
propostas pelo currículo formal que subsidia o projeto político-pedagógico de cada escola. 
Desse modo, é possível transformá-la em um espaço democrático e de emancipação para, 
assim, combater a intolerância.
É sempre importante lembrar que o ato de educar tem como finalidade instigar o desen-
volvimento, e não a submissão de uns sobre os outros. A escola não é uma entidade com fim 
em si mesma, ela é formadora por cidadãos que devem fazer uso das relações socioculturais 
e valorizar as diferentes culturas que nosso país contempla.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade20
Os desafios da equidade e da inclusão na 
formação de professores
(RODRIGUES, 2014, p. 85-87)
Uma agenda de Mudança
Os objetivos que a Educação Inclusiva pretende alcançar não podem 
ser alcançados por uma escola que funcione em termos tradicionais. 
Sabemos que existe uma grande “naturalização” sobre a forma como a 
escola funciona. Naturalização significa que os processos, os valores e as 
práticas da escola tradicional se encontram de tal maneira embutidos 
na forma “habitual” de encarar o que é e o que deveria ser uma escola, 
que se cria a dificuldade de conceber a escola de outra maneira. Na ver-
dade, a escola instituiu-se com base num conjunto de valores e práti-
cas diferentes daqueles que podem responder às necessidades de uma 
escola realmente concebida para todos. O fato de a escola ter sido criada 
como uma escola massificada, de currículo único, procurando a homo-
geneidade dos alunos, preocupada com a transmissão de informação, 
hierarquicamente organizada por idades e por níveis de aprendizagem, 
privilegiando a aprendizagem teórica, etc. não lhe permite uma resposta 
inclusiva. Reformar profundamente a escola tal como a conhecemos 
implica um profundo programa de reformas que passa pela criação de 
uma escola personalizada, com diferenciação curricular, valorizando a 
diferença dos alunos, preocupada com a construção e a significação do 
conhecimento, flexível e aberta a todas as formas de inteligência e de 
aprendizagem. Precisamos pois de um processo de desnaturalização das 
práticas da escola que nos levem a perguntar frequentemente “Por que é 
que se tem de fazer desta forma?”.
Há pouco tempo, um grupo de alunos de Mestrado em Educação rece-
beu um trabalho prático para realizar: comparar uma escola básica com 
uma escola de condução automóvel. A receptividade inicial dos alunos foi 
muito baixa: era evidente à partida que as escolas de condução automóvel 
eram muito piores em termos pedagógicos do que uma escola do ensino 
básico. E logo começaram a referir as qualificações do corpo docente, a 
diversidade do currículo, as instalações… Mas o trabalho convidava a 
“desnaturalizar” esta ideia feita. Após algum tempo os alunos descobri-
ram fatos que inicialmente lhes pareciam improváveis exatamente por 
estarem naturalizados. Por exemplo: as escolas de condução automóvel 
 Ampliando seus conhecimentos
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
21
eram mais eficazes que as escolas básicas porque o aluno podia ser ava-
liado sempre que se sentisse capaz disso. Nas escolas de ensino básico o 
aluno tem de ser avaliado antes ou depois de se sentir capaz porque o que 
determina a data de avaliação é o calendário escolar e não a aprendizagem 
do aluno. Verificaram ainda que nas escolas de condução automóvel, um 
aluno que reprovasse a uma parte da matéria não tinha que repetir as 
matérias em que tinha sido aprovado, ao contrário das escolas de educa-
ção básica em que repetir o ano significa repetir tudo, mesmo as matérias 
que o aluno demonstrou ter aprendido.
Mudar a escola de forma a torná-la mais equitativa e inclusiva implica 
pois uma análise da forma como a escola ensina e como a escola aprende 
e implica uma atuação em múltiplos domínios de escola. Booth e Ainscow 
(2002) referem, em síntese, quais os princípios e práticas que seriam neces-
sários alterar na escola para a aproximar da inclusão:
a) Valorizar igualmente alunos e professores;
b) Aumentar a participação e reduzir a exclusão das culturas, dos currí-
culos e das comunidades;
c) Reestruturar culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam 
responder à diversidade dos alunos;
d) Reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação para todos os 
alunos (e não só os que têm deficiências ou os que são identificados 
como elegíveis para os apoios da Educação Especial);
e) Ver as diferenças dos alunos como um recurso para apoiar a aprendi-
zagem e não um problema que precisa de ser resolvido;
f) Reconhecer o direito dos alunos a ter uma educação na comunidade 
em que vivem;
g) Melhoraras escolas para professores e alunos;
h) Enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no 
desenvolvimento de valores e na melhoria dos sucessos;
i) Promover relações entre a escola e a comunidade;
j) Reconhecer que a inclusão na educação é parte integrante da inclusão 
na sociedade.
Toda esta ambiciosa agenda se passa em contextos frequentemente adver-
sos à mudança. A escola encontra-se mais frequentemente pressionada 
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade22
para melhorar o que faz dentro dos seus valores tradicionais (por exem-
plo, atender mais alunos, progredir no ranking das melhores escolas, ter 
acesso a alunos com melhores expectativas de sucesso) do que com a 
alteração dos seus valores e formas de funcionamento. Rodrigues e Lima 
– Rodrigues (2011) chamam a atenção para o fato de as escolas não senti-
rem, em muitos casos, uma necessidade autêntica e premente de mudança 
entendendo até, e por vezes, as propostas de aproximação à inclusão como 
“exteriores” e integradas em “modas pedagógicas”.
Para quebrar este círculo entre escolas que não anseiam por mudanças mas 
que sabem que assim mesmo estas mudanças são prementes, têm-se deli-
neado variadíssimas formas de quebrar esta teia de equilíbrios entre “o que 
se quer fazer”, “o que se deve fazer” e as “razões por que não se faz”…
 Atividades
1. A Constituição (BRASIL, 1988) traz em seu artigo 5o que “todos são iguais perante a 
lei, sem distinção de qualquer natureza”.
Veja este cartum:
IGUALDADE JUSTIÇA
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Com relação à igualdade, avalie as afirmações a seguir:
I. Todo cidadão deve ser tratado de maneira igual, independentemente de sua con-
dição econômica, raça, credo, sexo e assim por diante.
II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que são desiguais.
III. Todos devem ser tratados de modo desigual até o limite de sua desigualdade, 
sem discriminação arbitrária ou abusiva.
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
23
É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III.
e. I, II e III.
2. O artigo 67 da LDB (BRASIL, 1996) traz que “os sistemas de ensino promoverão a 
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos 
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público [...]”.
Com relação ao que é assegurado ao professor, avalie as afirmações a seguir:
I. Ingresso não necessariamente por concurso público de provas e títulos.
II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódi-
co remunerado para esse fim.
III. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
 É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
3. Leia este trecho retirado de material publicado pelo Ministério da Educação:
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, 
diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio 
e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, 
sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atraves-
sa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais 
complexas vão se tornando as sociedades. (BRASIL, 2007)
Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir:
I. A educação, de maneira geral, é um processo constituinte da experiência huma-
na, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade24
II. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo 
mais amplo.
III. Somente na escola realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. 
 É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. I e II.
e. I, II e III.
 Referências
BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
mar. 2018.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
incluindo, para os efeitos do disposto n. § 5o do art. 40 e n. § 8o do art. 201 da Constituição Federal, de-
finição de funções de magistério. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 11 maio 2006. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11301.htm>. Acesso em: 13 mar. 
2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo: diversida-
de e currículo. Brasília, DF, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag4.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ILGA – Associação ILGA Portugal. Como é a tua família? Disponível em: <http://ilga-portugal.pt/
ficheiros/pdfs/familia.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. In: ARMSTRONG, 
F.; RODRIGUES, D. A inclusão nas escolas. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014.
 Resolução
1. E.
2. D.
3. D
Formação docente para a diversidade 25
2
Níveis de ensino
O objetivo deste capítulo é estudar os níveis de ensino voltados para a 
diversidade. Para tanto, começamos com a Educação Básica, em seguida parti-
mos para a Educação Superior e, por fim, discutimos sobre as políticas públi-
cas relacionadas à avaliação da aprendizagem.
2.1 Educação Básica
Como vimos no Capítulo 1, os níveis de ensino são estabelecidos pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996). Em nossa história, ela é 
a segunda LDB que regulamenta todos os níveis; a primeira foi a LDB n. 4.023, 
promulgada em 20 de dezembro de 1961.
A LDB n. 9.394/96, em seu artigo 21, divide a educação brasileira em dois níveis: a Educação 
Básica e o Ensino Superior, com determinação de idades (BRASIL, 1996).
Vídeo
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade26
Quadro 1 – Organização da Educação Básica e Superior.
Educação 
Básica
Educação 
Infantil
Ensino 
Fundamental
Ensino 
Médio
GraduaçãoEnsino 
Superior
Creche: de 0 a 3 anos
Pré-escola: de 4 a 5 anos
Anos iniciais ou ciclo I 
(1o ao 5o ano): de 6 a 10 anos
Anos finais ou ciclo II 
(6o ao 9o ano): de 11 a 14 anos
1o ao 3o ano: de 15 a 17 anos
Licenciatura, bacharelado, 
tecnólogo: acima dos 18 anos
É gratuita, mas obrigatória apenas 
a partir dos 4 anos de idade.
É de competência dos municípios.
É obrigatório e gratuito.
Os municípios atendem aos anos 
iniciais e os estados aos anos finais.
É obrigatório e gratuito.
É de responsabilidade dos estados. 
Pode ser técnico profissionalizante 
ou não.
É de competência da União.
Cabe à União autorizar e fiscalizar 
as instituições privadas de Ensino 
Superior.
Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado.
É possível observar que há uma correlação entre a idade e o nível de ensino, porém as 
leis e os regulamentos educacionais garantem o direito a todo cidadão de frequentar a escola 
regular em qualquer idade. Essa possibilidade amplia a educação para a diversidade, pois 
oportuniza que pessoas com necessidades especiais em idades diferentes possam frequentar 
o ensino regular. As diferenças cronológicas devem, dessa forma, ser usadas como recursos 
de socialização do grupo e amplitude para o trabalho pedagógico.
Também é uma obrigação do Estado oferecer a modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) para aqueles que não frequentaram a escola na idade recomendada.
Quanto aos níveis de ensino, a LDB (BRASIL, 1996)traz no Título V, capítulo II, seção I, 
suas disposições. No artigo 22, é estabelecida a finalidade de desenvolver o educando para 
o exercício da cidadania, com meios para progredir no trabalho e nos estudos. O exercício de 
uma plena cidadania envolve ações voltadas para a diversidade e as singularidades – assim, 
a Lei dá subsídios para a inclusão.
O artigo 23 determina que a organização da Educação Básica poderá ser em séries 
anuais, semestrais, por ciclos, períodos alternados, grupos não seriados, por competências 
ou outro critério que não vá contra o interesse do processo de aprendizagem. Esse mesmo 
artigo discorre sobre a reclassificação dos alunos, principalmente em transferências entre colé-
gios. Além disso, orienta sobre a construção do calendário escolar, que poderá ser adequado 
às particularidades de cada localidade, porém sem redução de horas letivas previstas na lei.
Em relação ao tempo de estudo, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e 
o Ensino Médio devem ter carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em um 
mínimo de 200 dias letivos, mas isso quanto a efetivo trabalho escolar, isto é, não se deve 
considerar atividades diversas nem mesmo exames finais nesses dias. 
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
27
O artigo 25 delega às autoridades responsáveis a decisão sobre a relação adequada en-
tre o número de alunos e o professor. Esse é um item preocupante, pois não leva em consi-
deração o fazer pedagógico como prioridade, mas sim os interesses políticos e financeiros.
Já o artigo 26 apresenta a organização curricular em uma base nacional comum 
e revela que sua complementação fica a critério de cada sistema de ensino, denomi-
nada parte diversificada.
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento esco-
lar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)
Observe o que a lei brasileira traz nas diferentes disciplinas:
Quadro 2 – Obrigatoriedade de disciplinas.
Língua Portuguesa
Matemática
Conhecimento do mundo físico e 
natural
Estudo da realidade 
social e política, 
especialmente do Brasil.
Obrigatório
Componente curricular obrigatório, de modo a promo-
ver o desenvolvimento cultural dos alunos.
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não 
exclusivo. “§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o 
teatro são as linguagens que constituirão o componente 
curricular [...]” (BRASIL, 2016).
O ensino da Arte
Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola 
é componente curricular obrigatório da Educação Básica, 
sendo sua prática facultativa ao aluno:
• que cumpra jornada de trabalho igual ou 
superior a seis horas;
• maior de trinta anos de idade;
• que estiver prestando serviço militar ini-
cial ou que, em situação similar, estiver 
obrigado à prática da Educação Física;
• que tenha filhos.
Educação Física
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade28
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de 
Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório 
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-
na, tratando assuntos como a história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no 
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o 
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições nas áreas social, econômica e políti-
ca, pertinentes à história do Brasil.
O ensino de História do Brasil
Na parte diversificada do currículo será incluído, 
obrigatoriamente, a partir do sexto ano, o ensino de 
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja 
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro 
das possibilidades da instituição.
“§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do 
sexto ano, será ofertada a língua inglesa” 
(BRASIL, 2017).
Língua Estrangeira Moderna
Os currículos do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio devem incluir os princípios da proteção e defesa 
civil e a educação ambiental de maneira integrada aos 
conteúdos obrigatórios.
Proteção e Defesa Civil e a 
Educação Ambiental
A exibição de filmes de produção nacional constituirá 
componente curricular complementar integrado à pro-
posta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, duas horas mensais.
Filmes de produção nacional
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven-
ção de todas as formas de violência contra a criança e 
o adolescente serão incluídos, como temas transver-
sais, nos currículos escolares.
Direitos Humanos
Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado.
Ressalta-se que a disciplina de História aborda, de acordo com a legislação, diferentes cul-
turas e etnias, indo de acordo com a diversidade contemplada na lei. Segundo ela, “a integraliza-
ção curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo 
os temas transversais de que trata o caput” (BRASIL, 2017).
As diretrizes apresentadas no artigo 27 (BRASIL, 1996) são referentes à difusão de valo-
res fundamentais ao interesse social; aos direitos e deveres dos cidadãos; o respeito ao bem 
comum e à ordem democrática; a consideração das condições de escolaridade dos alunos em 
cada estabelecimento; a orientação para o trabalho; a promoção do desporto educacional e 
o apoio às práticas desportivas não formais. Todos esses valores são inclusivos, cabe usá-los 
para tal e buscar espaços para a prática da valorização da diversidade.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
29
Percebe-se, dessa forma, que cada nível de ensino tem objetivos próprios e manei-
ras de organização diversificadas, por isso veremos mais detalhadamente cada uma 
das etapas.
2.2 Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da criança na escola (de 0 a 5 anos de idade) 
e tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, completan-
do a ação da família e da comunidade.
Crianças de 0 a 3 anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. Já 
para as crianças entre 4 e 5 anos, o ensino é realizado em pré-escolas (LDB, Artigo 29).
Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada 
pelo Congresso Nacional em 2009. Ela alterou a idade de matrícula obrigatória de 
seis para quatro anos e determinou que os estados e municípios ofereçam vagas na 
rede pública de ensino para crianças dessa faixa etária.
A carga horária mínima anual nas pré-escolas, segundo a mesma emenda consti-
tucional, é de 800 horas.
2.3 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é dever do Estado e uma etapa obrigatória da Educação 
Básica, ministrada em língua portuguesa e garantindo às comunidades indígenas o 
uso de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem. A jornada 
escolar (artigo 34 da LDB) é de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala 
de aula para o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o período de perma-
nência na escola. Atente para o sentido de “trabalho efetivo em sala de aula”, que não 
considera atividades diferenciadas na carga horária mínima.
O artigo 32 da Lei n. 11.274 determina que a duração mínima do Ensino 
Fundamental é de nove anos (BRASIL, 2006), sendo ministrado de maneira obrigató-
ria e gratuita na escola pública. Embora seja presencial, pode ser utilizado o ensino 
a distância como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Seus objetivos consistem: 
• no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
• na compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecno-
logia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
• no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores 
Vídeo
Vídeo
Níveisde ensino2
Formação docente para a diversidade30
e no fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O artigo 32 da LDB, em seu quinto parágrafo, determina:
O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo 
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz 
a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático ade-
quado. (BRASIL, 2007)
O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos ou etapas:
• Ciclo I – do primeiro ao quinto ano (de 6 a 10 anos);
• Ciclo II – do sexto ao nono ano (de 11 a 14 anos).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CB) fixa-
ram as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB 
n. 2, de 1998) (BRASIL, 1998), que exibem como principal norteador da ação pedagógica a 
autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidada-
nia, os exercícios da criticidade e também os princípios estéticos, tais como a sensibilida-
de, a criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Segundo o artigo 3o da Resolução CEB n. 2 (BRASIL, 1998), que institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos 
a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da 
ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte 
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a 
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 
1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 
5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens.
b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para po-
pulações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 
6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
O artigo 33 da LDB determina que o Ensino Religioso tenha sua matrícula facultativa. 
Constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sen-
do oferecido sem ônus para os cofres públicos e de acordo com as preferências manifestadas 
pelos alunos ou por seus responsáveis em caráter. Ou seja, o Estado não tem deveres finan-
ceiros com os professores de Ensino Religioso.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
31
2.4 Ensino Médio
A duração mínima do Ensino Médio é de três anos e suas finalidades, de acordo 
com o artigo 35 da LDB, são:
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para con-
tinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a 
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos pro-
dutivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em 22 de setembro de 2016, foram implementadas as novas diretrizes para o Ensino 
Médio por meio da medida provisória n. 746/2016, posteriormente convertida na Lei 
n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. O currículo do Ensino Médio tem definição pela 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo que seus conteúdos são distribuí-
dos nas seguintes áreas de concentração: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e 
suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas, Formação técnica e profissional. No artigo 35, é estabelecido que 60% da 
carga horária seja composta das matérias obrigatórias e que 40% restantes fiquem a 
cargo das áreas específicas. Os alunos podem escolher as áreas de maior interesse para 
estudar.
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase 
técnica e profissional considerará:
I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em 
ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando 
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendiza-
gem profissional;
II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualifi-
cação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em 
etapas com terminalidade. (BRASIL, 2017)
São disciplinas obrigatórias: Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa (havendo a 
opção do estudo da língua materna para os indígenas), Educação Física, Arte, Filosofia 
e Sociologia. Essas disciplinas podem ser organizadas em módulos, com sistema de 
créditos que poderá ser utilizado no Ensino Superior.
§ 1o A parte diversificada dos currículos [...] definida em cada sistema de 
ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e 
ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental 
e cultural.
Vídeo
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade32
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três 
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais 
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
[...]
§ 6° A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino 
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base 
Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017)
Atualmente, a carga horária do Ensino Médio mudou de 800 horas anuais para mil ho-
ras, ainda divididas em 200 dias letivos. Há a possibilidade da ampliação progressiva para 
1.400 horas para todas as escolas que oferecem o Ensino Médio, no entanto, não se pode 
exceder o limite de 1.800 horas. As áreas técnicas e profissionais podem admitir educadores 
com “notório saber”, sem necessariamente ter licenciatura.
Quadro 3 – Áreas de concentração de acordo com a BNCC.
Áreas de concentração
Linguagens e 
suas Tecnologias
• Língua Portuguesa 
 e literatura;
• Língua(s) estrangeira(s);
• Informática;
• Arte;
• Atividades físicas 
e desportivas.
• Ciências da Natureza;
• Matemática;
• Biologia;
• Física;
• Química;
• Matemática e 
suas tecnologias.
• História;
• Geografia;
• Filosofia;
• Sociologia.
Ciências da Natureza 
 e suas tecnologias
Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas
 
Fonte: BRASIL, 2017. Adaptado.
A intenção é que o aluno termine a Educação Básica dominando os conhecimentos e 
as habilidades que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educação 
pretende prepará-lo para a inserção no mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
2.5 Educação Superior
O Ensino Superior, segundo a LDB (artigo 43), tem como objetivos:
• o estímulo à cultura e ao espírito científico; 
Vídeo
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
33
• a formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento com aptidões profis-
sionais e participação social; 
• o incentivo à pesquisa na busca do desenvolvimento científico, tecnológico e cul-
tural, assim como sua divulgação, a fim de sistematizar o conhecimento produzi-
do e repassá-lo a cada geração.
Em relação aoscursos e programas, a LDB, no artigo 44, prevê:
Quadro 4 – Especificidades de cursos.
Cursos 
Sequenciais
• Por campo de saber.
• De diferentes níveis de 
abrangência.
• Abertos a candidatos 
que atendam aos requi-
sitos estabelecidos pelas 
instituições de ensino.
• Abertos a candidatos 
que tenham concluído 
o Ensino Médio ou 
equivalente e tenham 
sido classificados em 
processo seletivo.
• Programas de mestra-
do e doutorado.
• Cursos de especializa-
ção, aperfeiçoamento 
e outros, abertos a 
candidatos diploma-
dos em cursos de gra-
duação e que atendam 
às exigências das insti-
tuições de ensino.
• Abertos a candida-
tos que atendam aos 
requisitos estabele-
cidos pelas institui-
ções de ensino.
Graduação Pós-graduação Extensão
Fonte: BRASIL, 1996. Adaptado.
De acordo com o artigo 45 da LDB, a Educação Superior deve ser efetuada em institui-
ções de ensino superior (IES), tanto públicas quanto privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. As IES deverão ter autorização, reconhecimento e credenciamento 
que precisam ser renovados periodicamente (artigo 46). Caso a IES não passe na renovação, 
haverá um prazo para saneamento de deficiências e nova avaliação que poderá descreden-
ciar alguns cursos oferecidos ou até mesmo a instituição de ensino.
Assim como na Educação Básica, o ano letivo regular na Educação Superior é de 200 
dias de trabalho acadêmico efetivo, excetuando-se o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver, e é obrigatória a frequência tanto dos alunos quanto dos professores se o 
curso não for a distância. Nas instituições públicas de Educação Superior (artigo 57), o pro-
fessor é obrigado a cumprir o mínimo de oito horas-aula semanais.
De acordo com o artigo 52 da LDB, as universidades são instituições pluridisciplinares 
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de 
domínio e cultivo do saber humano. Elas se caracterizam pela produção intelectual e devem 
ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e douto-
rado e um terço de professores em regime de tempo integral.
A Educação Superior é aquela que deve proporcionar um ensino que atenda à di-
versidade cultural de sua comunidade. Sabemos que, atualmente, ter formação em uma 
universidade é um diferencial explícito em nossa sociedade, porém há muitas formas de 
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade34
discriminação na porta de entrada das universidades e seu acesso não é democrático, 
diante do número reduzido de vagas e da quantidade de candidatos.
O Brasil é um país rico em diferentes culturas, costumes, crenças e saberes. Assim, uma 
universidade cujo ensino respeite a cultura da comunidade possui, dentro de si, várias ou-
tras universidades. Nesse contexto, a dificuldade é explorar um universo representado por 
uma população formada de incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, culturas e co-
nhecimentos próprios.
Adaptar o currículo escolar sem que haja exclusão é um exercício complexo que, antes 
de tudo, exige iniciativa. Um currículo multiculturalista atende à necessidade das misturas 
de culturas em uma mesma localidade. Mas, para tal, é preciso haver o real entendimento 
dessa necessidade. A diversidade cultural é um tema que precisa ser compartilhado pela 
comunidade acadêmica.
No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educação intercultural orienta 
um processo que tem por base o reconhecimento do direito à diferença. De acordo com 
Candau (2005, p. 32):
A interculturalidade orienta [...] a luta contra todas as formas de discriminação 
e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre 
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os 
conflitos inerentes a essa realidade. Não ignora as relações de poder presentes 
nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando 
as estratégias mais adequadas para enfrentá-los.
Assim, um Ensino Superior que mostre uma formação dos alunos nas diferentes áreas 
do conhecimento, com aptidões profissionais e participação social, precisa se voltar para um 
currículo multiculturalista. Muita coisa já vem sendo feita nesse sentido e há muito material 
sobre o assunto. Exemplo disso é o Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma 
Política Educacional Antirracista da Unesco. A discussão é ampla e necessita do envolvimento 
de todos.
Em cada diferente nível de ensino, a educação para a diversidade deve ser considerada. 
Para tal, ela precisa voltar-se para o senso de pertencimento de todos e incorporar estraté-
gias de confirmação dessa noção.
Alguns procedimentos nesse sentido são feitos com o envolvimento de alunos, profes-
sores, gestores e comunidade escolar, além de parcerias com as famílias e principais respon-
sáveis pela educação dos filhos, equipes de assistência e assessoria e outros.
2.6 Políticas públicas na avaliação 
da aprendizagem
A avaliação é uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensi-
no-aprendizagem está se efetivando da melhor forma possível. Porém, a escola, os professores 
e até mesmo os alunos usam a avaliação como um aparelho de poder: a escola aprova ou 
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Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
35
reprova os alunos e diz se eles são ou não capazes de progredir nos estudos; os professores 
utilizam avaliações como controle de disciplina ou de estudos; os alunos veem a avaliação 
como o único objetivo para estudar.
É na avaliação (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos 
“acordam” em seu fazer escolar. É para a prova que se estuda; é para ganhar nota que se faz 
a atividade; se não houver avaliação, não se pode aprovar ou reprovar os alunos; a avaliação 
impõe autoridade por meio dos termos semana de provas, média final, faltam dois décimos etc.
Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliação é um processo que acontece o tempo 
todo, com todo mundo, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma 
avaliação. O mesmo acontece ao olhar pela janela para saber do tempo: novamente estamos 
fazendo uma avaliação. Quando não gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um 
olhar, estamos avaliando. E isso não reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na 
avaliação diária, sabemos que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos.
Na escola, não temos essa consciência. Normalmente as avaliações são feitas ao mesmo 
tempo para todos os alunos de uma sala e com o mesmo instrumento. E as respostas são jul-
gadas como certas ou erradas, cada uma vale um número que determina a média do aluno e o 
quanto ele sabe ou não. Esse processo acontece de maneira sistematizada e institucionalizada.
É interessante refletir que, às vezes, estudamos muito e cai na prova o que não estudamos. 
Ou o contrário, “por sorte”, a prova pede exatamente aquele único ponto que sabemos... – até 
mesmo alguns professores escrevem “boa sorte” nas provas, como se fosse preciso ter sorte 
para saber ou não das coisas.
É perceptível que muita coisa deve ser discutida em relação à avaliação, a começar pelo 
conceito de certo ou errado, as finalidades da educação e o grupo que se está avaliando. 
É preciso discutir claramente o que se quer, tanto como professores, alunos, pais e gestores. 
Assim, os critérios de avaliação podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum. 
É claro que alguns fatores devem ser respeitados e avaliar o que se ensinou é um deles. 
Na LDB, o artigo 12 orienta que os estabelecimentos de ensino devem “prover meios 
para a recuperação dos alunos de menor rendimento” e esta deve buscar a superação das di-
ficuldades apresentadas pelos alunos. Outro item importante é a comunicação aos responsá-
veis pelo aluno de sua frequência e rendimento, dando a oportunidade de acompanhamento 
do processo ainda durante seu percurso, e não somente no final do período. Segundo a lei: 
“informar pai e mãe, conviventes ounão com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis 
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta 
pedagógica da escola” (BRASIL, 1996). A lei é clara quando afirma que os alunos com baixo 
rendimento deverão ter recuperação.
O artigo 23, no parágrafo 1º, destaca que “a escola poderá reclassificar os alunos, inclu-
sive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, 
tendo como base as normas curriculares gerais” (BRASIL, 1996). Esse artigo traz a possi-
bilidade de reclassificação dos alunos, abrindo caminho para o trabalho com aqueles que 
possuem maiores dificuldades ou altas habilidades/superdotação.
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade36
O artigo 24, referente à Educação Básica, é muito abrangente e indica os critérios e a 
importância de o processo de avaliação ser contínuo, não acontecer em momentos estanques 
ou somente no final das etapas ser cumulativo, o que indica que a avaliação é uma somatória 
de realizações efetivadas pelos alunos. Os itens V e VI elucidam essa questão:
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío-
do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos;
VI – O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu 
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência 
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
(BRASIL, 1996)
Vale ressaltar que a avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer 
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do pe-
ríodo sobre os de eventuais provas finais. Isto é, as avaliações deverão acontecer a todo 
tempo no Ensino Fundamental e não deverá haver uma única forma para tal. Fica claro, 
assim, que seu objetivo é diagnosticar o que foi e o que não foi aprendido pelos alunos a 
fim de sanar as deficiências, pois a avaliação não é um processo final, mas sim o início das 
tomadas de decisões do processo ensino-aprendizagem.
No artigo 31, que trata da Educação Infantil, a “avaliação deve ocorrer mediante 
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Esse artigo, incluído pela Lei n. 12.796/2013, 
aponta que a avaliação não está vinculada à promoção nem ao acesso ao Ensino Fundamental, 
entende-se que ela é um procedimento que pondera sobre o processo.
Quanto ao Ensino Fundamental, o 2º parágrafo do artigo 32 destaca que “os estabeleci-
mentos que utilizam progressão regular por série podem adotar [...] o regime de progressão 
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino”.
Sobre o currículo para o Ensino Médio, o artigo 36 destaca que “[...] será composto pela 
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados 
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017).
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
37
Por fim, segundo o artigo 41 da Lei n. 11.741, de 2008, referente à Educação Profissional 
e Tecnológica, “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive 
no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 2008).
É importante destacar que as escolas devem – em concordância com a legislação federal 
e as legislações estaduais e municipais acerca da educação – assumir formalmente, como 
política educacional, a garantia de acesso ao conhecimento para todos. Essa disposição é po-
lítica e tem implicações práticas, tanto na esfera financeira quanto no âmbito administrativo 
e técnico-científico.
 Ampliando seus conhecimentos
As políticas educacionais: dos princípios de 
organização à proposta da democratização
(PIANA, 2009, p. 58, 66-67)
[...] 
História da estrutura e organização do sistema de ensino 
no Brasil
Freitag (1980, p. 46) em seu livro Escola, Estado e Sociedade apresenta a 
História da Educação em três períodos, correlacionando-os a três modelos 
específicos da economia brasileira, ou seja, o agroexportador, o de substi-
tuição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que 
estariam assim divididos:
a) 1º período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a 
Primeira República;
b) 2º período – de 1930 a 1960 aproximadamente;
c) 3º período – de 1960 em diante.
[...] A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate popular 
arrefece, entretanto, o Estado amplia o sistema de ensino, inclusive o supe-
rior. Criam-se agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Amplia o 
ensino obrigatório de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis 
que introduzem reformas importantes nos diferentes níveis de ensino.
Despontava nessa época Paulo Freire, como educador imprescindí-
vel para o Brasil, principalmente, com um novo método pedagógico de 
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade38
alfabetização e a educação de base que visava a um processo de conscien-
tização e de participação política por meio da aprendizagem das técnicas 
da leitura e da escrita.
O pensamento de Freire exerceu profunda influência nos profissionais da 
educação, pois seu método fundamentava-se na prática pedagógica não 
diretiva, que consistia em passar o homem da condição de “objeto” para a 
de “sujeito” (FREIRE, 1980 apud PINTO, 1986, p. 66).
O período da transição do autoritarismo para a democracia é marcado 
por forças sociais presentes no cenário político da transição democrática 
brasileira, como as propostas educacionais no âmbito do Estado, as pro-
postas educacionais no âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988 
e a eleição direta para a Presidência da República em 1989. Nesse sen-
tido, evidenciam-se as tendências vigentes nesse período, identificando 
o projeto hegemônico de política educacional do Brasil contemporâneo, 
representado pelos ideários neoliberais, o que assinala sua maturidade 
por meio da privatização do sistema, especificamente para o ensino de 
terceiro grau.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira de 1996 é a primeira 
lei geral da educação promulgada desde 1961 e tem ampla repercussão 
sobre o sistema escolar. O governo assume a definição da política edu-
cacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução 
para Estado e municípios. O controle do sistema escolar passa a ser exer-
cido por meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino. 
O que para Demo (2001, p. 12) não se pode falar em inovações, no sentido 
de ser a “lei dos sonhos do educador brasileiro”, trouxe sim, alguns dispo-
sitivos inovadores permitindo avançar em certos rumos, mas “para quem 
não quer mudar permanece como está”.
 Atividades
1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Fundamental no Brasil, comparando as diferenças 
na educação pública e na educação privada.
2. Ao considerarmos que a Educação Básica e o Ensino Superior devem proporcionar 
um ensino que atenda à diversidade cultural de sua comunidade, qual é o grande 
desafio para se alcançar tal objetivo?
3. Faça uma crítica ao sistema avaliativo que concentra as avaliações em datas específi-
cas, como semanade provas ou datas de avaliação concentradas.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
39
 Referências
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Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-
nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
_____. Ministério da Educação. Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 15 abr. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre 
a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) 
anos de idade. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2016. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no cur-
rículo do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 26 jun. 2007. 
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11525.htm>. Acesso 
em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar 
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos 
e da educação profissional e tecnológica Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 
jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.472, de 1º de setembro de 2011. Acrescenta § 6º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos na-
cionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 2 set. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Lei/L12472.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissio-
nais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
5 abr. 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.
htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial 
da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 3 maio 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamen-
ta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de 
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade40
maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto 
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo 
Integral. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 fev. 2017. Disponível em: <http://
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Paulo: Ed. Unesp; Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em <http://books.scielo.org/id/vwc8g/pdf/
piana-9788579830389-03.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
 Resolução
1. Esperamos que você explique por que a educação privada é privilegiada em relação 
à educação pública.
2. A dificuldade é explorar um universo representado por uma população formada de 
incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, cultura e conhecimentos próprios.
3. A avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qua-
litativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do período sobre 
eventuais provas finais.
Formação docente para a diversidade 41
3
Modalidades de ensino
Este capítulo apresenta os tipos de ensino que temos em nosso país e seu caráter 
flexível. Ele traz as modalidades abordadas na LDB (BRASIL, 1996) e as que surgiram 
conforme as necessidades que foram se apresentando ao longo do caminho, as suas 
finalidades e os seus objetivos. Por fim, serão apresentadas as características curricula-
res e as diretrizes que se voltam para a diversidade.
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade42
3.1 Definição de modalidades de ensino
Conforme verificamos, o sistema educacional no Brasil é dividido em Educação 
Básica e Ensino Superior. A LDB (BRASIL, 1996) também estrutura a educação por eta-
pas e modalidades de ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio 
Além delas, há ainda as modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Profissional e Educação Especial.
Fala-se muito nos ambientes escolares sobre o chamado ensino regular. É considerado 
regular o sistema de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaços previstos pela lei 
de maneira geral. As modalidades de ensino foram criadas para atender diversamente os 
alunos com necessidades distintas, por isso, podemos pensá-las como uma espécie de oferta 
do ensino básico distinta do ensino regular para atender esses alunos.
Assim, a LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem 
ser ofertadasem todos os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejamos essas mo-
dalidades de maneira mais detalhada.
3.1.1 Educação de Jovens e Adultos
A seção V da LDB é voltada para a Educação de Jovens e Adultos (também conhe-
cida pela sigla EJA). O artigo 37 afirma que ela se destina: “àqueles que não tiveram 
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. 
Também são asseguradas no mesmo artigo a oferta, a gratuidade e as oportunidades 
educacionais apropriadas. Para tal, a lei prevê estímulo ao acesso e à permanência do 
trabalhador na escola por meio de ações integradas e complementares entre si. Em 2008, 
a Lei n. 11.741 (BRASIL, 2008) acrescentou à LDB a articulação preferencial do ensino 
com a Educação Profissional.
O artigo 38 determina aos sistemas de ensino, cursos e exames supletivos, habilitar o 
prosseguimento de ensino para aqueles que não o tenham feito em tempo normal. Tais exa-
mes poderão ser aplicados no nível de conclusão do Ensino Fundamental em alunos com 
mais de 15 anos e no nível de Ensino Médio para maiores de 18 anos.
Apesar disso, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da perma-
nência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha. É neces-
sário que o ensino seja adequado aos que ingressam na escola ou retornam a ela, que prime 
pela qualidade e valorize e respeite as experiências e os conhecimentos dos alunos. Eles 
devem ter acesso a programas educacionais que respondam às suas necessidades e ampliem 
sua participação na sociedade.
3.1.2 Educação Profissional
O capítulo III da LDB apresenta a Educação Profissional e o artigo 39 esclarece que 
“a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, 
Vídeo
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
43
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da 
ciência e da tecnologia”. A organização dos cursos pode ser realizada por eixos tecnológicos, 
que possibilitem itinerários formativos diferenciados.
Os cursos indicados pela LDB, incluídos pela Lei n. 11.741, de 2008, são de:
I. formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II. educação profissional técnica de nível médio;
III. educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
O artigo 40 elucida que a Educação Profissional deve ser desenvolvida em articulação 
com o ensino regular ou por educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. No artigo 42, destaca-se que os cursos especiais abertos à comunidade, 
tendo condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento, não precisam estar neces-
sariamente atrelados ao nível de escolaridade.
A intenção da Educação Profissional é clara: ela é voltada para a formação do traba-
lhador. Porém, a escola deve cumprir seu papel articulador na conquista e na garantia dos 
direitos à educação e ao trabalho e contribuir de maneira decisiva para assegurar a todo 
cidadão uma inserção digna e participativa no mundo social.
3.1.3 Educação Especial
A Educação Especial é mencionada no capítulo V da LDB. O artigo 58 a define como 
aquela ofertada para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação. Essa modalidade deve ser oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino. Em seu parágrafo primeiro, esse artigo elucida que haverá, na escola 
regular, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades 
da clientela de Educação Especial. Também é previsto nesse artigo o atendimento em clas-
ses, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Agora, vejamos o que fica assegurado no artigo 59:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capa-
cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade44
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior 
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dispo-
níveis para o respectivo nível do ensino regular.
Em 2015, a Lei n. 13.234 (BRASIL, 2015) incluiu no artigo 59-A o cadastro nacional de 
alunos com altas habilidades ou superdotação: “O poder público deverá instituir cadastro 
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica 
e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao 
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado”.
Não se sabe o número total desses alunos, principalmente pelo despreparo dos profes-
sores e especialistas em atendê-los. Imagina-se que, muitas vezes, por não serem distintos, 
esses alunos ficam marginalizados ou desistem dos cursos.
3.1.4 Educação Indígena
A educação escolar para os povos indígenas é explicitada na LDB (BRASIL, 1996) em 
três artigos. O primeiro, o artigo 32, estabelece o ensino em Língua Portuguesa, mas assegu-
ra às comunidades indígenas o uso da língua materna e os seus processos de aprendizagem 
próprios, repetindo o que a Constituição Federal apresenta no artigo 210.
O segundo, o artigo 78, fomenta a cultura e a assistência aos indígenas por meio de pro-
gramas integrados de ensino e pesquisa e reforça a ideia para a oferta de educação escolar 
bilíngue e intercultural. No inciso I, propõe-se a recuperação da memória histórica, a reafir-
mação das identidades étnicas e a valorização de suas línguas e das ciências dos povos; no 
inciso II existe a garantia de acesso às informações, aos conhecimentos técnicos e científicos 
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas.
O terceiro é o artigo 79, que prevê a educação intercultural às comunidades indígenas 
com apoio técnico e financeiro da União. No parágrafo primeiro, aparece a participação 
dessas comunidades no planejamento dos programas de ensino e pesquisa. No parágrafo 
segundo, estão os seguintes objetivos: 
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comuni-
dade indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educa-
ção escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteú-
dos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Então, fica claro que a legislação brasileira, por meio da LDB, prevê um atendimento 
especializado às comunidades indígenas, a fim de buscar um processo de aprendizagem 
adequado às suas realidades.
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
45
3.1.5 Educação do Campo
A Educação do Campo é contemplada no artigo 28 da LDB, que propõe adaptações 
ao ensino para a população rural mediante as peculiaridades de cada região. São elas: 
“I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses 
dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendá-
rio escolar às fases do ciclo-agrícola e às condições climáticas; III – adequaçãoà natureza do 
trabalho na zona rural” (BRASIL, 1996).
Segundo Veiga (2002), o desenvolvimento rural enfrenta três grandes desafios:
1. Reduzir as disparidades entre a população rural e a cidade, para que seja possível 
dotar as pessoas do campo de condições de vida adequadas e equiparadas às vi-
venciadas pela população das grandes cidades brasileiras.
2. Dar maior visibilidade à população camponesa, removendo-a de seu isolamen-
to, sendo necessário enfatizar a função de intermediação exercida pelas peque-
nas cidades.
3. Garantir a cidadania aos homens do campo, para que sejam valorizados e não es-
tigmatizados por sua condição rural e, portanto, para que não precisem deixar sua 
localidade de origem para serem reconhecidos como cidadãos.
A identidade da escola do campo não se restringe ao espaço físico, mas às pessoas que 
vivem no meio rural e que podem frequentar a escola na cidade. O esvaziamento das áreas 
rurais também pode ser interpretado em função da escassez de oportunidades e de incenti-
vos, motivando as pessoas a permanecerem em suas localidades de origem.
3.1.6 Educação a Distância
Nosso país tem dimensões continentais e é marcado por desigualdades regionais e 
sociais; portanto, a Educação a Distância (EaD) cumpre um papel importante ao minimi-
zar diferenças geográficas e financeiras, visto que seu custo é menor tanto em estrutura 
quanto em acessibilidade.
O artigo 80 da LDB registra o incentivo ao desenvolvimento e a vinculação de pro-
gramas de Ensino a Distância em todos os níveis e modalidades de ensino e de Educação 
Continuada. Sua oferta é feita por instituições credenciadas pela União, que regulamenta os 
requisitos para a realização de exames e registros de diplomas. O parágrafo 4 versa sobre o 
tratamento diferenciado da Educação a Distância:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora 
e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados 
mediante autorização, concessão ou permissão do poder público;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; 
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o poder público, pelos concessio-
nários de canais comerciais. (BRASIL, 1996)
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade46
A Portaria Ministerial n. 301 (BRASIL, 1998b) normatiza os processos de credenciamento 
de instituições para a oferta de cursos de graduação e Educação Profissional e Tecnológica a 
Distância. Há outras modalidades de ensino que são estabelecidas de acordo com as neces-
sidades da população. 
Em 25 de maio de 2017, o Decreto n. 9.057 (BRASIL, 2017b) estabeleceu que
Capítulo I 
Disposições gerais
Art. 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalida-
de educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e 
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e co-
municação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento 
e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estu-
dantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos.
Art. 2o A educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na moda-
lidade a distância nos termos deste Decreto, observadas as condições de acessibi-
lidade que devem ser asseguradas nos espaços e meios utilizados.
Art. 3o A criação, a organização, a oferta e o desenvolvimento de cursos a dis-
tância observarão a legislação em vigor e as normas específicas expedidas pelo 
Ministério da Educação.
Art. 4o As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas 
profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos peda-
gógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão reali-
zadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em 
ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Art. 5o O polo de educação a distância é a unidade acadêmica e operacional des-
centralizada, no País ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades pre-
senciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a distância.
Parágrafo único. Os polos de educação a distância deverão manter infraestrutura 
física, tecnológica e de pessoal adequada aos projetos pedagógicos ou de desen-
volvimento da instituição de ensino e do curso. 
No mesmo decreto é ampliada a oferta dos cursos a distância:
Da oferta de cursos na modalidade a distância na educação básica
Art. 8o Compete às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais 
e distrital, no âmbito da unidade federativa, autorizar os cursos e o funciona-
mento de instituições de educação na modalidade a distância nos seguintes 
níveis e modalidades:
I – ensino fundamental, nos termos do § 4o do art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996;
II – ensino médio, nos termos do § 11 do art. 36 da Lei n. 9.394, de 1996; 
III – educação profissional técnica de nível médio;
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
47
IV – educação de jovens e adultos; e 
V – educação especial.
As modalidades de ensino buscam a inclusão de alunos que, por algum motivo, 
têm um diferencial. A educação não tem interesse em igualar os alunos, e sim propor-
cionar o desenvolvimento de todos com suas características próprias. Assim, a diversi-
dade deve ser trabalhada de maneira flexível e autônoma, a fim de garantir os diretos 
e deveres a todos.
O papel da educação assume cada vez mais importância ao atender às crescentes 
exigências da sociedade em processo de mudanças diante da busca incessante da de-
mocracia. Tal objetivo só será atingido se todos, sem discriminação, tiverem acesso ao 
conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania.
3.2 Finalidades e objetivos
Finalidade significa propósito, o que se pretende alcançar. Sobre a finalidade da 
Educação Básica, a LDB, no artigo 22, diz que: “A educação básica tem por finalida-
des desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores” (BRASIL, 1996).
Dessa forma, o propósito de todo o processo educativo, independentemente do 
nível ou da modalidade é o desenvolvimento do educando a fim de torná-lo um cida-
dão, com chances de progredir no trabalho e avançar nos estudos. Ser cidadão significa 
conviver em sociedade, ter direitos civis e políticos garantidos e ter consciência de 
seus deveres para usufruir deles com base na lei maior: a Constituição. Dessa forma, 
a finalidade da Educação Básica é que todos os educandos tenham pleno desenvolvi-
mento, sendo necessário, para tanto, que todas as escolas possuam condições mínimas 
e básicas. 
O preparo para a cidadania exige que a formação do aluno seja voltada para a par-
ticipação efetiva da vida social e política, e isso começa na escola, em todos os níveis e 
modalidades. Ele deve participar das tomadas de decisões, bem como conhecer e exigir 
seus direitos e deveres.
Vamos continuar a refletir sobre o que está na legislação. Vejamos alguns dos princí-
pios da Educação Básica de acordo com o artigo terceiro da LDB:
• Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar etc.
• Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
• Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
• Valorização da experiência extraescolar.
• Garantia de padrão de qualidade.
Vídeo
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade48
O objetivo para a Educação Infantil, apresentado pela LDB no artigo 29, é promover o 
desenvolvimento integral, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
Já segundo o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998c), os propósitos são: 
• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de maneira cada vezmais in-
dependente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades 
e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria 
saúde e bem-estar.
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua 
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e in-
teração social.
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a 
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversida-
de e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada 
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente 
e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajus-
tadas às variadas intenções e situações de comunicação, de modo a compreender 
e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos 
e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez 
mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, 
respeito e participação diante delas e valorizando a diversidade.
Os objetivos do Ensino Fundamental estão expressos no artigo 32 da LDB e, resumida-
mente, são: o desenvolvimento da capacidade de aprender; o domínio da leitura, da escrita 
e do cálculo; a apreensão do ambiente natural e social, assim como do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores sociais; a aquisição de conhecimentos e habilidades para 
a formação de atitudes de valores; o fortalecimento dos vínculos familiares, assim como de 
solidariedade humana e tolerância recíproca da vida social.
O artigo 35 apresenta as finalidades do Ensino Médio: a concretização e o aprofun-
damento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando o prossegui-
mento de estudos; a preparação para o trabalho de maneira flexível e para a cidadania; 
o aperfeiçoamento do aluno voltado à ética, à autonomia intelectual e ao pensamento 
criativo e, por fim, à compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos pro-
cessos produtivos, sempre relacionando a teoria com a prática (BRASIL, 1996). O mesmo 
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
49
artigo também apresenta a Base Nacional Comum Curricular, que define direitos e ob-
jetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional 
de Educação.
Quadro 1 – A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio.
Áreas do 
conhecimento
I – Linguagens e suas tecnologias;
II – Matemática e suas tecnologias;
III – Ciências da Natureza e suas tecnologias;
IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Parte diversificada Deve estar articulada a partir do contexto histórico, econômico, 
social, ambiental e cultural.
Obrigatoriedade de 
estudos e práticas
Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia.
Obrigatoriedade 
nos três anos do 
Ensino Médio
• O ensino da Língua Portuguesa e da Matemática;
• assegurar às comunidades indígenas, também, a utilização 
das respectivas línguas maternas;
• o estudo da Língua Inglesa, podendo ser ofertadas outras 
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente 
o Espanhol.
Carga horária Não poderá ser superior a 1.800 horas.
Currículos
Deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira 
a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto 
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e 
socioemocionais.
Ao final da etapa
O educando deve demonstrar:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Fonte: Elaborado pela autora com base em BRASIL, 1996.
As modalidades da educação também têm finalidades e objetivos definidos 
pela legislação.
Quadro 2 – Objetivos das diferentes modalidades da educação.
Modalidade Finalidade
Educação 
de Jovens e 
Adultos (EJA)
Dar oportunidade de aprendizagem a pessoas que não realizaram 
seus estudos na idade regular.
Educação 
Profissional
Desenvolver o indivíduo para que este seja produtivo, por meio da 
criação de cursos que deem acesso ao mercado de trabalho.
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade50
Educação Especial Reabilitar e profissionalizar a pessoa com necessidades especiais.
Educação 
Indígena
Manter e preservar a cultura do povo indígena, permitindo inte-
gração da sociedade.
Educação 
 no Campo
Adequar a escola à vida no campo, garantindo alternativas de aten-
dimentos escolares e transporte, tornando essa modalidade justa e 
cheia de oportunidades de crescimento.
Educação de 
Igualdade Racial
Tornar obrigatório o ensino da história da África, da cultura 
afro-brasileira e indígena.
Educação a 
Distância
Possibilitar o estudo por meio de tecnologias, dando acesso aos 
estudantes em qualquer lugar e tempo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em BRASIL, 1996.
Podemos observar que a organização das modalidades de ensino leva em consideração 
aspectos que diferenciam seus alunos, sempre respeitando os objetivos próprios e as formas 
de organização de cada nível de ensino. Assim, o papel do professor transcende a função de 
transmitir o conhecimento; ele tem responsabilidade pedagógica, social e política de reco-
nhecer as diversidades nas salas de aula e trazer à tona a socialização de tais fatores para que 
todos se percebam como seres sociais. É necessário pensar a educação de maneira adequada 
ao ambiente em que o aluno está inserido.
3.3 Características curriculares e diretrizes
A LDB incumbiu a União de “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito 
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mí-
nimos, de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 1996). Assim, o 
Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas obrigatórias para a Educação 
Básica a fim de orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino: 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
Diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são diretrizes separadas 
por disciplinas organizadas pelo governo federal e não obrigatórias por lei, as DCNs são 
leis que determinam metas e objetivos a serem esquadrinhados em cada curso. Porém, tais 
determinações não têm intenção de engessar as decisões das escolas, pelo contrário, elas 
consideram a autonomia necessária para a criação da proposta pedagógica de cada reali-
dade com seus currículos, desde que contemplem as competências que estão especificando.
As DCNs buscam promover a equidade de aprendizagem, definindo conteúdos básicos 
para todos. Elas contemplam elementos de fundamentação essencial de cada área do conhe-
cimento, campo do saber ou profissão, a fim de gerar no estudante a capacidade de incre-
mento intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas 
diretrizes gerais para a Educação Básica, para cada etapa e modalidade:
Vídeo
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
51
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores.
• Base Nacional Comum Curricular.
Vamos buscar na LDB indicações sobre os diferentes currículos a fim de ampliar nossa 
visão sobre o assunto.
Quadro 3 – Currículos na LDB.
Art. 26
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio de-
vem ter base nacionalcomum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Art. 26 
§ 1o
Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo 
da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural 
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Art. 26 
§ 2o
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá compo-
nente curricular obrigatório da Educação Básica.
Art. 26 
§ 3o
A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curri-
cular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver 
obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
[...]
VI – que tenha prole.
Art. 26 
§ 4o
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes cul-
turas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
Art. 26 
§ 5o
No currículo do Ensino Fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a Língua 
Inglesa.
Art. 26-A
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e pri-
vados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 
Art. 26-A 
§ 1o
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos 
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a 
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e 
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 
história do Brasil. 
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade52
Art. 26-A 
§ 2o
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas 
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de Educação Artística, de Literatura e de História Brasileira.
Art. 27
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes 
diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos 
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.
Art. 28.
Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promo-
verão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e 
de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e aos 
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fa-
ses do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 79-B.
O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da 
Consciência Negra”.
Fonte: BRASIL, 1996. Adaptado.
Observamos que a LDB aponta compreensões das realidades sociais diferenciadas e abre 
espaço para o trabalho com a diversidade de modo a respeitar todas as diferenças. É possível 
que mais diferenças sejam percebidas e incluídas na legislação, o que demonstra a flexibilidade 
necessária para acompanhar o andamento das transformações sociais livres de preconceitos.
Os alunos não são iguais e, da mesma forma, a ação pedagógica não pode ser única e ho-
mogênea. Ao trabalhar a diversidade, são respeitadas as diferenças e busca-se atender às carac-
terísticas e necessidades de cada um.
 Ampliando seus conhecimentos
O que são as diretrizes curriculares de gênero 
e diversidade sexual?
(CÉSAR, 2010)
Diretrizes sugerem um caminho a ser seguido. Um conjunto de pressu-
postos que orientarão esse caminho a ser percorrido. Além de signifi-
car o feminino de diretor, pelo dicionário, diretriz significa “[...] linha 
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
53
reguladora do traçado de um caminho ou estrada; conjunto de instruções 
ou indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negó-
cio etc.; [...] norma de procedimento [...]”.
[...]
Acostumadas/os às inúmeras mudanças e reformas na educação brasi-
leira, professora/es também acabaram por se habituarem a receber de 
tempo em tempo novas diretrizes, além de novas normas, novas leis, 
novas regras que, por sua vez, produzem impactos de diferentes dimen-
sões no planejamento e cotidiano do trabalho educacional. Muitas vezes 
proveniente de “ondas” e “modas pedagógicas”, arranjos epistemológi-
cos, que por obra do acaso ou do esforço de intelectuais e profissionais da 
educação e outras áreas do conhecimento, acabam por vislumbrar solução 
para problemas pedagógicos insistentes.
[...]
Nas últimas décadas no Brasil, algumas experiências de elaboração de 
diretrizes curriculares têm considerado as inúmeras vozes e práticas que, 
segundo variadas críticas, durante muito tempo foram silenciadas na 
sociedade brasileira. Os inúmeros protagonistas de uma história que, há 
até pouco tempo, não constavam no rol dos saberes escolarizados, a partir 
de um conjunto de empreendimentos oriundos dos movimentos sociais, 
das universidades e das práticas culturais, começam a aparecer e intervir 
na produção e distribuição dos conhecimentos. Afrodescendentes, indí-
genas, mulheres, quilombolas, gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, tra-
vestis, isto é, sujeitos e experiências que não pertenciam ao mundo do 
conhecimento oficial e escolarizado, através das lutas sociais, fizeram-se 
presentes e hoje são partes fundamentais da construção de propostas edu-
cacionais, currículos, diretrizes etc.
Considerando os “novos” sujeitos sociais, os “novos” problemas peda-
gógicos e as “novas” experiências escolares, além das relações de poder 
presentes nos textos pedagógicos, as Diretrizes Curriculares de Gênero e 
Diversidade Sexual da Secretaria de Educação do Estado do Paraná tomou como 
ponto de partida um questionamento sobre a própria ideia de diretrizes. 
Ao reconhecer o texto pedagógico como campo de disputas e relações de 
saber-poder, que por sua vez produz um conjunto normativo de práticas 
pedagógicas que acabam por se configurar em processos de exclusão de 
saberes e de sujeitos, estas diretrizes se propõem a inventar um outro 
lugar para a reflexão pedagógica.
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade54
[...]
Diretrizes curriculares de matemática, ciências, língua portuguesa não 
causam espanto, dizem respeito a conhecimentos consagrados pelos pro-
cessos de naturalização dos saberes. Entretanto, diretrizes para gênero e 
diversidade sexual nas escolas pode causar certo mal-estar. A escola pre-
cisa trabalhar com isso? Sim, é essa a tarefa da escola, sobretudo porque 
as questões de gênero e diversidade sexual já estão presentes no universo 
escolar e na maior parte das vezes vem sendo abordada com preconceitos 
e produzindo ainda mais sofrimento, violência e exclusão.
 Atividades
1. De que maneira a Educação a Distância pode contribuir para a democratização da educa-
ção em nosso país?
2. Considerando os níveis de modalidades da educação brasileira, segundo a 
LDB n. 9.394/96, pesquise os cursos especiais que a Educação Profissional oferece em 
sua região e sua relação com o nível de escolaridade do aluno.
3. Pesquise em sua região se o estudo da história afro-brasileira e indígena faz partedo 
currículo e é efetivamente trabalhado na Educação Básica. 
 Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
introducao.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Portaria n. 301, 
de 7 de abril de 1998. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 abr. 1998b. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/port301.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998c. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino 
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 6 mar. 2018.
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar 
Modalidades de ensino
Formação docente para a diversidade
3
55
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos 
e da educação profissional e tecnológica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 
jul. 2008. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o 
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou super-
dotação. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 30 dez. 2015. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/L13234.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta 
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de 
maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto 
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo 
Integral. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 fev. 2017a. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 26 maio 2017b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1999.
CÉSAR, M. R. A. O que são as diretrizes de gênero e diversidade sexual? In: PARANÁ. Secretaria de 
Estado da Educação. Diretrizes curriculares de gênero e diversidade sexual da Secretaria de Estado 
de Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2010. (versão preliminar). Disponível em: <http://www.
educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1996.
VEIGA, J. E. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula. Campinas: Editora 
Autores Associados, 2002.
 Resolução
1. A Educação a Distância pode constituir o mais potente instrumento de difusão do 
conhecimento de qualidade. Em um país de dimensões continentais como o Brasil, 
com enormes desigualdades inter-regionais e sociais, a Educação a Distância pode 
cumprir o importante papel de levar conhecimento atualizado e de qualidade a to-
dos os rincões do país, sem barreiras territoriais. Professores e alunos podem es-
tar geograficamente afastados, mas pedagogicamente estarão muito próximos, por 
meio de sistemas de comunicação que possibilitem a interatividade professor/aluno 
e aluno/aluno. Bibliotecas virtuais, no momento em plena expansão, possibilitarão 
a todos o acesso às informações indispensáveis a um ensino de qualidade. Na Edu-
cação Superior, principalmente, as novas tecnologias da comunicação e informação 
abriram um largo horizonte de possibilidades, em qualquer de seus níveis.
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade56
2. É interessante perceber se os cursos ofertados contemplam uma necessidade de trabalho 
para a comunidade analisada. Por exemplo, se há demanda de trabalho para os profis-
sionais recém-formados ou então onde eles poderão atuar ao terminarem o curso. 
3. É possível visitar uma escola e conversar com a comunidade, como membros da 
diretoria, professores, pais e alunos. É importante verificar se o estudo da história 
afro-brasileira e indígena faz parte do Projeto Político-Pedagógico da escola e, caso 
sim, de que forma ele é trabalhado em sala de aula. 
Formação docente para a diversidade 57
4
Educação Profissional
A Educação Profissional foi criada para dar formação profissional à população 
jovem do país. O objetivo é que seja uma educação complementar à formação geral e 
prepare os jovens para inserção no mercado de trabalho. A LDB (BRASIL, 1996) é clara: 
a Educação Básica garante a formação do cidadão, enquanto a Educação Profissional é 
uma formação complementar.
Vários são os cursos técnicos oferecidos e a maioria deles volta-se para as áreas 
de saúde, administração, informática, educação, turismo, meio ambiente e produ-
ção. Neste capítulo, estudaremos a Educação Técnica de nível médio, a Educação 
Profissional e Técnica e a abrangência dos cursos diante da demanda do mercado 
de trabalho.
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade58
4.1 Educação Técnica de nível médio
A Educação Profissional aparece em nossa legislação como um dos direitos do cidadão. 
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 227, destaca o dever da família, da socie-
dade e do Estado em “assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. O artigo 39 da LDB 
define que “o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem 
como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional” 
(BRASIL, 1996). 
Atualmente, os cursos profissional dividem-se em três níveis distintos: básico, técnico 
e tecnológico. Os básicos são oferecidos em escolas e não exigem Ensino Médio completo 
dos alunos. Os técnicos são oferecidos pelas respectivas Secretarias de Educação, no Ensino 
Médio. Já os tecnológicos ficam disponíveis em instituições de Ensino Superior e equivalem 
ao nível de graduaçãoou especialização.
A exigência da Educação Profissional se dá em vários níveis e modalidades de ensino, 
visto que o avanço da ciência e da tecnologia intervém nas relações de educação e trabalho. 
As mudanças contínuas que ocorrem na sociedade, principalmente nas relações de produ-
ção, na tecnologia e nos sistemas de comunicação, refletem-se no mercado do trabalho, exi-
gindo um profissional capaz de adaptar-se constantemente. A educação deve tentar acom-
panhar tais mudanças, que são cada vez menos previsíveis.
A tentativa de buscar uma formação nesses moldes aparece no parágrafo 2° do artigo 
36 da LDB, quando se determina que a preparação para as profissões técnicas no nível do 
Ensino Médio se dará com o aprimoramento da pessoa humana, desenvolvendo sua auto-
nomia intelectual e pensamento crítico para compreensão dos fundamentos científicos e 
tecnológicos dos processos produtivos. Essa característica fornece, de acordo com o Parecer 
CNE/CEB n. 16 (BRASIL, 1999a), nova dimensão à Educação Profissional, que passa a ser 
direito do cidadão para o permanente desenvolvimento de aptidões à vida social e produ-
tiva. O mesmo parecer revela que: “Os cursos de educação profissional de nível técnico, 
quaisquer que sejam, em sua organização, deverão ter como referência básica no planeja-
mento curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto 
da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais” (BRASIL, 1999a). 
Quanto aos currículos dos cursos, o Parecer CNE/CEB n. 16 (BRASIL, 1999a) aponta 
que “é prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedagógico essencial 
para o alcance do perfil profissional de conclusão”. Ele determina que “o planejamento dos 
cursos deve contar com a efetiva participação dos docentes e ter presente estas diretrizes 
curriculares nacionais”, não existindo, assim, um currículo mínimo pré-definido por habi-
litação técnica.
A Educação Profissional Técnica de nível médio tem como objetivo oferecer cursos que 
facilitem o acesso ao mercado de trabalho, qualifiquem quem já está atuando ou reinsiram 
Vídeo
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
59
os trabalhadores que, por algum motivo, foram excluídos do sistema. Para isso, o currículo 
tem norteadores para atender a tais necessidades, entre eles:
• Competências requeridas para o exercício profissional.
• Articulação e complementaridade da Educação Profissional de nível técnico com 
o Ensino Médio.
• Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e 
da sociedade.
• Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos quanto 
de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e atualização 
do trabalhador.
• Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social.
• Flexibilidade curricular, em módulos, possibilitando itinerários diversificados, aces-
so e saídas intermediárias e atualização permanente.
• Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática.
• Reconhecimento de competências profissionais adquiridas fora da escola, com 
base na avaliação realizada pela instituição formadora.
O artigo 5o da Resolução CNE/CEB n. 04/99 (BRASIL, 1999b) delibera que “a Educação 
Profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais”. De acordo com o arti-
go 13 da mesma resolução, o MEC se responsabiliza por criar um cadastro nacional de cur-
sos de Educação Profissional de nível técnico e divulgá-los via internet para os interessados.
O documento Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: Proposta 
de Diretrizes Curriculares Nacionais (PACHECO, 2012) traz algumas reflexões sobre a 
Educação Profissional. A mais abrangente é uma crítica ao conceito de competências, apre-
sentado no Decreto n. 2.208/97 – revogado pelo Decreto n. 5.154/04 (BRASIL, 2004) –, que 
fez uso do sentido abreviado de competências para o mercado de trabalho, enfatizando a 
fragmentação do conhecimento. De acordo com esse documento, é questionável a seleção de 
conhecimentos orientada predominantemente para o desempenho funcional.
Entendemos, assim, que o Ensino Médio profissionalizante deve preparar o estudante 
para entender as relações sociais do sistema capitalista e ter ferramentas intelectuais para 
desenvolver as aptidões para a vida produtiva.
4.2 Educação Profissional e Tecnológica
A educação e o trabalho são direitos sociais expressos na Constituição Federal 
de 1988. Porém, nem sempre foi assim. Historicamente, a educação brasileira divi-
dia o antigo 2o grau (atual Ensino Médio) em duas partes: a formação propedêuti-
ca, voltada para o ingresso em cursos universitários, e a formação para o trabalho, 
em cursos técnicos, para a grande maioria da população que não teria acesso ao 
curso superior. Dentro dessa perspectiva, a Educação Profissional era voltada ao 
ensino de um ofício e/ou uma profissão.
Vídeo
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade60
4.2.1 Breve histórico
A Educação Profissional assumiu diferentes funções em nossa história educacional 
(BRASIL, 2009).
Quadro 1 – Linha do tempo da Educação Profissional no Brasil.
C
ol
on
iz
aç
ão
Indígenas e escravizados foram os primeiros aprendizes de ofícios.
18
08 D. João VI cria o Colégio das Fábricas, o primeiro estabelecimento instalado pelo 
poder público com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes.
19
06
É realizado o Congresso de Instrução, que apresenta ao Congresso Nacional um 
projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser manti-
do com apoio conjunto do Governo da União e dos Estados.
19
09
Nilo Peçanha, Presidente da República, cria 19 escolas de aprendizes artífices, 
voltadas para as classes desprovidas, que deram origem aos Centros Federais de 
Educação Profissional e Tecnológica (Cefet).
19
10 São ofertados cursos de tornearia, mecânica e eletricidade, além de oficinas de car-
pintaria e artes decorativas ministradas nas 19 escolas de aprendizes artífices.
19
27 É criado o projeto de Fidélis Reis, que prevê o oferecimento obrigatório do ensino 
profissional no país.
19
30
Ocorre a instalação de escolas superiores para formação de recursos humanos ne-
cessários ao processo produtivo (início da industrialização no Brasil). A partir da 
década de 1930, o ensino profissional se expande no Brasil, incluindo ricos e pobres 
em seu público-alvo.
19
37
A Constituição brasileira é a primeira a tratar especificamente do Ensino Técnico, 
profissional e industrial, por meio do artigo 129.
Em 13 de janeiro é assinada a Lei n. 378, que transforma escolas de aprendizes e ar-
tífices em liceus profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos 
e graus.
19
41 A Reforma Capanema remodela todo o ensino no país e tem como um dos princi-
pais pontos o ensino profissional, que passa a ser considerado de nível médio.
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
61
19
42
O Decreto n. 4.127, de 25 de fevereiro, transforma as escolas de aprendizes e artí-
fices em escolas industriais e técnicas, e é criado o Senai, além da Lei Orgânica da 
Educação Nacional do Ensino Secundário.
19
43 É criada a Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial.
19
46
Surgem o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social 
do Comércio (Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), além da Lei Orgânica da 
Educação Nacional do Ensino Primário, Normal e Agrícola.
19
59 As escolas industriais e técnicas são transformadas em autarquias com o nome de 
Escolas Técnicas Federais.
19
71 A LDB n. 5.692, de 11 de agosto, torna, de maneira compulsória, técnico-profissio-
nal todo currículo do segundo grau.
19
78 Pela Lei n. 6.545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de 
Janeiro) são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets).
19
90
São criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar),o Serviço Nacional 
do Transporte (Senat), o Serviço Nacional de Apoio ao Cooperativismo (Sescoop) e 
o Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (Sebrae).
19
94
A Lei n. 8.948, de 8 de dezembro, dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de 
Educação Tecnológica, transformando gradativamente as Escolas Técnicas Federais 
e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica.
19
96
É criada a Lei n. 9.394, a LDB, que dispõe sobre a Educação Profissional em um 
capítulo separado da Educação Básica, superando enfoques de assistencialismo 
e preconceito social. Além disso, define o sistema de certificação profissional que 
permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar.
19
97
O Decreto n. 2.208/1997 – revogado pelo Decreto n. 5.154/2004 (BRASIL, 2004) – 
regulamenta a Educação Profissional e cria o Programa de Expansão da Educação 
Profissional (Proep).
20
05
É publicada a Lei n. 11.195 e ocorre o lançamento da primeira fase do Plano de 
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a constru-
ção de 64 novas unidades de ensino.
Ocorre a transformação do Cefet-Paraná em Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná e ela se torna a primeira universidade especializada nessa modalidade de 
ensino no Brasil.
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade62
20
06
O Decreto n. 5.840 institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração 
da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos (Proeja), com o 
Ensino Fundamental, Médio e a Educação Indígena.
É lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para disciplinar 
as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino público e privado.
20
07 É lançada a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação 
Profissional e Tecnológica.
20
08 Os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) e suas concessionárias tor-
nam-se Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia.
20
11 É criado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), 
por meio da Lei n. 12.513/2011.
Fonte: BRASIL, 2009. Adaptado.
Como pode-se perceber, houve grande avanço na elaboração legal da Educação 
Profissional e Tecnológica; contudo, conforme o quadro, ainda há uma grande distância 
entre o que é apregoado legalmente e o que é praticado. As dificuldades são também histó-
ricas e devem ser superadas, portanto o conhecimento da lei é fundamental para que se possa 
exigir o que ela determina.
A Educação Profissional e Tecnológica é oferecida em escolas técnicas públicas ou pri-
vadas. É ofertada por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas e, so-
bretudo, pelos estabelecimentos chamados sistema S:
• Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) – é uma instituição privada bra-
sileira de interesse público, sem fins lucrativos, com personalidade jurídica de direito 
privado, está fora da administração pública. Compõe o chamado Terceiro Setor.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) – desde sua criação em 
1946, é o principal agente da Educação Profissional, voltado para o setor do comér-
cio de bens, serviços e turismo.
• Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) – foi criado pela Lei Federal 
n. 8.315, de 23 de dezembro de 1991, e regulamentado pelo Decreto n. 566/92, de 
10 de junho de 1992, tendo o objetivo de organizar, administrar e executar no ter-
ritório brasileiro o ensino da formação profissional rural e a promoção social do 
trabalhador do campo.
• Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) – é uma enti-
dade privada sem fins lucrativos. Atua como agente de capacitação e de promoção 
do desenvolvimento, tendo sido criado para dar apoio aos pequenos negócios de 
todo o país. Desde 1972, trabalha para estimular o empreendedorismo e possi-
bilitar a competitividade e a sustentabilidade dos empreendimentos de micro e 
pequeno porte.
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
63
As mudanças científicas e tecnológicas atuais pedem uma formação mais complexa e 
densa, criando assim a necessidade de uma formação profissional e tecnológica adequada. 
É fato que a base da educação deve estar centrada na pesquisa, no desenvolvimento científico 
e no mercado de trabalho, mas é preciso ir além. Para tal, os estudos das relações sociais na 
perspectiva da promoção da equidade, da igualdade de gênero, da valorização da mulher, do 
combate às violências e da cidadania são necessariamente elementos fundamentais da forma-
ção desse profissional.
Em um país com a diversidade que o Brasil apresenta, deve haver um modelo educacio-
nal que atenda de modo flexível às variedades socioculturais e econômicas das diferentes 
regiões brasileiras, sobretudo diante do mercado de trabalho, que também sofre modifica-
ções constantes. Assim, o curso profissionalizante precisa atender de maneira atualizada e 
especializada as demandas de cada setor.
4.3 Abrangência de cursos x 
mercado de trabalho
A Educação Profissional tem como papel principal apresentar aos alunos as 
conquistas científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea. Com isso, são 
ampliadas para os alunos as possibilidades de atuação no mercado de trabalho. 
Dessa forma, não é suficiente um ensino centrado em uma formação específica 
em determinada área, principalmente quando se pensa em diversidade. É preciso 
dominar a inteligência do trabalho, conhecer globalmente o processo produtivo, 
reconhecer o saber tecnológico que lhe dá suporte e ter subsídios necessários para 
tomadas de decisões.
Temos também uma dualidade que não pode passar despercebida: o mercado 
de trabalho e o mercado educacional. O primeiro exige atributos específicos do 
aluno trabalhador e o segundo promove, muitas vezes de maneira precária, uma 
formação equivocada.
Vamos começar a refletir sobre a formação educacional. O Ensino Médio, se-
gundo a LDB, é a consolidação da Educação Básica e está direcionado para a auto-
nomia intelectual e o pensamento crítico. Quando isso acontece, as compreensões 
dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos se tornam 
evidentes para os alunos. E, desse modo, há uma preparação básica para o tra-
balho e consequentemente à condição de cidadão – como afirma a LDB quando 
explana sobre a capacidade de o aluno continuar aprendendo para adaptar-se com 
flexibilidade às novas condições de trabalho e às exigências de aperfeiçoamentos 
posteriores.
Portanto, a concretização da Educação Profissional de qualidade é elemento 
fundamental do ensino profissionalizante. Seus resultados é que formarão a equipe 
trabalhadora da sociedade, contribuindo para seu avanço.
Vídeo
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade64
Em se tratando do mercado de trabalho, ele exige profissionais específicos, mas também 
é influenciado e modificado pelo preparo deles. São os trabalhadores que, por conhecerem 
sua área de atuação, promovem inovações, criam tecnologia, superam as dificuldades, mes-
mo no chão de fábrica. O profissional bem formado coloca em ação os conhecimentos neces-
sários para resolver problemas de maneira nova, criativa e autônoma. O mercado de trabalho 
quer um profissional que tenha condições de trabalhar com informações e transformá-las em 
ações produtivas.
As abordagens sobre segmentação do mercado de trabalho são várias, mas a que nos 
interessa está dividida em três categorias básicas denominadas de primário independente, 
primário dependente e secundário.
• O segmento primário independente é aquele de tempo integral, estável e com sa-
lário fixo.
• O primário dependente, também chamado rotineiro, é voltado para a linha de pro-
dução, a indústria de transformação e o setor de serviços (os trabalhos rotineiros de 
escritório e burocráticos da administração estão nesse setor).
• O segmento secundário é aquele que exige mínima qualificação e treinamento, a 
rotatividadedo empregado é alta, os salários são baixos e os contratos de trabalho 
são, na maioria, informais.
Cada emprego exige critérios diferenciados de recrutamento, seleção, treinamento e 
promoção. Também há diversas formas de acompanhamento, controle e condições de traba-
lho, assim como níveis salariais.
Uma forma de estar atualizado em relação ao que acontece no setor produtivo é bus-
car informações sobre os cursos oferecidos. O Ministério da Educação (MEC), como já 
mencionado, esclarece e oferece cursos técnicos em publicações periódicas na internet. 
Esse órgão, anualmente, analisa os cursos técnicos em nível médio ofertados no país e as 
necessidades da sociedade, além de ser responsável por divulgar o Catálogo Nacional de 
Cursos Técnicos (CNCT).
Vejamos o que esse catálogo apresenta como oferta de cursos de nível médio nos dife-
rentes sistemas de ensino, agrupando os cursos em eixos tecnológicos:
• Ambiente e saúde – compreende tecnologias associadas à melhoria da qualidade 
de vida, à preservação e utilização da natureza, ao desenvolvimento e à inovação 
do aparato tecnológico de suporte e atenção à saúde.
• Controle e processos industriais – compreende tecnologias associadas aos proces-
sos mecânicos, eletroeletrônicos e físico-químicos.
• Desenvolvimento educacional e social – compreende atividades relacionadas ao 
planejamento, à execução, ao controle e à avaliação de funções de apoio social, 
pedagógico e administrativo em escolas públicas e privadas e demais instituições.
• Gestão e negócios – compreende tecnologias associadas aos instrumentos, às técni-
cas e estratégias utilizadas na busca da qualidade, produtividade e competitivida-
de das organizações.
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
65
• Informação e comunicação – compreende tecnologias relacionadas à comunicação 
e ao processamento de dados e informações.
• Infraestrutura – compreende tecnologias relacionadas à construção civil e ao 
transporte. Contempla ações de planejamento, operação, manutenção, proposição 
e gerenciamento de soluções tecnológicas para infraestrutura.
• Militar – compreende tecnologias, infraestrutura e processos relacionados à for-
mação do militar.
• Produção alimentícia – compreende tecnologias relacionadas ao beneficiamento e 
à industrialização de alimentos e bebidas.
• Produção cultural e design – compreende tecnologias relacionadas a representa-
ções, linguagens, códigos e projetos de produtos, mobilizadas de maneira articula-
da às diferentes propostas comunicativas aplicadas.
• Produção industrial – compreende tecnologias relacionadas aos processos de 
transformação de matéria-prima, substâncias puras ou compostas, integrantes de 
linhas de produção específicas.
• Recursos naturais – compreende tecnologias relacionadas à produção animal, ve-
getal, mineral, aquícola e pesqueira.
• Segurança – compreende tecnologias, infraestruturas e processos direcionados à 
prevenção, preservação e proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais, na-
turais e do patrimônio, que contribuam para a construção de cultura de paz, de 
cidadania e de direitos humanos nos termos da legislação vigente.
• Turismo, hospitalidade e lazer – compreende tecnologias relacionadas aos pro-
cessos de recepção, viagens, eventos, serviços de alimentação, bebidas, entreteni-
mento e interação.
Cada eixo subdivide-se em cursos ofertados, com carga horária mínima de cada curso, 
os temas a serem abordados na formação, as possibilidades de atuação e a infraestrutura 
recomendada. Uma das intenções do catálogo é disciplinar a oferta de cursos técnicos, prin-
cipalmente quanto às denominações utilizadas.
Os cursos profissionalizantes abrem as portas para o mercado de trabalho, principal-
mente se forem ofertados por uma instituição séria e estiverem voltados para a formação 
dos alunos.
 Ampliando seus conhecimentos
Educação profissional
(CAMPELLO; FILHO, 2009)
Na Grécia Antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilização do 
trabalho escravo, e a escola era o lugar do ócio e da prática de esportes, 
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade66
as funções intelectuais ficavam restritas a uma pequena parcela da socie-
dade. Na Idade Média, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil, 
pelo cultivo da terra, desenvolvido segundo técnicas simples e reiterati-
vas que não exigiam a incorporação de conhecimentos sistemáticos. 
[...]
À revolução industrial correspondeu uma Revolução Educacional: 
aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta eri-
giu a escola em forma principal e dominante de educação (SAVIANI, 
2006). A transmissão, via escola, de conhecimentos técnicos e científi-
cos, corresponde ao aparecimento de novas divisões e novas funções 
na hierarquia social do trabalho. 
[...]
No Brasil, a predominância de uma “mentalidade jurídico-profissio-
nal, voltada inteiramente para as carreiras liberais e para as letras, a 
política e a administração” (AZEVEDO, 1996, p. 626) faz com que o 
ensino técnico-profissional seja relegado a um plano secundário. De 
um lado, o encargo dos trabalhos pesados dado inicialmente aos índios 
e aos escravos; de outro, a espécie de educação que os jesuítas ofere-
ciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo 
ensino de ofícios. Essa mentalidade imperou ao longo de nossa histó-
ria, da descoberta até quase a República.
[...]
A industrialização, a partir principalmente dos anos [19]30 do último 
século, modifica lentamente a sociedade brasileira, tornando necessária 
uma nova proposta de educação: faz-se necessário preparar trabalhadores 
para a indústria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumula-
ção do capital. A necessidade de preparação de mão de obra para a indús-
tria implica uma mudança de concepção do ensino profissional. 
[...]
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram 
competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino 
profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria 
e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 
1930, no âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi 
apenas formal, não ensejando, ainda, a necessária e desejável “circulação 
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
67
de estudos” entre o acadêmico e o profissional. Apenas na década de 1950 
é que se passou a permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e 
profissionalizantes. Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961) fica 
estabelecida a completa equivalência entre os cursos técnicos e o curso 
secundário para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas políti-
cas em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
estão na origem das Leis de Equivalência que progressivamente equipa-
ram os estudos acadêmicos aos profissionais em termos de prossegui-
mento de estudos no nível superior.
A Lei 5.692/71 reformou o ensino primário e secundário. Estabeleceu com-
pulsoriamente a profissionalização como finalidade única para o ensino 
de 2o grau. Em decorrência desta lei, a educação profissional deixou de 
estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998), 
com a implantação dessa lei, as escolas técnicas viram-se procuradas por 
levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cur-
sos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalização compulsória do 
ensino de 2o grau trouxe como efeito o reforço da função propedêutica 
das escolas técnicas, que se transformaram numa alternativa de ensino 
público para estudantes que apenas pretendiam se preparar para o ves-
tibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/82 retirou a obrigatoriedade da 
habilitação profissional no ensino de 2o grau. Em decorrência, a educação 
profissional voltou a ficar restrita aos estabelecimentos especializados.
A Lei 9.394/96, atual Lei de Diretrizese Bases (LDB), configura a iden-
tidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação 
básica e dispõe que “a educação profissional [...] conduz ao permanente 
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Pela primeira vez, 
consta em uma lei geral da educação brasileira um capítulo específico 
sobre educação profissional. Em 17 de abril de 1997, o governo federal bai-
xou o Decreto 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes à 
educação profissional, definindo seus objetivos e níveis, além de estabe-
lecer orientações para a formulação dos currículos dos cursos técnicos. 
O decreto especifica três níveis de educação profissional: o básico, o téc-
nico e o tecnológico. A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento do 
ensino técnico integrado ao ensino médio e define a educação profissional 
como necessariamente paralela e complementar à educação básica.
Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao 
ensino médio evidencia-se de forma exemplar as principais caracterís-
ticas da reforma da educação profissional dos anos [19]90, no Brasil: 
Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade68
o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta 
a educação profissional da educação regular; na concepção de edu-
cação que embasa essa reforma – a ruptura entre o pensar e o agir 
e o aligeiramento da educação profissional; a subsunção da escola à 
cultura do mercado na formação do cidadão produtivo (FRIGOTTO; 
CIAVATTA, 2006). Essa concepção de educação se insere no contexto 
de hegemonia das políticas neoliberais e se afina à redução do papel 
do Estado. Retoma-se com essa reforma uma visão dualista do sistema 
educacional, destinando-se explicitamente a educação profissional ao 
atendimento de uma determinada classe social.
O Decreto 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto 2.208/97 e restituiu a 
possibilidade de articulação plena do ensino médio com a educação pro-
fissional, mediante a oferta de ensino técnico integrado ao ensino médio. 
Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortaleci-
das e ampliadas com o Decreto 2.208/97 e expressavam a histórica duali-
dade estrutural da educação brasileira.
O debate em torno das concepções que estavam presentes nas discussões 
que antecederam a Lei 9.394/96, no final dos anos [19]80, é retomado nesse 
início do século XXI de maneira a contemplar uma proposta de articula-
ção entre ciência, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma 
nova política educacional. A expansão e democratização da educação pro-
fissional no Brasil assume grande relevância nesse contexto em razão das 
expectativas de elaboração de uma nova política pública para o setor, no 
âmbito de um projeto nacional de desenvolvimento.
 Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre o Ensino Médio integrado à Educação Profissional Téc-
nica de nível médio e o Ensino Médio sem essa integração. Quais diferenças podem 
ser percebidas nos cursos?
2. O artigo 39 da LDB declara que a Educação Profissional e Tecnológica integra-se aos 
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência 
e da tecnologia. Assim, os cursos de Educação Profissional e Tecnológica estão orga-
nizados, de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, em eixos:
a. Científicos.
b. Tecnológicos.
Educação Profissional
Formação docente para a diversidade
4
69
c. Filosóficos.
d. Psicológicos.
e. Trabalhistas.
3. Identifique e explique o que são as possíveis formas de oferta da Educação Profissio-
nal Tecnológica previstas na legislação brasileira.
 Referências
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
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planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
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_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 16, de 5 de 
outubro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível 
Técnico. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 nov. 1999a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer1699.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 4/99. Institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 
nov. 1999b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei 
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 jul. 2004. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm#art9>. Acesso em: 
13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e pro-
gramas. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
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CAMPELLO, A. M. M. B.; FILHO, D. L. L. Educação Profissional. Dicionário da educação profissio-
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Educação Profissional4
Formação docente para a diversidade70
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PEREIRA, L. A. C. A Rede Federal de Educação Tecnológica e o desenvolvimento local. 2003. 114 f. 
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Mendes, Campos dos Goytacazes, 2003. Disponível em: <https://cidades.ucam-campos.br/wp-content/
uploads/2012/10/luiz_augusto_caldas_pereira.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
 Resolução
1. Resposta pessoal. É importante perceber que o Ensino Médio sem ser profissionali-
zante está voltado para a formação mais propedêutica, preparando, assim, o aluno 
para a continuação dos estudos em nível superior. O Ensino Profissional, por sua 
vez, tem característica mais técnica.
2. B.
3. Resposta pessoal. A Educação Profissional e Tecnológica pode ser oferecida em esco-
las técnicas públicas ou privadas. É ofertada, sobretudo, pelos estabelecimentos cha-
mados de sistema S (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai; Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac; Serviço Nacional de Aprendizagem 
Rural – Senar; Serviço de Apoio à Pequena e Microempresa – Sebrae) e por institui-
ções empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.
Formação docente para a diversidade 71
5
Educação em 
Tempo Integral
A jornada diária escolar da Educação Básica, conforme determina a LDB, é de no 
mínimo quatro horas diárias. A Educaçãoem Tempo Integral, dessa forma, deve ir 
além desse período, já que o termo integral significa inteiro, completo, total, aquilo que 
não sofreu diminuição e acontece sem restrições. Assim, a temática deste capítulo vol-
ta-se para uma escola que funcione em uma jornada completa, além das horas diárias 
previstas. Para subsidiar tal reflexão, vamos começar a analisar o que é Educação em 
Tempo Integral e buscar entender o que ela pretende, retomando a legislação especí-
fica, ou seja, as determinações que constam na LDB. 
Educação em Tempo Integral5
Formação docente para a diversidade72
5.1 O que é Educação em Tempo Integral?
A Educação em Tempo Integral é a concepção educacional que oferece maior per-
manência dos alunos na escola. Obviamente, na busca da melhoria da educação com 
mais tempo de trabalho, existem também maiores possibilidades de promover uma for-
mação mais ampla e completa. Para tal, é necessário haver uma reorganização também 
de espaços escolares e de conteúdos curriculares.
Esse processo é complexo, demorado e dispendioso, pois muitas adaptações são ne-
cessárias tanto na escola como na vida de alunos, pais e comunidade escolar. A principal 
preocupação é o atendimento à demanda de alunos, já que uma escola que atende dois tur-
nos passaria a atender em tempo integral. Teoricamente, metade dos alunos não teria mais 
lugar naquele espaço. Da mesma forma, a estrutura física teria de ser adaptada às novas 
atividades propostas e todo o processo pedagógico teria de ser ampliado. De acordo com o 
MEC (2009a, p. 5): “A educação integral exige mais do que compromissos: impõe também 
e principalmente o projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios 
para sua implantação”.
Outro aspecto positivo sobre a Educação em Tempo Integral é a segurança das crianças, 
principalmente diante da necessidade de os pais precisarem trabalhar o dia todo. Assim, ao 
mesmo tempo em que teriam uma formação mais densa, elas estariam longe de situação de 
vulnerabilidade e risco social. Em relação a isso o MEC prevê:
A educação integral constitui ação estratégica para garantir proteção e 
desenvolvimento integral às crianças e aos adolescentes que vivem na 
contemporaneidade marcada por intensas transformações: no acesso e na 
produção de conhecimentos, nas relações sociais entre diferentes gerações 
e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das 
mudanças em nível local, regional e internacional. (BRASIL, 2009b, p. 18)
Porém, essa proposta não é nova e, para termos uma visão mais completa do assun-
to, é interessante conhecer um projeto de sucesso realizado no Brasil na década de 1950. 
O professor Anísio Spínola Teixeira, baseado nas ideias de John Dewey de criar oportunida-
des para os alunos vivenciarem uma sociedade democrática, concebeu o Centro Educacional 
Carneiro Ribeiro (CECR). A ideia era expandir as atividades educativas da escola primá-
ria, oferecendo oportunidade de comunicação entre alunos e professores e proporcionando 
convivência em diferentes atividades. A preocupação não era somente suprir as carências 
culturais, mas sim preparar os alunos para possíveis mudanças estruturais da sociedade – 
pensamento muito parecido com as preocupações da atualidade.
O centro comportava quatro escolas-classe de nível primário, cada uma delas com ca-
pacidade para atender até mil alunos, funcionando em dois turnos, e uma escola-parque, 
com sete pavilhões destinados às práticas educativas (educação artística, trabalho manual, 
artes industriais e educação física), em que os alunos poderiam completar sua educação 
no contraturno escolar. Também havia gabinetes médico e dentário, jardins, horta e espaço 
coberto.
Vídeo
Educação em Tempo Integral
Formação docente para a diversidade
5
73
Todo o conjunto poderia acomodar quatro mil alunos, que se revezariam das 7h 30 às 
16h 30 entre a escola-classe, (por quatro horas) e a escola-parque (por mais quatro horas). 
Além desses ambientes, o projeto previa a construção da residência para abrigar 5% do total 
de crianças consideradas sem lar, mantendo-as em regime de internato.
Para Anísio Teixeira, a Escola em Tempo Integral deveria voltar-se para a formação 
de hábitos, e não simplesmente preparar para exames e provas. Dessa forma, o professor 
precisaria de tempo para formar tais hábitos, assim como comportamentos voltados para o 
trabalho e para julgamentos morais e intelectuais.
A escola-parque associava a educação intelectual intencional e a autoeducação rea-
lizada com atividades em que os alunos tinham inteira responsabilidade. Para esse pro-
pósito, o currículo era participativo, o aluno era o centro do processo educativo e sele-
cionava entre as atividades oferecidas as que gostaria de participar. A criatividade dos 
alunos era estimulada em grupos de 20 a 30 estudantes, sendo que para cada 20 alunos 
havia um profissional habilitado.
Na escola-comunidade os professores tinham excelente preparação profissional, tra-
balhavam em tempo integral e possuíam condições de trabalho altamente satisfatórias. 
Passavam por cursos de aperfeiçoamento no Centro Regional de Pesquisas Educacionais 
da Bahia, no Curso de Artes Industriais do Senai, no Rio de Janeiro, na Divisão de 
Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Belo 
Horizonte e alguns receberam bolsas para estudar nos Estados Unidos. As salas e oficinas 
eram equipadas e adequadas para os trabalhos com materiais necessários e suficientes.
Alunos e professores eram vistos como cooperadores sociais. Havia reunião semanal 
entre os educadores e duas horas diárias eram destinadas às suas organizações pedagógicas. 
Além disso, estes tinham liberdade intelectual para realizar as experiências educativas que 
pretendessem, eram nomeados para trabalhar nas escolas-classe, sendo também chamados 
de professores primários comuns, e nas escolas-parque, os primários especializados (em dança, 
música, teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca, recreação e jogos).
A escola-parque não é apenas um nome, mas um conceito complexo e profundo, uma filo-
sofia de educação. Ela foi uma concepção-piloto de ensino integral que inspirou um projeto si-
milar em São Paulo e os Centros Educacionais Unificados. Entre 1984 e 1994 foram construídos 
cerca de 500 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) do Rio de Janeiro, que funciona-
vam das 8h às 17h, concebidos pelo então secretário de educação, Darcy Ribeiro, e projetados 
por Oscar Niemeyer. Em 1990, as novas unidades foram denominadas Centros Integrados de 
Atendimento à Criança (Ciacs) e depois passaram a se chamar Centros de Atenção Integral às 
Crianças (Caics). Outras propostas de escolas de tempo integral se sucederam desde então.
O projeto da escola-parque não teve seguimento e foi abandonado durante o regime 
militar, período no qual Anísio Teixeira foi cassado e exilado. Mas a experiência deixou 
muitos ensinamentos para propostas futuras, que podem vir a se inspirar no que já foi feito. 
Assim, fica claro que, para um processo educativo diferenciado obter resultados positivos, é 
imprescindível muito investimento para sua manutenção. É necessária a criação de fundos 
financeiros, a valorização dos profissionais e o respeito pelos alunos.
Educação em Tempo Integral5
Formação docente para a diversidade74
Assim, para atender às exigências de uma formação de qualidade, a escola em tempo 
integral precisa ser bem estruturada e organizada. Os professores devem estar envolvidos, or-
ganizados, preparados e estimulados. Afinal, a Educação em Tempo Integral como colocamos 
volta-se para a aprendizagem por inteiro e, para tal, é necessário ter todos os recursos físicos, 
pedagógicos e financeiros reais e concretos para se sustentar. 
Atentamos, ainda, para a importância da gestão democrática na Educação em Tempo 
Integral. Para cumprir sua função, a escola integral precisa ter uma gestão participativa e 
currículo que reflita essa participação,valorizando a realidade de seu contexto, além de um 
Projeto Político-Pedagógico que se baseie na relação escola-comunidade.
5.2 O que pretende a Educação 
em Tempo Integral?
A Educação em Tempo Integral tem como princípio um projeto de educação que insti-
gue o respeito aos direitos humanos e o exercício pleno da democracia. Ao valorizar o tempo 
para trabalhar a pluralidade de saberes, ampliam-se as possibilidades de conhecimento e 
transformações sociais. Desse modo, crianças, jovens e adolescentes estariam munidos de 
distintas ferramentas para enfrentar as diferentes situações sociais.
Ao conviver um tempo maior juntos, os alunos e professores estreitam relações e convi-
vem com diferenças básicas dos seres humanos. Aprender a transitar sobre essas diferenças 
é inquietante, mas reafirma os direitos fundamentais a todos. Na escola integral, abre-se 
igualmente um espaço para o debate sobre os diretos humanos e o reconhecimento das di-
ferenças raciais, de gênero, de orientação sexual e identidade.
Nessa perspectiva, entende-se que a Educação em Tempo Integral não oferece somente 
um período educativo maior, mas formação articulada entre os campos da educação, do 
desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura. Não basta 
somente estender o tempo de permanência dos alunos nas escolas, é preciso garantir uma 
educação nas dimensões psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. Dessa forma, 
é necessário ir além do currículo tradicional.
Para que a escola integral atenda ao real significado de integral, admite-se que o ensino 
então praticado dentro das quatro horas exigidas por lei não está dando conta do mínimo 
necessário para a formação dos alunos. Fica entendido, nesse sentido, que a educação sofre 
diminuição e restrições. Isso pode até ser justificado principalmente diante das crises no 
campo educacional, dos equívocos das políticas governamentais e das negligências em re-
lação aos investimentos educacionais. Assim, não se pode confundir educação integral com 
Educação em Tempo Integral. Se considerarmos que a educação atual não é boa, dobrar seu 
tempo de ensino simplesmente não resolveria o problema.
Pode-se pensar também na superação da educação disciplinar fragmentada, em tem-
pos estanques. O saber fragmentado, dissociado da realidade, não satisfaz às necessida-
des fundamentais dos membros ativos da sociedade. O trabalho deve ir além das divisões 
Vídeo
Educação em Tempo Integral
Formação docente para a diversidade
5
75
disciplinares historicamente construídas, o que não aconteceria somente aumentando a car-
ga horária. É necessário elaborar uma proposta que melhore o que não está bom e avance na 
preparação dos jovens para atuação no mundo contemporâneo.
A escola deve propiciar aos alunos os princípios que eles necessitam para viver e 
trabalhar no mundo em evolução, bem como orientá-los para a vida e para o mercado 
de trabalho, que é cada vez mais exigente. Portanto, o maior desafio da escola em tempo 
integral consiste na construção coletiva de seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), que 
reflete a filosofia da escola e deve atender à diversidade de cada localidade. Ao não con-
templar e respeitar as diferenças de todos os partícipes, esse documento toma dimen-
sões imensuráveis e há grande tendência à homogeneização curricular e metodológica, 
o que vai, obviamente, em direção oposta da Educação em Tempo Integral. Assim, o PPP 
deve considerar a diversidade em seus objetivos primeiros, em seu currículo, em seus 
métodos, na organização escolar, em sua estrutura física. Ele precisa estar comprome-
tido com suas metas e, ao elencar a concepção de educação adotada pela escola, deve 
buscar garantias legais e financeiras para sua manutenção.
Mais uma vez, entende-se que o processo é coletivo, participativo e diverso. Pais, co-
munidade, família e escola devem manter uma relação estável e dialógica. Assim, além da 
garantia dos desejos da maioria, ensinamos aos alunos um processo íntegro e ético.
5.3 Legislação específica e LDB
A Educação em Tempo Integral não é referenciada literalmente na Constituição 
Federal, e sim em legislações específicas. Porém, nossa lei maior fundamenta-se no 
compromisso ético com a inclusão social e também aponta para a gestão democrá-
tica e integrada, todos princípios ligados diretamente à integralidade da educação.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB (BRASIL, 1996), 
fundamentada nos princípios constitucionais, prevê em seu artigo 34 a ampliação 
progressiva da formação escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo 
integral. Segundo a lei: “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo 
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente 
ampliado o período de permanência na escola” (grifos nossos). Temos assim, des-
de 1996, a garantia da lei educacional para implementação da escola em tempo 
integral e, diante da data da lei, já houve tempo para sua progressiva ampliação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) também reforça a ideia da 
obrigatoriedade do acesso e da permanência do aluno na escola, admitindo que 
o desenvolvimento integral da criança e do adolescente requer uma forma es-
pecífica de proteção. Por isso, o documento recomenda um sistema articulado e 
integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte.
A Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), que instituiu o Plano Nacional de Educação 
(PNE), reforça a necessidade da Educação em Tempo Integral como pressuposto 
para a formação integral da pessoa, tanto na Educação Fundamental quanto na 
Vídeo
Educação em Tempo Integral5
Formação docente para a diversidade76
Educação Infantil. O PNE tem como objetivo a ampliação progressiva da jornada escolar 
para um período de, pelo menos, 7 horas diárias às “crianças das camadas sociais mais ne-
cessitadas”, às “crianças de idades menores, das famílias de renda mais baixa, quando os 
pais trabalham fora de casa”.
Já a Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007c), que lançou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educaçao Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), determina 
em seu artigo 10 que a distribuição proporcional de recursos dos fundos levará em conta 
as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da 
Educação Básica:
I – creche em tempo integral;
II – pré-escola em tempo integral; [...]
IX – ensino fundamental em tempo integral; [...]
XII – ensino médio em tempo integral; [...]
§ 3o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento disporá sobre a educação 
básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensino fundamental.
O Decreto n. 6.253 (BRASIL, 2007d) considera “educação básica em tempo integral a 
jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período 
letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em 
atividades escolares” (art. 4°). Ao mesmo tempo, o Decreto n. 6.094 (BRASIL, 2007a) dispõe 
sobre a implementação do Plano de metas Compromisso Todos pela Educação, pela União 
Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e prevê a par-
ticipação das famílias e da comunidade mediante programas e ações de assistência técnica e 
financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da Educação Básica. No 
art. 2°, encontramos diretrizes voltadas para a ampliação do tempo escolar.
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial 
n. 17 (BRASIL, 2007b), tem por objetivo fomentar a Educação em Tempo Integral de crianças, 
adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, 
articuladas ao projeto de ensino da escola. Sua proposta é desenvolver as potencialidades 
dos alunos, oferecendo-lhes condições de construir diferentes saberes que vão além do 
currículo escolar, promovendo diálogo entre conhecimentos escolares e comunitários.
O ProgramaNovo Mais Educação, criado pela Portaria MEC n. 1.144 (BRASIL, 2016a) 
e regido pela Resolução FNDE n. 5 (BRASIL, 2016b), é uma estratégia do Ministério da 
Educação que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e 
Matemática no Ensino Fundamental por meio da ampliação da jornada escolar de crian-
ças e adolescentes.
Esse programa foi implementado em 2017, por meio da realização de acompanhamento 
pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática e do desenvolvimento de atividades nos 
campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando, assim, a melhoria do desempenho 
educacional mediante a complementação da carga horária (em cinco ou quinze horas sema-
nais no turno e contraturno escolar). O programa tem por finalidade contribuir para a:
Educação em Tempo Integral
Formação docente para a diversidade
5
77
I – alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua 
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompa-
nhamento pedagógico específico;
II – redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a 
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempe-
nho escolar;
III – melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos 
iniciais e finais;
IV – ampliação do período de permanência dos alunos na escola. (BRASIL, 2018)
O Programa Novo Mais Educação tem como foco as escolas públicas de Ensino 
Fundamental, atuando por meio de articulação institucional e cooperação com as secreta-
rias estaduais, distrital e municipais de educação, mediante apoio técnico e financeiro do 
Ministério da Educação.
Para finalizarmos, após verificar a menção à Educação Integral nas leis e nos decre-
tos específicos, não podemos deixar de refletir que, antes de qualquer coisa, a educação 
deve melhorar em sua totalidade, mas, para tal, é necessário haver políticas e investi-
mentos sérios e intensos. As escolas precisam de manutenção e materiais atualizados, 
os professores têm de ser valorizados e respeitados, os currículos necessitam de atua-
lizações constantes, as tecnologias devem estar disponíveis e as políticas não podem 
limitar-se aos períodos partidários.
A democracia exige que todos sejam beneficiados, portanto não podemos criar algumas 
escolas ideais e deixar outras abandonadas; não se pode começar algo novo deixando para 
trás o que já existe. Sabemos que a lei deve ser aplicada, mas isso demanda investimento de 
tempo, vontade e recursos. As mudanças são demoradas e não há soluções milagrosas, daí 
a força popular de lutar pelas melhorias necessárias à educação.
 Ampliando seus conhecimentos
A escola de tempo integral: desafios e 
possibilidades
(CASTRO; LOPES, 2011, p. 263-265)
[...] A proposição de educação pública integral, no Brasil
O governador do estado da Bahia, Otávio Cavalcanti Mangabeira, durante 
sua gestão (1947-1951), solicitou ao professor Anísio Spínola Teixeira, 
então Secretário de Educação e Saúde do Estado, um plano para resolver 
o problema da falta dos serviços de saúde, de assistência familiar e social 
da criança baiana, enfim, da infância abandonada. Anísio Teixeira já era 
Educação em Tempo Integral5
Formação docente para a diversidade78
reconhecido por uma experiência de escola funcionando em regime de 
semi-internato no Rio de Janeiro.
Em 1950, Anísio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstrução da 
experiência e no conceito de educação de John Dewey, que afirmava a 
necessidade de criarmos oportunidades para que a criança e o adoles-
cente vivenciassem, através da experiência, o modo de vida democrático 
para assegurarmos uma sociedade democrática, idealizou uma “pequena 
universidade infantil”. As diferentes atividades seriam distribuídas por 
vários prédios constituindo-se, assim, num Centro, o Centro Educacional 
Carneiro Ribeiro (CECR).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos arquitetos 
Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, com dois setores: o setor de instru-
ção formado pela Escola-Classe, composta por um conjunto de 12 salas 
visando às atividades normais ou convencionais como: leitura, escrita, 
aritmética, ou o “ensino de letras e ciências, com dependências para admi-
nistração e áreas de estar” (EBOLI, 1971, p. 16) além de “áreas cobertas, 
gabinetes médico e dentário, instalações para administração, jardins, hor-
tas e áreas livres” (EBOLI, 1971, p. 21); e o Setor da Educação composto 
por uma Escola-Parque de 7 pavilhões para “as atividades socializantes, 
a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação 
física” (EBOLI, 1971, p. 16). A Escola-Parque estava localizada no meio 
das outras unidades do Centro. Nela os alunos eram agrupados com base 
nas suas preferências e idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar 
diferentes atividades.
[...]
Com essa escola, Anísio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o 
dia letivo completo, os seis anos de curso e os programas de “aritmética 
e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, 
música, dança e educação física” para combater a simplificação ocorrida 
nas escolas primárias brasileiras, nas primeiras décadas do século XX, 
com a defesa clara da necessidade de sua universalização.
Em 21 de outubro de 1950, é inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional 
Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola-Parque, em Salvador, BA. Desde 
sua concepção, havia a pretensão que este Centro fosse um irradiador da 
experiência de escola primária em tempo integral para toda a cidade de 
Salvador, além de formador do professorado baiano.
Educação em Tempo Integral
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[...] Para Anísio Teixeira, a escola deveria suprir as deficiências das demais 
instituições “todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com 
segurança e eficácia, seus objetivos” (EBOLI, 1971, p. 14). No Centro, além 
da instrução e da educação, o aluno receberia merenda, uniforme, material 
didático, livros e atendimento médico e dentário (EBOLI, 1971, p. 71).
Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma Escola Parque 
totalizando 11 prédios no bairro da Liberdade. Esse bairro foi escolhido, 
intencionalmente, por conter muitas crianças em idade escolar e ser cons-
tituído de proletários de nível econômico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e 
3 atendiam crianças de 7 a 13 anos, separadas por faixa etária, e a Escola- 
-Classe 4 oferecia a educação complementar e a educação ginasial corres-
pondendo, respectivamente, à 1ª e 2ª séries e à 3ª e 4ª séries do ginásio. Ao 
completar 15 anos, o aluno era encaminhado a um curso noturno.
Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas sucessoras, no âmbito 
da escola pública, com destaque para os Centros Integrados de Educação 
Pública, conhecidos como CIEPs ou Brizolões, no Rio de Janeiro
[...]
 Atividades
1. Faça uma pesquisa sobre as escolas que promovem a Educação em Tempo Integral e 
analise qualidades e problemas que elas apresentam.
2. O que pretende a Educação em Tempo Integral?
3. A Educação em Tempo Integral não é referenciada literalmente na Constituição Fe-
deral, e sim em legislações específicas. Mas como a Constituição Federal aborda a 
Educação em Tempo Integral?
a. Fundamentando-se no compromisso ético com a inclusão social.
b. Apontando para a gestão centralizada no Estado e, com isso, para todos.
c. Expressando no seu art. 5o a integralidade da educação.
d. Trazendo a necessidade de todos ficarem nas escolas por até sete horas diárias.
e. Fundamentando-se na centralização da gestão de sete horas diárias de aulas diárias.
Educação em Tempo Integral5
Formação docente para a diversidade80
 Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 10.172,de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras provi-
dências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas 
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, 
Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e 
ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da 
educação básica. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em: 13 mar. 
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_____. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. 
Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes 
e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 26 abr. 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=12985-portaria-19041317-pdf&category_slug=abril-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 
2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, 
e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 21 jun. 2007c. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/
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_____. Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, 
regulamenta a Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 14 nov. 2007d. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/decreto/d6253.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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MEC; Secad, 2009a. (Coleção Mais Educação). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
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MEC; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009b. (Coleção Mais 
Educação). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao.pdf>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Portaria n. 1.144, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo 
Mais Educação, que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino 
fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 out. 2016a. Disponível em: <http://portal.mec.
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_____. Ministério da Educação. Resolução n. 5, de 25 de outubro de 2016. Destina recursos financeiros, 
nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, a escolas 
públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal, a fim de contribuir para que estas realizem ati-
vidades complementares de acompanhamento pedagógico, em conformidade com o Programa Novo 
Mais Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 out. 2016b. Disponível em: <https://www.
Educação em Tempo Integral
Formação docente para a diversidade
5
81
fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_
ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
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CASTRO, A.; LOPES, R. E. A escola de tempo integral: desafios e possibilidades. Ensaio: avaliação e 
políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 259-282, abr./jun. 2011. Disponível em: 
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LIRA, D. Inovações em educação: a educação integral deixa a escola mais humana. Porvir, São Paulo, 
21 ago. 2013. Disponível em: <http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
LOMONACO, B. P; SILVAM L. A. M; (Coord.). Percursos da educação integral em busca da qualida-
de e da equidade. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social; Unicef, 2013.
 Resolução
1. Resposta pessoal. Várias escolas aplicam a Educação em Tempo Integral, sendo a 
maioria delas privadas. Então pode-se considerar isso como desvantagem para a 
população em geral.
2. Ampliar o tempo na escola, buscar a qualidade na educação e permitir a formação 
integral do aluno.
3. A.
Formação docente para a diversidade 83
6
Educação de Jovens 
e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos, também conhecida pela sigla EJA, é a modalidade 
de ensino destinada a quem não ingressou ou interrompeu os estudos na idade apro-
priada no Ensino Fundamental ou Médio regular. É oferecida com a finalidade de garan-
tir o direito de formação educacional de qualidade para todos. Assim, ela não se limita 
apenas à escolarização, mas deve buscar construir nos alunos autonomia, visão crítica de 
mundo e possibilidade de agir de maneira qualificada no ambiente profissional.
Neste capítulo, vamos estudar o objetivo da Educação de Jovens e Adultos, o 
direito de acesso, a gratuidade dos estudos e as ações e os programas de incentivo 
destinados a essa modalidade de ensino.
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade84
6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos
Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou precisariam abandoná-
-los por diversos motivos, como pela necessidade de trabalhar, baixa renda familiar, difi-
culdade de locomoção, insatisfação, reprovação, entre outros. Mas essa problemática não 
é atual, ela vem se arrastando há muito tempo. Para tratá-la, surge a Educação de Jovens e 
Adultos (EJA).
Vamos situar historicamente a EJA no Brasil.
Quadro 1 – Linha do tempo da EJA.
15
30 Período colonial – eram os religiosos que educavam os adultos com uma conotação 
missionária.
15
49 Chegada dos padres jesuítas que se voltaram para a catequização e “instrução” de 
adultos e adolescentes.
18
08 A Família Real vem para o Brasil.
18
22 Tem início a fase do Brasil Império ou Período Imperial.
18
24 A Constituição Imperial Brasileira preconiza a EJA com garantia de “instrução pri-
mária e gratuita para todos os cidadãos”.
18
34
O Ato Constitucional designa a instrução primária e secundária de todos, mas é 
instituído principalmente para jovens e adultos e fica sob responsabilidade das 
províncias.
18
54 Surge a primeira escola noturna no Brasil.
18
76 Total de 117 escolas noturnas por todo o país.
18
79 A Reforma Leôncio de Carvalho individualiza o analfabeto como dependente 
e incompetente.
18
81 A Lei Saraiva corrobora com a ideia da Reforma Leôncio de Carvalho, restringindo 
o voto às pessoas alfabetizadas.
18
82 Rui Barbosa postula que os analfabetos são considerados como crianças, incapazes 
de pensar por si próprios.
Vídeo
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
85
18
90 Censo Nacional: 85,21% de “iletrados” na população total brasileira.
18
91 A Constituição Republicana determina que o voto seja restrito às pessoas letradas 
e com posses, – uma pequenaminoria.
19
00 Segundo o IBGE, a taxa de analfabetismo era de 65,3% entre os jovens de 15 anos ou 
mais (INEP, 2018).
19
15 É criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo.
19
25 A Reforma João Alves estabelece o ensino noturno para jovens e adultos atendendo 
aos interesses da classe dominante.
19
34 É criado o Plano Nacional de Educação, que prevê o ensino primário integral obri-
gatório e gratuito estendido às pessoas adultas.
19
38 Surge o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep).
19
42 É criado o Fundo Nacional do Ensino Primário com o objetivo de realizar progra-
mas que ampliem e incluam o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.
19
45
Com aprovação do Decreto n. 19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educação de 
Adultos torna-se oficial.
O Fundo Nacional do Ensino Primário é regulamentado, estabelecendo que 25% 
dos recursos sejam empregados na educação de adolescentes e adultos.
19
46 A Lei Orgânica do Ensino Primário prevê o Ensino Supletivo.
19
47
É lançado o Serviço de Educação de Adultos (SEA).
É feita a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
É criado o Movimento de Educação de Base (MEB).
19
52 Surge a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para atender às popula-
ções que vivem no meio rural.
19
58 II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro. 
É criada a Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
19
60 O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para alfabetização de 
adultos, inspira os principais programas de alfabetização do país.
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade86
19
61
É criado o Movimento de Educação de Base (MEB).
Surge o Sistema Rádio Educativo, criado na Conferência Nacional dos Bispos do 
Brasil com apoio do Governo Federal.
É lançado o Plano Nacional de Alfabetização – Paulo Freire.
19
63
São criados os Centros Populares de Cultura (CPC).
Surge o Movimento de Cultura Popular (MCP).
Entra em vigor a Campanha de Educação Popular (Ceplar).
É lançada a Campanha Pé no Chão Também se Aprende a Ler (CPCTAL).
19
64 É aprovado o Plano Nacional de Alfabetização.
Com o Golpe Militar, o Plano Nacional de Alfabetização é interrompido.
19
67 Surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
19
69 É criada a Campanha Nacional para Alfabetização.
19
71 A LDB reconhece a educação de adultos como direito de cidadania.
19
74 É implementado o Centro de Estudos Supletivos (CES).
19
85 O Mobral passa a se chamar Fundação Educar.
19
88 A Constituição passa a garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatório para 
todos.
19
90
Ano Internacional da Alfabetização.
Surge o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC).
É lançado o Programa Alfabetização Solidária (PAS) e o Programa Brasil 
Alfabetizado.
19
96 É realizada a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394 (LDB).
20
02 É criado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(ENCCEJA), que realiza exames supletivos.
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
87
20
03 Surge a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos 
(CNAEJA), para tratar exclusivamente da alfabetização de jovens e adultos.
20
04 A Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) 
tem seu âmbito e composição ampliados.
20
06 É realizada a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), 
em Belém do Pará.
20
13 Surge a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos 
(CNAEJA) e sua composição mais recente é estabelecida.
Fonte: Elaborado pela autora.
A LDB (BRASIL, 1996) regulamenta a Educação de Jovens e Adultos nos artigos 37 e 
38. O primeiro esclarece a quem a EJA é destinada, determina sua gratuidade e assegura 
a oportunidade educacional apropriada aos alunos, levando em consideração característi-
cas, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Em 2008, a Lei 
n. 11.741 (BRASIL, 2008) complementou com o seu parágrafo terceiro que a EJA deve articu-
lar-se preferencialmente com a Educação Profissional.
O artigo 38 aborda a oferta de cursos e exames supletivos pelos sistemas de ensino, habi-
litando o prosseguimento de estudos em caráter regular. Tais exames, então, podem ser apli-
cados em Ensino Fundamental para maiores de 15 anos e no Ensino Médio para maiores de 
18. Da mesma forma, os conhecimentos e as habilidades adquiridas pelos educandos de ma-
neira informal podem ser verificados e reconhecidos por meio de exames. Exemplo disso é o 
ENCCEJA, um exame aplicado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que valida a conclusão do Ensino Fundamental para 
jovens e adultos a partir de 15 anos. O Enem também segue essa linha, validando o Ensino 
Médio para maiores de 18 anos que conquistarem a nota mínima exigida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a EJA deve desempenhar 
três funções:
1. Função reparadora – no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos, 
disponibilizando uma escola de qualidade. Da mesma forma, tem o papel de res-
taurar a igualdade ontológica, isto é, real, social e de importância ao ser humano. 
Não deve servir somente como reparação, mas como direito humano.
2. Função equalizadora – a ideia básica é dar oportunidade igual a todos por meio da 
educação, tanto no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços estéticos e 
nos canais de participação.
3. Função qualificadora – como o nome já diz, a intenção é qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de maneira permanente, traduzindo a real função da EJA.
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade88
6.2 Direito de acesso e gratuidade
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante em seu artigo 208, inciso I, acesso e gra-
tuidade ao Ensino Fundamental àqueles que não usufruíram dessa educação na idade pró-
pria. O acesso, a obrigatoriedade e gratuidade são retomados no inciso VII do mesmo artigo:
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1o O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2o O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. (BRASIL, 1988)
Temos, assim, toda uma legislação que fundamenta a EJA e consolida essa modalidade 
de ensino. Entretanto, a EJA deve ser diferenciada da educação de crianças e adolescentes, 
visto que seus alunos já possuem experiência de vida, muitos participam do mundo do tra-
balho e precisam ter tais conhecimentos considerados. 
Reforçando essa ideia, a Resolução n. 1 (BRASIL, 2000) do Conselho Nacional de 
Educação (CNE) esclarece em seu artigo 5° (parágrafo único) que a EJA deve levar em consi-
deração os perfis dos estudantes, com suas diferentes faixas etárias, pautando-se pela equi-
dade e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, propondo assim um modelo 
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a 
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade 
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria 
e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização 
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componen-
tes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com 
espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes 
identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
A EJA pode ser oferecidaem cursos presenciais, semipresenciais e a distância e ser or-
ganizada semestral e anualmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos, desde que eles 
sejam definidos pelos sistemas de ensino e respeitem as normas da legislação educacional. 
Em qualquer uma das formas de oferta, os alunos são avaliados no processo. O artigo 10 
(BRASIL, 2000) define que
no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão ser ava-
liados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais 
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas 
pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme 
a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.
Vídeo
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
89
Em instituições públicas, a EJA é obrigatoriamente gratuita, mas também pode ser 
disponibilizada no sistema privado em organizações não governamentais (ONGs), em-
presas, instituições da sociedade civil, associações de bairro, clubes e espaços alternativos. 
Entretanto, se a instituição não for credenciada pelo sistema de ensino, os cursos não terão 
validade legal.
A diversidade é destaque nos cursos da EJA, tanto em sua oferta quanto em seus alu-
nos. Essas diferenças devem ser consideradas na hora da construção do seu plano de ensino. 
Obviamente, a Base Nacional Comum Curricular obriga o estudo da Língua Portuguesa e 
da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil.
No ano de 2006, em Belém do Pará, aconteceu a VI Conferência Internacional de Educação 
de Adultos – Confintea (BRASIL, 2009). Ela é considerada o maior evento internacional da 
modalidade EJA no mundo. Sua primeira edição aconteceu em 1949 na Dinamarca. A confe-
rência prioriza a participação de representantes governamentais, porém está presente tam-
bém a sociedade civil, imprimindo presença nas decisões dos compromissos dos governos.
De acordo com as recomendações internacionais da Confintea, a Educação de Jovens e 
Adultos deve ter como princípios:
• a inserção em um modelo educacional que busque a inovação e a qualidade, e que 
conte com educadores com formação permanente; 
• o currículo variado, que respeite a diversidade étnica e cultural da população 
brasileira; 
• a abordagem de conteúdos básicos, disponibilizando os bens socioculturais acu-
mulados pela humanidade;
• o uso de modernas tecnologias de comunicação; 
• a articulação da educação à formação profissional, voltado à constituição do ser 
humano em todas as suas dimensões; e 
• o respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida.
Sabemos que a educação, seja ela destinada aos adultos ou não, acompanha a his-
tória econômica e política do país e, sendo assim, sua efetivação passa pelas relações de 
poder dos grupos que estão no governo. Há interesses diferentes do que disposto, daí a 
necessidade de dar voz às pessoas que dela necessitam e fazem uso.
6.3 Ações e programas de incentivo à EJA
Há uma multiplicidade de programas referentes à EJA apresentados nos 
últimos tempos. Entre eles, os que se destacam são estes: 
• Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa) – foi 
lançado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2001. Seu objetivo 
era reparar a formação precária dos professores alfabetizadores e 
Vídeo
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade90
suprir a escassez de materiais pedagógicos e de referências teóricas para dar su-
porte à criação de propostas pedagógicas eficientes. O programa foi extinto em 
2003.
• Pró-Letramento – foi lançado em 2006 pelo MEC. É um programa de formação 
continuada docente para as séries iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano). 
O curso é semipresencial e tem foco em leitura, escrita e matemática.
• Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – de 2012, tem como 
finalidade alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao fim do 3° ano 
do Ensino Fundamental. Ele é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1° ao 
3° ano do Ensino Fundamental) das escolas públicas.
• Programa Brasil Alfabetizado – implementado em 2003 e destinado à população 
acima dos 15 anos, seu foco é a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A priorida-
de são as cidades com altos índices de analfabetismo – especialmente na Região 
Nordeste. Os professores alfabetizadores participam presencialmente no con-
traturno e recebem uma bolsa-auxílio, assim como os coordenadores (o apoio 
técnico e financeiro é da União).
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos 
(PNLDEJA) – a cada três anos disponibiliza livros didáticos aos alunos do Programa 
Brasil Alfabetizado e de turmas de EJA.
• ProJovem Urbano – busca elevar a escolaridade dos estudantes entre 18 e 29 anos 
que já são alfabetizados, mas não concluíram o Ensino Fundamental regular. 
Os alunos recebem uma bolsa-auxílio como ajuda de custo.
Além desses programas, o Plano Nacional de Educação (PNE) delineou metas e obje-
tivos para o ensino no país em todas as modalidades e os níveis para serem cumpridos até 
2020. Vamos destacar algumas dessas finalidades voltadas para a universalização do ensino 
e comentá-las. De 2014, quando as metas foram lançadas, até 2016, já temos alguns dados 
para refletirmos:
Meta 2
Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para a população de 6 a 14 anos.
Em relação à Meta 2, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – 
PNAD (IBGE, 2011), um total de 539,7 mil crianças ainda não frequentam as salas de aula. 
Elas certamente serão alunos da EJA no futuro.
Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, 
a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% nessa faixa etária.
Para a Meta 3, ainda conforme dados da PNAD (IBGE, 2011), há uma distorção entre a 
idade e a série: de 80% dos alunos que frequentam as escolas, apenas 52,25% estão no Ensino 
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
91
Médio, nível de ensino próprio para a idade. E ainda temos 1,6 milhão de jovens entre 15 e 
17 anos que estão fora da escola.
Essa meta previa, até 2016, o atendimento para toda a população de 15 a 17 anos, entre-
tanto o Censo Escolar de 2010 mostrou que um em cada cinco estudantes brasileiros estava 
atrasado no Ensino Fundamental, e três em cada dez no Ensino Médio. Em 2011, 8,4% dos 
brasileiros com 15 anos ou mais não sabiam ler e escrever. Segundo a PNAD de 2007, 42,7% 
dos oito milhões de brasileiros que frequentaram classes de EJA até 2006 não concluíram 
nenhum segmento do curso. O setor enfrenta uma queda contínua de matrículas, contra-
riando a Meta 8:
Meta 8
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos 
de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais 
pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da 
desigualdade educacional.
Meta 9
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erra-
dicar, até o final da vigência do PNE, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de 
analfabetismo funcional.
Em relação à Meta 9, considerando a população de 15 a 17 anos nos censos do IBGE de 
2000 e 2010, observa-se que houve redução de 5,3% no número absoluto de analfabetismo e 
que o percentual de jovens fora da escola também foi reduzido de 18,9% para 16,3% no pe-
ríodo. Porém, de 2007 a 2011, o país perdeu 18.893 das 166.254 turmas de EJA, ou seja, uma 
queda de 18,9%. Assim, o percentual de alfabetização ainda estava muito distante de 93,5%, 
previsto para ser alcançado até 2015.
Meta 10
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) na forma integra-
da à Educação Profissional nos anos finais do Ensino Fundamentale no Ensino Médio.
A oferta da Meta 10 pode até ter sido feita, no entanto não foi cumprida em termos 
de qualidade. Percebe-se, com esses dados, que a EJA, mesmo com todo suporte legal, é 
relegada ao segundo plano governamental e social. Os recursos do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(Fundeb), destinados a ela, são os menores do sistema. Podemos perceber tal fato quando 
constatamos que a maioria dos currículos da EJA é adaptação do ensino regular; os profes-
sores não têm valorização especial nesse segmento de trabalho e, muitas vezes, são volun-
tários que alfabetizam os jovens e adultos, não possuem preparo pedagógico para tal. Além 
disso, geralmente os espaços destinados à EJA nas escolas são improvisados, sem recursos 
e precários.
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade92
Alfabetizar-se através das escritas de si: 
possibilidade potencializadora de diálogos
(ROCHA; REIS, 2013, p. 106-108)
[...] Entre Vidas e Histórias, Um Diário: o diário de bordo enquanto ele-
mento potencializador do processo de alfabetização
Elementos diversos podem ser utilizados como dinamizadores no pro-
cesso de alfabetização dos educandos. Um desses elementos é o diário de 
bordo. Concebido como um dispositivo formador da leitura, da escrita e 
da autonomia, o uso do diário propicia o desenvolvimento dessas habili-
dades nos sujeitos, valoriza suas histórias de vida, subjetividades, senti-
mentos e percursos formativos. Não é tão significativa — especialmente 
para os educandos do segmento da EJA — a interpretação de códigos e 
linguagens diversas que estejam absolutamente alheios às suas visões de 
mundo. Não há identificação nem interesse em algo que não nos toca afe-
tivamente. Não há a escuta da voz para o sujeito que não tem com quem 
trocar ideias, dividir sensações e partilhar suas experiências de vida.
Existe a necessidade de uma perspectiva de alfabetização que contribua 
para o processo de emancipação do sujeito, através do registro da própria 
história e de uma alfabetização crítica enquanto um
Processo inerente, um projeto político no qual homens e mulheres 
afirmam seu direito e sua responsabilidade não apenas de ler, com-
preender, transformar suas experiências pessoais, mas também de 
reconstruir sua relação com a sociedade mais ampla. [...] é parte do 
processo pelo qual alguém se torna autocrítico a respeito da natu-
reza historicamente construída de sua própria existência (FREIRE; 
MACEDO, 1990, p. 7).
[...] O estudante pode, através dos registros, acompanhar as próprias 
descobertas, sonhos, ideais e gostos. A experiência apresentada aqui nos 
dá certeza acerca dessa possibilidade. Precisa, necessariamente, ser um 
registro livre, sem interferências quanto a erros e acertos. Os educandos 
Reforçamos, dessa forma, a necessidade de sempre buscar conhecer o que é instituído 
legalmente e o que é efetivado. Esse olhar crítico nos torna pertencentes ao processo demo-
crático. Assim, sabendo das possibilidades, podemos – e devemos – cobrar, exigir e divulgar 
os direitos a nós atribuídos.
 Ampliando seus conhecimentos
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
93
precisam se sentir seguros e confiantes para se “expor”, desnudando suas 
aparentes intimidades e fragilidades. A proposta não é apontar uma única 
solução, mas levar os educadores a compreender que podem existir alter-
nativas no processo alfabetizador dos sujeitos, que respeitem suas histó-
rias e trajetórias de vida.
O professor pode valer-se deste importantíssimo recurso para acompa-
nhar os processos de leitura e escrita dos seus alunos, desde o início até 
o final do ano. Vale ressaltar que este acompanhamento precisa ser feito 
de forma respeitosa, cuidadosa e as possíveis intervenções precisam ser 
direcionadas a uma aprendizagem realmente significativa.
O diário de bordo se afirma como um possível suporte para o registro de 
ideias, pensamentos e descobertas do educando, para que sua trajetória 
(escolar, pessoal e de vida) não se perca e possa ser resgatada, estudada e 
ressignificada, enquanto proposta de leitura significativa e produção tex-
tual. Esses registros contribuem significativamente para a formação do 
aluno-cidadão, valorizam e (trans)formam sua autoestima e permitem 
escutar a voz daqueles que, na maioria das vezes, são/foram silenciados 
nos processos formativos durante toda a trajetória escolar e ao longo de 
suas trajetórias/experiências de vida. A partir do trabalho com os diários, 
o professor pode colaborar efetivamente com a formação de cidadãos que 
cada vez mais adentram os espaços sociais, participam e atuam no sentido 
de sua transformação (ZABALZA, 1994).
A socialização dos registros encontrados nos diários de bordo também 
pode ser um excelente momento de aprendizado e respeito, além de um 
rico exercício da escuta sensível, como nos propõe Barbier (2002). Na 
socialização das experiências, não há espaço para julgamentos ou a pre-
tensão de comparar o que é compartilhado.
[...]
 Atividades
1. A Educação de Jovens e Adultos é oferecida por ser uma necessidade atual ou antiga?
2. Quais funções a EJA deve desempenhar de acordo com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais?
3. Como a EJA pode ser ofertada aos alunos?
Educação de Jovens e Adultos6
Formação docente para a diversidade94
 Referências
BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
mar. 2018.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação na-
cional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Brasília, 5 jul. 2000. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para 
Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental, 5ª a 8ª série. Brasília, DF: 
MEC, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf>. Acesso 
em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar 
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos 
e da educação profissional e tecnológica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 
jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 
Documento nacional preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI 
CONFINTEA). Brasília, DF: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10024-confitea-6-secadi&Ite-
mid=30192>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/docu-
ments/186968/485745/Mapa+do+analfabetismo+no+Brasil/a53ac9ee-c0c0-4727-b216-035c65c45e1b?-
version=1.3>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 
(2011). Disponível em: <https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2011/default.shtm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
PILETTI, C. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 1997.
ROCHA, F. A.; REIS, S. M. Alfabetizar-se através das escritas de si: possibilidade potencializadora de 
diálogos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, Salvador, v. 1, n. 2, 2013. Disponível 
em: <https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/581/454>. Acesso em: 
13 mar. 2018.
 Resolução
1. Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou precisaram abandoná-
-los por diversos motivos, como pela necessidade de trabalhar, baixa renda familiar, 
dificuldade de locomoção, insatisfação, reprovação, entre outros. Mas essa proble-
mática não é atual, ela vem se arrastando há muito tempo. Para tratá-la, surge a 
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Educação de Jovens e Adultos
Formação docente para a diversidade
6
95
2. 
1. Função reparadora – no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adul-
tos, disponibilizando uma escola de qualidade. Da mesma forma, tem o papel 
de restaurar a igualdade ontológica, isto é, real, social e de importância ao ser 
humano. Não deve servir somente como reparação, mas como direito humano.
2. Função equalizadora – a ideia básica é dar oportunidade igual a todos por meio 
da educação, tanto no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços es-
téticos e nos canais de participação.
3. Função qualificadora – como o nome já diz, a intenção é qualificar os alunos de-
senvolvendo potenciais de maneira permanente, traduzindo a real função da EJA.
3. A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distância e ser 
organizada semestral e anualmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos, des-
de que eles sejam definidos pelos sistemas de ensino e que respeitem as normas da 
legislação educacional.
Formação docente para a diversidade 97
7
Educação Especial 
e a inclusão
A Educação Especial atende alunos com algum tipo de impedimento de natu-
reza física, intelectual ou sensorial, buscando sua integração plena e efetiva no espaço 
escolar. Para tal, adota-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é 
um conjunto de procedimentos, atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade 
oferecidos nas escolas regulares. Tais procedimentos complementam o processo de 
ensino-aprendizagem individualmente ou em pequenos grupos de estudantes.
Neste capítulo vamos estudar a definição da lei para Educação Especial, as neces-
sárias adaptações para o atendimento aos alunos e os desafios para essa educação ser 
realmente inclusiva.
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade98
7.1 Definições da lei para Educação Especial
O termo especial é um adjetivo que qualifica o que não é geral ou comum, diz respeito 
ao particular, exclusivo, peculiar, típico. De tal modo, a Educação Especial volta-se para alu-
nos com essas características e seu objetivo deve ser o mesmo da educação geral, diferindo 
apenas quanto às formas de atendimento. Segundo o art. 58 da LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996): 
“entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação 
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores 
de necessidades especiais”.
O espaço escolar para alunos especiais foi conseguido com muita luta e comprometi-
mento. Vamos conhecer um pouco do percurso da legislação da Educação Especial.
Quadro 1 – Linha do tempo da Educação Especial no Brasil.
19
48 Declaração Universal dos Direitos Humanos.
19
61
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961) – “A Educação de 
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a 
fim de integrá-los na comunidade”.
19
71
LDB n. 5.692 (revogada) – “Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, 
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial”.
19
88
Constituição Federal (BRASIL, 1988) – estabelece no artigo 3° inciso IV: “promover 
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer ou-
tras formas de discriminação”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se: “a educação como 
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da 
cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola”. O artigo 208 promulga: “atendimento educacional especia-
lizado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
19
89
Lei n. 7.853 (BRASIL, 1989) – sobre a integração social das pessoas com deficiência. 
O poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regu-
lares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência 
capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Define como crime recusar, 
suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante devido à sua defi-
ciência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.
Vídeo
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
99
19
90
Lei n. 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) – garante o aten-
dimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente na 
rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e priorida-
de de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famí-
lias com crianças e adolescentes nessa condição. O artigo 55 reforça os dispositivos 
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de 
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1998) – no documento da 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), 
consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de defi-
ciências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igual-
dade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, 
como parte integrante do sistema educativo”.
19
94
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) – é uma resolução da Organização das 
Nações Unidas (ONU) concebida na Conferência Mundial de Educação Especial. 
O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais 
e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a 
estrutura de ação em Educação Especial.
Portaria n. 1.793 (BRASIL, 1994a) – dispõe sobre a necessidade de complementar os 
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com pessoas 
com necessidades especiais e dá outras providências.
19
96
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) – o capítulo V é voltado para a 
Educação Especial e destaca que “haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação 
Especial”. A lei também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, 
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas 
dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além 
disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e 
recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
19
99
Decreto n. 3.298 (BRASIL, 1999b) – regulamenta a Lei n. 7.853/89, que dispõe sobre 
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida 
as normas de proteção. Define a Educação Especial como modalidade transversal a 
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da 
Educação Especial ao ensino regular.
Portaria n. 319 (BRASIL, 1999a) – instituída pelo no Ministério da Educação e vincu-lada à Secretaria de Educação Especial/SEESP, dá origem à Comissão Brasileira do 
Braille, de caráter permanente.
Convenção da Guatemala, de 28 de maio de 1999 – a Convenção Interamericana para 
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência procede, no Brasil, no Decreto n. 3.956/2001.
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade100
20
00
Lei n. 10.098 (BRASIL, 2000b) – estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida 
e dá outras providências.
Portaria n. 554 (BRASIL, 2000a) – aprova o Regulamento Interno da Comissão 
Brasileira do Braille.
20
01
Decreto n. 3.956 (BRASIL, 2001b) – resultante da Convenção da Guatemala (1999), de-
termina que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser sub-
metidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade 
que são inerentes a todo ser humano”. O texto ainda utiliza a palavra portador (pessoas 
“portadoras” de defiência).
Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001a) – aprova o Plano Nacional de Educação e dá ou-
tras providências. Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria 
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à 
diversidade humana”.
20
02
Resolução CNE/CP n. 1 (BRASIL, 2002c) – estabelece “diretrizes curriculares nacio-
nais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena”. Assegura que a formação deve incluir “conheci-
mentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
 Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002a) – reconhece como meio legal de comunicação e expres-
são a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
20
03
Portaria n. 2.678 (BRASIL, 2002b) – aprova diretrizes e normas para uso, ensino, pro-
dução e difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para 
seu uso em todo o território nacional.
Portaria n. 3.284 (BRASIL, 2003) – dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pes-
soas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
20
04
Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da 
Rede Regular (BRASIL, 2004a) – o Ministério Público Federal divulga o documento 
com o objetivo de disseminar conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
Decreto n. 5.296/04 (BRASIL, 2004b) – regulamenta as Leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00, 
estabelecendo normas e critérios para promoção da acessibilidade às pessoas com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
20
05
Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005) – regulamenta a Lei n. 10.436/02, visando à inclusão 
dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina curricular, for-
mação e certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, ensino da 
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e organização da educa-
ção bilíngue no ensino regular.
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
101
20
07
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007a) – elabora-
do pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria 
Especial dos Direitos Humanos. Objetiva, entre suas ações, fomentar no currículo da 
Educação Básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações 
afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na Educação Superior.
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – no âmbito da Educação Inclusiva, o 
PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade 
das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais. 
Decreto n. 6.094 (BRASIL, 2007b) – o texto dispõe sobre a implementação do Plano de 
Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Estabelece, entre as diretrizes do 
Compromisso Todos pela Educação, a garantia de acesso e permanência no ensino re-
gular e atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo 
a inclusão educacional nas escolas públicas.
20
08
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008a) – documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no 
Brasil para fundamentar “políticas públicas promotoras de uma Educação de quali-
dade para todos os alunos”.
Decreto n. 6.571 – revogado pelo Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011) – estabelece diretrizes 
para o atendimento educacional especializado no sistema regular de ensino (escolas 
públicas ou privadas). Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na 
Educação Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade 
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou 
suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a 
prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da 
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao Projeto Político-
Pedagógico da escola.
20
09
Resolução CNE/CEB n. 4 (BRASIL, 2009b) – Orienta o estabelecimento do atendi-
mento educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado 
no turno inverso e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais 
das escolas regulares. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento 
educacional especializados públicos e em instituições de caráter comunitário, confes-
sional ou filantrópico, sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educação 
(art. 5°). A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumpri-
rem o Decreto n. 6.571.
Decreto n. 6.949 (BRASIL, 2009a) – promulga a Convenção Internacional sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova 
Iorque, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto da convenção (que afirma 
que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em 
todas as etapas de ensino) caráter de norma constitucional brasileira. 
20
12 Lei n. 12.764 (BRASIL, 2012) – a lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos 
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade102
20
14
Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014) – a Meta 4 pretende: 
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação na rede regular de ensino”.
20
15
Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015a) – institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Lei n. 13.234, de 29 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2015b) – altera a Lei n. 9.394, de 
20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dis-
por sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na Educação Básica e na 
Educação Superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação.
Fonte: Elaborado pela autora.
A inclusão de alunos especiais no sistema regular de ensino baseia-se na perspectiva 
de uma educação para todos. A intenção é estimular o desenvolvimento dos estudantes, 
inclusive dos que não possuem diferentes tipos de deficiências, pois assim todos serão be-
neficiados, visto que, ao existir uma proposta pedagógica voltada para a diversidade, todos 
são contemplados. Há com isso, também, a melhoria da qualidade da educação, que busca 
diversas formas de ensinar e aprender. 
7.2 Adaptações parao atendimento 
a alunos especiais
O aspecto mais importante para o atendimento aos alunos especiais é a integração no 
sistema regular. Isso exige mudanças na realidade escolar, tanto no âmbito social quanto no 
educacional e no físico.
No âmbito social, é necessário reconhecer os alunos especiais como cidadãos de direito, 
isto é, eles devem estar agregados à sociedade o máximo possível. A escola é um ambiente 
integrador e, para tal, deve estar aberta à diversidade de sua comunidade, seus alunos, pro-
fessores, colaboradores. Essa abertura é fundamentada no respeito.
No âmbito educacional, a preocupação volta-se para a preparação dos professores, da 
adequação curricular e dos processos de ensino, de aprendizagem e avaliativos. A Educação 
Especial deve seguir os mesmos requisitos curriculares da educação regular, com adapta-
ções que não minimizem conteúdos ou procedimentos. Isso significa que não devemos fa-
cilitar, diminuir ou excluir conteúdos da Base Nacional Comum e seus processos, e sim 
adaptá-los às diferentes necessidades. 
No âmbito físico, a preocupação recai nas adequações de espaços, equipamentos e ma-
teriais pedagógicos. A eliminação de barreiras arquitetônicas é necessidade básica de acesso 
a alguns alunos.
O atendimento educacional especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e pri-
vadas de Ensino Básico, em salas de recursos multifuncionais, que devem ser atendidas por 
um professor regente com formação continuada em Educação Especial. É necessário que 
a sala ofereça mobiliário adequado, materiais didáticos específicos, recursos pedagógicos 
de acessibilidade e equipamentos destinados ao atendimento dos alunos com deficiência, 
Vídeo
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
103
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. A intenção é 
assegurar aos estudantes da Educação Especial o pleno acesso ao currículo escolar em igual-
dade de condições com os demais estudantes.
O AEE deve estar preparado para acolher os diferentes alunos matriculados nas escolas 
que atendem – ou da proximidade. Vejamos alguns tipos de atendimento oferecidos.
Quadro 2 – Possibilidades de atendimento escolar especializado.
Fonte: Elaborado pela autora.
2 – Estratégias para autonomia 
no ambiente escolar
4 – Estratégias para o desenvolvi-
mento de processos mentais
5 – Técnicas de orientação e mo-
bilidade
9 – Ensino da usabilidade e das 
funcionalidades da informática 
acessível
1 – Ensino do sistema braille
8 – Ensino do uso do soroban
7 – Estratégias para enriqueci-
mento curricular
10 – Ensino da Língua Portugue-
sa na modalidade escrita
3 – Ensino do uso de recursos 
ópticos e não ópticos
6 – Ensino da Língua Brasileira 
de Sinais (Libras)
Atendimento escolar especializado
1. Consiste na definição e utilização de métodos e es-
tratégias para que o estudante se aproprie desse sis-
tema tátil de leitura e escrita.
2. Desenvolvimento de atividades, realizadas ou não 
com o apoio de recursos de tecnologia assistiva, vi-
sando à fruição, pelos estudantes, de todos os bens 
– sociais, culturais, recreativos, esportivos, entre ou-
tros –, serviços e espaços disponíveis no ambiente 
escolar com autonomia, independência e segurança.
3. Refere-se ao ensino da funcionalidade e da usabi-
lidade dos recursos ópticos e não ópticos e ao de-
senvolvimento de estratégias para promoção da 
acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. São 
exemplos de recursos ópticos: lupas manuais ou de 
apoio, lentes específicas bifocais, telescópios, entre 
outros que possibilitam a ampliação de imagem. São 
exemplos de recursos não ópticos: iluminação, plano 
inclinado, contrastes, ampliação de caracteres, cader-
nos de pauta ampliada, caneta de escrita grossa, lupa 
eletrônica, recursos de informática, entre outros que 
favorecem o funcionamento visual.
4. Consistem na promoção de atividades que ampliem 
as estruturas cognitivas facilitadoras da aprendiza-
gem, nos mais diversos campos do conhecimento, 
para desenvolvimento da autonomia e indepen-
dência do estudante diante das diferentes situações 
no contexto escolar. A ampliação dessas estratégias 
para o desenvolvimento dos processos mentais pos-
sibilita maior interação entre os estudantes, o que 
promove a construção coletiva de novos saberes na 
sala de aula comum.
5. Abordam o ensino de técnicas e o desenvolvimento 
de atividades para a orientação e mobilidade, pro-
porcionando o conhecimento dos diferentes espaços 
e ambientes para a locomoção do estudante, com 
segurança e autonomia. Tais atividades devem con-
siderar as condições físicas, intelectuais e sensoriais 
de cada estudante.
6. O ensino de Libras consiste no desenvolvimento de 
estratégias pedagógicas para a aquisição das estrutu-
ras gramaticais e dos aspectos linguísticos que carac-
terizam essa língua.
7. Organização de práticas pedagógicas exploratórias 
suplementares ao currículo comum, que objetivam 
o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas 
do conhecimento. Tais estratégias podem ser efeti-
vadas por meio do desenvolvimento de habilida-
des; da articulação dos serviços realizados a escola, 
na comunidade, nas instituições de Educação Supe-
rior; da prática da pesquisa e do desenvolvimento 
de produtos; da proposição e realização de projetos 
de trabalho no âmbito da escola com temáticas di-
versificadas, como artes, esporte, ciências e outras.
8. O ensino do uso do soroban (calculadora manual), 
consiste na utilização de estratégias que possibili-
tem ao estudante o desenvolvimento de habilidades 
mentais e do raciocínio lógico matemático.
9. Consiste no ensino das funcionalidades e da usa-
bilidade da informática como recurso de acessibi-
lidade à informação e comunicação, promovendo 
a autonomia do estudante. São exemplos desses 
recursos: leitores de tela e sintetizadores de voz, 
ponteiras de cabeça, teclados alternativos, acionado-
res, softwares para a acessibilidade.
10. Desenvolvimento de atividades e de estratégias de 
ensino da Língua Portuguesa (na modalidade escrita 
como segunda língua, para estudantes usuários de 
Libras) voltadas à observação e análise da estrutu-
ra da língua, seu sistema linguístico, funcionamento 
e variações, tanto nos processos de leitura como na 
produção de textos.
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade104
Cada tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidade/
superdotação tem atendimentos especializados. Vejamos, a seguir, um pouco de cada 
um deles.
Quadro 3 – Atendimento escolar especializado para diferentes tipos de deficiências.
Surdez
O AEE tem por finalidade o ensino da Língua Brasileira de Sinais 
(Libras); ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita; pro-
dução e adequação de materiais didáticos e pedagógicos com base 
em imagens, entre outros.
Cegueira
Ensino do sistema braille; orientação e mobilidade no contexto es-
colar; uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis; 
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: 
áudiolivro, livro digital acessível, textos em formato digital e mate-
riais táteis; ensino da técnica de soroban; transcrição de material em 
tinta para o braille, entre outros.
Baixa visão
Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos; materiais didáticos 
e pedagógicos acessíveis: ampliação de fontes, materiais com con-
traste visual; encaminhamento para avaliação funcional; estimula-
ção visual, entre outros.
Deficiência física
Uso de recursos de comunicação alternativa; uso dos recursos de 
acesso ao computador: ponteira de cabeça, acionadores etc.; uso de 
recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano inclinado, 
tesouras adaptadas, entre outros.
Deficiência 
intelectual
Desenvolvimento de processos intelectuais/exercício da atividade 
cognitiva; aprendizagem que possibilita passar de regulações auto-
máticas para regulações ativas; possibilidade de sair de uma posi-
ção passiva e automatizadadiante da aprendizagem para o acesso 
e a apropriação ativa do próprio saber.
Surdo-cegueira
Uso de recursos de comunicação, como braille, Língua Brasileira 
de Sinais, alfabeto digital, braille tátil, escrita na mão, entre outros; 
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis.
Transtornos 
globais do 
desenvolvimento
Sempre que o transtorno ocasionar uma deficiência, o estudante 
é atendido conforme sua necessidade e são utilizados recursos de 
acessibilidade.
Altas habilidades/ 
superdotação
Esses estudantes têm suas atividades de enriquecimento curricular 
desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em 
interface com instituições de Ensino Superior e institutos voltados 
ao desenvolvimento e à promoção da pesquisa, das artes, dos es-
portes, entre outros.
Fonte: INEP, 2018. Adaptado.
Cabe ressaltar que os atendimentos tendem a aumentar e se diversificar, tendo em vista 
os avanços tecnológicos e educacionais.
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
105
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, por 
meio da Diretoria de Políticas de Educação Especial (Secadi/ DPEE), categorizou os es-
tudantes com deficiências para a realização do Censo Escolar de 2013. Vamos conhecer 
tal classificação.
Quadro 4 – Categorização de diferentes deficiências segundo a Secadi/DPEE.
Denominação Característica
Atraso no 
Desenvolvimento 
Neuropsicomotor
(ADNPM)
O Atraso do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido 
como um atraso significativo em vários domínios do desenvol-
vimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grossa, da 
linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das 
atividades da vida diária etc.
Transtorno 
Invasivo do 
Desenvolvimento
(TID)
Trata-se de outra denominação de transtorno global do desenvolvi-
mento. Ele aparece como: autismo infantil, Síndrome de Asperger, 
Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.
Deficit no 
Processamento 
Auditivo Central
(DPAC)
Os estudantes com deficit no processamento auditivo central, 
quando apresentam perda auditiva, devem ser classificados 
como estudantes com deficiência auditiva. Se o deficit gerar di-
ficuldades de leitura, escrita etc., trata-se de um transtorno fun-
cional específico.
Deficit Cognitivo e 
da Independência e 
Deficit Intelectual
Para estudantes com deficit cognitivo e da independência ou com 
deficit intelectual, deve-se avaliar se apresentam deficiência inte-
lectual. Caso sim, são classificados como estudantes com deficiên-
cia intelectual.
Hidrocefalia
Algumas vezes essa condição pode ocasionar deficiência intelec-
tual ou física. Se a hidrocefalia não ocasionar deficiência, o estu-
dante não deve ser classificado como tal.
Síndrome 
de Williams e/ou 
Síndrome de Silver
O estudante com Síndrome de Williams e/ou Síndrome de Silver 
pode ter algum tipo de deficiência – física, intelectual, sensorial 
–, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/su-
perdotação, ou não.
Síndrome de Down
Geralmente as pessoas com Síndrome de Down apresentam de-
ficiência intelectual, mas pode haver também outras deficiências, 
algum tipo de transtorno global do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação.
Fonte: INEP, 2018. Adaptado.
O diagnóstico de uma doença ou transtorno deve ser determinado sempre por um es-
pecialista da área. Os pais e professores precisam conhecer os problemas e buscar ajuda, 
mas sempre com profissionais competentes. A escola é um lugar privilegiado para ajudar as 
crianças com dificuldades, é onde se ensina e se aprende a inclusão. 
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade106
7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva
A Educação Especial, para ser inclusiva, deve acontecer dentro da escola regular, 
diferente do que acontecia até o início do século XXI, quando havia duas escolas: uma 
regular e outra especial, a qual atendia exclusivamente alunos com algum tipo de neces-
sidade especial.
Mesmo sem se dar conta, a escola regular é inclusiva, ela atende uma heterogeneidade 
incalculável de alunos, pois recebe a diversidade existente na sociedade em que está inse-
rida. Não podemos, no entanto, confundir inclusão com interação. Incluir e integrar fazem 
parte do mesmo processo, porém não são iguais.
A integração visa a colocar o aluno na escola, isto é, aquele que tem alguma necessidade 
especial adequa-se ao meio escolar e sua educação se dará conforme esse aluno se adaptar 
ao que a escola regular oferecer. Assim, a integração pressupõe um esforço somente de um 
lado: o do aluno. Esse processo é muito comum nas escolas sem as devidas preparações e 
os recursos para atender esse público específico. Nesse molde, nega-se a condição do aluno 
especial, ele é apenas inserido no contexto escolar, que não se adéqua às suas necessidades. 
Nesse caso, não acontece realmente a inclusão, pois, se o aluno não se adaptar ao ensino 
regular oferecido, ele não se desenvolverá cognitivamente. A integração defende a ideia de 
que o aluno especial deve se adaptar aos padrões da sociedade. Esse processo é válido se 
levarmos em conta a importância da relação entre pares, porém somente isso não basta.
Já a inclusão considera a independência da pessoa, isto é, seu poder de tomar decisões 
sem interferências. Nesse caso, a sociedade deve adaptar-se para atender à diversidade nela 
existente, de modo natural. Ela precisa promover e garantir a autonomia e a independência 
de todos, daí a equiparação de oportunidades é efetivada. A inclusão não cria um grupo de 
pessoas especiais que precisam de tratamento diferenciado, ela vê todas com características 
próprias e necessidades também únicas.
Assim, considerando que todos são diferentes e apresentam necessidades próprias – 
algumas mais proeminentes que outras – a inclusão acontece em todas as escolas. O impor-
tante é refletir sobre esse papel social.
Nesse sentido, a atenção ao professor é fundamental. Para atender inclusivamente os 
alunos especiais, ele precisa de preparação contínua e preferencialmente no próprio local 
de trabalho. Para isso, é preciso haver uma rede de apoio efetivo, tanto no atendimento 
educacional especializado (AEE) como por profissionais da Educação Especial (intérprete, 
professor de braille, assistentes, acompanhantes etc.).
A escola inclusiva é aquela que oferece reuniões com alunos, professores, funcionários 
e comunidade para discutir as dificuldades e buscar soluções. Promove palestras com espe-
cialistas, agencia encontro entre pais de alunos especiais e regulares, professores e profissio-
nais na área da Educação Especial. Ela é uma escola ativa que busca constantemente encarar 
seus problemas coletivamente.
Vídeo
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
107
Sabemos que isso dificilmente acontece e não há um único culpado. O movimento de 
inclusão exige dedicação e empenho de todos, e isso não é fácil, principalmente em um país 
desigual como o nosso, em que a diversidade é vista como de grupos isolados. Sabemos, além 
disso, que todos somos diferentes e que nem tudo serve da mesma forma para todos. A edu-
cação ainda persiste em um processo homogeneizador com aulas, métodos e avaliações iguais 
para todos, ressaltando com isso a diferença e a discriminação. A ideia é que somos diferentes 
e devemos continuar assim; nossos potenciais é que precisam ser estimulados, pois uma socie-
dade inclusiva é aquela que valoriza a diversidade humana.
 Ampliando seus conhecimentos
Concepções de futuros professores a respeito 
da Educação Inclusiva e Educação Especial
(MARINHO; OMOTE, 2017, p. 632-633)
[...]
Educação Inclusiva e Educação Especial: o que pensam futuros professores?
Em virtude do destaque dado às variáveis pessoais de futuros professo-
res no processo de inclusão escolar, parece-nos relevante apresentar alguns 
estudos realizados sobre suas concepções a respeito da Educação Inclusivae Educação Especial. De modo geral, os resultados evidenciam concep-
ções pautadas no senso comum, ausência de clareza sobre o conceito de 
Educação Inclusiva e de Educação Especial, bem como a necessidade de, no 
processo de formação inicial, realizarem-se discussões aprofundadas sobre 
as temáticas que envolvem os dois conceitos.
Rosa e Silva (2008) indicaram que estudantes do 3º ano de Pedagogia 
do Centro Universitário de Araraquara, antes de cursarem a disciplina 
“Educação e Inclusão”, compreendiam a Educação Inclusiva como 
direito ou lei. Para os estudantes de Pedagogia, os alunos pertencentes ao 
público-alvo da Educação Especial deveriam estar inseridos em salas de 
ensino comum para terem acesso a oportunidades de convivência.
Os estudantes de Pedagogia, da Universidade Federal do Espírito Santo, 
do 2º ao 4º anos, após terem cursado a disciplina “Introdução à Educação 
Especial”, conceberam a Educação Especial como disciplina voltada espe-
cificamente para alunos com necessidades educacionais especiais. Esses 
estudantes de Pedagogia mencionaram que todos os alunos, sem exceção, 
apresentam necessidades educacionais especiais e, portanto, precisam de 
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade108
uma Educação Especial, considerando-a expressão com significado igual 
ao da Educação Inclusiva (SILVA; MAFEZONI; COSTA, 2012).
Dos 202 estudantes ingressantes dos cursos de Pedagogia da UNESP, 
investigados por Fonseca-Janes (2010), quatro (2%) identificaram o con-
ceito de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão Educação 
Especial, 70 (35%) descreveram como sinonímia da expressão inclusão 
escolar, 81 (40%) entenderam como sinonímia da expressão inclusão esco-
lar de pessoas com deficiência, 10 (5%) compreenderam como sinonímia 
da expressão educação de qualidade e 37 (18%) descreveram de modo 
não pertinente. Ainda dentre os 202 estudantes de Pedagogia, 4 (2%) con-
ceberam a Educação Especial como sinonímia da expressão Educação 
Inclusiva, 84 (42%) consideraram como modalidade educacional especí-
fica, 31 (15%) descreveram como modalidade de ensino transversal, 28 
(14%) como modalidade educacional excludente e 55 (27%) caracteriza-
ram de modo não pertinente. A autora relatou que a formação dos estu-
dantes, ao longo dos quatro anos de curso de Pedagogia, poderia mudar a 
compreensão deles sobre os dois conceitos.
Entre os 60 estudantes do 4º ano de Pedagogia da UNESP de Marília, a 
concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação 
de qualidade e a concepção de Educação Especial como modalidade de 
ensino transversal foram as que tiveram maior destaque entre os estu-
dantes. Pode-se sugerir que os dois conceitos em questão estão passando 
por um processo de ressignificação teórica, a qual está sendo possibilitada 
pelas lutas promovidas por movimentos sociais, pela legislação, pela dis-
seminação do assunto por intermédio da mídia e pelas discussões reali-
zadas durante o processo de formação inicial de professores (MARINHO, 
2013; MARINHO; OMOTE, 2016).
Na formação inicial de professores, o desafio é mudar as concepções dos 
estudantes sobre Educação Inclusiva e Educação Especial amparadas no 
senso comum, para que possam orientar práticas pedagógicas capazes de 
promover ensino de qualidade a todos os alunos.
Para que se altere o discurso de senso comum sobre a Educação Inclusiva 
e Educação Especial, é necessário que “[...] novos discursos sejam incor-
porados, o que envolve uma conscientização por parte dos falantes, das 
diferentes formas de discurso e suas implicações” (MENDES, 2001, p. 56).
[...]
Educação Especial e a inclusão
Formação docente para a diversidade
7
109
 Atividades
1. Em relação à Educação Especial, você acredita que para sua efetivação o mais impor-
tante é a legislação ou a atitude?
2. Qual a diferença básica entre inclusão e integração?
3. Quais as principais atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-
lizado (AEE)?
 Referências
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disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial 
da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 25 out. 1989. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria554.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade110
BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
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outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 2000b. Disponível 
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Formação docente para a diversidade
7
111
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Educação Especial e a inclusão7
Formação docente para a diversidade112
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 Resolução
1. Considerando que nossa legislação é boa no que diz respeito à Educação Especial, 
porém não conhecida e nem sempre bem executada, o ideal é ter atitude inclusiva 
perante todos.
2. Na integração, as pessoas especiais devem adaptar-se à sociedade; na inclusão, a so-
ciedade deve buscar se adaptar e diminuir barreiras para atender às pessoas especiais.
3. O atendimento educacional especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e 
privadas de Ensino Básico, em salas de recursos multifuncionais, que devem ser aten-
didas por um professor regente com formação continuada em Educação Especial. 
É necessário que a sala ofereça mobiliário adequado, materiais didáticos específicos, 
recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos destinados ao atendimento 
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilida-
des/superdotação. A intenção é assegurar aos estudantes da Educação Especial o ple-
no acesso ao currículo escolar em igualdade de condições com os demais estudantes.
Formação docente para a diversidade 113
8
Educação a Distância
A Educação a Distância já foi conhecida por Ensino a Distância, cuja ênfase era dada 
ao professor. Atualmente, o processo progrediu muito diante dos avanços tecnológicos, 
que permitem ao aluno prosseguir em seus estudos de maneira mais independente. 
Afinal, essa é a verdadeira intenção dessa modalidade: fazer com que os alunos tenham 
autonomia, interação e interlocução com o conhecimento, principalmente aqueles que 
por diversos motivos não conseguem frequentar a escola regular.
Neste capítulo vamos compreender o que é Educação a Distância e conhecere-
mos um pouco mais sobre a legislação, regulamentação e certificação dessa modali-
dade de ensino.
Educação a Distância8
Formação docente para a diversidade114
8.1 O que é Educação a Distância
A Educação a Distância, também conhecida como EaD, é a modalidade de ensino na qual 
aluno e professor não precisam necessariamente estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo. 
A relação entre eles pode acontecer de várias maneiras e, obviamente, na contemporaneidade, 
as tecnologias facilitam esse processo. 
A EaD não é nova. Inicialmente, a conexão entre professor e aluno acontecia via correio, 
rádio, televisão, vídeo, telefone e similares. Em 1939, foi fundado o Instituto Radiotécnico 
Monitor, a escola pioneira no Brasil a desenvolver Educação a Distância. O curso, elaborado 
pelo imigrante húngaro Nicolás Goldberger, a princípio era composto de apostilas e um kit, 
que orientava o aluno na construção de um rádio caseiro. Atualmente, o instituto informa ter 
matriculado mais de 6 milhões de alunos em sua história e sua matriz encontra-se na região 
do Parque D. Pedro, no Brás. A escola atua em cursos superiores, técnicos, de suplência e 
profissionalizantes e funciona em três matrizes: São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, além dos 
dez polos no interior do Estado de São Paulo.
Em 1941, em São Paulo, foi criado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), instituição pri-
vada e pioneira no Brasil no Ensino a Distância por meio de correspondência. Utilizando-se 
de anúncios em jornais e revistas, o instituto oferecia vários tipos de cursos profissionalizan-
tes e supletivos por meio de correspondência, sendo que entre os mais procurados destaca-
vam-se os cursos de eletrônica, mecânica de automóveis, corte e costura e desenho artístico. 
De acordo com a instituição, desde a fundação até o ano 2000, quatro milhões de pessoas 
haviam realizado os cursos da escola, e a partir desse ano o Instituto Universal Brasileiro 
também passou a oferecer cursos pela internet.
O Senac, em 1947, em parceria com o Sesc, instituiu a Universidade do Ar, um projeto 
revolucionário. As aulas eram gravadas em disco de vinil e distribuídas para emissoras de 
rádio do Estado de São Paulo, tanto da capital como do interior. O projeto beneficiou mi-
lhares de alunos entre os anos de 1947 e 1962, período em que a Universidade do Ar durou.
No início da década de 1960, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja 
católica e ao governo federal, desenvolveu um programa de alfabetização de adultos, por 
meio do rádio educativo, que fez sucesso com a popularização do rádio a pilha.
Em 1970, o governo militar criou o Projeto Minerva, que obrigava todas as emissoras 
do país a transmitir sua programação logo depois de A Voz do Brasil. Eram cursos a distân-
cia de nível básico de ensino, os quais contavam com material impresso – o próprio nome 
Minerva é uma homenagem à deusa romana da sabedoria. Esse projeto foi conservado até o 
início da década de 1980, apesar das severas críticas e do baixo índice de aprovação – 77% 
dos inscritos não conseguiram obter o diploma.
Nesse mesmo período, surgiram os cursos chamados de tele-educação, programas gra-
vados por emissoras educativas e transmitidos em televisão aberta que usavam material 
impresso disponível em bancas de jornais e sistemas de telefonia.
Com o surgimento da internet, aprofundou-se a exploração de novos recursos voltados 
à educação, ampliando o número de alunos atendidos e, com isso, a difusão da EaD.
Vídeo
Educação a Distância
Formação docente para a diversidade
8
115
Em 2006 foi criada, pela Lei n. 11.273 (BRASIL, 2006a), a Universidade Aberta do Brasil 
(UAB), iniciativa do MEC para buscar a inclusão social e educacional. A intenção era que 
as instituições públicas participassem de programas de formação inicial e continuada de 
professores para a Educação Básica. O setor privado tomou a iniciativa e passou a oferecer 
cursos com baixos custos. Em 2007, a Lei n. 11.502 (BRASIL, 2007b) recomendou o uso com-
binado do ensino presencial e da Educação a Distância em cursos para formação inicial de 
professores e da EAD para formação continuada. 
A UAB oferece cursos de graduação, sequencial, e de pós-graduação latu sensu e stricto 
sensu prioritariamente orientados para formação de professores e administração pública. Ela 
não compõe uma nova instituição para o MEC, apenas oferece configuração de rede, envol-
vendo as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e as Instituições Públicas de Ensino 
Superior (IPES), que, no caso, representam as universidades estaduais, incluídas a partir do 
segundo edital para a UAB.
Com a Educação a Distância,um novo conceito foi determinado para o ensino. A educa-
ção, então, pasou a ser dividida em ensino presencial, semipresencial e a distância.
Quadro 1 – Características do ensino presencial, semipresencial e a distância. 
Presencial • Alunos e professores no mesmo espaço, ao mesmo tempo.
Semipresencial • Uma parte do curso ocorre com a presença do professor e do 
aluno e a outra, a distância. 
Ensino a 
Distância
• Alunos e professores estão separados tanto em relação ao espaço 
quanto ao tempo.
• Algumas aulas podem acontecer ao vivo.
Fonte: Elaborado pela autora. 
De acordo com o Decreto n. 9.057 (BRASIL, 2017), art. 2o: “A educação básica e a 
educação superior poderão ser ofertadas na modalidade a distância nos termos deste 
Decreto, observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos 
espaços e meios utilizados”.
Assim, pode-se cursar na modalidade EaD a Educação Básica, a EJA, a Educação 
Especial, a Educação Profissional e a Educação Superior. Vejamos as orientações do decreto 
para situações consideradas especiais.
Art. 9o A oferta de ensino fundamental na modalidade a distância em situações 
emergenciais, previstas no § 4o do art. 32 da Lei n. 9.394, de 1996, se refere a pes-
soas que:
I – estejam impedidas, por motivo de saúde, de acompanhar o ensino presencial; 
II – se encontrem no exterior, por qualquer motivo;
III – vivam em localidades que não possuam rede regular de atendimento 
escolar presencial;
Educação a Distância8
Formação docente para a diversidade116
IV – sejam transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluí– 
das as missões localizadas em regiões de fronteira; ou
V – estejam em situação de privação de liberdade.
Art. 10. A oferta de educação básica na modalidade a distância pelas instituições 
de ensino do sistema federal de ensino ocorrerá conforme a sua autonomia e nos 
termos da legislação em vigor. (BRASIL, 2017)
Normalmente o aluno da EaD faz a matrícula no curso desejado e assiste às aulas no site 
ou no AVA (ambiente virtual de aprendizagem) da instituição, que disponibiliza várias fer-
ramentas para ajudá-lo a navegar nas aulas das disciplinas do curso. Também são oferecidos 
locais virtuais para conversas, debates, trocas de experiências e esclarecimentos de dúvidas 
com professores ou tutores, que participam da prática pedagógica acompanhando os alunos 
virtual ou presencialmente.
Os locais de atendimento presenciais nas diversas localidades são chamados de po-
los. Os polos de apoio presencial são unidades operacionais para o desenvolvimento 
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e pro-
gramas ofertados a distância. Eles têm estrutura mínima de atendimento aos alunos e 
devem oferecer acervo bibliográfico para possibilitar acesso aos estudantes, além do 
material didático utilizado no curso. As avaliações da EaD são presenciais e também 
devem ser realizadas nos polos.
Os alunos da EaD geralmente não têm disponibilidade de tempo ou locomoção para as-
sistir às aulas presenciais. Normalmente são trabalhadores com horários fixos, pessoas ata-
refadas, que não podem dispor de tempo para ir à escola. Muitas vezes, o aluno busca a EaD 
para aperfeiçoar seus conhecimentos ou ampliar a oportunidade de melhoria no emprego.
A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial. As 
aulas podem ser gravadas e os alunos assistem a elas em qualquer lugar e a qualquer tempo. 
Isso proporciona flexibilidade imensa aos estudantes, que podem beneficiar-se de tais re-
cursos. É necessário, entretanto, rigor nos cumprimentos de prazos e avaliações, já que não 
existe professor para cobrar tais compromissos. Assim, a Educação a Distância é mais indi-
cada para adultos que já desenvolveram certa responsabilidade diante de compromissos as-
sumidos. Eles precisam ter disciplina, dedicação, organização e, principalmente, motivação.
As tecnologias ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois facilitam o acesso 
a lugares mais remotos e de maneira cada vez mais acessível. O grande número de alunos 
tem ajudado a baratear cursos e materiais. A possibilidade de assistir a palestras, conferên-
cias, proporciona maior acesso às novas descobertas e aos novos conhecimentos. A distância 
entre professor e aluno é minimizada com a interatividade possibilitada por chats, lista de 
discussões, fóruns e debates on-line.
O papel do professor também muda significativamente, as aulas são elaboradas a fim 
de indicar quais caminhos os alunos devem traçar, por isso eles precisam ser incentivados a 
ler, pesquisar, ir além do dito em aula.
Educação a Distância
Formação docente para a diversidade
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8.2 Legislação específica na 
Educação a Distância
As primeiras legislações voltadas para Educação a Distância surgiram no final 
da década de 1960.
O Decreto-Lei n. 236 (BRASIL, 1967) determinava em seu artigo 13°: “A televisão 
educativa se destinará à divulgação de programas educacionais, mediante a trans-
missão de aulas, conferências, palestras e debates” e acrescentava no parágrafo úni-
co: “A televisão educativa não tem caráter comercial, sendo vedada a transmissão de 
qualquer propaganda, direta ou indiretamente, bem como o patrocínio dos progra-
mas transmitidos, mesmo que nenhuma propaganda seja feita através dos mesmos”.
A Lei n. 5.692/71 (atualmente revogada) enfatizou o ensino por meio de cor-
respondência no campo do ensino supletivo: para dar a todos – crianças e adultos 
– condições de receber a instrução que lhes é indispensável, deveriam ser concentra-
dos esforços no desenvolvimento de tecnologias educacionais voltadas para todos os 
níveis, e a esse imperativo respondia com efetividade o ensino por meio de corres-
pondência. Com os meios de comunicação de massa, como rádio, televisão e cinema, 
veiculando informações educativo-culturais, nas mais diversas formas, tornou-se 
mais ampla a perspectiva desse tipo de ensino, que, por suas características, foi mé-
todo único de levar instrução àqueles que, de outra forma, a ela não teriam acesso.
Em 1995 foi criada a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), uma 
sociedade científica sem fins lucrativos. Seus objetivos são: estimular a prática e o de-
senvolvimento de projetos em Educação a Distância em todas as formas; incentivar a 
prática da mais alta qualidade de serviços para alunos, professores, instituições e em-
presas que utilizam a Educação a Distância; apoiar a indústria do conhecimento do 
país procurando reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distância 
dos grandes centros urbanos; promover o aproveitamento de mídias diferentes na 
realização de Educação a Distância; fomentar o espírito de abertura, criatividade, 
inovação, credibilidade e experimentação na prática da Educação a Distância.
A Associação Brasileira de Educação a Distância criou seu código de ética, que, 
entre outras coisas, indica o papel do tutor no processo de ensino-aprendizagem. 
De acordo com o código, o tutor deve acompanhar sistematicamente o progresso de 
cada aluno, usando recursos de tutoria, apoio didático e aconselhamento, e fazer um 
trabalho constante de motivação de cada um deles no sentido de que possam com-
pletar o programa de estudos com bom aproveitamento.
O Plano Nacional de Educação, estabelecido pela LDB e que passou a vigorar 
em janeiro de 2001, com aprovação da Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001a), no capítulo 
que aborda a Educação a Distância e as tecnologias educacionais, cita essa modali-
dade de ensino “como um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os 
deficits educativos e as desigualdades regionais”.
Vídeo
Educação a Distância8
Formação docente para a diversidade118
Cabe destacar que as Instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria 
n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), poderão ofertar até 20% da carga horária 
total do curso na modalidade semipresencial, porém realizando a avaliação somente nofor-
mato presencial.
As bases legais para a modalidade de Educação a Distância atual foram instituídas pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). A LDB integra, dessa for-
ma, a EaD ao sistema de ensino. Fica estabelecido na lei que o governo federal por meio do 
Ministério da Educação (MEC) credenciará instituições e definirá requisitos para a reali-
zação de exames e de registro de diplomas relativos a cursos de Educação a Distância. De 
acordo com o artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de 
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação 
continuada”. O mesmo artigo determina, ainda, em seu § 1o que a Educação a Distância, or-
ganizada com abertura e regimes especiais, será oferecida por instituições especificamente 
credenciadas pela União.
A Resolução CNE/CES n. 1 (BRASIL, 2001b) estabelece normas para o funcionamento 
de cursos de pós-graduação. Em nível stricto sensu, serão autorizados, reconhecidos ou reno-
vados de acordo com solicitações e relatórios encaminhados à Capes. Em nível lato sensu, só 
poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União.
Mesmo sendo um curso a distância, a lei deixa claro que há obrigatoriedade de momen-
tos presenciais para: avaliações de estudantes, estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de 
conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e atividades relacionadas a 
laboratórios de ensino, quando for o caso.
Os polos para atendimento dos alunos da Instituição de Ensino Superior na mo-
dalidade de Educação a Distância foram regulamentados pela Portaria Normativa n. 2 
(BRASIL, 2007a). Conforme a legislação, a avaliação do desempenho do estudante para 
fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados deve se 
dar no processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realização de 
exames presenciais.
A Portaria do MEC n. 1.152, de 22 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2015), dispõe a Rede 
e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distância por meio da Bolsa-Formação, no âmbito do 
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), de que trata a Lei n. 
12.513 (BRASIL, 2011), de 26 de outubro de 2011. O artigo 3o esclarece os objetivos da Rede 
e-Tec Brasil:
I estimular a oferta da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) na modalidade 
a distância;
II expandir e democratizar a oferta da EPT, especialmente para o interior do país 
e para a periferia das áreas metropolitanas;
III permitir a formação profissional inicial e continuada, preferencialmente para 
estudantes matriculados e para egressos do Ensino Médio, bem como para es-
tudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA);
Educação a Distância
Formação docente para a diversidade
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IV contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do Ensino Médio por jo-
vens e adultos;
V permitir às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de 
metodologias educacionais em EaD na área de formação inicial e continuada de 
docentes para a EPT;
VI promover o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e 
educacionais para formação inicial e continuada de docentes para a EPT;
VII promover junto às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos de pro-
dução de materiais pedagógicos e educacionais para estudantes da EPT;
VIII permitir o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de do-
centes, gestores e técnicos administrativos da EPT, na modalidade de EaD.
O Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017), regulamenta o art. 80 da Lei n. 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Essa portaria reforça a ideia da implementação dos cursos a distância e fomenta a produção 
de projetos para ampliação da oferta de cursos.
8.3 Regulamentação e certificação
As instituições de ensino que têm interesse em credenciar a ofer-
ta dos cursos de graduação ou profissionais tecnológicos a distân-
cia deverão fazê-lo junto ao Ministério da Educação e do Desporto 
na seção de Protocolo Geral do MEC ou na Demec do Estado. 
A Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998 (BRASIL, 1998a), normatiza os procedi-
mentos para a realização desse credenciamento. É necessário que a instituição 
apresente um projeto com informações sobre experiência anterior com cursos 
a distância, o curso pretendido, a infraestrutura em função do projeto a ser 
desenvolvido, os professores, o processo seletivo para o ingresso no curso e as 
parcerias com outras instituições. Com base nesse projeto, a comissão do MEC 
elabora um relatório com a recomendação ou não do credenciamento.
A criação, organização e oferta de cursos e programas da EaD devem se-
guir o estabelecido na legislação em vigor, sempre com a mesma duração defi-
nida para os respectivos cursos na modalidade presencial. Conforme previsto 
na Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007, “Os processos de creden-
ciamento de EaD, novos e em tramitação, devem ser complementados, junto 
ao Inep, com a lista de endereços dos polos em que a IES pretende realizar 
atendimentos presenciais” (BRASIL, 2007a).
A avaliação do desempenho dos alunos – tanto para promoção quanto 
conclusão de estudos e obtenção de diploma ou certificado – acontece median-
te cumprimento das atividades programadas e realização de exames presen-
ciais, que serão elaborados pela instituição de ensino credenciada. Os exames 
Vídeo
Educação a Distância8
Formação docente para a diversidade120
presenciais prevalecem sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de 
avaliação a distância.
Quanto à certificação dos cursos de EaD, a LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996), art. 80, § 2o, 
determina que a União regulamentará os requisitos para realização de exames e registro 
de diploma.
No Brasil, diplomas de cursos de graduação, mestrado e doutorado feitos a distância têm 
a mesma validade daqueles realizados em universidades presenciais, desde que devidamente 
reconhecidos pelo MEC.
Assim, podemos afirmar que a EaD veio como opção de estudo e está se tornando a moda-
lidade mais procurada. As facilidades, os custos e resultados estão sendo positivos e propor-
cionando mais formação acadêmica para muitas pessoas.
 Ampliando seus conhecimentos
A pedagogia da autonomia e a aprendizagem 
colaborativa nos cursos EaD
(NORMANDIA; CANTO, 2017, p. 3-4)
[...] A “Pedagogia da Autonomia” e a EaD
Sabidamente a EaD, com a expansão e barateamento das tecnologias de 
comunicação, se tornou ferramenta importante para a democratização do 
acesso ao conhecimento. Em qualquer ponto do Brasil, basta uma conexão 
com a internet para que uma pessoa possa concluir um curso a distância. 
No entanto, ainda prevalecem dúvidas acerca da qualidade do ensino, 
sendo ele a distância.
Partindo dos conceitos levantados, e das orientações do livro “Pedagogia 
da Autonomia”, de Paulo Freire, vamos analisar se é possível seguir as 
orientações dessa obra num curso de graduação EaD. E qual deve ser a 
qualificação do tutor que vai fazer a intermediação entre o aluno e o con-
teúdo do curso.
Em seu famoso livro “A Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire estabe-
lece alguns princípios que precisam ser seguidos dentro de um processo 
de educar. Segundo o autor, ensinar exige, entre outras coisas, rigorosi-
dade metódica; pesquisa; respeito aos saberes do educando; e criticidade.
Paulo Freire não acompanhou essa expansão das tecnologias de comunica-
ções digitais, uma vez que faleceu em 1997. Embora os cursos de educação a 
Educação a Distância
Formação docente para a diversidade
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distância já existam há muitos anos no Brasil e no mundo, o desenvolvimento 
dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é fenômeno muito recente.
Hoje, tanto educandos quanto educadores podem utilizar plataformas de 
comunicação dentro dos AVAs, o que possibilita a troca rápida de conhe-
cimento, conceitos, teorias, etc. Essas plataformaspossibilitam, sobre-
tudo, que o processo de aprender e ensinar sejam em colaboração, o que 
enriquece ainda mais a troca de conhecimentos.
Esse processo colaborativo, e “vivo”, onde a troca de conhecimento se 
torna algo mais dinâmico, pode atender a um dos princípios de Paulo 
Freire: a educação precisa ter rigorosidade metódica:
E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores 
e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente 
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que 
aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos 
educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiên-
cia da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os 
educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas con-
dições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transfor-
mando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber 
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só 
assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto 
ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido 
pelos educandos (FREIRE, 1996, p. 15).
E esse processo de aprender, que podemos classificar como vivo, uma vez 
que instiga educandos e educadores, é algo a ser possibilitado pela educa-
ção a distância dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem.
[...]
 Atividades
1. Que impacto as tecnologias digitais causam na EaD?
2. Quais são as grandes características da EaD?
3. O Ensino Superior presencial pode fazer uso da EaD em sua grade regular?
Educação a Distância8
Formação docente para a diversidade122
 Referências
BRASIL. Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967. Complementa e modifica a Lei n. 4.117, de 27 
de agosto de 1962. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 28 fev. 1967. Disponível em: 
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_____. Ministério da Educação. IV Seminário Brasileiro de Teleducação. Brasília: Prontel, 1974. p. 34.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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_____. Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998. Altera a redação dos arts. 11 e 12 do Decreto 2.494, de 
10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Brasília, DF, 27 abr. 1998b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/
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_____. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras provi-
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www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES n. 1, de 3 
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_____. Ministério da Educação. Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União, 
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_____. Lei n. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa 
a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2006. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11273.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os 
procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, 11 jan. 2007a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional 
da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, de que trata 
a Lei n. 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis n. 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 
de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de 
programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Oficial 
da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 12 jul. 2007b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino 
Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa 
do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n. 
Educação a Distância
Formação docente para a diversidade
8
123
8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de 
Custeio, n. 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante 
do Ensino Superior, e n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão 
de Jovens (ProJovem); e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 
DF, 27 out. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.
htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.152, de 22 de dezembro de 2015. Dispõe sobre a 
Rede e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distância por meio da Bolsa-Formação, no âmbito do 
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, de que trata a Lei n. 12.513, 
de 26 de outubro de 2011, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 
2015. Disponível em: <http://www.normaslegais.com.br/legislacao/Portaria-mec-1152-2015.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder 
Executivo, Brasília, DF, 26 maio 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
NORMANDIA, K.; CANTO, L. A pedagogia da autonomia e a aprendizagem colaborativa nos cur-
sos EaD. Revista on-line de Política e Gestão Educacional, v. 21, n. esp. 1, p. 793-798, out./2017. 
Disponível em: <http://seer.fclar.unesp.br/rpge/article/view/10058/6810>. Acesso em: 13 mar. 2018.
 Resolução
1. As tecnologias deram impulso aos cursos da EaD, pois facilitaram o acesso às aulas 
e aos materiais didáticos. Elas ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois 
facilitam o acesso a lugares mais remotos e de forma cada vez mais fácil. O grande 
número de alunos também ajuda a baratear cursos e materiais.
2. A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial. 
As aulas podem ser gravadas e os alunos podem assistir a elas em qualquerlugar e 
a qualquer tempo, o que proporciona uma flexibilidade imensa aos estudantes, que 
podem se beneficiar de tais recursos.
3. As Instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria n. 4.059, de 
10 de dezembro de 2004, podem ofertar até 20% da carga horária total do curso na 
modalidade semipresencial.
Formação docente para a diversidade 125
9
Educação do Campo e 
Educação Indígena
A Educação do Campo e a Educação Indígena estão intimamente ligadas aos 
espaços de lutas dos movimentos sociais, pois historicamente não havia reconheci-
mento da identidade dessas escolas nem dos currículos que atendiam tais populações. 
Problemas como evasão, exclusão, baixa escolarização e repetência sempre foram mais 
acentuados no meio rural e para o povo indígena. Daí a necessidade de buscar progra-
mas emergenciais e políticas compensatórias a fim de minimizar tais problemas.
Neste capítulo vamos estudar a Educação do Campo, a Educação Indígena e a 
legislação que fundamenta o processo de atendimento educacional para a popula-
ção indígena.
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade126
9.1 Educação do Campo
Na década de 1960, com o desenvolvimento industrial e a fim de conter o fluxo migrató-
rio do campo para a cidade, o Estado começou a pensar no investimento da educação rural. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabelece que 
“os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que mantenham na zona 
rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações 
profissionais”. Assim, ainda em meados de 1960 foi criada a Escola-Fazenda, fornecendo 
ensino técnico agropecuário.
Dentro de um processo politizador, os trabalhadores rurais começam a ter voz em seus 
sindicatos e surgem iniciativas populares de organização da educação para o campo, entre 
elas, o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral 
da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), o 
Movimento Eclesial de Base (MEB), o Escolas Famílias Agrícolas (Efas), as Casas Familiares 
Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de Formação por Alternância (Cefas).
A mobilização social teve seus reflexos na Constituição Federal de 1988, que consolidou 
o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, ga-
rantindo direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades culturais e regio-
nais. Ao afirmar no seu art. 208 que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo” (BRASIL, 1988), edificaram-se os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser 
construída uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo 
Estado brasileiro. Dessa forma, a educação do campo passa a ser abordada como segmento 
específico, recheada de implicações sociais e propostas pedagógicas próprias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) propõe no seu artigo 
28 as medidas de adequação da escola à vida do campo:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades 
da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às 
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas 
será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de 
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, 
a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade 
escolar (Incluído pela Lei n. 12.960, de 2014).
Em 1998, foi criada a Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que pro– 
movia e geria ações para escolarização dos povos do campo em âmbito nacional. Desse 
Vídeo
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
127
trabalho resultaram: a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; a instituição do Grupo 
Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003; e duas Conferências 
Nacionais por uma Educação Básica do Campo, sendo a primeira em 1998 e a segunda em 
2004. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
• Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população bra-
sileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma política pública per-
manente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário de escolas 
no campo; a construção de escolas no campo que sejam do campo; a construção 
de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a existência de esco-
las de Educação Fundamental e de Ensino Médio no próprio campo; a oferta de 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) adequada à realidade do campo; políticas 
para a elaboração de currículos e para escolha e distribuição de material didático-
-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo; e o 
acesso às atividades de esporte, arte e lazer.
• Ampliação do acesso e permanência da população do campo na Educação 
Superior, por meio de políticas públicas estáveis.
• Valorização e formação específica de educadores do campo por meio de uma po-
lítica pública permanente.
• Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos.
A Resolução CNE/CEB n. 1 (BRASIL, 2002) dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Básica nas escolas do campo:
[...] concepção político pedagógica, voltada para dinamizar a ligação dos seres 
humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a 
terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuá-
ria, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas, 
indígenas e extrativistas.
Com essa resolução, há o entendimento de que as pessoas que vivem no campo têm 
direito à educação diferenciada, que extrapola a noção somente de espaço geográfico e con-
sidera as necessidades culturais, dos direitos sociais e a formação integral do indivíduo.
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (Secad), criou, em 2004, a Coordenação Geral de Educação do 
Campo (CGEC), com o objetivo de elaborar políticas públicas específicas a essa população. 
Em 2007, pela Portaria n. 1.258/2007, o MEC instituiu a Comissão Nacional de Educação do 
Campo, órgão colegiado de caráter consultivo com a atribuição de assessorar o MEC para 
realizar a elaboração de políticas públicas em Educação do Campo.
Assim, o objetivo maior da Educação do Campo é ofertar uma educação escolar que 
esteja associada à produção, à cultura e aos saberes do campo, buscando ações coletivas a 
fim de garantir um processo de ensino e aprendizagem com qualidade.
Nesse sentido, é importante não confundir educação rural com educação do campo, 
conforme mostra o quadro a seguir.
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade128
Quadro 1 – Características de educação rural e da educação do campo. 
Educação rural Educação do campo
Atendia aos interesses das oligarquias ru-
rais, que moldavam a sociedade campone-
sa de acordo com suas necessidades.
Surge a partir da luta de movimentos so-
ciais para colocar como ponto central de 
debate a identidade do homem do campo.
Escola rural sob modelo urbano, tendo 
como ponto de partida que o campo era 
local inferior às cidades.
Escola que tem no campo, e principalmen-
te no homem do campo, a questão central 
para elaboração das práticas pedagógicas.
Alfabetização de trabalhadores.Educação além da alfabetização.
Perda da identidade do trabalhador 
do campo.
Valorização da identidade do homem 
do campo.
Fonte: Elaborado pela autora.
9.2 Educação Indígena
A Educação Indígena tem algumas especificidades determinadas pela Fundação 
Nacional do Índio (Funai), que foram pensadas a fim e garantir os direitos fundamentais 
e de cidadania a esse povo. A Funai é um órgão federal que profere as políticas indige-
nistas e monitora sua aplicação e funcionalidade, visando sempre ao respeito e à autono-
mia dos povos indígenas diante das próprias organizações. Ela atua em áreas no campo 
da Coordenação de Processos Educativos (Cope), que integra a Coordenação Geral de 
Promoção da Cidadania (CGPC).
Figura 1 – Áreas de atuação da Funai. 
Cope
Apoio à discussão e 
elaboração de projetos 
político-pedagógicos.
Monitoramento das 
políticas de Educação 
Indígena.
Apoio a processos de 
discussão e implemen-
tação de projetos de 
Educação Profissional.
Iniciativas de garantia 
de acesso e perma-
nência dos povos 
indígenas no Ensino 
Superior.
Fonte: Elaborada pela autora. 
Em relação ao apoio à discussão e elaboração de projetos político-pedagógicos (PPP), o 
povo indígena pode expressar qual tipo de escola deseja para seus alunos, que estrutura ela 
terá e que tipo de integração fará com os projetos comunitários, sempre buscando atender 
aos seus interesses. 
A Funai contribui com o projeto político-pedagógico quanto:
Vídeo
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
129
• À necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos 
indígenas e à valorização de suas línguas, seus conhecimentos e processos 
pedagógicos próprios.
• Ao entendimento de que o currículo compõe o todo do fazer escolar, e não ape-
nas a organização da matriz na qual se abrigam as disciplinas. Asim, o PPP se 
constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade 
e os projetos societários. A escola indígena deve refletir o modo de vida, a con-
cepção cultural e política de cada povo indígena e as relações intersocietárias 
que mantém.
• Ao papel da escola na vida da comunidade, sua articulação com demais ações 
e projetos do povo indígena, assim como sua influência em outras áreas de 
atuação dos governos, tendo como pressuposto, portanto, a necessidade do 
tratamento integrado de questões de territorialidade, sustentabilidade e patri-
mônio cultural.
Para implementar e discutir tais ações, a Funai atua junto às Secretarias Municipais e 
Estaduais de Educação. Em relação ao monitoramento e acompanhamento das políticas de 
Educação Indígena, a Funai observa a participação desse povo nas discussões de propostas, 
implantação e avaliação das políticas destinadas a eles.
Nessa perspectiva, o monitoramento ocorre sobre uma ação formulada e discutida 
pelos educadores indígenas e comunidades, com assessoria de educadores indigenistas 
– técnicos da Funai. Dessa forma, as pessoas que atuam nessa área podem acompanhar 
a execução da atividade sendo parte de sua trajetória, e não apenas fiscalizando a ação. 
É importante dizer que a Funai não se configura como a única responsável pela avaliação 
dos processos educativos, mas os acompanha junto aos indígenas e aos órgãos governa-
mentais e não governamentais envolvidos com a Educação Indígena.
Não podemos deixar de considerar que a intenção da Funai é a autogestão comunitária. 
Para isso, ela acompanha e monitora os processos educativos realizados junto aos povos 
indígenas com as seguintes perspectivas:
• Apoio às iniciativas de acompanhamento das políticas de educação escolar, e 
aos diálogos interinstitucionais para elaboração e implementação de propostas 
em parceria.
• Incentivo à formação de técnicos, no que diz respeito às políticas de educação, e 
ao exercício das atribuições relacionadas à garantia dos direitos educacionais dos 
povos indígenas.
• Apoio à formação de indígenas voltada à participação nas políticas de educação e 
ao controle social.
Em relação à Educação Infantil, a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009 
(BRASIL, 2009b), estabelece que ela é opcional, cabendo a cada comunidade indígena 
decidir o que lhe convém.
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade130
Considerando que neste período o indivíduo se constitui enquanto parte de um 
corpo social, falante de uma língua, compartilhando uma visão de mundo com o 
grupo social a que pertence, muitos povos indígenas entendem que não há me-
lhor situação para uma criança na sua primeira infância do que o convívio com 
os seus familiares e o aprender fazendo que a vida nas aldeias proporciona. (p. 4)
Assim, a Educação Infantil é avaliada de acordo com as condições de cada família indí-
gena, que deve decidir o ingresso ou não da criança na escola formal. O apoio e a contribui-
ção da Funai quanto a esse ensino se dão mediante:
• Colaboração aos processos de discussão sobre essa educação.
• Disponibilização de informação clara e objetiva, oferecendo subsídios para a de-
cisão das comunidades indígenas sobre sua implementação ou não nas aldeias.
• Acompanhamento e avaliação das ações em execução, tendo como condição a 
consulta às comunidades e referências técnicas adequadas às especificidades dos 
direitos indígenas.
Já o Ensino Fundamental é prioridade para as comunidades indígenas, desde que valo-
rizados os conhecimentos e processos pedagógicos próprios de cada povo, a língua materna, 
a interculturalidade, o calendário e os currículos escolares.
O Ensino Médio, Técnico e Profissional têm número pequeno de frequência de estu-
dantes indígenas. Isso devido à falta de oferta de escolas nas aldeias e à dificuldade de 
deslocamento. Outro problema diz respeito à falta de oferta de cursos em nível médio que 
atendam às especificidades das comunidades – daí a necessidade de discussões com os po-
vos indígenas sobre isso. A Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras 
Indígenas (PNGATI) da qual a Funai é coordenadora, tem entre seus eixos um sobre forma-
ção, que apresenta em meio às suas finalidades a execução de ações educativas de caráter 
escolar e não escolar.
Nesse sentido, a participação da Funai é de:
• Apoiar processos de discussão e implementação de projetos de formação profis-
sional, com base nas demandas das comunidades indígenas.
• Dar apoio técnico e participar nas discussões de projetos pedagógicos de formação 
profissional, em parceria com os Institutos Federais de Educação, e das políticas 
de acesso e permanência para indígenas.
• Contribuir para a discussão e adequação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos 
e do Catálogo de Cursos Pronatec, buscando atender às especificidades das pro-
postas pedagógicas dos povos indígenas.
• Apoiar e participar nas etapas de extensão comunitária, visando à integração das ati-
vidades de formação aos projetos comunitários e às ações da Funai em outros setores.
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
(Secad) do Ministério da Educação para garantir a oferta da Educação Indígena de qualida-
de são as seguintes:
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
131
• Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (ma-
gistério indígena). 
• Formação de professores indígenas em nível superior (licenciaturas 
interculturais). 
• Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngue ou 
em português.
• Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da ofer-
ta de educação escolar em terras indígenas.
• Promoção do controle social indígena. 
• Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas. 
(BRASIL, 2018)
Quanto às iniciativas de garantia do acesso e permanência de indígenas no Ensino 
Superior, percebe-se que há avanços. O MEC instituiu o Prolind, que é um programa 
de apoio à formação superior de professores indígenas pormeio de cursos na área 
das licenciaturas interculturais em Instituições de Ensino Superior públicas federais e 
estaduais, que têm como objetivo formar professores para docência nos anos finais do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Há também o Termo de Cooperação e Convênios com Universidades públicas e 
privadas, em todo território nacional, desde 1996. Com a criação do Programa de Bolsa 
Permanência do MEC (Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013) (BRASIL, 2013a), os es-
tudantes universitários indígenas das instituições federais passam a ter acesso à bolsa, 
possibilitando sua permanência fora de suas aldeias e cidades de origem durante o 
período letivo.
9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena
A legislação nacional entende que os povos indígenas devem ter uma educação 
específica, já que é necessário considerar prioritariamente suas diferenças culturais 
e sociais, a interculturalidade, o estudo bilíngue e multilíngue. É da competência do 
Ministério da Educação (MEC) a coordenação nacional das políticas de Educação 
Indígena, cabendo aos Estados e Municípios a execução para garantia desse direito 
dos povos indígenas. Dentro da lei maior brasileira, a Constituição Federal de 1988 
(BRASIL, 1988), merecem destaque os artigos 210, 231 e 232.
O artigo 210 fixa os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. Há uma 
preocupação em assegurar os conteúdos básicos para formação comum, porém res-
peitando os valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Vejamos os parágrafos 
que se referem ao ensino religioso e de língua:
§ 1o O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
Vídeo
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade132
§ 2o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, asse-
gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem.
O artigo 231 reforça aos indígenas o reconhecimento de costumes, organização social, 
língua, crenças e tradições e também retoma o direito sobre a terra. Vejamos os parágrafos 
do artigo que contemplam tais considerações:
§ 1o São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em 
caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as impres-
cindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e 
as necessárias à sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes 
e tradições.
§ 2o As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse 
permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e 
dos lagos nelas existentes.
§ 3o O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéti-
cos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem 
ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades 
afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma 
da lei.
§ 4o As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direi-
tos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5o É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, “ad referen-
dum” do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em 
risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do 
Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo 
que cesse o risco.
§ 6o São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham 
por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, 
ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existen-
tes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei 
complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito à indenização ou a 
ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da 
ocupação de boa-fé. (BRASIL, 1988)
Já o artigo 232 legitima os indígenas e suas comunidades a ingressar em juízo em defe-
sa de seus direitos e interesses, com interferência do Ministério Público em todos os atos e 
processos.
Vale mencionar ainda o Decreto n. 26 (BRASIL, 1991), que dispõe sobre a Educação 
Indígena no Brasil. Ele atribui ao Ministério da Educação a competência para coordenar as 
ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) afirma no seu artigo 78 que o sistema de ensino da União, 
com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, 
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
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133
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar 
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas 
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de 
suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades 
indígenas e não índias.
O artigo 79 determina que compete à União o apoio técnico e financeiro aos sistemas de 
ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo 
programas integrados de ensino e pesquisa.
Já a Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008) altera a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), modificada pela 
Lei n. 10.639 (BRASIL, 2003), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e 
cultura afro-brasileira e indígena”.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-
blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, 
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e 
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra 
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes 
à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (NR)
O Decreto n. 6.861 (BRASIL, 2009a) institui a organização da Educação Indígena em 
territórios etnoeducacionais, definindo que:
Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão 
político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, 
ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracteriza-
das por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lin-
guísticas, valores e práticas culturais compartilhados. 
Ainda de acordo com esse decreto (art. 2°), são objetivos da Educação Indígena (art. 2°):
I – valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de 
sua diversidade étnica;
II – fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada co-
munidade indígena;
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade134
III – formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especiali-
zado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;
IV – desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
V – elaboração e publicação sistemática de material didático específico e dife-
renciado; e
VI – afirmaçãodas identidades étnicas e consideração dos projetos societários 
definidos de forma autônoma por cada povo indígena.
A Lei n. 12.711 (BRASIL, 2012c) dispõe sobre o ingresso nas universidades federais 
e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. 
O art. 6° determina que o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de 
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, serão responsáveis pelo 
acompanhamento e pela avaliação do programa de que trata essa Lei, ouvida a Fundação 
Nacional do Índio (Funai).
O Decreto n. 7.747 (BRASIL, 2012a), de 5 de junho de 2012, institui a Política Nacional de 
Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas – PNGATI. O art. 4°, eixo 7, indica a ca-
pacitação, formação, o intercâmbio e a Educação Ambiental, promovendo ações voltadas ao 
reconhecimento profissional, à capacitação e à formação de indígenas para gestão territorial 
e ambiental no Ensino Médio, no Ensino Superior e na Educação Profissional e Continuada. 
Indica, além disso, capacitar, equipar e conscientizar os povos indígenas para prevenção e 
controle de queimadas e incêndios florestais; promover e estimular intercâmbios nacionais 
e internacionais entre povos indígenas para troca de experiências sobre gestão territorial e 
ambiental, proteção da agrobiodiversidade e outros temas pertinentes à PNGATI.
Ao mesmo tempo, a Resolução CEB/CNE n. 5 (BRASIL, 2012b), define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica. No artigo 14, pará-
grafos 3° e 6°, determina-se que na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação 
Indígena, na Educação Quilombola, na Educação a Distância e de pessoas em regime de 
acolhimento ou internação e de privação de liberdade, devem ser observadas as respectivas 
diretrizes e normas nacionais que estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da 
diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade.
A Portaria do Ministério da Educação n. 389, de 9 de maio de 2013 (BRASIL, 2013a), que 
cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência para estudantes de graduação ingressantes 
em universidades e institutos federais, viabiliza, no artigo 3º, a permanência no curso de 
graduação de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, em especial os 
indígenas e quilombolas, e oferece bolsas de iniciação científica.
Já a Portaria GM/MEC n. 1.062, de 30 de outubro de 2013 (BRASIL, 2013b), institui o 
Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais (PNTEE), que consiste em um conjun-
to articulado de ações de apoio técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para 
organização e fortalecimento da Educação Indígena, conforme disposto no Decreto n. 6.861, 
de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009a).
O Decreto n. 9.010, de 23 de março de 2017 (BRASIL, 2017), dispõe sobre o Estatuto da 
Funai. Ela é uma fundação pública instituída em conformidade com a Lei n. 5.371, de 5 de 
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
135
dezembro de 1967 (BRASIL, 1967), vinculada ao Ministério da Justiça, tendo sede e foro no 
Distrito Federal, jurisdição em todo o território nacional e prazo de duração indeterminado.
A Funai tem por finalidade:
I – proteger e promover os direitos dos povos indígenas, em nome da União;
II – formular, coordenar, articular, monitorar e garantir o cumprimento da polí-
tica indigenista do Estado brasileiro, [...]
III – administrar os bens do patrimônio indígena, exceto aqueles cuja ges-
tão tenha sido atribuída aos indígenas ou às suas comunidades, conforme 
o disposto no art. 29, podendo também administrá-los por expressa dele-
gação dos interessados;
IV – promover e apoiar levantamentos, censos, análises, estudos e pesquisas 
científicas sobre os povos indígenas visando à valorização e à divulgação de 
suas culturas;
V – monitorar as ações e serviços de atenção à saúde dos povos indígenas;
VI – monitorar as ações e serviços de educação diferenciada para os 
povos indígenas;
VII – promover e apoiar o desenvolvimento sustentável nas terras indígenas, 
conforme a realidade de cada povo indígena;
VIII – despertar, por meio de instrumentos de divulgação, o interesse coletivo 
para a causa indígena; e
IX – exercer o poder de polícia em defesa e proteção dos povos indígenas. 
(BRASIL, 2017)
O mesmo decreto determina as competências da Funai diante dos poderes de assistên-
cia jurídica aos povos indígenas e sua estrutura organizacional.
A educação indígena está diretamente vinculada à Funai, que acompanha os avanços e 
necessidades dos povos indígenas, buscando as melhores soluções sempre considerando as 
diferenças culturais e sociais, a interculturalidade.
 Ampliando seus conhecimentos
AS TIC e a educação escolar indígena: 
possibilidades e desafios
(FEITOSA, 2017, p. 91-94)
[...] 
As TIC: possibilidades e/ou desafios na educação escolar indígena?
Nas últimas décadas o avanço e disseminação das tecnologias de informa-
ção e comunicação, vêm transformando a sociedade e instituindo novas 
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade136
formas de convivência e relações setoriais no campo da economia, política, 
sociedade e cultura. Este novo paradigma de interagir no espaço ciberné-
tico, também se perfaz no ambiente educacional, intermediada pela inclu-
são das TIC na perspectiva da melhoria da qualidade dos processos de 
ensino e aprendizagem (LIGUORI, 1997).
A revolução tecnológica e sua disseminação global estabeleceu uma nova 
representação social, um “perfil da sociedade contemporânea imersa no 
mundo digital” como assevera Rosa e Silva (2014, p. 107) sobre as esferas 
da vida humana, que estimulou à inclusão das TIC no sistema educacio-
nal, interconectando o uso das ferramentas tecnológicas a sala de aula, 
com vistas ao avanço e melhoria dos processos educativos.
Para Guimarães e Dias (2006), as TIC apresentam-se na atmosfera educa-
cional como uma possibilidade de um fazer educativo que ofereça múlti-
plos significados, pautados em estratégias pedagógicas presumíveis para 
a ampliação do acesso a informação e que contraponha o discurso mono-
lógico, da sequência linear de estruturas prontas e inertes aos movimen-
tos de uma nova ordem de comunicação.
Os autores Liguori (1997) e Barreto (2002) asseveram sobre a importância 
da inclusão das TIC no ambiente escolar, reforçando o seu uso na escola 
com intuito de promover nos processos de ensino e aprendizagem a cone-
xão com o mundo da múltipla e rápida informação. Enfatizando que a 
escola não pode ficar recusa às transformações sociais ocorridas com a 
revolução tecnológica e suas modificações nas relações sociais. Assim, 
o ambiente escolar deve acompanhar os movimentos metamórficos da 
sociedade contemporânea, incorporando e auxiliando os indivíduos a uti-
lizarem diversas ferramentas de informação que estão disponíveis para a 
produção do conhecimento.
[...] Contudo, o ambiente escolar indígena é incorporado com adornos 
convergentes de sua cultura aos procedimentos pedagógicos e operacio-
nais da escola formal, Almeida (2012), assevera a educação escolar indí-
gena, evidenciada principalmente pelos os seus impérios socioculturais, 
no processo de ensinar as suas crianças, o conhecimento advindo de suas 
tradições, do seu saber local, de tal modo, a representar seus cânticos, 
danças, artesanatos, crenças, ciências e, sobretudo no ensinar sua filosofia 
da interação do homem com a natureza, no seio do respeito mútuo.
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
137
Os indígenas concebem a educação escolar, como um ambiente de trans-
formação, assim não pode assumir um comando que neutralize a edu-
cação cultural de sua comunidade, tampouco, que continue a perpetuar 
a negação da subjetividade que alimenta a sua cultura, como historica-
mente é revelada a educação indígena, marcada pelo paradigma de injun-
ção, como elenca, Paladino e Almeida(2012, pp.16-17), “assimilacionista, 
integracionista e multicultural” pautados, respectivamente, na “nega-
ção da cultura; cultura transitória e aceitação da cultura, mas não a sua 
valorização.
Desta forma, Borsatto (2010), Luciano (2006), Markus (2006) e Mota (2012), 
apresentam a implantação da educação escolar indígena em momen-
tos historicamente distintos, iniciando a parti r do século VI até os dias 
atuais, com a Promulgação da Constituição Federal. Entretanto, Markus 
(2006) destaca que os modos introdutórios da educação escolar indígena, 
reforçaram a violência cultural promovida pelo exercício da negação do 
modo de viver do índio e pela injunção de valores da sociedade e, é nesta 
perspectiva que as TIC podem ser utilizadas, não com o intuito de tentar 
apagar a injunção histórica cometida aos povos indígenas, mas como pos-
sibilidade da visibilidade das populações indígenas, por meio do regis-
tro e compartilhamento do seu modo de viver e de seus pleitos culturais, 
dando visibilidade a sua cultura, que é o centro dos processos educacio-
nais, pautados no ensino diferenciado, específico, bilíngue e intercultural.
[...] Nesta perspectiva, as TIC nas comunidades indígenas devem ser utili-
zadas como ferramentas de apoio e de socialização de seu modo de vida e 
não para desconstrução da identidade do índio, como menciona Renesse 
(2015) em que as comunidades indígenas visualizam o uso da internet, 
como uma possibilidade indispensável para a transmissão de suas ideias 
e processos culturais, tornando-se um dispositivo de comunicação funda-
mental para os que antes não tinha voz e nem evidência nas mídias.
[...] Nesta perspectiva, as comunidades indígenas ao conectarem nessa 
nova ordem de relação social instrumentalizada pelas TIC também estão 
sujeitas a transformação em suas relações de convívio individual e cole-
tivo, principalmente nos processos educacionais, como corrobora Costa 
(2011, p. 7) “o contato tecnológico, uma vez realizado, estabelece uma 
nova e irreversível ordem para as sociedades indígenas.
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade138
 Atividades
1. Quais são as adaptações necessárias para a Educação do Campo?
2. Qual o papel da Fundação Nacional do Índio (Funai)?
3. De acordo com nossa legislação vigente, em qual língua os professores devem minis-
trar as aulas para os alunos indígenas?
 Referências
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Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 27 dez. 1961. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 5.371, de 5 de dezembro de 1967. Autoriza a instituição da “Fundação Nacional do 
Índio” e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 6 dez. 1967. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/L5371.htm>. Acesso em: 13 mar. 
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
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Indígena no Brasil. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 fev. 1991. Disponível em: 
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Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 9 abr. 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-pdf&category_slug=agosto-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino 
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário 
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gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História 
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 11 
mar. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define 
sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Educação do Campo e Educação Indígena
Formação docente para a diversidade
9
139
Poder Executivo, Brasília, DF, 28 maio 2009a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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_____. Ministério da Educação. Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes 
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Disponível em: <http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em: 13 
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Executivo, Brasília, DF, 6 jun. 2012a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 
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Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e 
nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial da 
União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 30 ago. 2012c. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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_____. Ministério da Educação. Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013. Cria o Programa de Bolsa Permanência 
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 maio 2013a. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/docman/programas-e-acoes/programa-bolsa-permanencia/68911-portaria-389-09052013/file>. 
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_____. Ministério da Educação. Portaria n. 1.062, de 30 de outubro de 2013. Institui o Programa 
Nacional dos Territórios Etnoeducacionais – PNTEE. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 out. 
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OUTUBRO_DE_2013.aspx>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.960, de 27 de março de 2014. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para fazer constar a exigência de manifestação de ór-
gão normativo do sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas. 
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília,DF, 28 mar. 2014. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12960.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 9.010, de 23 de março de 2017. Aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos 
Cargos em Comissão e das Funções de Confiança da Fundação Nacional do Índio – FUNAI, remaneja 
cargos em comissão, substitui cargos em comissão do Grupo Direção e Assessoramento Superiores 
– DAS por Funções Comissionadas do Poder Executivo – FCPE e revoga o Decreto n. 7.778, de 27 
de julho de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 mar. 2017. Disponível em: <http://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/2017/decreto-9010-23-marco-2017-784493-publicacaooriginal-152195-
pe.html>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
_____. Ministério da Educação. Educação indígena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/educacao-
indigena>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FEITOSA, L. B. As TIC’s e a educação escolar indígena: possibilidades e desafios. Humanidades & Inovação, 
v. 4, n. 4, nov. 2017. Disponível em: <https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/
view/389>. Acesso em: 13 mar. 2018.
FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Educação escolar indígena. Disponível em: <http://www.
funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena?start=6>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Educação do Campo e Educação Indígena9
Formação docente para a diversidade140
 Resolução
1. 
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às 
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
2. A Funai é um órgão federal que profere as políticas indigenistas e monitora sua 
aplicação e funcionalidade, visando sempre ao respeito e à autonomia dos povos 
indígenas diante das próprias organizações.
3. Educação escolar bilíngue, valorizando a língua nativa dos povos indígenas.
Formação docente para a diversidade 141
10
Panorama da diversidade 
da educação no Brasil
A melhoria do sistema educacional é uma problemática constante em nosso país. 
Com o crescimento e a expansão da oferta das instituições de educação, a preocupação 
volta-se à qualidade do ensino. Para tal, há um processo governamental de avalia-
ção de processos, alunos e sistemas. Neste capítulo, vamos estudar a contribuição das 
ações de incentivo à educação, as ações e políticas públicas para a universalização do 
seu acesso e o papel do educador como agente de mudanças.
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade142
10.1 Ações e políticas públicas para a 
universalização de acesso à educação
Uma das características marcantes da Constituição de 1988, e da consequente Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, é a autonomia. As determinações legais tendem ao 
processo de descentralização da gestão e a construção coletiva de projetos escolares. Isso se 
justifica principalmente pela abrangência geográfica e diversidade de nosso país.
Porém, na busca da promoção e melhoria do nível de ensino, é evidente que tais es-
forços são insuficientes, em especial pela falta de suporte governamental para subsidiar as 
decisões pedagógicas elaboradas pelas escolas. O governo incentiva a formulação de pro-
jetos e propostas, mas não dá suporte, principalmente financeiro, para sua efetivação. Há 
claramente uma preocupação com aspectos organizacionais e é deixado de lado o processo 
de ensino-aprendizagem propriamente dito. Assim, é primordial o estabelecimento de uma 
infraestrutura de suporte aos fazeres escolares.
Cada escola deveria ter condições de executar as estratégias de efetivação dos objetivos 
por ela determinados, completando assim a intenção primeira de nossa legislação. Entretanto, 
isso não acontece. Legalmente, por exemplo, são determinados mecanismos de gestão de-
mocráticos e coletivos, como conselho escolar ou colegiado, eleição de diretores, projeto 
político-pedagógico. Contudo, a determinação legal simplesmente não efetiva sua ação, pois 
não é dado suporte para tais ações. Os pais, por exemplo, não têm liberação do trabalho para 
participar de reuniões, não são capacitados para entender os processos e, muitas vezes, tomam 
decisões influenciadas por ideias diferentes das suas. As eleições de diretores não são realiza-
das em todas as regiões e o projeto político-pedagógico passou a ser obrigação burocrática, em 
vez de um processo espontaneamente coletivo.
Outro aspecto importante é o foco no processo ensino-aprendizagem, que, como objeto 
primeiro de cada instituição de ensino, parece ser colocado de lado. É preciso realmente 
levar em consideração a heterogeneidade de desempenho de cada setor, região e nível de 
ensino. Não há cursos sistematizados de formação continuada voltada para processos peda-
gógicos, alguns professores não têm curso de licenciatura, desconhecendo, dessa forma, me-
todologias de ensino. Há também as pressões sociais, que fazem da diversidade uma cons-
trução social constituinte dos processos sociais, culturais, históricos e políticos. Tais pressões 
decorrem da contribuição dos movimentos sociais de caráter identitários, que buscam na 
educação a consideração pelas diferenças, sejam elas voltadas aos povos indígenas, negros, 
quilombolas, feministas, LGBT, povos do campo, entre tantos outros. 
Um dos grandes problemas que enfrentamos é a descontinuidade política. Somos 
regidos partidariamente e, a cada mudança de partido político pelas eleições, há al-
terações nas decisões políticas educacionais – algumas regiões têm suas organizações 
educacionais completamente mudadas a cada quatro anos. Isso dificulta a efetivação de 
propostas a longo prazo. 
Vídeo
Panorama da diversidade da educação no Brasil
Formação docente para a diversidade
10
143
Uma política educacional alinhada às diretrizes próprias, que funcione independente de 
vontades políticas partidárias, é necessária e pode refletir processos mais alinhados e coerentes.
Em relação à gestão escolar, há um grande impasse que deve ser discutido: a escola é 
uma instituição voltada à educação, portanto deve ser gerida por educadores; porém, mui-
tas vezes, eles não têm formação, preparo ou conhecimento em administração. Daí a neces-
sidade de formar administradores escolares que sejam educadores, pois a educação tem 
objetivos próprios que, muitas vezes, são contrários aos objetivos capitalistas de obtenção 
de lucro ou economia de recursos em determinadas áreas, como a cultura. Essa formação 
deve ser institucionalizada, tendo em vista a efetivação de um sistema educacional eficiente 
e de qualidade.
Entendemos que o processo educacional deve ser constantemente avaliado interna e 
externamente. É interessante analisar o que ocorre na atualidade: criam-se avaliações exter-
nas e as escolas correm atrás dos resultados positivos como se fossem seu objetivo principal. 
O processo está invertido, a avaliação externa determina os processos das escolas, mas o 
correto seria o contrário, as avaliações deveriam ver como andam os processos escolares, e 
não determinar quais são eles.
Todo o problema se volta para a falta de investimento na educação, em todos os níveis e 
etapas. Consequentemente, os resultados obtidos são insatisfatórios. Mesmo com toda preo-
cupação e conhecimento dos reflexos dessa falta de investimento, ela ainda está presente e 
deixa suas marcas. O custo com educação é elevado, e precisa ser. O retorno desse investi-
mento é longo, mas necessário, e leva bem mais que os quatro anos de um mandato político. 
Portanto, focar os esforços e recursos na aprendizagem dos alunos é básico e, para tal, a 
melhoria da qualidade da gestão do sistema justifica-se sem ressalvas.
A escola de qualidade é aquela que universaliza o acesso e a permanência dos seus alu-
nos por meio das relações interpessoais e estas constroem atitudes e expectativas positivas 
quanto aos alunos, professores,funcionários e gestores. A escola boa é aquela que coloca no 
centro do processo o aluno e para o qual se voltam todos os investimentos.
É interessante observar que várias escolas superam as mazelas politiqueiras e reali-
zam seus objetivos de maneira heroica. Professores conseguem, sem recursos, criar pro-
cessos que superam as expectativas – por exemplo, nas escolas públicas temos alunos com 
rendimento superior ao esperado em escolas particulares. Entretanto, isso se restringe a 
determinados lugares e pessoas, não é algo comum, são situações estanques e isoladas. 
A educação não pode ser um jogo de sorte ou azar, não pode depender da vontade de 
alguns, ela deve ser universalizada.
Diante de toda essa reflexão, vamos retomar o Plano Nacional de Educação (PNE 
2014/2024) – lembrando que ele determina diretrizes, metas e estratégias para a política educa-
cional dos próximos anos. Sua intenção é garantir o direito à Educação Básica com qualidade, 
promovendo assim a garantia de acesso, a universalização do ensino obrigatório e a ampliação 
das oportunidades educacionais. Assim, há subsídios legais para as exigências necessárias a 
uma educação de qualidade e universalizada.
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade144
Quadro 1 – Metas do PNE. 
Meta Nível de ensino/Assunto
1
Educação Infantil: universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta em creches, de modo a atender, no 
mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do PNE.
2
Ensino Fundamental: universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para a popula-
ção de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na 
idade recomendada, até o último ano de vigência do PNE.
3
Educação de Jovens e Adultos: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a 
população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência do PNE, a taxa 
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%.
4
Educação Especial: universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado (AEE), 
preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia de sistema educacional 
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especia-
lizados, públicos ou conveniados.
5 Alfabetização: alfabetizar todas as crianças no máximo até o final do terceiro ano do 
Ensino Fundamental.
6 Escola Pública: oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% das es-
colas públicas, de modo a atender, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica.
7
Qualidade: fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguin-
tes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5.5 nos 
anos finais do Ensino Fundamental; 5.2 no Ensino Médio.
8
Educação do Campo: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de 
modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência do PNE, 
para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% 
mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à 
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
9
Erradicação do analfabetismo: elevar a taxa de alfabetização da população 15 anos ou 
mais para 93.5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE, erradicar o analfabetismo 
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
10
Educação de Jovens e Adultos: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação 
de Jovens e Adultos, nos Ensinos Fundamental e Médio, na forma integrada à 
Educação Profissional.
11
Educação Técnica: triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de nível 
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmen-
to público.
Panorama da diversidade da educação no Brasil
Formação docente para a diversidade
10
145
Meta Nível de ensino/Assunto
12
Educação Superior: elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% 
e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, asseguradas a qualidade da 
oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.
13
Pós-graduação: elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar a proporção de 
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de 
Educação Superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.
14 Pós-graduação: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação 
stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
15
Formação de professores: garantir, em regime de colaboração entre a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência do PNE, 
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos 
I, II e III do caput do art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que 
todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível supe-
rior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
16
Professores de Educação Básica: formar, em nível de pós-graduação, 50% dos pro-
fessores da Educação Básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos 
os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, 
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
17
Valorização dos profissionais da educação: valorizar os profissionais do magistério 
das redes públicas de Educação Básica, de modo a equiparar seu rendimento médio 
ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6o ano de 
vigência do PNE.
18
Plano de carreira: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira 
para os profissionais da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de 
ensino e, para o plano de carreira dos profissionais da Educação Básica pública, to-
mar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos 
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
19
Gestão democrática: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação 
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desem-
penho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, 
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
20
Investimento em educação: ampliar o investimento público em educação pública de 
modo a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país 
no 5o ano de vigência desta lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do 
decênio.
 Fonte: BRASIL, 2014. Adaptado.
Não há dúvidas de que há conhecimento das necessidades educacionais de nosso país 
e que se sabe como resolvê-las, porém cabe agora sua efetivação.
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade146
10.2 Contribuição das ações de 
incentivo à educação
Diversos programas de incentivo à educação são oferecidos pelo Ministério da Educação 
(MEC), mas mesmo assim existem vários obstáculos para sua concretização. Entretanto, vale 
a pena conhecer os programas que são ofertados para buscar usá-los da melhor maneira.
10.2.1 Programa Novo Mais Educação 
Criado pela Portaria MEC n. 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE n. 5/2016, o 
Programa Novo Mais Educação tem por objetivo melhorar a aprendizagem e o desempenho 
dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, por meio da ampliação da jornada escolar 
das crianças e dos adolescentes. 
A finalidade do programa é contribuir para:
I – alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua 
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes,por meio de acompa-
nhamento pedagógico específico;
II – redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a 
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempe-
nho escolar;
III – melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos 
iniciais e finais;
IV – ampliação do período de permanência dos alunos na escola. (BRASIL, 2018a). 
O processo de adesão acontece em cooperação com as secretarias estaduais, distrital e 
municipais de educação, por meio do módulo PAR do Sistema Integrado de Monitoramento, 
Execução e Controle (Simec), com a devida indicação das escolas que estão habilitadas para 
a adesão. 
10.2.2 Programa Caminho da Escola
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2018c):
O programa Caminho da Escola foi criado com o objetivo de renovar a frota de 
veículos escolares, garantir segurança e qualidade ao transporte dos estudantes 
e contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio do trans-
porte diário, o acesso e a permanência na escola dos estudantes matriculados 
na educação básica da zona rural das redes estaduais e municipais. O programa 
também visa à padronização dos veículos de transporte escolar, à redução dos 
preços dos veículos e ao aumento da transparência nessas aquisições.
São três formas pelas quais Estados e Municípios podem participar do Caminho da 
Escola: (1) com recursos próprios, bastando aderir ao pregão; (2) via convênio firmado com 
Vídeo
Panorama da diversidade da educação no Brasil
Formação docente para a diversidade
10
147
o FNDE; (3) por meio de financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico 
e Social (BNDES), que disponibiliza linha de crédito especial para compra de ônibus zero-
-quilômetro e de embarcações novas. Para adesão ao registro de preços é preciso se cadastrar 
e acessar o Sistema de Gerenciamento de Adesão a Registro de Preços (Sigarp), disponível 
na página principal do site do FNDE. 
10.2.3 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
O PNBE é executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educação Básica do 
Ministério da Educação e tem como objetivo fornecer obras e demais materiais de apoio à 
prática da Educação Básica para as escolas de ensino público das redes federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal. As escolas atendidas podem ser da esfera da Educação 
Infantil (creches e pré-escolas), do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). As obras são distribuídas às escolas por meio do PNBE, PNBE do 
Professor, PNBE Periódicos e PNBE Temático.
Os acervos são compostos de obras de literatura e outros materiais relativos ao currí-
culo nas áreas de conhecimento da Educação Básica, tendo em vista a democratização do 
acesso às fontes de informação, o fomento, a leitura e a formação de alunos e professores 
leitores e o apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor.
Os gêneros literários ofertados são obras clássicas da literatura universal, poema, conto, 
crônicas, novelas, teatros, textos da tradição popular, romances, memórias, diários, biogra-
fias, relatos de experiências, livros de imagens e histórias em quadrinhos. Não há necessida-
de de adesão, pois o programa atende todas as escolas.
10.2.4 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O programa dá assistência financeira às escolas públicas e contempla várias ações, bus-
cando a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço da autogestão 
escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo para elevar os índices 
de desempenho da Educação Básica. Os recursos são transferidos independentemente da 
celebração de convênio ou instrumento congênere, de acordo com o número de alunos que 
consta no Censo Escolar do ano anterior ao do repasse.
10.2.5 Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos 
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância)
Para prestar assistência financeira aos municípios, o governo criou o Proinfância, 
instituído pela Resolução n. 6, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), sendo parte das 
ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. 
O principal objetivo do programa é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e 
aos municípios, para garantir o acesso e a permanência de crianças nas creches e escolas 
de Educação Infantil da rede pública. 
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade148
A assistência financeira, em caráter suplementar, é prestada aos municípios que efetua-
ram o termo de adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram 
o Plano de Ações Articuladas (PAR).
10.2.6 Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo)
Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriqueci-
mento pedagógico no ensino Fundamental e no Ensino Médio público, foi criado o Proinfo.
O funcionamento do Proinfo é feito de maneira descentralizada, existindo em cada 
unidade da Federação uma coordenação estadual e os Núcleos de Tecnologia Educacional 
(NTE), dotados de infraestrutura de informática e comunicação que reúnem educadores e 
especialistas em tecnologia de hardware e software.
Como podemos perceber, muitos são os programas e projetos em favor da educação e 
principalmente para a educação pública. Sabemos, no entanto, que há um longo caminho 
entre a proposta e sua efetivação, daí a necessidade de conhecer o que é oferecido e cobrar 
sua implementação.
10.3 O profissional da educação 
como agente de mudanças
O principal protagonista da educação é, sem dúvida alguma, o aluno, pois ele é o centro 
de todo o processo, é para ele que a escola foi construída. Junto dele trabalha o professor, 
que tem um papel primordial, pois gerencia o processo de ensino-aprendizagem. Mas a 
função do docente vai além, ele ajuda ainda a formar cidadãos que vão atuar na sociedade 
e, consequentemente, torna-se assim um agente de mudança social.
A educação é um processo natural que acontece o tempo todo, com todo mundo e em 
todo lugar. Nós estamos sempre aprendendo. No entanto, a educação formal tem o objetivo 
de, muito mais que transmitir saberes historicamente construídos, atuar na formação inte-
gral das pessoas. 
Por esse ser um processo tão denso, não cabe apenas ao professor toda essa carga, a 
própria Constituição Brasileira de 1988 estabelece que educação é “um direito para todos, 
um dever do Estado e da família”(BRASIL, 1988). Somos, assim, todos responsáveis pela 
educação de nossos jovens.
No espaço escolar, no entanto, há uma especificidade clara, definida: dar subsídios aos 
estudantes para conhecer o lugar em que estão e poder tomar decisões críticas e conscien-
tes do que querem fazer. Para isso, deve-se formar um currículo voltado para o interesse 
da população em geral, além de contar com conteúdos mínimos estabelecidos por lei. Ele 
deve ainda ser subsidiado por princípios de convivência mínimos: a formação de indivíduos 
como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres inseridos em determinado meio social.
Vídeo
Panorama da diversidade da educação no Brasil
Formação docente para a diversidade
10
149
O papel do professor, dessa forma, é ver seus alunos como sujeitos de múltiplas rela-
ções que estão em formação e que vão enfrentar uma sociedade desconhecida que evolui 
rapidamente. As mudanças ocorrem em passo acelerado e a educação deve estar preparada 
para essa nova realidade. Da mesma forma, o professor precisa ir além de uma formação 
inicial, precisa buscar formação continuada e permanente. É necessário que ele esteja em-
penhado com a qualidade da educação oferecida aos seus alunos e com a sua própria. 
O professor, mesmo sem perceber, desenvolve capacidades de aprender com a relação de 
convivência que tem com seus alunos; ele tem um papel privilegiado, pois interage com os 
alunos e, consequentemente, com a comunidade. Assim,possui as ferramentas necessárias 
para perceber as mudanças e as possibilidades de inovações nos processos educativos e é 
um agente dinâmico da emancipação das pessoas. 
Refletir sobre a própria prática coletivamente é um exercício necessário para a cons-
trução da identidade do professor e da escola. Dessa forma, há grande possibilidade de 
adaptação às rápidas mudanças apresentadas pela sociedade por meio das relações com 
os alunos. O professor, ao analisar seu fazer pedagógico, está voltando-se para sua prática 
e mostrando efetivamente aos alunos a necessidade de análise e reflexão dos processos em 
que se está inserido.
No mundo contemporâneo, não basta apenas ter um diploma ou um certificado, é ne-
cessário ter competência, profissionalismo, ética e consciência política. E cabe ao professor 
trabalhar isso a fim de construir uma compreensão do mundo real e de suas exigências. 
O professor só será agente de mudança se tiver consciência de seu papel social, quando per-
ceber que seu trabalho refletirá socialmente nos atos de seus alunos.
Para encerrar essa reflexão sobre o profissional docente como agente de mudanças, 
Paulo Freire, em sua obra Educação e mudança (1979), fala sobre a importância da tomada de 
consciência da transformação da realidade em que estamos inseridos:
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada 
indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no 
mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo 
próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um 
ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência. Sua 
imersão na realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se” para admirá-la 
e, assim transformá-la, faz dele um ser ”fora” do tempo ou “sob” o tempo ou, 
ainda, num tempo que não é seu. O tempo para tal ser “seria” um perpétuo pre-
sente, um eterno hoje. [...] Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de 
“distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, 
transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria cria-
ção; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente 
esse é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1979, p. 16-17)
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade150
A educação intercultural e os desafios para a 
escola e para o professor
(SILVA; REBOLO, 2017, p. 180-181)
A escola atual, inserida em uma sociedade que se transforma rapidamente 
e que está marcada fortemente por movimentos que combatem as desi-
gualdades em todos os sentidos, se vê frente a grandes desafios para que 
possa realizar, de fato, uma educação intercultural e cumprir seu papel 
social na construção de uma sociedade mais justa, igual e solidária. Como 
afirma Candau (2008, p. 2) a partir de estudos com Maciel et al., a educa-
ção intercultural “aparece como uma perspectiva alternativa e contra-he-
gemônica de construção social, política e educacional, sendo complexa 
por estar atravessada por desafios e tensões, tornando necessária a pro-
blematização das diferentes práticas sociais e educativas”.
Esses desafios e tensões são apontados por Candau (2008) a partir da aná-
lise dos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação, nos anos de 
2008 a 2012. A autora ressalta, em suas análises, as principais discussões 
sobre essa temática à luz das diferentes abordagens do multiculturalismo 
e da interculturalidade e, embora constate o pequeno número de textos 
que abordam a diferença cultural, encontra questões significativas e desa-
fiadoras, tanto para as sociedades, quanto para a escola atual e, em par-
ticular, para os processos educacionais e as práticas pedagógicas. Dentre 
eles se destacam: questões de gênero, sexualidade, relações étnico-raciais, 
tensões entre igualdade e diferenças e direitos humanos. A maior parte 
dos textos analisados por Candau (2008) são de reflexão teórica e analí-
tica a respeito da interculturalidade e do multiculturalismo, e um número 
bem menor de pesquisas voltadas para o “chão da escola”.
A discussão referente à construção das identidades de sujeitos invisibi-
lizados, ou não valorizados, na sociedade atual é necessária no sentido 
de melhor compreender e possibilitar a promoção da igualdade de opor-
tunidades e a integração dos diferentes sujeitos socioculturais na socie-
dade em que vivemos. Mas, ainda que seja possível verificar um avanço 
na escola atual, no que diz respeito às práticas escolares e às diferenças 
culturais, também é necessário e relevante promover o estímulo para pro-
dução de mais trabalhos que abordem temáticas relacionadas às práticas 
escolares e ao trabalho dos professores em uma perspectiva que contem-
ple a diversidade cultural.
 Ampliando seus conhecimentos
Panorama da diversidade da educação no Brasil
Formação docente para a diversidade
10
151
[...] Considerando que o papel da escola não deve ser apenas o de trans-
mitir um determinado conhecimento, mas que é, também, o de se com-
prometer com atitudes que favorecem a produção e a (re)significação dos 
saberes e dos conhecimentos dos diferentes grupos culturais, vale ressal-
tar que os debates e discussões que possam favorecer a busca e as lutas 
por justiça social, por reconhecimento e por melhores condições humanas 
de vida para todos, indistintamente, devem ser o eixo norteador da edu-
cação que se pretende atualmente. 
As diferenças culturais devem estar “dentro da escola” como parte inte-
grante das relações interpessoais e das práticas pedagógicas no âmbito 
do ambiente escolar, e é nesse caminho que se deve pensar as ações edu-
cativas. Ações essas que permitam o aprendizado dos diferentes sujeitos, 
grupos, sociedades e que respeitem e valorizem as diversidades cultu-
rais. Isso orientará a construção de uma sociedade democrática, plural, 
humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. 
(CANDAU, 2009, 2011; FLEURI, 2002).
[...] 
 Atividades
1. Qual é a intenção do Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024)?
2. Qual o objetivo do Programa mais Educação ofertado pelo MEC?
3. Por que foi criado o Proifo?
 Referências
BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
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_____. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-
nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
_____. Ministério da Educação. Resolução/CD/FNDE n. 006, de 24 de abril de 2007. Estabelece as 
orientações e diretrizes para execução e assistência financeira suplementar ao Programa Nacional 
de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – 
PROINFÂNCIA. Brasília, DF, 24 abr. 2007a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
resolucao_n6_240407_proinfancia_medida18.pdf.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
Panorama da diversidade da educação no Brasil10
Formação docente para a diversidade152
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. 
Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes 
e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_
educacao.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Diário 
Oficialda União, Poder Executivo, Brasília, DF, 27 jan. 2010. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o 
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições 
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mec.gov.br/programa-mais-educacao>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e a incerteza. 6. ed. São 
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SILVA, V. A.; REBOLO, F. A educação intercultural e os desafios para a escola e para o professor. 
INTERAÇÕES, Campo Grande, MS, v. 18, n. 1, p. 179-190, jan./mar. 2017. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/inter/v18n1/1518-7012-inter-18-01-0179.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018.. 
 Resolução
1. A intenção do PNE é garantir o direito à Educação Básica com qualidade, promo-
vendo assim o acesso, a universalização do ensino obrigatório e a ampliação das 
oportunidades educacionais.
2. O programa tem como objetivo ampliar a jornada escolar e a organização curricular 
na perspectiva da Educação em Tempo Integral.
3. O Proinfo foi criado com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramen-
ta de enriquecimento pedagógico no Ensino Fundamental e no Ensino Médio público.
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6350-5
9 788538 763505