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Caroliny Carlos Rodrigues
Flavia Costa Rodrigues Leaubon
Nancy Azeredo Ferreira
Priscila Alves Soares
Pyllar Boordot Souza Sant’Ana
Roberta Rodrigues Soares
Tema: Políticas Educacionais no Brasil
Título: ??
O caminho das políticas educacionais brasileiras entre os anos de 30 a 85 
OU 
Resumo: 
INTRODUÇÃO
Aqui
Anos 30: Nancy
Aqui
Anos 40: Priscila
 No contexto do fim da II Guerra Mundial, o Brasil, naquele período, passou por fortes turbulências políticas, sociais e econômicas, devido à desarticulação da economia mundial. Com isso, o Presidente Getúlio Vargas, juntamente com o seu Ministro da Educação, Francisco Campos e, posteriormente, Gustavo Capanema preocupavam-se com a Educação e a preparação da mão-de-obra para a atividade industrial, viam a necessidade do desenvolvimento econômico da nação, e buscavam possíveis caminhos, para isso se tornar realidade como, por exemplo, o ensino profissional.
Com isso, o Governo Central comandado por Getúlio Vargas passou a considerar como questão de Estado a regulamentação das políticas relativas ao trabalho, criando instituições para mediar a relação capital/trabalho.
Na década de 1940, ocorreram novas reformas educacionais denominadas de Leis Orgânicas do Ensino as quais, em tempos conservadores, consolidaram a dualidade de ensino com princípios liberais proporcionando à elite o acesso à formação clássica humanística e o ensino profissional direcionado à classe trabalhadora. Ou seja, as Reformas Educacionais ocorridas no século XX determinaram o tipo de formação a ser oferecida à população brasileira, visaram atender determinado modelo econômico social e ideológico, preparando o trabalhador para atuar em diferentes setores de produção no período mencionado. Assim sendo, a história do ensino profissional no Brasil traz em si as proximidades com o desenvolvimento econômico. 
Algumas principais forças e grupos políticos contribuíram para a consolidação do ensino industrial voltado aos trabalhadores do país, em especial, a aprendizagem industrial.
A influência católica no Ministério da Educação representado pelo Ministro, Gustavo Capanema, tinha como objetivo a subordinação da natureza técnica e laica do ramo da educação a uma convicção ética que comprometesse o trabalhador para atender a demanda de produção com objetivos maiores de formar uma família cristã e amar a Pátria, alinhando todos os cidadãos segundo estes valores.
 Segundo XAVIER, 1990, a educação proposta pela Reforma Capanema, priorizava a formação das elites condutoras, a qual deveria receber formação patriótica para cumprir a missão social de governar o país. Esta formação era oportunizada apenas às elites, camada privilegiada que desfrutavam de tempo para uma escolarização que ocupava tempo maior e formação mais elaborada. Enquanto que à classe operária sobrava o ensino prático, a formação nos cursos técnico-profissionais.
Em 1942, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários, curso profissionalizante para capacitar operários, ou seja, a educação estava mais voltada ao trabalho, do que ao ensino de qualidade. 
De acordo com Capanema, o SENAI é um aparelho especial para garantir o ensino profissional e o aperfeiçoamento dos operários e aprendizes com uma conveniente disciplina pedagógica e orientação técnica não somente para indústrias com mais de 500 operários, mas também para as demais empresas de pequeno e médio porte.
Em 1946, são criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), o Serviço Social da Indústria (SESI) e o Serviço Social do Comércio (SESC).
A Educação passava por mudanças, com novos níveis educacionais, indo além do ensino tradicional. As propostas educacionais surgiram com o movimento Pioneiro da escola nova, liderado por Anísio Teixeira, para alavancar o processo educacional no país, tirando o foco do ensino tradicional que visava uma aprendizagem passiva, na qual o estudante, era visto como um robô que só absorvia as informações sem muita participação, dando início à um sistema dual, que era aquele voltado para moldar o povo no seu ramo elementar-profissionalizante. 
Aranha 2006, identifica avanços na área da educação com a criação da ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA (UNESCO), que contribuiu para a melhoria dos indicativos de qualidade de vida de parte da população mundial e contribuiu também para um aumento da oferta da educação em países mais necessitados, através de diversos programas de acesso e melhoria da educação e ações compartilhadas com ONGS Organizações Não-Governamentais.
No Brasil, a UNESCO, incentivou a criação de programas nacionais para educação de adultos analfabetos e teve Anísio Teixeira como conselheiro de educação superior durante todo o ano de 1946.
Germinava-se a futura escola pública aberta a setores mais amplos da sociedade civil, oferecendo um “ensino voltados para todos” em que o protagonista não é mais o professor e sim o aluno. Este tinha liberdade para opinar sobre o seu aprendizado. O modelo escola nova induziu princípios que obrigavam o Estado a construir mais escolas, e abrir matrículas para a população estudar, sem apresentar diferenças principalmente entre homens e mulheres que podiam frequentar os mesmos espaços de aprendizagem, diferente do que era prescrito no modelo tradicional.
Anos 50: Flavia
Na década de 1950, a educação no Brasil passava por um processo de expansão e modernização. Foi nessa época que surgiram as primeiras universidades federais, como a Universidade de Brasília (UNB) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Também houve um aumento no investimento em escolas públicas e na formação de professores. No entanto, é importante ressaltar que o acesso à educação ainda era bastante restrito, principalmente para as camadas mais pobres da população. Além disso, o ensino era bastante tradicional e autoritário, com pouca valorização da criatividade e do senso crítico. 
História da Educação Brasileira de Nelson Piletti
Educação Brasileira: 500 anos de história de Moacir Gadotti
Na década de 1950, a educação no Brasil estava passando por transformações significativas. O período foi marcado por um aumento na preocupação com a expansão do ensino básico, impulsionado pelo governo de Juscelino Kubitschek e seu plano de metas. Houve um esforço para construir escolas e aumentar o acesso à educação primária, embora desigualdades regionais ainda fossem pronunciadas.
A legislação educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), foi promulgada em 1961, mas seus efeitos começaram a ser preparados na década de 50. No entanto, o ensino secundário e superior eram reservados principalmente às elites, com poucas oportunidades para a população mais ampla.
O ensino era geralmente estruturado de maneira tradicional e autoritária, com ênfase no ensino de disciplinas acadêmicas básicas. A influência da Igreja Católica também era forte, especialmente no ensino privado. A formação de professores começava a receber mais atenção, mas ainda enfrentava desafios de qualidade e capacidade.
Em resumo, os anos 50 no Brasil foram um período de expansão física das escolas e reformas legislativas significativas, mas com desigualdades persistentes em acesso e qualidade educacional.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira. São Paulo: Thompson, 2003.
Anos 1960: Instrumento de difusão ideológica
No primeiro ano da conturbada década de 1960, encontra-se o marco da promulgação da “Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação” (LDB n°. 4.024 sancionada em 20 de dezembro de 1961), legislação que estabelece e regulariza o sistema educacional brasileiro, em âmbito público ou privado. A primeira LDB alinhava-se com os princípios presentes na Constituição de 1946, embora tenha sido previamente citada na Constituição de 1934. Nesse sentido, faz-se válido pontuar que a tramitação da primeira LDB comprova como a história não é linear e sim, contínua, visto que demorou 27 anos para ser concluída, incluindo os 8 anos de fechamento do Congresso Nacionaldurante o período do Estado Novo.
O texto promulgado pelo, até então presidente, João Goulart (Chaves, 2021; Brasil, 1961) possuiu grande importância, pois:
A. garantiu a educação como um direito de todos, ainda que o Estado não fosse obrigado a ofertar educação básica;
B. instituiu mais autonomia aos órgãos estaduais de educação, ao regulamentar a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação, descentralizando o poder do Ministério da Educação (MEC);
C. garantiu o emprego obrigatório de 12% dos recursos do Orçamento da União e 20% dos Municípios para investimentos na esfera educacional;
D. permitiu o ensino experimental e religioso de maneira facultativa;
E. tornou obrigatória a formação mínima dos professores, para atender aos requisitos exigidos para exercer a atividade docente;
F. tornou obrigatória a matrícula de crianças nos 4 anos do ensino primário (a partir dos sete anos de idade), dentre outras notáveis.
Segundo os estudos de Marchelli (2014) também se caracterizou como uma chance de organizar o sistema nacional de educação, embora tenha se enquadrado como uma oportunidade, em partes, “perdida”, uma vez que a mesma acabou consolidando apenas os Conselhos Estaduais de Educação pois os municipais, foram somente muito mais tarde criados.
Nesse sentido, ainda segundo o autor, a primeira LDB,
[...] mesmo mal formulada e cheia de lacunas representou uma esperança para a redenção dos erros pedagógicos praticados pelas escolas do passado, que se perpetuavam até a década dos anos 1950 por nunca terem sido reparados. As razões dessa insólita realidade histórica podem ser encontradas nas entrelinhas da LDB em si mesma, o que é ainda mais pesaroso, pois a situação revela que os erros cometidos estão subscritos na própria face da lei. É difícil compreender como foi possível aos que conceberam a LDB de 1961 pensarem em uma descentralização tão abrangente do sistema de ensino, a ponto de acreditarem que os estabelecimentos e seus professores seriam capazes de dar conta da parte mais difícil do trabalho de elaboração de uma proposta curricular totalmente renovadora, para o qual nem de longe estavam preparados. (Marchelli, 2014, p. 1493).
Destarte, a primeira LDB fundamentou “o atendimento educacional às pessoas com deficiência [...] ao apontar o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino” (Brasil, 2010).
Ademais, é impossível não evidenciar que na conjuntura da década de 1960, a educação no Brasil encontrava-se imersa no início do período mais sombrio da história nacional: o golpe cívico-militar de 1 de abril de 1964. Diante desse contexto nefasto, o regime impôs as mais perversas barbáries e promoveu transformações significativas no tecido social, o que representou um impacto direto em diversas áreas, especialmente na educação, considerando que a mesma se apresenta como uma ferramenta de transformação ao mesmo passo em que pode ser utilizada como um instrumento poderoso em prol da conservação das configurações postas socialmente.
Portanto, pode-se compreender que as diversas intervenções estatais nas diretrizes, matrizes curriculares e na cultura escolar em panorama geral, efetuaram-se com o objetivo de salvaguardar os interesses ideopolíticos e socioeconômicos da autocracia burguesa, visando reafirmar e validar a estrutura social brasileira vigente à época, visto que as relações de poder sempre fizeram “do ensino formal um mecanismo de difusão de ideologias e um meio de atingir objetivos políticos e econômicos” (Almeida, 2016).
Desse modo, é tangível afirmar que a esfera educacional foi profundamente permeada pela conjuntura política e social desse momento histórico, o qual dispunha um ambiente desafiador para o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo, fazendo com que o país vivenciasse acontecimentos que seguem refletindo hodiernamente em nossa sociedade, em especial, no campo da educação.
Com a interrupção da experiência democrática que o Brasil vivenciava desde o término do Estado Novo, o golpe representou a derrota do projeto nacional-reformista de desenvolvimento que vinha sendo construído até então. Dessa forma, a imersão no período do regime civil-militar, com o início do mandato presidencial de Marechal Castello Branco, significou a implantação de uma política de austeridade a fim de conter os gastos governamentais e o salário dos trabalhadores, desvelando a reorganização do Estado e, por conseguinte, da educação, com vistas a interesses econômicos.
Em linhas gerais, no decorrer da década de 1960, a educação foi vista e utilizada como instrumento para a formação do capital humano, ou seja, funcionava como meio pelo qual os trabalhadores deveriam apenas adquirir o conjunto de atributos necessários para favorecer a realização de seu trabalho e atender o aumento generalizado da demanda de qualificação exigida pelos empregadores, objetivando produzir valor econômico e aumentar a produtividade. Portanto, foi estabelecido um vínculo direto entre educação e mercado de trabalho (desenvolvimento econômico do país), ao integrar a política de educação aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, atuando lado a lado para a defesa do Estado, em outros termos, “o tecnicismo foi inserido no currículo escolar, a partir de disciplinas técnicas e melhoria da estrutura (circuito de TV, para a especialização)” (Lima; Silva Júnior, 2016).
Assim, a esfera educacional abarcava um horizonte de mobilidade social, sendo interpretava como sinônimo da “possibilidade de ascensão na hierarquia de prestígio que caracterizava a estrutura piramidal da sociedade e, para a sociedade, uma maior abertura do sistema de estratificação social” (ibidem, 2016) para o indivíduo.
Sob tais circunstâncias, milhares de representantes de movimentos sociais, principalmente, relacionados aos camponeses e estudantis, foram intensamente caçados; o que significou perseguições a professores e estudantes, além da desvalorização salarial dos profissionais e a falta de infraestrutura nas escolas. Assim, no campo da legislação educacional, ocorreram notoriamente as promulgações das leis (Brasil, 1964):
- Nº. 4.440/64: Institucionalizou o salário-educação, com pretensão de torná-lo a mais importante fonte de financiamento do ensino primário, tratando-se de uma contribuição advinda de empresas vinculadas à Previdência Social a fim de ampliar o acesso ao 1º grau de educação, o valor da contribuição correspondia “ao custo do ensino primário dos filhos dos empregados da empresa em idade de escolarização obrigatória e destinada a suplementar as despesas públicas com educação elementar” (Brasil, 1964), significando apoios políticos mais fortes e seguros ao regime em seu processo de legitimação, além de possibilitar a utilização das verbas aplicadas para subsidiar o ensino privado.
- Nº. 4.464/64: na qual, mesmo atestando a defesa dos interesses dos estudantes, ao regulamentar a participação estudantil, vedou
aos órgãos de representação estudantil qualquer manifestação ou propaganda de caráter político-partidário, bem como indicar, promover ou apoiar ausência coletiva dos trabalhos escolares, isto é, greves. Determina, também que diretores de faculdades, de escolas e reitores incorrerão em falta grave se, por atos, omissão ou tolerância, permitirem o não cumprimento da lei. (Fávero, 1995, p. 60).
Assim, sucedeu-se o fechamento das entidades estudantis (haja vista o Decreto 57.634/66 que suspendeu as atividades da UNE – União Nacional dos Estudantes), fator que não impediu que os estudantes continuassem se organizando politicamente, o que originou a criação das chamadas “entidades livres”, diretórios e centros acadêmicos paralelos que contrariavam a Lei Suplicy, que mantinha as entidades sob controle direto do governo.
Ao evidenciar as intervenções nas universidades que, por sua vez, seguiram crescendo até encontrar seu ápice com a implementação do decreto-lei 477 e as portarias 149ª e 3.524/69, que aplicaram a todo corpo docente, discente e administrativodas escolas, a proibição de quaisquer manifestações políticas nas universidades, é preciso ressaltar que essa movimentação ocasionou a expulsão e prisão de estudantes, além da cassação do registro e prisão de professores acusados de associação com o comunismo e na nomeação de interventores como chefes de departamento (Araujo, 2007).
À vista disso, a esfera da educação vivenciou, já nos primeiros anos desse sistema de governo, casos de tortura, assassinatos e violências extremadas orquestradas por agentes do governo, o que estabeleceu uma das marcas da autocracia brasileira: o terrorismo de Estado.
Dessarte, os “governos estaduais mantêm um esforço para aumentar o número de vagas, através de investimentos estrangeiros, apara a ampliação das escolas e reestruturação do ensino”. Frente a essa afirmação, é imprescindível colocar sob holofotes uma das características mais marcantes aquele tempo: a reformulação da educação superior, do ensino médio e do ensino primário.
Nesse contexto, há a instituição do decreto nº. 53.252/67 que reestruturou as universidades federais e modificou a representação estudantil, além do decreto nº. 5.370/67, que fixou as normas de organização/funcionamento do ensino superior e criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), regulamentado a posteriori (1970).
Outrossim, em 1967, foi promulgada uma nova Constituição que não previa percentuais mínimos a serem despendidos com a educação pelo poder público. No tocante à educação rural, manteve-se a mesma referência que a lei nº. 4.024/61, sem avanços sociais, políticos e econômicos para o campo. A priori, a área rural contou com o apoio do Governo Federal, previsto no Decreto nº 50.370/61, através da criação de escolas radiofônicas para alfabetizar o trabalhador rural, as quais estavam alinhadas aos preceitos do MEB (Movimento de Educação de Base) que objetivava oferecer uma educação que voltada para a consciência política social e religiosa, valorizando a oralidade e a cultura popular.
Em 1968, com a Lei nº. 5.540, que implementou o tecnicismo como pedagogia oficial pelo governo federal no ensino universitário, fixou as normas de organização, regulamentação e funcionamento do ensino superior, além de sua articulação com o ensino médio, caracterizando-se como um dos produtos mais contraditórios empreendimentos do período pois
[...] ao se revestir de legalidade [Lei 5.540/68 e do Decreto 464/69], possibilitou o completo aniquilamento, por parte do Estado de Segurança Nacional, do movimento social e político dos estudantes e de outros setores da sociedade civil. A ordem foi restabelecida mediante a centralização das decisões pelo Executivo, transformando a autonomia universitária em mera ficção, bem como pelo uso e abuso da repressão político-ideológica. A institucionalização das triagens ideológicas, a cassação de professores e alunos, a censura ao ensino, a subordinação direta dos reitores ao Presidente da República, as intervenções militares em instituições universitárias, o Decreto-lei 477/69 como extensão do AI-5 ao âmbito específico da educação e a criação de uma verdadeira polícia-política no interior das universidades, corporificada nas denominadas Assessorias de Segurança e Informações (ASI), atestam o avassalador controle exercido pelo Estado Militar sobre o Ensino (GERMANO, 1994, p. 133).
Com a popularização dos aparelhos de TV no Brasil, entrou em cena a chamada “TV Educativa”, foram montados tele-postos onde os alunos podiam assistir aulas através de aparelhos televisivos. Foi nesse momento (1967), que a primeira emissora educativa entrou no ar, a TV Universitária de Pernambuco, criada com “finalidade de ampliar os horizontes da informação, cultura e educação”[footnoteRef:1]. Assim, podemos caracterizar o projeto como o primeiro antecessor da educação a distância no país. [1: Conteúdo retirado da aula: A TV EDUCATIVA NO BRASIL. [Material didático produzido e disponibilizado pelo Centro de Educação Superior a Distância instituída pela Universidade Federal de Sergipe, em 2006, consolidado pela Resolução nº. 49/2006/CONSU]. Disponível em: https://cesad.ufs.br/ORBI/public/uploadCatalago/19145816022012TICs_aplicacas_a_educa%C3%A7%C3%A3o_Aula_5.pdf. ] 
Em adição, o material didático, que deveria ser oferecido pelo governo, foi ampliado e o Ministério da Educação estabeleceu duas políticas distintas, porém simultâneas, para os livros didáticos: a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) – Lei nº 5.327/67, tinha finalidade de produzir e distribuir material didático ficando “responsável pela produção de manuais escolares que seriam distribuídos aos estudantes carentes” (Filgueiras, 2014) e a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED) – Decreto nº. 68.728/71, com o governo passando a ser responsável pela política dos livros técnicos e didáticos.
Assim,
A apresentação das ações da Colted e da Fename permitiu compreender duas facetas das políticas para o livro didático empreendidas durante a ditadura militar. No fim dos anos 1960 o Ministério da Educação agiu em duas frentes: buscou manter e ampliar o auxílio ao novo público escolar, considerado com menores recursos financeiros, bem como procurou incentivar e regular o mercado editorial de livros escolares. Ambas as instituições, Colted e Fename, foram criadas sob o argumento da necessidade de atendimento aos alunos carentes e em resposta às recomendações da Unesco. Apesar disso, a Colted foi instituída pelo MEC em parceria com a Usaid e a indústria de livros didáticos, buscando estimular a produção privada. Já a Fename foi uma reorientação da Campanha Nacional de Material de Ensino, criada nos anos 1950, com o objetivo de o governo federal assumir a produção de livros didáticos. (Filgueiras, 2014, p. 100).
Anos 1970: Entre retrocessos e resistência
No contexto histórico da década de 1970, Netto (2006) destaca o período como catastrófico na história nacional, pois a transição do final dos anos 1960 para o início dos anos 1970 representou o apogeu da ditadura empresarial-militar, em função do Ato Institucional Número Cinco (AI-5), o quinto dos dezessete grandes decretos emitidos após o golpe de 1964. Dessa forma, pode-se afirmar que, embora a ditadura civil-militar tenha durado cerca de 21 anos, seu ápice ocorreu nos conhecidos "anos de chumbo" (1968-1974), marcados como o momento mais repressivo da autocracia burguesa no Brasil.
Frente a essa afirmação, no que tange ao campo educacional, Reginato (et al. 2021) realça que meados da década de 1960 e toda a década de 1970 podem ser vistas como um retrocesso para a sociedade, especialmente no que diz respeito às políticas educacionais. Isso se deve ao fato de que a educação foi progressivamente direcionada para o mercado de trabalho, perdendo sua autonomia, capacidade crítica e potencial investigativo. Assim, as políticas públicas direcionadas à educação, na conjuntura ditatorial da década de 1970 estavam vinculadas à formação de mão-de-obra, fomentando a industrialização brasileira.
Em consonância, Damasceno e Santos (2016) argumentam que houve uma expansão da concepção nacional-desenvolvimentista que afetou irreversivelmente a formulação dos planos educacionais, legitimando a lógica tecnocrática na administração e no planejamento educacional. Dessa forma, o marco da mudança educacional dessa década foi a partir da Lei n°. 5.692 de 11 de agosto de 1971, a qual instituiu a reforma de ensino de 1° e 2° grau.
Posto isso, Reginato (et al. 2021) expõe-se
[...] com a Lei nº 5.692 de 1971, que acabou por restringir a autonomia das disciplinas, manipulando-as em favor dos interesses governamentais, além de defender um conhecimento baseado em memorização de fatos e grandes personagens históricos, o que contribuiu para a formação de sociedades incapazes de sentirem-se parte ou protagonistas de sua própria história. (Reginato et al., 2021, p.03).
Em continuidade, a Lei nº. 5.692/71 conferia uma educação abrangente à juventude, adaptando-as a um sistema educacional sintonizado com as necessidades do país, favorecendoo contexto político da autocracia. Tinha-se um propósito de ampliar o potencial dos alunos preparando-os para a vida profissional e o fortalecimento da cidadania. Nesse contexto, para alicerçar os tentáculos do regime algumas disciplinas não eram “desejadas”, haja vista que faria com que os estudantes potencialmente adquirissem/aprimorassem uma visão e consciência críticas, prejudicando o sistema vigente (Reginato et al. 2021).
A título de exemplo, a partir das reformas educacionais, houve a deterioração e o declínio do ensino dos conteúdos correspondentes às disciplinas de história, geografia, filosofia e sociologia, sendo agrupados genericamente na disciplina de estudos sociais para as turmas de 1º grau. No tangente ao 2º grau, os conteúdos dessas disciplinas eram ofertados; contudo, seu caráter crítico e reflexivo fora retirado. 
Dessa forma, oferecer essas disciplinas de forma defasada era uma estratégia planejada, pois muitos alunos não chegavam ao 2° grau. De acordo com Nascimento (2015), uma parcela significativa dos alunos não conseguia chegar até essa etapa, tanto por suas capacidades individuais quanto por limitações financeiras, já que muitos deles ingressavam prematuramente no mercado de trabalho para contribuir financeiramente com as necessidades de suas famílias.
Ante ao exposto, os autores Reginato et al. (2021) colocam ênfase na intenção do regime em formar “indivíduos obedientes, ordeiros e trabalhadores, que contribuíssem para o crescimento do país”. Assim, foram instituídas disciplinas como: educação moral e cívica e organização social e política do Brasil, destinadas a ambos os graus, buscando reforçar “o caráter tradicional já existente e estabelecendo uma visão política ufanista que visava a preservação da segurança do Estado e a manutenção dos sentimentos patrióticos” (Almeida, 2016). E, em contraponto, àquelas que não colaboravam para a concretização dos planos ditatoriais sofriam intervenções.
Nesse seguimento, com a legislação educacional em vigor, houve a incorporação formal dos Estudos Sociais no currículo escolar do 1° grau, o que resultou em uma baixa aquisição de conhecimento tanto na formação dos professores quanto na educação dos alunos. Assim, Nascimento (2015) ressalta que esses estudos não são criações do regime civil-militar, mas sua incorporação começou na década de 1930, numa tentativa de romper e deturpar as áreas das ciências humanas e desqualificar o ensino da História nas escolas e universidades, afastando o aluno da realidade vivida. 
(pode colocar também na parte da década de 30 e fazer uma retomada)
No entanto, é durante o regime que essas concepções ganham destaque e força. Por esse ângulo, Nascimento (2015) pondera ainda que os Estudos Sociais visavam o ajustamento do educando ao meio, dando “ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento”, uma vez que o aluno não deveria discutir, mas se ajustar. 
Seguindo nessa linha, torna-se essencial destacar a formação dos professores e gestores durante essa década. Para Reginato et al. (2021), as instituições educacionais também estavam sob o controle do Estado burguês, supervisionadas pelos órgãos de segurança. Os professores das licenciaturas recebiam uma formação deficiente, uma vez que eram formados em curto prazo, com métodos de ensino amplos e gerais, seguindo o modelo ideal do Estado. Além da falta de uma base teórica crítica, havia uma carga de doutrinação política e ideológica, impactando a formação dos alunos sem um desenvolvimento intelectual crítico-investigativo.
[..] Estudos Sociais, juntamente com o curto período de formação do profissional em educação e conseqüentemente a baixa aquisição de conhecimentos, serão os responsáveis pela falta de um espírito crítico nos futuros educadores que dessa forma, por falta de subsídios (conhecimento), também formarão “cidadãos” acríticos, sem capacidade de contestar ou protestar contra o que acham que não é direito, caminhando dessa forma para a formação da “geração do deixa para lá”, já que não há a consciência de luta comum para algo melhor ou a “consciência” de que nada que se faça fará a diferença para melhorar as coisas. (Plaza e Priori, 2014, p. 9 apud Reginato et al., 2021, p.02)
Por conseguinte, Reginato et al. (2021) sublinha que muitos professores atuantes desta década foram responsáveis por formar outros profissionais, que segue ainda em tempos hodiernos atuando nas escolas de rede básica, com essa discrepância de conhecimento e formação. Diante disso, tais aspectos assombram a educação brasileira, trazendo à tona princípios que fazem com que parte dos jovens de hoje "não deseje" o acesso ao ensino superior, buscando incansavelmente uma profissionalização precoce. Além disso, destacamos a diluição das disciplinas no currículo, um problema profundamente enraizado na nova reforma do ensino médio moldurada “à luz dos currículos tradicionais, carregados de interesses governamentais e particulares”. 
Anos 80 (até 85): 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aqui
REFERÊNCIAS
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