Desigualdade e Poder

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Desigualdade
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Igor José de Renó Machado
Henrique Amorim
Fabiana Sanches Grecco
Leandro Galastri
Cassiano Terra Rodrigues
Glaydson José da Silva
 Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Ensino Médio
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1a edição, São Paulo, 2020
Área de Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas
Ensino Médio
Desigualdade
e poder
Manual do 
Professor
Igor José de Renó Machado
Bacharel em Ciências Sociais, mestre em Antropologia e 
doutor em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp-SP)
Professor titular e coordenador do Laboratório de Estudos 
Migratórios (LEM) na Universidade Federal de São Carlos 
(Ufscar-SP)
Autor de livros didáticos para o Ensino Médio e de várias 
obras sobre migrações
Henrique Amorim
Bacharel em Ciências Sociais, mestre em Sociologia e doutor 
em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp-SP)
Professor do Departamento de Ciências Sociais e do Programa 
de pós-graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal 
de São Paulo (Unifesp)
Coordenador do Grupo de Pesquisa Classes Sociais e Trabalho 
(GPCT) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Autor de livros didáticos para o Ensino Médio
Fabiana Sanches Grecco
Bacharela, licenciada e mestra em Ciências Sociais pela 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
(Unesp-SP, Marília)
Doutora em Ciência Política pela Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp-SP)
Experiência no ensino de Sociologia
Leandro Galastri
Licenciado em Ciências Sociais e mestre e doutor em Ciência 
Política pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP)
Professor associado livre-docente na Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP)
Cassiano Terra Rodrigues
Bacharel, licenciado e mestre em Filosofia pela Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp-SP) 
Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC-SP)
Professor do Departamento de Humanidades (IEFH) e coor-
denador do grupo de estudos e do laboratório sobre Lógica, 
Epistemologia e Filosofia da Ciência no Instituto Tecnológico 
de Aeronáutica (ITA)
Glaydson José da Silva
Bacharel e licenciado em História pela Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP, Franca)
Mestre e doutor em História pela Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp-SP)
Professor do Departamento de História da Universidade Federal 
de São Paulo (Unifesp)
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Presidência: Paulo Serino
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel 
Gestão de área: Brunna Paulussi
Coordenação de área: Carlos Eduardo de Almeida Ogawa
Edição: Fabiana Lima, Patricia Silva Coelho e Tami Buzaite 
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Rosângela Muricy (coord.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Kátia S. Lopes Godoi, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, 
Sandra Fernandez e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Simone Zupardo Dias (edição de arte), Estúdio Select (diagramação), 
Texto e Forma (Manual do Professor)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
Douglas Cometti (pesquisa iconográfica), Cesar Wolf (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Cartografia: Mouses Sagiorato, Ericson Guilherme Luciano e 
Vespúcio Cartografia
Design: Luis Vassallo (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Foto de capa: E+/Getty Images
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2020
Código da obra CL 719978
CAE 729670 (AL) / 729671 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Caros estudantes,
Esta coleção foi concebida tendo em vista importantes objetivos do novo 
Ensino Médio: estimular o desenvolvimento de habilidades e competências ca-
pazes de auxiliar jovens cidadãos a compreender e agir no mundo de forma 
democrática, justa e inclusiva; mobilizar as disciplinas de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas para auxiliar cada estudante em seu projeto de vida, servindo 
de instrumento e ferramenta para sua formação básica e também para sua vida 
futura, incluindo o campo profissional.
Para atender a objetivos como esses, esta coleção foi pensada como uma 
ferramenta ao mesmo tempo facilitadora e instigante, centrada em torno da 
ideia de ação, da busca curiosa pelo conhecimento, de pedagogias ativas e do 
trabalho com projetos. 
A ação só faz sentido se mediada pela realidade social e cultural dos estu-
dantes. Por isso, procuramos oferecer uma aprendizagem contextualizada, que 
integra os saberes e a experiência de vida dos jovens com os temas que serão 
estudados. Nossa intenção é que cada estudante se torne responsável pela pro-
dução do próprio conhecimento. 
Estruturamos nossa coleção com base nas habilidades de cada uma das 
competências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e, por meio 
delas, trabalhamos também as competências gerais da BNCC. Essa forma de 
organização levou-nos a sistematizar o conhecimento de forma diferente, bus-
cando uma nova estruturação dos saberes no Ensino Médio. Essa sistematiza-
ção foi planejada também com base na apropriação interdisciplinar dos temas, 
de modo a oferecer múltiplas perspectivas sobre os assuntos abordados. 
Nos seis volumes desta coleção, vamos deparar com temas como as gran-
des transformações que marcaram o mundo, a formação de territórios, as re-
lações sociais, as configurações do mundo do trabalho, as diversas relações de 
desigualdade e de poder, além de analisar o desenvolvimento da ciência, da 
tecnologia e da cultura das sociedades humanas ao longo do tempo.
Bons estudos!
Os autores
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Conheça seu livro
Abertura
Fornece um panorama dos 
assuntos que serão abordados 
no capítulo, destacando as 
relações entre eles. 
Ampliando 
Seção que aprofunda 
a abordagem de temas 
relevantes para o capítulo, 
muitas vezes dialogando 
com outras áreas do 
conhecimento.
Cenário
Nesta seção, há uma introdução 
aos conteúdos que serão 
trabalhados e as primeiras 
reflexões sobre eles. 
Este livro é composto de seis capítulos temáticos, cada um deles dividido em duas partes. 
A Parte 1: Conexões é dedicada ao trabalho teórico do conteúdo e à realização de atividades e vivências pontuais. 
Na Parte 2: Imersão você terá a possibilidade de ampliar o estudo dos quatro Temas do capítulo por meio de projetos.
Aqui você encontra os 
objetivos do estudo e a 
pertinência desses temas 
para sua formação.
Destaque para 
as competências 
e habilidades 
mobilizadas no 
capítulo.
Reflexões 
Nesta seção, você vai 
conhecer, analisar, 
relacionar, explorar e 
comparar ideias e fatos a 
partir da leitura de textos 
de autores consagrados.
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Explorando
Esta seção tem a função de 
consolidar, aprofundar e avaliar 
o andamento de seus estudos 
por meio de atividades de 
leitura, interpretação, análise, 
pesquisa, etc. 
Aprimorando o conhecimento
Esta seção traz atividades do Enem e 
de vestibulares, auxiliando você a se 
preparar para essa etapa de sua vida.
Conceito
Este boxe apresenta os 
conceitos centrais do 
conteúdo estudado e 
as ideias relacionadas 
a eles, de modo 
a aprofundar sua 
compreensão.
Dica
Sugestões de livros, sites, filmes 
e vídeos que podem enriquecer 
seus conhecimentos sobre o 
conteúdo estudado.
Perfil
Neste boxe, 
destacam-se 
personalidades 
relacionadas 
aos temas 
apresentados.
Nosso percurso 
até aqui
Esta seção encerra o 
trabalho da Parte 2: 
Imersão. Nela, você 
vai refletir sobre o 
projeto e realizar uma 
autoavaliação.
Ao longo dos capítulos, 
você também encontra a 
definição de alguns termos 
que talvez não conheça, com 
o objetivo de auxiliar no 
entendimento dos textos.
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O desenvolvimento da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) neste livro
A Base Nacional Comum Curricular é o do-
cumento oficial que estabelece os parâmetros dos 
currículos e das propostas pedagógicas das escolas 
públicas e particulares brasileiras da Educação Bási-
ca, que inclui a Educação Infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio. A BNCC procura garantir 
o direito à educação e ao desenvolvimento integral 
de todos os estudantes, de modo a contribuir para a 
construção de uma sociedade mais justa, democrá-
tica e inclusiva.
As aprendizagens essenciais são definidas na BNCC 
por um conjunto de competências e habilidades, apre-
sentadas a seguir. Você vai perceber que este livro foi 
pensado e desenvolvido para que você, de forma crí-
tica e responsável, se aproprie de conhecimentos, ati-
tudes e valores necessários para participar ativamente 
da sociedade.
Nas páginas 7 a 10, você encontrará as Competên-
cias Gerais da Educação Básica e as Competências Es-
pecíficas e habilidades da área de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas, destinadas à etapa do Ensino Médio. 
Nas páginas 11 a 13, estão as competências e habi-
lidades das áreas de Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias e Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino 
Médio que foram mobilizadas neste livro.
LEGENDAS
CECHS Competência específica de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
CECNT Competência específica de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
CELGG Competência específica de Linguagens e suas Tecnologias
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. Uma de suas finalidades é preparar os jovens para o exercício 
da cidadania, para a construção de uma sociedade justa e democrática e para inserção no mundo do trabalho.
Para conhecer o texto completo da BNCC, acesse o site: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 5 ago. 2020.
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 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artís-
tica, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao en-
tendimento mútuo.
 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir co-
nhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva.
 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuida-
do de si mesmo, dos outros e do planeta.
 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreenden-
do-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências gerais da Educação Básica
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Competências e habilidades de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas para o Ensino Médio
CECHS 1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, 
nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, cientí-
ficos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamenteem relação a eles, considerando 
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas lingua-
gens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, 
econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, 
sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, coo-
perativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a nar-
rativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos polí-
ticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e 
informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos histó-
ricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conheci-
mentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes socie-
dades inseridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, 
entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, 
material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecno-
logias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práti-
cas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
CECHS 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a com-
preensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos di-
versos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em 
função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e 
posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, 
povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de 
valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, eco-
nômicas e culturais. 
(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em 
diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/se-
dentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territo-
rialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, 
Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e exter-
nos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
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(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, 
ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis. 
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando 
os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que 
contribuem para o raciocínio geográfico. 
CECHS 3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza 
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição 
de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional, nacional e global.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e 
descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características 
socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioam-
biental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias pro-
dutivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e 
escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas 
e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. 
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consu-
mismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas 
pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamen-
tais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promo-
vendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacio-
nais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia 
de práticas ambientais sustentáveis. 
(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no 
uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como 
a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros). 
CECHS 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, 
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com cultu-
ras distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho 
ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos. 
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, esca-
las e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. 
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de 
trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, 
da opressão e da violação dos Direitos Humanos. 
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e con-
textos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consi-
deração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicase informacionais. 
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CECHS 5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios 
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando 
processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a au-
tonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade. 
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando 
e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que 
promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. 
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais víti-
mas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo 
e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos. 
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, so-
ciais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo, e seus desdobramentos nas atitudes e 
nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
CECHS 6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos 
indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo conside-
rando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e 
econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo 
na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e demo-
cráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da 
autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos 
na sociedade atual. 
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e 
de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de 
governo, soberania etc.). 
(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elabo-
ração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos 
positivos e negativos dessa atuação para as populações locais. 
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, 
igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas so-
ciedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos 
em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de 
documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os proble-
mas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de 
seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
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Ciências da Natureza e suas Tecnologias: competências específicas e 
habilidades presentes neste volume
CECNT1: Analisar fenômenos naturais e pro-
cessos tecnológicos, com base nas interações 
e relações entre matéria e energia, para propor 
ações individuais e coletivas que aperfeiçoem 
processos produtivos, minimizem impactos 
socioambientais e melhorem as condições de 
vida em âmbito local, regional e global.
(EM13CNT103) Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens 
para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamen-
tos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e 
na geração de energia elétrica.
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, 
considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes ma-
teriais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionan-
do-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para 
seus usos e descartes responsáveis.
CECNT2: Analisar e utilizar interpretações so-
bre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos 
para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres 
vivos e do Universo, e fundamentar e defender 
decisões éticas e responsáveis.
(EM13CNT202) Analisar as diversas formas de manifestação da vida em 
seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais 
favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos 
e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, 
entre outros).
(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e 
seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos 
de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transfe-
rências de energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, 
com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de 
simulação e de realidade virtual, entre outros).
(EM13CNT206) Discutir a importância da preservação e conservação da bio-
diversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os 
efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustenta-
bilidade do planeta.
(EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às 
vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expos-
tas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desen-
volver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.
CECNT3: Investigar situações-problema e ava-
liar aplicações do conhecimento científico e 
tecnológico e suas implicações no mundo, utili-
zando procedimentos e linguagens próprios das 
Ciências da Natureza, para propor soluções que 
considerem demandas locais, regionais e/ou glo-
bais, e comunicar suas descobertas e conclusões 
a públicos variados, em diversos contextos e por 
meio de diferentes mídias e tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDIC).
(EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, 
resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou inter-
pretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação 
e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-
tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural 
e ambiental.
(EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temá-
ticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando a 
apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações, gráficos 
e/ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visandoconstruir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações.
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CECNT3: Investigar situações-problema e ava-
liar aplicações do conhecimento científico e 
tecnológico e suas implicações no mundo, utili-
zando procedimentos e linguagens próprios das 
Ciências da Natureza, para propor soluções que 
considerem demandas locais, regionais e/ou glo-
bais, e comunicar suas descobertas e conclusões 
a públicos variados, em diversos contextos e por 
meio de diferentes mídias e tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDIC).
(EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação 
de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do 
DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecno-
logias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em 
argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes 
pontos de vista.
(EM13CNT305) Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das 
Ciências da Natureza na justificativa de processos de discriminação, segregação 
e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e 
históricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade.
(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas 
relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renová-
veis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias 
energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e proces-
sos de produção de novos materiais.
(EM13CNT310) Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestru-
tura e demais serviços básicos (saneamento, energia elétrica, transporte, tele-
comunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde e produção 
de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em 
relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam 
para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.
Linguagens e suas Tecnologias: competências específicas 
e habilidades presentes neste volume
CELGG1: Compreender o funcionamento das 
diferentes linguagens e práticas culturais (artís-
ticas, corporais e verbais) e mobilizar esses co-
nhecimentos na recepção e produção de dis-
cursos nos diferentes campos de atuação social 
e nas diversas mídias, para ampliar as formas de 
participação social, o entendimento e as possi-
bilidades de explicação e interpretação crítica 
da realidade e para continuar aprendendo.
(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circu-
lação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas funda-
mentadas em função de interesses pessoais e coletivos.
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, pre-
conceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes 
mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e in-
tervenção crítica da/na realidade.
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para inter-
pretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses 
(visuais, verbais, sonoras, gestuais).
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus 
funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos 
em diversos campos de atuação social.
(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidia-
ção de produções multissemióticas, multimídia e transmídia, desenvol-
vendo diferentes modos de participação e intervenção social.
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CELGG2: Compreender os processos identitá-
rios, conflitos e relações de poder que permeiam 
as práticas sociais de linguagem, respeitando as 
diversidades e a pluralidade de ideias e posições, 
e atuar socialmente com base em princípios e 
valores assentados na democracia, na igualdade 
e nos Direitos Humanos, exercitando o autoco-
nhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, e combatendo precon-
ceitos de qualquer natureza.
(EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de 
mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, cor-
porais e verbais), compreendendo criticamente o modo como circulam, 
constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.
CELGG3: Utilizar diferentes linguagens (artísti-
cas, corporais e verbais) para exercer, com au-
tonomia e colaboração, protagonismo e auto-
ria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, 
criativa, ética e solidária, defendendo pontos 
de vista que respeitem o outro e promovam os 
Direitos Humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável, em âmbito local, 
regional e global.
(EM13LGG302) Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de 
mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em 
conta seus contextos de produção e de circulação.
(EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, ana-
lisando diferentes argumentos e opiniões, para formular, negociar e sus-
tentar posições, frente à análise de perspectivas distintas.
CELGG7: Mobilizar práticas de linguagem no 
universo digital, considerando as dimensões 
técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, 
para expandir as formas de produzir sentidos, 
de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e 
de aprender a aprender nos campos da ciência, 
cultura, trabalho, informação e vida pessoal e 
coletiva.
(EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informa-
ção e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas 
sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, com-
preensão e produção de discursos em ambiente digital.
(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digi-
tais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais 
em ambientes digitais.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 5 ago. 2020.
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Sumário
Introdução 15
CAPÍTULO 1 
O que são e como surgiram 
os Estados nacionais? 16
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. Estado, dominação e poder ................................................... 19
Tema 2. Contratualismo: estado de natureza 
e estado civil ................................................................................................................. 22
Tema 3. Estado e política no século XX .......................................... 26
Tema 4. Para que serve a participação política?....................... 31
PARTE 2: IMERSÃO
Exercendo a cidadania: o que acontece à 
sua volta? ......................................................................................................................... 34
CAPÍTULO 2 
Por que algumas pessoas são 
vistas como mercadorias? 40
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. Origens da economia escravista moderna .............. 43
Tema 2. Regimes escravistas nas Américas ................................... 46
Tema 3. Resistência e movimento negro ........................................ 49
Tema 4. População indígena na América Latina ...................... 54
PARTE 2: IMERSÃO
Resistência popular: passado e presente ........................................ 60
CAPÍTULO 3 
Quem ganhou com a 
independência? 64
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. Dinâmicas da escravidão e atores sociais dos 
processos de independência ........................................................................67
Tema 2. A abolição resolve o problema de quem? ................ 72
Tema 3. A lenta substituição do trabalho escravo ............... 76
Tema 4. O racismo como instituição estruturante 
da sociedade brasileira ....................................................................................... 80
PARTE 2: IMERSÃO
Reflexões sobre a branquitude................................................................... 84
CAPÍTULO 4 
Qual é a relação entre 
autoritarismo, opressão e 
desigualdade? 88
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. Ditadura e desigualdade............................................................ 91
Tema 2. Fascismo e desigualdade social ........................................... 96
Tema 3. O que é o totalitarismo? ........................................................... 100
Tema 4. O neoliberalismo e a nova subjetividade .................. 104
PARTE 2: IMERSÃO
Reconhecendo formas autoritárias de governo ........................ 109
CAPÍTULO 5 
O que é a democracia e como 
preservá-la? 112
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. A ideia de democracia ................................................................. 115
Tema 2. Democracia e direitos humanos........................................ 119
Tema 3. Democracia e cidadania: direitos civis, 
políticos e sociais .................................................................................................... 123
Tema 4. A democracia no mundo: 
sistemas de governo.............................................................................................. 127
PARTE 2: IMERSÃO
Compreendendo a democracia ................................................................ 132
CAPÍTULO 6 
Qual é a democracia 
do Brasil? 136
PARTE 1: CONEXÕES 
Tema 1. Democracia e autoritarismo no Brasil ......................... 139
Tema 2. A democracia é sempre democrática? ........................ 144
Tema 3. Direitos sociais e desigualdade no Brasil ................... 147
Tema 4. Economia e mercado de trabalho .................................... 150
PARTE 2: IMERSÃO
Formas de debate e democracia nas mídias sociais .............. 154
Referências bibliográficas 158
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Neste volume, vamos analisar o que é poder e a associação histórica que existe entre ele e os 
diversos tipos de desigualdade. Vamos refletir sobre problemas políticos e sociais e, igualmente, 
vislumbrar possibilidades de combatê-los, favorecendo nossos projetos de vida individual e coletivo.
Iniciaremos nossa abordagem pelas origens das modernas relações de poder, que se estabelece-
ram ao mesmo tempo que o capitalismo. Veremos como o capitalismo promoveu a mercantilização 
não apenas de coisas, mas também de pessoas. 
Estudaremos os aspectos que conectam o autoritarismo estatal (ditaduras militares e fascismos 
diversos) com as diferentes opressões (racismo, machismo, homofobia...) e com as desigualdades 
sociais (pobreza, deficit de moradias, analfabetismo...). Vamos analisar a importância dos valores 
democráticos para evitar ou diminuir esses problemas. 
Também articularemos algumas categorias centrais para as Ciências Humanas: tempo e espaço, 
territórios e fronteiras, indivíduo, natureza, cultura e ética – todas elas interligadas a discussões so-
bre as relações sociais, políticas, de convivência democrática e com o meio ambiente.
A competência geral 6 é a mais importante neste volume, pois nele trabalharemos mais direta-
mente o exercício da cidadania, que possibilitará a você fazer escolhas e vislumbrar um projeto de 
vida com liberdade, autonomia e consciência crítica. Vamos mobilizar, por exemplo, as habilidades 
EM13CHS502, EM13CHS504, EM13CHS602 e EM13CHS605, relacionadas às competências específi-
cas 5 e 6 de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que têm como objetivo identificar e combater as 
diversas formas de injusti-
ça, preconceito e violência 
e promover a participação 
no debate público de for-
ma crítica, respeitando 
diferentes posições e fa-
zendo escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania 
e ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e res-
ponsabilidade.
Introdu•‹o
Neste volume você vai discutir importantes Temas 
Contemporâneos Transversais (TCTs) sugeridos pela 
BNCC, como trabalho, saúde, diversidade cultural, 
educação em direitos humanos e educação das relações 
étnico-raciais e ensino de história e cultura 
afro-brasileira, africana e indígena.
Apenas instituições 
democráticas podem garantir os 
diferentes direitos da cidadania, 
promovendo igualdade 
política e social e oportunidades 
iguais para todos.
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CAP
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A política deve ser entendida em sua vinculação com o poder. Isso significa 
que não é possível refletir sobre a política sem considerar certas relações 
que se expressam de várias formas na sociedade: entre governantes e 
governados, entre soberanos e súditos, entre Estado e cidadãos, entre 
autoridade e obediência, entre os representantes do poder e as pessoas 
comuns. Por esse motivo, a política faz parte da vida de todas as pessoas.
Qual é a origem do 
poder político em nossa 
sociedade? Por que 
o Estado existe e por 
que somos obrigados 
a obedecer às regras 
impostas por ele? 
A rainha Elizabeth II (1926-) discursa durante a Cerimônia de Abertura do 
Parlamento – que marca o início do ano parlamentar no Reino Unido. O 
Reino Unido é uma monarquia constitucional, em que o Poder Executivo é 
composto por um conselho de ministros. O primeiro-ministro é o chefe do 
Poder Executivo, a rainha é a chefe de Estado. Fotografia de 2019.
Sessão deliberativa ocorrida 
em 3 de abril de 2020, no 
Senado Federal, em Brasília 
(DF). Durante essa sessão os 
senadores discutiram questões 
orçamentárias do país. O 
Senado, assim como a Câmara 
dos Deputados, faz parte do 
Poder Legislativo federal.
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Mateus Bonomi/AGIF/Agência France-Presse
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Milhares de estudantes e 
professores reunidos em 
manifestação ocorrida em 
15 de maio de 2019, em São 
Paulo (SP), protestam contra 
cortes orçamentários que o 
governo federal queria impor 
à educação no país.
Operários reunidos na fábrica 
Putilov, em Petrogrado (atual 
São Petersburgo, Rússia), 
para eleição dos membros 
do Soviete de Petrogrado 
durante a Revolução Russa. 
Fotografia de 1920. 
Não são apenas o Estado e as suas instituições que participam da política. As pessoas comuns, 
quando votam ou se organizam em grupos como sindicatos, partidos, associações estudantis e 
movimentos sociais, por exemplo, também estão exercendo seus direitos políticos. Por esse motivo, 
os tais direitos costumam ser os primeiros alvos de governos autoritários e ditatoriais.
Milhares de estudantes e 
professores reunidos em 
manifestação ocorrida em 
15 de maio de 2019, em São 
Paulo (SP), protestam contra 
cortes orçamentários que o 
governo federal queria impor 
àeducação no país.
No século XX ocorreram 
importantes revoluções e as 
duas grandes guerras mundiais, 
eventos que moldaram o mundo 
e a política do século XXI. 
Apesar do avanço da democracia 
nas últimas décadas, podemos 
dizer que, sob vários aspectos, os 
direitos políticos dos cidadãos 
continuam ameaçados, tornando 
essencial o papel dos movimentos 
sociais e de outras formas de 
organização política no combate 
a essas ameaças.
Nelson Almeida/Agência France-Presse
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Cenário
Capitalismo, Estado, poder
O modo de produção capitalista desenvol-
veu-se ao mesmo tempo que o Estado moder-
no, em uma relação de dependência recíproca. 
O Estado moderno consolidou-se a partir do sé-
culo XV, com o fim da época medieval europeia, 
quando passou a organizar-se como um conjun-
to de instituições da burocracia governamental 
apoiado por uma força militar profissional. O Es-
tado é caracterizado, assim, por formas de domí-
nio que facilitam o governo de um determinado 
grupo sobre um determinado território.
Essas formas de domínio apoiam-se em leis e 
regras sociais que são amparadas pela capacida-
de dos governos de utilizar a força militar-policial 
para colocar suas políticas em prática. Essa capa-
cidade de alcançar os próprios objetivos com o uso privilegiado da força e da violência pode ser chama-
da de poder. Os demais grupos organizados em uma sociedade são capazes de resistir de forma mais 
ou menos eficaz para proteger ou viabilizar também os seus objetivos perante aquele que comanda o 
Estado, organizando, por exemplo, movimentos sociais populares.
Rei Luís XII, da 
França, cavalgando 
com seu exército 
para atacar a cidade 
de Gênova (Itália), 
em 1507. Antes da 
profissionalização 
das Forças Armadas, 
a guerra era uma 
atividade reservada 
à nobreza. Litografia 
colorida a partir de 
miniatura de Jean 
Marot.
é que o estudo delas se justifica de forma clara. A partir desse 
estudo, é possível compreender concretamente a importância do 
voto e de outras formas de participação política, assim como o 
interesse nos rumos da política regional, nacional e internacional.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC 
•	Competências gerais da Educação Básica: 1, 4, 5 e 10.
•	Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas: 2 e 6.
•	Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 
EM13CHS204, EM13CHS602 e EM13CHS603.
•	Competência específica de Linguagens e suas Tecnologias: 2.
•	Habilidade de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG202.
•	Competência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 3.
•	Habilidade de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 
EM13CNT304.
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS 
Este capítulo tem como objetivo produzir uma reflexão sobre o 
Estado, a política, o poder político e as formas de participação 
política e social dos cidadãos. Pretende também incentivar a 
curiosidade a respeito da cidadania. Nele serão apresentadas as 
principais ideias e teorias políticas que estão nos fundamentos 
da construção dos Estados modernos e de suas instituições.
Entender um pouco como se constituiu o pensamento político 
moderno e os Estados modernos nos permite entender, também, 
as resistências a essa forma de organização (como as que 
ocorreram em diferentes revoluções, por exemplo), os conflitos 
internacionais e, por fim, como se pode aperfeiçoar a própria 
participação democrática e cidadã e as formas de fazer política.
Ao longo deste capítulo será apresentada uma ideia de política 
que procura deixar evidente como ela permeia a vida cotidiana 
de todos nós. Apenas compreendendo como as relações 
políticas envolvem tudo o que fazemos e somos em sociedade 
•	 Que tipo de ideias ajudaram a justificar e aperfeiçoar o Estado?
•	 Atualmente, por que poder e Estado estão interligados?
•	 Como as leis são constituídas e quais são as relações entre as leis e o Estado?
•	 É útil interessar-se por política? Você acha que pode fazer política? De que maneira?
•	 Você acha que as decisões políticas interferem em sua vida cotidiana? Por quê?
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NÃO ESCREVA NO LIVRO
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
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TEMA 1
Estado, dominação e poder
Para entendermos a forma como os Estados e a 
política institucional funcionam no mundo contem-
porâneo, é essencial recorrermos a dois pensadores 
muito importantes, ainda que ambos estejam bastante 
distanciados no tempo: o italiano Nicolau Maquiavel 
(1469-1527) e o alemão Max Weber (1864-1920). As 
ideias propostas por eles são fundamentais para com-
preendermos as bases do pensamento político que 
resultou na organização dos Estados modernos como 
nós conhecemos.
Os professores de Filoso� a e de História são indicados, priorita-
riamente, para o trabalho deste segmento. 
O pensamento de Nicolau Maquiavel 
A obra principal de Nicolau Maquiavel é O príncipe, 
de 1513, na qual o autor descreve como um governan-
te deveria agir para conseguir estabilidade no poder. 
Maquiavel foi um funcionário diplomático de Florença 
entre 1498 e 1512, e, na época em que escreveu seu livro, 
a Itália não era um país unificado, como o que vemos nos 
mapas atuais. A península Itálica, naquele período, abri-
gava diversos territórios autônomos, cujos governantes 
se alternavam no poder em meio a sucessivas guerras.
Em O príncipe, Maquiavel indica um conjunto de 
providências que um governante poderia implemen-
tar para criar um Estado forte e durável diante do 
cenário de fragmentação e de disputas políticas que 
existia naquele momento. Desse modo, o príncipe 
poderia criar um principado forte e unificar territorial-
mente toda a península Itálica. Maquiavel não viveu 
para ver esse sonho realizado. A Itália seria unificada 
como Estado-nação apenas em 1870.
PARTE 1
CONEXÕES
Itália: unidades político-territoriais –1454
40° N
10° L
ZALICA AÚBLICA DE VENEZALICA ALICA ALICA AZAZZAAAAREEPÚEEE Ú
REPÚBLICAA
DE GÊNOVAVA
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DE SIENAD
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FÍCIOSPONTIFÍCFÍFÍCFÍCPO SSS
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ÃODDE MILÃODDD ÃO
REINO DAS
DUAS SICÍLIAS
Mar Mediterrâneo
Mar
Tirreno
Mar
Jônico
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riático
1 – Marquesado de Monferrato
2 – Condado de Asti
3 – Marquesado de Mântua
4 – República de Luca
5 – Ducado de Módena
6 – Ducado de Ferrara
7 – Ducado de Piombino
8 – Marquesado de Saluzzo
9 – Ventimiglia
0 135
km
Fonte: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas 
histórico mundial: la historia del mundo en 317 mapas. 
Barcelona: Debate, 1987. p. 151.
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Itália: divisão política – atual
Fonte: elaborado com base em U.S. CENTRAL 
INTELLIGENCE AGENCY. Italy: Administrative Divisions 
2006. Perry-Castañeda Library Map Collection, University 
of Texas Libraries. 
40° N 
10° L
M
ar Adriático
Mar
Tirreno
Mar Mediterrâneo
Mar
Jônico
Turim
Aosta
VALE DA
AOSTA
PIEMONTE
EMÍLIA-ROMANHA
TOSCANA
MARCAS
ABRUZOS
MOLISE
CAMPÂNIA
ÚMBRIA
LÁCIO
LOMBARDIA
FRANÇA
CROÁCIA
SUÍÇA
ÁUSTRIA
BÓSNIA-HERZEGOVINA
TRENTINO-ALTOÁDIGE
FRIUL-VENEZA
JÚLIA
VÊNETO
LIGÚRIA
Milão
Gênova
Bolonha
Florença
Veneza
Trieste
Trento
Ancona
Perúgia
Roma
Cagliari
VATICANO
SARDENHA
Áquila
Campobasso
Nápoles
Bari
Potenza
APÚLIA
BASILICATA
CALÁBRIA
SICÍLIA
MALTA
Catanzaro
Palermo
Limite regional
Capital regional
Limite internacional
Capital de país 0 135
km
ÁUSTRIA
FRIUL-VENEZA
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Principais ideias 
Para Maquiavel, os príncipes, como todos os seres humanos, estariam expostos 
às circunstâncias aleatórias do destino, as quais o autor chamava de fortuna. A for-
tuna poderia ser aproveitada de uma maneira melhor ou pior, conforme as qualida-
des de cada um, a capacidade que tinha de agir no momento correto ou, ainda, de 
acordo com a própria virtude. Portanto, o príncipe poderia conduzir bem ou mal 
as oportunidades que se lhe apresentassem conforme ele fosse mais ou menos po-
liticamente virtuoso, ou seja, à medida que ele soubesse agir com maior ou menor 
perspicácia (virtude), sempre mantendo-se atento ao seu objetivo: a consolidação 
e a reprodução do próprio poder.
Uma das principais dificuldades que Maquiavel via para a consolidação do poder 
nos principados era a inexistência de exércitos nacionais permanentes e profissio-
nais. Nos principados italianos era comum, à época, a contratação de milícias. Ou seja, 
os soldados eram contratados de forma particular para cumprir objetivos específicos, 
como golpes ou contragolpes, e tais exércitos eram imediatamente desmobilizados 
quando os objetivos do príncipe que os contratara eram atingidos, ficando este, por-
tanto, desguarnecido militarmente. É a partir dessa constatação que Maquiavel deu 
início a uma das mais importantes questões da política moderna: a criação de exérci-
tos profissionais e permanentes como garantia armada do poder do Estado.
Esses exércitos permanentes eram, em termos gerais, forças armadas que deti-
nham funções como as que conhecemos nas formas militares atuais, com carreiras 
profissionais para os seus integrantes e a missão principal de defender as fronteiras 
do país do qual fazem parte.
Da crueldade e da piedade, e se é melhor ser amado que temido
Reflex›es NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
volúvel: aquele cujo 
ponto de vista muda a 
todo instante.
Daí nasce uma controvérsia, qual seja: se é 
melhor ser amado ou temido. Pode-se responder 
que todos gostariam de ser ambas as coisas; po-
rém, como é difícil conciliá-las, é bem mais se-
guro ser temido que amado, caso venha a faltar 
uma das duas. Porque, de modo geral, pode-se 
dizer que os homens são ingratos, volúveis, fin-
gidos e dissimulados, avessos ao perigo, ávidos 
de ganhos; assim, enquanto o príncipe agir com 
benevolência, eles se doarão inteiros, lhes ofe-
recerão o próprio sangue, os bens, a vida e os 
filhos, mas só nos períodos de bonança, como se 
disse mais acima; entretanto, quando surgirem as 
dificuldades, eles passarão à revolta, e o príncipe 
que confiar inteiramente na palavra deles se ar-
ruinará ao ver-se despreparado para os reveses. 
Pois as amizades que se conquistam a pagamento, 
e não por grandeza e nobreza de espírito, são me-
recidas, mas não se podem possuir nem gastar em 
tempos adversos; de resto, os homens têm menos 
escrúpulos em ofender alguém que se faça amar a 
outro que se faça temer: porque o amor é mantido 
por um vínculo de reconhecimento, mas como os 
homens são maus, se aproveitam da primeira oca-
sião para rompê-lo em benefício próprio, ao pas-
so que o temor é mantido 
pelo medo da punição, o 
qual não esmorece nunca.
MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Trad. Maurício Santana Dias. 
São Paulo: Penguin Classics Companhia das Letras, 2010. p. 102. 
1. Explique qual é a principal ideia que Maquiavel 
expõe no texto acima. De que modo essa ideia 
se relaciona às questões da política moderna?
2. Neste trecho, Maquiavel apresenta uma opinião 
particular sobre a natureza humana. Identifique 
qual é essa opinião e redija um texto argumen-
tando se você concorda com ela e por quê.
Dica
A série Os Bórgias retra-
ta as guerras entre os 
principados italianos da 
época do Renascimento 
por meio da história da 
família Bórgia – uma das 
mais influentes daquele 
período –, em especial, 
a partir da figura de Ro-
drigo Bórgia – que se 
tornou o papa Alexan-
dre VI – e de seus filhos, 
entre os quais, César 
Bórgia, nobre nomeado 
cardeal que se tornou 
príncipe e foi assesso-
rado militarmente pelo 
próprio Maquiavel.
Os Bórgias. Direção: Neil 
Jordan. Canadá, Irlan-
da, Hungria: Showtime, 
2011-2013 (1 487 min). 
Classificação indicativa: 
16 anos.
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O pensamento de Max Weber 
Max Weber foi um pensador alemão que se destacou, assim como o francês 
Émile Durkheim (1858-1917) e o alemão Karl Marx (1818-1883), por desenvolver 
algumas das bases daquilo que depois se tornaria a Sociologia (como Ciência). 
O Estado nacional alemão é, ao mesmo tempo, a referência central e o pano de 
fundo das análises weberianas. Nos anos em que ele viveu, a Alemanha era relativa-
mente recém-unificada – o que ocorreu no ano de 1871. 
O primeiro mapa abaixo representa o conjunto dos territórios germânicos antes 
da unificação alemã. De forma parecida com o caso da Itália, cada região delimitada 
possuía um governo autônomo. 
Os professores de Sociologia, de História e de Geogra� a são indica-
dos, prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Principais ideias
Para Weber, a política referia-se ao conjunto de 
esforços feitos com o objetivo de participar do po-
der ou de influenciar a divisão do poder. Esse po-
der pode ser exercido entre Estados ou no interior 
de um único Estado. O território é um dos ele-
mentos essenciais do Estado. Já o Estado é definido 
como uma comunidade humana que, dentro dos 
limites de um determinado território, reivindica o 
monopólio do uso legítimo da violência física. 
Na prática, isso significa que somente o Estado 
pode utilizar legalmente a violência física para obri-
gar as pessoas, ou os grupos sociais, a fazer ou deixar 
de fazer qualquer coisa. A violência seria o último 
nível de atuação do Estado para fazer cumprir as 
leis. Hoje em dia, por exemplo, o emprego da força é 
compreendido como tarefa dos diferentes tipos de 
polícia (federal, estadual, municipal) e das Forças Ar-
madas (Exército, Marinha e Aeronáutica).
Ainda que se mantenha, em última instância, 
pela força, o poder de um Estado precisa ser legí-
timo, ou seja, ter uma razão, de modo a ser aceito 
pelas pessoas que o formam. Para Weber, há três ti-
pos principais de dominação aceitos pela sociedade: 
•	 dominação tradicional – em que as pessoas 
obedecem ao governante por causa do costu-
me, de seus antepassados, pela tradição, por 
fidelidade a uma família;
•	 dominação carismática – em que as pesso-
as obedecem ao governante por causa de uma 
devoção afetiva a ele ou por supostas capaci-
dades sobrenaturais, de heroísmo, pelo poder 
intelectual ou de oratória; 
•	 dominação racional-legal (ou burocrática) – 
em que as pessoas obedecem ao governante 
porque as leis, a Constituição e as normas vi-
gentes assim determinam. 
Alemanha: etapas da unificação – 1819-1871
10° L
50° N
Berlim
Munique
Colônia
HANNOVER
BAVIERA
OLDENBURGO
MECKLEMBURGO
PRÚSSIA
SAXÔNIA
WÜRTEMBERG
PALATINADO
ALSÁCIA-LORENA
SCHLESWIG
HOLSTEIN
NASSAU
HESSE
HESSE K
ASSEL
HESSE
TURÍNGIA
PRÚSSIA
Frankfurt
DINAMARCA
PAÍSES
BAIXOS
BÉLGICA
FRANÇA
LUXEMBURGO
SUÍÇA
RÚSSIA
SUÉCIA
ÁUSTRIA-HUNGRIA
Mar do Norte
Mar Báltico
Incorporação em 1866
Território anexado em 1871
Confederação Germânica (1867-1871)
Territórios conquistados da França (1871)
Prússiaem 1815 (antes da unificação)
SCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIGSCHLESWIG
0 135
km
Fonte: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas historique. 
Paris: Larousse, 1996.
50° N
10° L
Mar Báltico
Mar do Norte
LUXEMBURGO
POLÔNIA
FRANÇA
BÉLGICA
SUÍÇA
LIECHTENSTEIN
PAÍSES
BAIXOS
ÁUSTRIA
REPÚBLICA TCHECA
ESLOVÁQUIA
ESLOVÊNIA
SARRE
Berlim
SCHLESWIG-
-HOLSTEIN
BREMEN
BAIXA SAXÔNIA
BRANDEMBURGO
SAXÔNIA
HESSE
MECKLEMBURGO-
-POMERÂNIA OCIDENTAL
HAMBURGO
RENÂNIA DO
NORTE-VESTFÁLIA
SAXÔNIA-
-ANHALT
TURÍNGIA
RENÂNIA-
-PALATINADO
BAVIERA
BADEN-
-WÜRTEMBERG
Stuttgart
Munique
Leipzig Dresden
Wolfsburg
Hannover
Bremen
DortmundEssen
Düsseldorf
Leverkusen
Colônia
Frankfurt
Hamburgo
Cidades principais
Capital de país
Mar Báltico
-POMERÂNIA OCIDENTAL-POMERÂNIA OCIDENTAL-POMERÂNIA OCIDENTAL-POMERÂNIA OCIDENTAL
0 145
km
Alemanha: divisão política atual
Fonte: elaborado com base em ENCYCLOPEDIA Britannica. 
Germany, 9 set. 2020. Disponível em: www.britannica.com/place/
Germany. Acesso em: 11 set. 2020.
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Retrato de Max Weber, 1918.
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1. A fotografia ao lado foi registrada na Copa do Mun-
do de 1974. Em 22 de junho daquele ano, a Alema-
nha Oriental venceu a Alemanha Ocidental por 1 a 
0, terminando a fase inicial do torneio em primei-
ro lugar no seu grupo e surpreendendo o mundo 
esportivo. Sim, havia uma Alemanha Oriental em 
1974. Essa foi uma divisão territorial decorrente da 
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), que fez par-
te das alterações das fronteiras alemãs ocorridas no 
século XX.
•	 Faça uma pesquisa sobre a história da Alemanha 
durante o século XX e identifique como e por que 
a Alemanha Oriental surgiu e, mais tarde, ruiu. 
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta atividade.Explorando
Franz Beckenbauer (à esquerda), capitão do time da Alemanha 
Ocidental, cumprimenta Bernd Bransch (à direita), capitão 
da Alemanha Oriental, antes do jogo da Copa do Mundo 
de 1974. Volksparkstadium, Hamburgo, na então Alemanha 
Ocidental, atual Alemanha.
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TEMA 2
Contratualismo: estado de 
natureza e estado civil
O contratualismo compreende teorias políticas que veem a origem da so-
ciedade e o fundamento do poder político – o governo, o Estado, a soberania 
– como um contrato, ou seja, este seria resultado de um acordo entre a maioria 
dos indivíduos. 
Com esse acordo, os indivíduos põem fim ao estado de natureza, uma condi-
ção que precede a existência de leis e de regras para comandar as pessoas. Esse fato 
demarcaria o início da política e da sociedade civil, portanto, do estado social. Há 
três autores fundamentais para compreendermos essa discussão: Thomas Hobbes, 
John Locke e Jean-Jacques Rousseau.
O pensamento de Thomas Hobbes 
Thomas Hobbes (1588-1679) foi um filósofo inglês que se tornou conhecido 
como um dos fundadores da Filosofia política e da ciência política modernas.
Apesar de defender o poder absoluto do monarca em seu livro O Leviat‹ (1651), 
Hobbes o publicou em um período no qual a Inglaterra era, na realidade, uma repúbli-
ca, governada por Oliver Cromwell, de 1649 a 1658, e por seu filho, Richard Cromwell, 
de 1658 a 1659.
Os professores de Filoso�a e de História são indicados, prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Principais ideias
Para Hobbes, a hipótese de estado de natureza se-
ria equivalente a uma guerra de todos contra todos, 
pois, como não existiriam regras, cada um poderia fa-
zer o que quisesse, inclusive ameaçar a sobrevivência 
de outras pessoas. Deste modo todos viveriam sob 
constante ameaça e, para sair dessa condição, deve-
riam fazer um pacto político entre si. 
Para ele, a paz requer a instituição de um sobera-
no absoluto, um governante com poder total sobre 
todas as questões, políticas, éticas e religiosas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
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Retrato de Thomas Hobbes, 
de John Michael Wright, 
1669-1670. Óleo sobre 
tela, 66 × 54 cm. National 
Portrait Gallery, Londres, 
Reino Unido. 
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HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de um 
estado eclesiástico e civil. Trad. João Paulo Monteiro e Maria 
Beatriz Nizza da Silva. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 59. 
(Coleção Os pensadores).
O principal interesse das pessoas, segundo ele, não seria a li-
berdade individual, mas sim a preservação da própria vida, o que 
se daria somente sob a proteção do soberano. Assim, cada um 
abdicaria de sua liberdade em troca da proteção de sua vida pelo 
soberano – que teria direito exclusivo do uso da força para a pre-
servação da paz. 
Para isso, construir e comandar um exército permanente seria fun-
damental. Segundo Hobbes, “os pactos sem a espada não passam de 
palavras, sem força para dar a menor segurança a ninguém”.
Detalhe do frontispício da obra de Thomas Hobbes, 
Leviatã ou matéria, forma e poder de um estado 
eclesiástico e civil. Gravura de Abraham Bosse, 1651. 
Na ilustração, o corpo do soberano é formado pelo 
conjunto dos súditos, simbolizando a transferência 
dos direitos e das liberdades deles para o soberano, 
em troca da manutenção da paz. Na mão esquerda 
dele, o cetro simboliza o poder absoluto. Na mão 
direita, a espada simboliza o poder militar.
O pensamento de John Locke
Formado em Oxford, o filósofo inglês John Locke (1632- 
-1704) é considerado o fundador do pensamento político 
liberal. A contribuição mais importante de Locke para a 
filosofia e a ciência política modernas é o Segundo tratado 
sobre o governo civil, de 1689.
Principais ideias 
Segundo ele, no estado de natureza os seres humanos 
teriam vivido em um estado caracterizado pela igualdade 
e pela liberdade. Essa situação difere do estado de “guerra 
de todos contra todos” de Hobbes, sendo uma situação 
de relativa paz e harmonia.
Porém, esse estado não estaria isento de inconvenientes, como a eventual violação 
da propriedade individual, seja a própria vida, seja a liberdade ou os bens materiais. Na 
ausência de leis, de justiça imparcial e de uma força para impor a justiça, poderiam 
ocorrer ameaças de uns contra os outros. Para superar esses inconvenientes, segundo 
Locke, os indivíduos uniram-se e estabeleceram livremente entre si o contrato social.
Retrato de John Locke, de 
Sir Gotfrey Kneller, 1697. 
Óleo sobre tela, 76 × 64 cm. 
Coleção particular.
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Dica
O filme Cromwell, o ho-
mem de ferro retrata a 
tensão entre o rei Carlos I 
e o Parlamento inglês no 
contexto da Revolução 
Puritana, que resultou 
em uma guerra civil.
Cromwell, o homem 
de ferro. Direção de Ken 
Huges. Reino Unido, 
1970 (145 min).
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Política
Palavra de origem grega – vem de polis, que significa “cidade”. O termo foi cunhado a partir da atividade dos homens da 
polis, a cidade-Estado grega. Essa formação tinha um sentido próximo ao do que hoje chamamos de Estado. O filósofo grego 
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), em sua obra Política, definiu o ser humano como “naturalmente um animal político, destinado 
a viver em sociedade”. 
Em princípio, a política refere-se às regras de organização da vida em coletividade e às formas que a comunidade cria para 
decidir sobre essas regras. Mas, também, designaa relação de diferentes grupos sociais com interesses conflitantes entre si e 
com o Estado. A política, como se pode perceber, não é só “coisa de políticos”.
Conceito
O pensamento de Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra, território que hoje 
pertence à Suíça. Filósofo do Iluminismo, suas ideias influenciaram de maneira 
importante os fundamentos da Revolução Francesa (1789), sendo considerado 
uma espécie de patrono da Revolução.
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V5_CIE_HUM_Igor_g21Sc_Cap1_016a039.indd 23V5_CIE_HUM_Igor_g21Sc_Cap1_016a039.indd 23 18/09/2020 11:4118/09/2020 11:41
Retrato de Jean-Jacques 
Rousseau, de Maurice 
Quentin de La Tour, 1753. 
Pastel sobre papel, 47 × 38 cm. 
Museu de Arte e História, 
Genebra, Suíça.
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Da propriedade
27. Ainda que a terra e todas as criaturas in-
feriores pertençam em comum a todos os homens, 
cada um guarda a propriedade de sua própria pes-
soa; sobre esta ninguém tem qualquer direito, 
exceto ela. Podemos dizer que o trabalho de seu 
corpo e a obra de suas mãos são propriedade sua. 
Sempre que ele tira um objeto do estado em que a 
natureza o colocou e deixou, mistura nisso o seu 
trabalho e a isso acrescenta algo que lhe pertence, 
por isso o tornando sua propriedade. Ao remover 
este objeto do estado comum em que a natureza o 
colocou, através do seu trabalho adiciona-lhe algo 
que excluiu o direito comum dos outros homens. 
Sendo este trabalho uma propriedade inquestio-
nável do trabalhador, nenhum homem, exceto ele, 
pode ter o direito ao que o trabalho lhe acrescen-
tou, pelo menos quando o que resta é suficiente 
aos outros, em quantidade e qualidade. 
Desde que esse “trabalho” é propriedade in-
discutível do trabalhador, nenhum outro homem 
pode ter direito ao que foi por ele incorporado, 
pelo menos quando houver bastante e igualmente 
de boa qualidade em comum para terceiros.
LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil: ensaio 
sobre a origem, os limites e os fins verdadeiros do governo civil. 
(1689). Trad. Magda Lopes e Marisa Lobo da Costa. Petrópolis: 
Vozes, 1994. p. 98. (Clássicos do pensamento político).
Reflex›es Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
Origem e fundamento da 
desigualdade entre os homens
O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o 
primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-
-se de dizer isto é meu e encontrou pessoas su-
ficientemente simples para acreditá-lo. Quantos 
crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores 
não pouparia ao gênero humano aquele que, ar-
rancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse 
gritado aos seus semelhantes: “Defendei-vos de 
ouvir este impostor; estareis perdidos se esque-
cerdes que os frutos são de todos e que a terra não 
pertence a ninguém!”.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e 
os fundamentos da desigualdade entre os homens. Trad. Lourdes 
Santos Machado. São Paulo: Círculo do livro, 1997. 
p. 87. v. II.
1. Identifique qual é a diferença entre as ideias 
dos dois autores sobre a propriedade privada. 
Qual delas é mais condizente com a sua opi-
nião? Justifique.
2. É possível identificar diferenças também no signi-
ficado que o trabalho possui para cada um des-
ses filósofos. Alguma delas está de acordo com a 
sua concepção sobre o trabalho? Por quê?
Principais ideias 
De forma diferente do que pensavam Hobbes, Locke e Maquiavel, Rousseau não 
achava que o ser humano é o mesmo em qualquer época e lugar. Para ele, os seres 
humanos seriam capazes de moldar a si mesmos e ao mundo em que vivem. O 
indivíduo, portanto, não seria o mesmo no estado de natureza e na sociedade civil, 
pois o contrato social o transformaria. No estado de natureza, o ser humano não 
seria egoísta e mau. Para Rousseau, a sociedade é que o corrompe.
Segundo Rousseau, as pessoas abandonaram a vida em natureza gradualmente, 
formando laços sociais de interdependência. A partir disso, a apropriação privada 
dos frutos do trabalho coletivo é que teria fundado a sociedade. Como a terra não 
teria dono e seus frutos deveriam ser de todos, a invenção da propriedade privada 
e do acúmulo individual de bens é considerada um equívoco. É justamente por 
isso que, uma vez organizados em sociedade, os seres humanos precisaram definir 
regras para corrigir essa distorção inicial, estabelecendo a lei e a justiça a partir de 
decisões coletivas. Rousseau apresentou, assim, a ideia de soberania do povo, de 
toda a coletividade, e não de apenas um indivíduo ou de alguns indivíduos. 
Desse modo, soberania, para Rousseau, é a vontade do povo agindo como fator de-
terminante das leis e do governo, que deve se submeter inteiramente às decisões da po-
pulação. O governo é apenas uma instituição submissa à autoridade soberana do povo. 
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1. Observe a charge sobre o período em que o Reino Unido foi transformado em 
uma república, sob o comando de Oliver Cromwell. Ela está relacionada ao con-
texto da Revolução Puritana (1642-1649), que opôs o rei Carlos I ao Parla-
mento. Em 1647, durante a Guerra Civil Inglesa, Carlos I foi preso e, mais tarde, 
decapitado. Ocorreu um curto período republicano na Inglaterra, que perdurou 
até 1659. O contexto dessa guerra teve grande influência sobre o pensamento 
político de Thomas Hobbes e de John Locke.
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.Explorando
a) Faça uma pesquisa sobre a Revolução Puritana 
e identifique suas causas e consequências. 
b) Por que Oliver Cromwell é retratado utilizando as 
vestes e os símbolos de um rei nessa caricatura?
c) Redija um texto explicando como os pensa-
mentos de Hobbes e de Locke podem ter sido 
influenciados por esse processo histórico. 
2. Observe, ao lado, uma charge que representa a 
divisão social estratificada na França à época da 
Revolução Francesa.
Ilustração de 1789, 
representando os três 
estados na França 
absolutista: o terceiro 
estado carrega o clero 
e a nobreza nas costas. 
Autor desconhecido. 
Museu Carnavalet, 
Paris, França.
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a) Faça uma pesquisa sobre Girondinos, Jacobinos e as causas da revolução.
b) Converse com os colegas sobre as contribuições da revolução para a mo-
dificação da organização dos Estados nacionais no século XVIII e como 
seus princípios têm relação com o modo como os Estados democráticos 
se organizam atualmente.
Charge de Rombout 
van den Hoeye. Nela, 
o chamado “Lorde 
Protetor” é retratado 
utilizando as insígnias de 
um rei. Gravura de 1654. 
Museu Britânico, Londres.
Cromwell é retratado em 
sua armadura usando 
uma coroa e um manto 
de arminho. Ele segura 
a espada da justiça e 
a esfera da soberania. 
A cena ao fundo 
representa a decapitação 
do rei Carlos I, em 
Whitewall.
Há cenas menores que 
são representações 
satíricas de uma 
coroação de Cromwell. 
A figura que simboliza 
a justiça aparece 
vendada. Na balança, a 
cabeça decapitada do 
rei Carlos I se mostra 
mais pesada que a 
esfera que representa a 
soberania. 
Reprodução/ The Trustees of the British Museum. Londres, Inglaterra
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TEMA 3
Estado e política no século XX
O Estado moderno é resultado de um processo histórico de aproximadamente três séculos. Durante a 
monarquia absolutista, sua primeira fase, surgiram a cobrança centralizada de impostos, a base da estrutura 
jurídica e ocorreu a formação de exércitos permanentes. As Revoluções Inglesa e Francesa foram emblemáti-
cas em relação à superação do absolutismo e à constituição das formas liberais de Estado quesurgiram no 
século XIX. 
Por fim, no século XX, surgem as formas do moderno Estado democrático de direito. Esse modelo de trans-
formação da organização política ocorreu em grande parte das nações europeias, mas nem todos os Estados 
do mundo nasceram da mesma forma. Ao longo do século XX, diversas guerras, revoluções e reações internas e 
externas foram moldando os Estados que temos no mundo hoje, no século XXI. 
Vamos destacar, brevemente, alguns dos processos mais importantes ocorridos ao longo do século XX que 
influenciaram profundamente o modo como os Estados se organizaram. 
Os professores de História e de Geogra�a são indicados, prioritariamente, para o 
trabalho deste segmento.
autocrata: aquele 
que governa de 
forma autoritária, 
absoluta, tirânica.
Pancho Villa sentado na cadeira presidencial do 
México ao lado de Emiliano Zapata, que segura 
um sombreiro. Ao tomar o Palácio Nacional 
durante a Revolução Mexicana, nenhum deles 
tinha interesse no poder, eles retornaram às suas 
aldeias. Mais tarde, ambos foram assassinados. 
Fotografia de Augustín Victor Casasola, 1914.
Soldados franceses em uma forja destruída 
por granadas na cidade de Reims, França, 
durante a Primeira Guerra Mundial. 
Fotografia de 1917, retocada com cores. 
Iniciou-se como grande movimento armado, em 1910, contra o 
autocrata general Porfirio Díaz (1830-1915), que governou o México 
entre 1876-1880 e, após um breve intervalo, entre 
1884-1911. A revolução teve como principal 
causa a luta pela terra e pela reforma agrária. 
Seus maiores protagonistas foram os líderes 
camponeses Pancho Villa (1878-1923) e 
Emiliano Zapata (1879-1919). 
O processo da Revolução Mexicana terminou apenas no início da 
década de 1920, e algumas de suas conquistas, como a separação entre a 
Igreja e o Estado, a reforma agrária, o salário mínimo, o reconhecimento 
do direito dos indígenas sobre suas terras, foram, aos poucos, revertidas 
pelas classes dominantes mexicanas. Um dos mais importantes legados 
da Revolução Mexicana foi colocar em evidência as reivindicações dos 
povos indígenas e dos camponeses das Américas.
O conflito envolveu as grandes potências de todo o mundo, que se 
organizaram em duas alianças opostas: a Tríplice Entente (Reino Unido, 
França e Império Russo; aliança a que, mais tarde, se juntaram também os 
Estados Unidos) e a Tríplice Aliança (Império Alemão, Império 
Austro-Húngaro e originalmente a Itália, que, no decorrer da guerra, 
mudou de lado; mais tarde, o Império Otomano também se uniu a ela). 
Motivada por rivalidades imperialistas, a guerra resultou na derrota dos 
impérios centrais, especialmente arrasadora para o Império Alemão.
Os problemas da competição imperialista por colônias, mal resolvidos 
nesta guerra, e a imposição de indenizações a serem pagas pela Alemanha, 
já destruída, foram alguns dos motivos que contribuíram para o 
desencadeamento de um novo conflito mundial alguns anos depois: a 
Segunda Guerra Mundial. 
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Século XX – Principais guerras e revoluções
1910-1920 Revolução Mexicana
1914-1918 Primeira Guerra Mundial
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Lenin discursa para uma multidão na Praça 
Vermelha, em Moscou, Rússia, em 1919. 
Membros do 81o Esquadrão de 
Reconhecimento de Cavalaria dos Estados 
Unidos dirigem um tanque M24 por uma rua 
devastada próximo a Bolonha, Itália, durante a 
Segunda Guerra Mundial. Fotografia de 1945, 
retocada com cores.
Grande movimento popular dos operários e camponeses russos que, 
liderados pelo Partido Bolchevique e por Vladimir Lenin (1870-1924), 
tomou o poder na Rússia em outubro de 1917, pondo fim ao Império Russo 
absolutista e autocrático e ao domínio de grandes proprietários e senhores de 
terra, instaurando o socialismo.
A revolução resultou na criação da União das Repúblicas Socialistas 
Soviéticas (URSS) em 1922, após o fim da guerra civil que se seguiu à tomada 
do poder pelos bolcheviques. A URSS desintegrou-se em 1991 devido ao 
acúmulo de problemas econômicos e políticos durante suas últimas décadas, 
restaurando-se o capitalismo em cada país que a compunha. Ao longo do 
século XX, países africanos, latino-americanos e asiáticos sob o colonialismo 
ocidental puderam contar, em formas e situações diferentes, com ajuda 
soviética em seus processos de libertação.
Motivada por rivalidades imperialistas mal 
resolvidas na Primeira Guerra Mundial e 
pelo expansionismo nazifascista, o conflito 
opôs o Eixo (composto pela Alemanha 
nazista, a Itália fascista e o Império do 
Japão) aos Aliados (entre os quais a URSS, o 
Reino Unido, a França e os Estados Unidos). 
A China, que estava em guerra contra o 
Império do Japão desde 1937 – pois este 
último tentava anexar territórios chineses 
desde o início dos anos 1930 –, foi outro 
aliado central na guerra contra o Eixo.
A Segunda Guerra Mundial terminou com 
a vitória dos Aliados e resultou na divisão 
do território alemão entre os vencedores, 
estabelecendo dois novos países: de um 
lado, uma Alemanha capitalista, a República 
Federativa Alemã (RFA), sob influência, especialmente, dos Estados Unidos; e, de outro, 
uma socialista, a República Democrática Alemã (RDA), sob influência da União Soviética. 
Berlim, capital da RDA, também foi dividida entre os vencedores e, mais tarde, em duas 
partes: Berlim Oriental, socialista, e Berlim Ocidental, capitalista. A China, por sua vez, onde 
os grupos opostos, nacionalistas e comunistas, haviam se aliado para expulsar os invasores 
japoneses, mergulhou em uma guerra civil ao final da Segunda Guerra.
Imperialismo
Entende-se como imperialismo uma política internacional de expansão e de domínio econômico de uma nação 
sobre outras, que pode resultar também em domínio territorial (ocupação militar) e ideológico. 
Em sua expressão contemporânea, os países capitalistas mais fortes procuram mercados e povos cujas forças 
de trabalho podem explorar. Além disso, poucos bancos e instituições financeiras privadas, oriundas das nações 
capitalistas mais avançadas, concentram o dinheiro do mundo todo em suas mãos, formando uma oligarquia 
financeira que tece uma densa rede de relações de dependência entre todas as instituições econômicas e políticas 
da sociedade contemporânea, além dos governos, das grandes empresas nacionais, dos bancos estatais, etc. 
A oligarquia, que monopoliza a maior parte do dinheiro disponível no mundo, promove a dominação de nações in-
teiras e a exploração de um número cada vez maior de países pobres por um punhado de nações riquíssimas e muito 
fortes. Este conceito é um modo de interpretar, por exemplo, a relação dos Estados Unidos com a América Latina.
Conceito
Dica
No livro Imperialismo, 
fase superior do capita-
lismo, de Vladimir Le-
nin, o autor apresenta 
uma minuciosa pesqui-
sa sobre o desenvolvi-
mento do capitalismo 
até atingir as caracterís-
ticas que promoveram 
o surgimento do fenô-
meno chamado de im-
perialismo.
LENIN, Vladimir I. Im­
pe rialismo, fase su­
perior do capitalis­
mo. Trad. José Eudes 
Baima Bezerra. Brasília: 
Nova Palavra, 2007.
 
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1917-1922 Revolução Russa
1939-1945 Segunda Guerra Mundial
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Multidão recepciona as tropas comunistas após 
vitória sobre as forças nacionalistas em Pequim, 
China. Retratos de líderes comunistas chineses 
são mostrados no topo, sendo o do centro o de
Mao Tsé-tung. Fotografia de 1949.
A Revolução Chinesa foi um longo processo. Iniciou-se em 1911, com a 
proclamação de uma república governada por Sun Yat-sen (1866-1925) – 
que derrubou a dinastia Qing, que dominavaa China desde o século XVII. 
A república, porém, estava fragmentada e diversos grupos disputavam 
o poder. Entre eles os nacionalistas, com o Kuomintang, e os próprios 
comunistas, representados pelo Partido Comunista Chinês (fundado 
em 1921). Ela perdurou até 1949, quando a vitória definitiva do exército 
popular comunista, liderado por Mao Tsé-tung (1893-1976), derrotou os 
diversos grupos em conflito.
A República Popular da China, dirigida por Mao Tsé-tung, foi proclamada 
em 1949 e organizada em moldes socialistas. Os grandes capitalistas e 
latifundiários, aliados do capital estrangeiro, e os estrangeiros invasores 
foram derrotados. A revolução realizou a reforma agrária, nacionalizou 
as grandes indústrias e combateu o analfabetismo. Após a morte de Mao 
Tsé-tung e a ascensão de Deng Xiaoping (1904-1997) ao poder, em 1978, 
devido às imensas crises e ao atraso no desenvolvimento econômico, em 
particular o industrial, o Partido Comunista Chinês autorizou a atividade 
de mercado baseada na propriedade privada, mas sob acompanhamento 
do Estado e apenas em determinadas regiões do país.
1911-1949 Revolução Chinesa
A Revolução Cubana foi um processo de levante que teve 
dimensões crescentes. A tensão no país aumentou com a 
tentativa de um grupo revolucionário, liderado por Fidel 
Castro (1926-2016), de derrubar, com o ataque ao quartel 
do exército, em Moncada, em julho de 1953, a ditadura de 
Fulgêncio Batista (1901-1973), e ampliou-se, anos depois, 
com o estabelecimento da guerrilha revolucionária a 
partir de Sierra Maestra, em 1956, liderada por Fidel 
Castro e Ernesto Che Guevara (1928-1967).
Apoiados por grupos de camponeses, trabalhadores 
urbanos e estudantes, os guerrilheiros, aos poucos, 
conquistaram muitas regiões do país, e a revolução 
terminou vitoriosa em 1o de janeiro de 1959. A terra foi 
coletivizada, o analfabetismo foi erradicado e o acesso 
a um sistema de saúde de qualidade (que se tornou o 
melhor da América Latina) foi universalizado. Hoje, com 
a economia sufocada pelo bloqueio econômico liderado 
pelos Estados Unidos (em vigor desde o final dos anos 
1950), o povo cubano resiste em formas de vida modestas, 
mas estáveis.
1956-1959 Revolução Cubana
Fidel Castro, na 
rede, fala a Vilma 
Espin (à esquerda 
de Castro), Celia 
Sanchez e outros 
revolucionários do 
Movimento 26 de 
Julho. Fotografia de 
Dickey Chapelle, 
de 1958, feita em 
Sierra Maestra, 
Cuba.
Detalhe de foto 
em que Haydée 
participa de um 
painel de escritores 
latino-americanos 
realizado em Cuba, 
em 1968.
Haydée Santamaría Cuadrado (1922-1980) 
foi uma revolucionária que se tornou uma das 
mais importantes mulheres cubanas após a re-
volução. Santamaría e seu irmão, Abel, lutaram 
ao lado de Fidel Castro, na tentativa de tomar 
o quartel do exército em Moncada, em julho 
de 1953, evento que deu nome ao movimen-
to de resistência do qual participariam depois: 
o Movimento 26 de Julho. Na ocasião, seu 
irmão e seu noivo foram capturados e tortu-
rados pelo exército do ditador Fulgêncio Ba-
tista. Haydée ficou sete meses presa. Juntou-se 
a Fidel Castro e Che Guevara na guerrilha de 
Sierra Maestra a partir de 1956. Após a vitó-
ria da revolução, em 1959, fundou a Casa das 
Américas, organização de cultura que, entre 
outras atividades, contempla escritores com 
um dos mais antigos prêmios em literatura 
latino-americana.
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Polícia usa jatos de água para dispersar estudantes 
reunidos próximo à Assembleia Estadual na tentativa 
de impedir manifestações contra a prisão de um líder 
estudantil e o assassinato de outro durante a ditadura 
militar no Brasil. Na noite anterior, mais de oitenta pessoas 
haviam sido presas em uma ação que buscava coibir 
manifestações. Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 1968. 
Como fruto da tensão geopolítica entre o bloco capitalista (liderado 
pelos Estados Unidos) e o bloco socialista (liderado pela União 
Soviética), após a Segunda Guerra Mundial, o governo norte-americano 
apoiou grupos da elite econômica e antipopular de cada país 
sul-americano, promovendo uma série de golpes e de ditaduras 
militares na América do Sul, entre as quais as ditaduras chilena 
(1973-1990), argentina (1976-1983) e brasileira (1964-1985).
Além de ser inegável a conexão entre esses golpes militares e os 
interesses do capitalismo estadunidense, também é fato que boa 
parte da população mais rica da América do Sul apoiou a subida 
dos militares ao poder. Grande número de movimentos civis da elite 
econômica da sociedade espalhou-se pelo continente a favor das 
intervenções militares. Propunham a ideia de que somente por meio de 
um governo forte e autoritário, ao estilo da hierarquia militar, poderia 
ser garantida a defesa contra uma suposta ameaça comunista. Muitos 
desses movimentos foram idealizados por setores da classe média, do 
empresariado, das oligarquias locais e, inclusive, da Igreja católica. Um 
dos principais receios era que o exemplo da Revolução Cubana pudesse 
se espalhar por países vizinhos.
1947-1991 Guerra Fria e ditaduras militares na América do Sul
Os professores de História e de Geogra�a são indicados, prioritariamente, para o 
trabalho deste segmento, com a colaboração dos professores de Química e de Biologia.
O século XX e o desenvolvimento de armas químicas
As guerras do século XX viram desde cedo o de-
senvolvimento das armas químicas, bem antes da 
famosa bomba atômica. Calcula-se que, desde o fim 
da Primeira Guerra Mundial, em 1918, aproximada-
mente 1,3 milhão de pessoas tenham sido vítimas de 
agentes químicos, deixando mais de 100 mil mortos. 
Agentes químicos intoxicam não só pessoas, mas 
também animais e plantas, tornando o ambiente 
inóspito quase instantaneamente. O exército alemão 
utilizou pela primeira vez essa estratégia de guerra em 
1915, em um disparo de gás cloro contra as tropas alia-
das. Foram 168 toneladas de gás, que deixaram mais 
de 15 mil vítimas feridas e mais de 5 mil mortos. 
Desde então, os soldados passaram a utilizar más-
caras contra gases e, consequentemente, os exércitos 
passaram a produzir agentes químicos mais sofistica-
dos. Durante a Segunda Guerra Mundial, os alemães 
desenvolveram o agente químico de guerra mais po-
tente, o organofosforado, ou “o agente dos nervos”. 
A principal ação desse gás é a inibição da enzima 
acetilcolinesterase, que controla as quantidades do 
neurotransmissor acetilcolina e é fundamental no 
processo de transmissão dos impulsos nervosos. Ao 
impedir a degradação da acetilcolina pela acetilco-
linesterase, os organofosforados causam a chamada 
síndrome colinérgica no organismo, provocando a 
dilatação das pupilas, confusões mentais, salivação 
excessiva, convulsões, asfixia e morte. 
As armas químicas também causam grandes da-
nos ambientais, pois contaminam a água, o ar e o 
solo. Considerando seus impactos, em 1997, a Orga-
nização das Nações Unidas (ONU), em parceria com 
a Organização para Proibição de Armas Químicas 
(OPAQ), proibiu o uso de armas químicas em guer-
ras. Por outro lado, atualmente, os organofosforados 
são utilizados como pestici-
das na agricultura, inclusive 
no Brasil.
Soldados estadunidenses atingidos por gás tóxico no front 
ocidental, durante a Primeira Guerra Mundial, na batalha da 
Floresta de Argonne, França. Fotografia de 1918.
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organofosforado: 
composto orgânico 
formado por carbono 
e fósforo. 
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1. Neste Tema, citamos algumasrevoluções que determinaram os rumos do 
século XX não apenas nos países em que ocorreram, mas no mundo inteiro. 
Organize-se em grupo com os colegas e escolham duas delas, pesquisando 
suas causas, os momentos principais e suas consequências. Descrevam, tam-
bém, como estão esses países atualmente. 
2. Na região da América do Sul, o golpe militar no Brasil, em 1964, derrubou e 
forçou ao exílio o presidente João Goulart (1919-1976). O golpe militar no 
Chile (1973), comandado pelo general Augusto Pinochet (1915-2006), der-
rubou e assassinou o presidente Salvador Allende (1908-1973).
•	 Pesquise sobre o programa de governos desses dois presidentes e compa-
re-os. Em sua opinião, essas administrações eram democráticas e agiam 
em benefício da população? Por quê?
Explorando Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
Retrato de João Goulart, 
presidente do Brasil entre 
1961 e 1964. Fotografia 
de 1962. Nova York, 
Estados Unidos. 
Salvador Allende, presidente 
do Chile entre 1970 e 1973, 
posa para fotografia com o 
poeta Pablo Neruda durante 
campanha presidencial 
em 1973. Fotograma do 
documentário Salvador Allende, 
de Patricio Guzmán, de 2004.
Dica
O documentário Jango re-
trata a trajetória política de 
João Goulart, deposto nas 
primeiras horas de 1o de abril 
de 1964, e captura a eferves-
cência política no Brasil na 
década de 1960, no âmbito 
da Guerra Fria. O filme narra 
detalhes do golpe e trata so-
bre a resistência à ditadura.
Jango. Direção de Silvio Ten-
dler. Brasil: Caliban Produções 
Cinematográficas; Rob Filmes, 
1984 (115 min).
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NÃO ESCREVA NO LIVRO
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TEMA 4 
Para que serve a participação política?
Há vários mecanismos que, junto ao exercício do voto e à eleição de nossos re-
presentantes, podem aproximar a população da participação nas decisões políticas: 
consultas populares diretas, como referendos e plebiscitos, e discussões coletivas em 
espaços públicos com direito à participação de todos que quiserem. Normalmente, 
as pessoas participam desses fóruns públicos como integrantes de algum movimento 
político-social organizado. 
Após o fim da ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985), a abertura democráti-
ca tornou possível aos cidadãos brasileiros organizarem-se politicamente, principal-
mente após a promulgação da Constituição de 1988. Movimentos político-sociais 
vêm se organizando desde então e se tornando permanentes, porque permanente 
é a necessidade de defesa dos direitos dos cidadãos e das liberdades individuais 
em um país como o Brasil, onde as elites que concentram a riqueza nacional estão 
sempre prontas a agir de forma autoritária, alegando “nacionalismo” e “patriotismo”.
Hoje existem no país várias organizações e movimentos que, graças aos direitos 
constitucionais de organização, promovem lutas pelas mais diferentes e importan-
tes causas, como a reforma agrária, a reforma urbana, a preservação ambiental, a 
agroecologia, o antimachismo e em favor dos direitos das mulheres, o antirracismo 
e a antiLGBTQI+ fobia, para citar alguns dos mais importantes.
referendo: tema ou questão 
levado à consulta pública, para 
que a população aceite ou 
rejeite uma matéria já pronta.
plebiscito: tema ou questão 
levado à consulta pública 
antes que o Congresso tenha 
elaborado uma matéria a 
respeito.
Exemplos de movimentos sociais: 
1. Manifestação dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra (MST) em Valinhos 
(SP), 2020, em protesto contra a morte 
de um de seus integrantes, atropelado 
em uma manifestação; 2. Movimento 
dos Trabalhadores Sem Teto (MTST) 
em São Paulo (SP), 2020, para cobrar a 
aceleração dos projetos de construção de 
habitações da prefeitura; 3. Manifestação 
do Movimento LGBTQI+ no Rio de 
Janeiro (RJ), 2018, contra a prefeitura da 
cidade, que proibiu uma Mostra sobre 
temática LGBT. 4. Manifestação do 
Movimento Negro em São Paulo (SP), 2019, em 
protesto contra a morte de um músico negro 
alvejado pelo exército no Rio de Janeiro.
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Os professores de Filoso� a e de Sociologia são indicados, prioritariamente, 
para o trabalho deste segmento.
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Explorando Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
tendência totalitária: 
propensão ao 
totalitarismo, termo que 
começou a ser utilizado 
para definir ditaduras de 
partido único durante 
as primeiras décadas 
do século XX, como o 
fascismo italiano. Para 
Hannah Arendt (1906- 
-1975), filósofa estudiosa 
do fenômeno, ele visa 
destruir os grupos e as 
instituições que formam 
as relações humanas, 
isolando-nos de nossas 
capacidades, das 
relações políticas e da 
vida pública. Com essa 
finalidade, combina uma 
ideologia que prescinde 
da verificação dos fatos e 
faz uso da experiência do 
terror, com a perseguição 
a inimigos reais e 
inventados.
1. Você se interessa por política? Leia a seguir o trecho de um texto do jurista e 
professor de Direito Dalmo de Abreu Dallari sobre o desinteresse político. De-
pois, reúna-se com os colegas e responda às questões.
Desinteresse político: a quem interessa?
Quando alguém diz que não se interessa por política, acreditando que pode 
cuidar exclusivamente de seus interesses particulares e que estes nada têm a 
ver com as atividades políticas, está revelando falta de consciência. Na realidade 
não existe quem não sofra as consequências das decisões de governo, que são 
essencialmente políticas. Manter-se alheio à política é uma forma de dar apoio 
antecipado e incondicional a todas as decisões do governo, o que é, em última 
análise, uma posição política. Por aí se vê o engano de quem acredita que pode 
manter-se fora da política, sem nenhuma relação com ela. [...] 
O desinteresse pregado por motivos táticos é baseado na intenção de afastar o 
povo das decisões políticas. Os grupos de tendência totalitária, que desejam de-
cidir sozinhos, sem interferência do povo, procuram desestimular a participação 
política. Através de um trabalho de propaganda tentam difundir a ideia de que o 
povo não pode e não quer perder tempo com problemas políticos.
Paralelamente à divulgação de ideias visando desestimular a participação po-
lítica, os grupos que tomam um governo e querem evitar que o povo exija pro-
cedimentos democráticos e honestos costumam forçar a mudança das leis para 
concentrar em suas mãos a maior soma possível de poderes.
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que Ž participa•‹o pol’tica. São Paulo: Brasiliense, 2010. p. 84-85. (Coleção 
Primeiros passos).
•	 De acordo com o texto, qual seria o resultado de nos mantermos alheios à 
política? Você concorda com o ponto de vista do autor? Reúna-se em grupo 
com os colegas e debatam essa questão. Eles têm opiniões semelhantes ou 
diferentes da sua? Procure amparar seus argumentos em experiências concre-
tas e ouça os colegas com atenção e respeito.
2. Além do voto em eleições que ocorrem a cada dois anos, que outras formas 
de participação política podemos exercer? Como podemos participar de de-
cisões que dizem respeito à vida de todos? 
	 Em grupo, realize uma pesquisa sobre esse tema. Cada grupo deve 
apresentar e discutir suas conclusões com a turma.
3. Em grupo, escolham um movimento político-social 
importante no Brasil. Façam uma pesquisa sobre o 
movimento escolhido, procurando entender como 
ele surgiu e qual o motivo desua luta. Ao final, pro-
duzam um relatório escrito que apresente as con-
clusões da pesquisa.
As discussões públicas têm 
impacto direto em nossa 
vida cotidiana.
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1. (UEL-PR 2019). As reflexões liberais tenderam a 
acentuar, até o século XIX, a compreensão de que 
o Estado era a expressão da Razão. Nesta forma de 
compreensão liberal, é correto afirmar que o Estado:
a) deveria intervir na economia, uma vez que a 
liberdade de negociar reconduziria a socieda-
de ao princípio do “homem como lobo do 
homem”, destacado por Rousseau.
b) atingiria seu maior grau de eficiência se coman-
dado pelas classes industriais, em detrimento 
das demais frações que compõem a burguesia, 
isto é, proprietários de terra e comerciantes.
c) seria a instância a partir da qual as desigualda-
des formais entre os indivíduos se transforma-
riam em igualdade real entre os homens.
d) tenderia a desaparecer, na medida em que o sis-
tema produtivo dividisse as riquezas produzidas 
pelas classes sociais, como expressão da Razão.
e) representaria os interesses do conjunto da so-
ciedade, pairando, portanto, acima das clas-
ses sociais e de suas demandas específicas.
2. (Enem 2017) 
Plebiscito e referendo são consultas ao povo para 
decidir sobre matéria de relevância para a nação em 
questões de natureza constitucional, legislativa ou 
administrativa. A principal distinção entre eles é a de 
que o plebiscito é convocado previamente à criação do 
ato legislativo ou administrativo que trate do assunto 
em pauta, e o referendo é convocado posteriormente, 
cabendo ao povo ratificar ou rejeitar a proposta. Am-
bos estão previstos no art. 14 da Constituição Federal.
Plebiscitos e referendos. Disponível em: www.tse.jus.br. 
Acesso em: 29 jan. 2015 (adaptado).
 As formas de consulta popular descritas são exem-
plos de um tipo de prática política baseada em:
a) colégio eleitoral.
b) democracia direta.
c) conselho comunitário.
d) sufrágio representativo.
e) autogestão participativa.
3. (Uece-CE 2019) O Estado Moderno pode ser cor-
retamente definido como
a) um conjunto de instituições cuja função prin-
cipal é dar sustentação aos governos sucessiva-
mente eleitos.
b) um lugar constituído por pessoas escolhidas 
segundo o poder das famílias tradicionais e 
de sua filiação religiosa.
c) o poder do governo de um país de decidir, 
conforme sua vontade, quem são as pessoas 
autorizadas a fazer justiça de acordo com os 
julgamentos que achar mais corretos.
d) uma comunidade humana que pretende, 
com êxito, o monopólio do uso legítimo da 
força física dentro de um território.
4. (UFSC-SC 2018) Sobre direitos humanos e mino-
rias e com base na charge de Angeli, é correto 
afirmar que:
Disponível em: <rodigorbennett.blogspot.com.br/2013/-4/
charge-do-dia_13.html>. Acesso em 24 out. 2017.
01) o reconhecimento dos direitos de diferentes 
grupos sociais serve à homogeneização da 
sociedade.
02) o multiculturalismo diz respeito a reivindica-
ções de grupos culturais diversos.
04) as demandas por reconhecimento visam corri-
gir injustiças sofridas por grupos minoritários.
08) no Brasil, os direitos das minorias são garan-
tidos do ponto de vista da cidadania formal, 
mas não do ponto de vista da cidadania real.
16) de acordo com o autor da charge, movimen-
tos sociais que defendem o multiculturalis-
mo já possuem representação suficiente na 
política brasileira.
32) minorias sociais são definidas por meio de 
critérios puramente numéricos.
64) direitos humanos são universais e, portanto, 
independem de debates políticos e culturais.
02+04+08=14.
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre estas atividades.
Aprimorando o conhecimento
NÃO ESCREVA NO LIVRO
 
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Exercendo a cidadania: o que 
acontece à sua volta?
O pressuposto deste projeto é a necessidade de estimular o interesse cons-
ciente pela situação política e social e instigar a participação nas dimensões pú-
blicas da sociedade em que vivemos, seja nos âmbitos local e regional, seja nos 
âmbitos nacional e internacional. Tal interesse, bem como o acesso às formas de 
concretizá-lo, é o fundamento de qualquer sociedade democrática. 
Na etapa atual da sua vida, é importante que você procure incluir de alguma 
forma, entre suas atenções cotidianas, o desenvolvimento mais amplo da sua esfera 
cidadã. Uma maneira inicial de contribuir para isso é tomar consciência dos princi-
pais fenômenos políticos e econômicos (portanto, sociais, em sentido amplo) que 
fazem parte de sua realidade e que determinam a sua vida e o seu futuro. 
A cidadania foi historicamente constituída por 
um conjunto de três partes que se consolidaram se-
paradamente ao longo dos séculos XIX e XX: a civil, a 
política e a social. 
•	 O elemento civil é aquele composto pelos di-
reitos que conformam as liberdades individuais, 
como os de ir e vir, de liberdade de imprensa, de 
liberdade de pensamento, de fé, o direito à justiça 
e à propriedade privada. 
•	 O elemento político é o direito de participar no 
exercício do poder político, seja como candidato 
eleito, participante de uma instituição investida de 
tal poder, seja como eleitor.
•	 O elemento social é formado pelo conjunto dos 
direitos que asseguram um mínimo de bem-estar 
material e de nível cultural a cada cidadão e o pro-
tegem da pobreza extrema e da ignorância formal. 
São os direitos sociais propriamente ditos, garantidos pelos serviços públicos de 
educação, saúde, subvenção à habitação digna e proteção contra o desemprego 
por meio de políticas de renda mínima. 
Os direitos sociais são os mais complexos de se atingir por meio de um pacto social 
satisfatório, principalmente em países com um histórico secular de pobreza e de concen-
tração de renda como o Brasil. Justamente por isso, precisamos va-
lorizar ainda mais o direito à participação na vida política e social de 
modo consciente. E isso não pode acontecer sem que sejamos esti-
mulados a conhecer melhor os processos que moldam o nosso en-
torno político e econômico. Afinal, o que está sendo decidido neste 
momento pelo Congresso Nacional, pelos prefeitos, governadores, 
pelo presidente da República e demais políticos, pelas grandes em-
presas nacionais e estrangeiras, pode mudar a sua vida para sempre. 
Este projeto pode ser desenvolvido em conjunto pelos professores de 
Filoso� a, Geogra� a, História e Sociologia.
Brasil: jovens e participação política: formas 
de participação de 16 a 25 anos – 2018
Fonte: elaborado com base em JOVENS têm mais interesse 
em participar da política, mostra pesquisa. Folha de S.Paulo, 
São Paulo, 18 set. 2018. Disponível em: https://www1.folha.uol.
com.br/poder/2018/09/jovens-tem-mais-interesse-em-atuar-na-
politica-mostra-pesquisa.shtml. Acesso em: 7 maio 2020.
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Já, ao menos uma vez na vida
Compartilhou notícias e opiniões sobre a cidade e o país onde vive nas redes sociais
Fez trabalho voluntário
Assinou petições ou abaixo-assinados
Participou de algum movimento social
Participou de manifestações ou protestos
Fez campanha como ativista para promover uma causa
Foi filiado ou colaborou com algum partido político
Promulgada em 1988, 
a Constituição do 
Brasil garante direitos 
civis, políticos e sociais 
a todos os cidadãos. 
Na fotografia de 
2016, uma jovem 
segura a Constituição. 
Pomerode (SC).
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PARTE 2
IMERSÌO
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Questão mobilizadora
A proposta deste projeto é contribuir para aproximar você e os colegas das 
discussões sobre a conjuntura política e econômica em seus diversos níveis de ex-
pressão (local, regional, nacional e internacional). A questão mobilizadora procura 
responder qual é o grau de interesse dos estudantes da escola nos debates políticos 
atuais e buscar modos de engajar os jovens a agir perante a realidade.
Para analisar isso, você e os colegas farão uma pesquisa de opinião. Depois, 
criarão uma lista de fontes confiáveis com material informativo sobre os principais 
temas de interesse dos estudantes levantados por meio dessa pesquisa.
Metodologia
Neste projeto, você deve considerar os seguintes objetivos práticos:
•	 Avaliar o grau de interesse e de participação da comunidade da escola a respei-
to de temas ligados às atualidades políticas, econômicas e sociais e os principais 
meios de informação utilizados. Para tanto, será utilizada a pesquisa conheci-
da como survey, um tipo de pesquisa quantitativa. Ela é usada para coletar 
dados, informações e opiniões de determinados grupos de indivíduos (neste 
caso, os colegas da escola). Caso o grupo entrevistado seja estatisticamente 
representativo, os resultados encontrados podem ser extrapolados para todo 
o conjunto de um estudo. A ferramenta mais usada nesse tipo de pesquisa é 
o questionário estruturado, que apresenta questões fechadas, na forma de 
alternativas. No modelo de questionário, a seguir, incluiremos uma pergunta 
final aberta, para ampliar as possibilidades de obtermos as informações dese-
jadas do público-alvo.
•	 Compilar materiais informativos, destinados aos estudantes, como forma 
de complementar as fontes de informação e de análise 
da conjuntura política, nacional e internacional, am-
pliando o debate dentro da comunidade. 
•	 Contribuir para a formação de cidadãos mais 
conscientes a respeito da realidade contempo-
rânea, considerando, também, que tais recur-
sos são fundamentais para ampliar o estudo 
da grande área das humanidades, atendendo 
inclusive aos desafios intelectuais das etapas 
seguintes da trajetória estudantil, como o Exa-
me Nacional do Ensino Médio (Enem), a uni-
versidade e o mercado de trabalho.
Em que grau você e os colegas estão informados sobre as 
decisões políticas, econômicas e sociais que estão alterando 
a vida de cada um e da escola onde estudam? Quais são os 
principais interesses dos estudantes da escola nos temas 
ligados à política, à economia e à sociedade? Quais os 
principais meios de informação e de debate sobre esses temas 
usados pela comunidade da qual fazem parte?
A pesquisa de opinião 
fornece informações sobre 
o público-alvo e direciona 
melhor as intervenções que 
podem ser propostas.
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Produto final
O produto final deste projeto será uma relação 
de fontes informativas sobre questões atuais, que 
pode ser produzida em meio físico ou eletrônico, des-
de que possa ser compartilhada. Será necessário co-
nhecer e descrever cada fonte selecionada, formando 
um interessante banco de dados. 
Esse material poderá contribuir para a sua formação e 
a dos colegas nos temas relativos à política e atualidades, 
servindo também como um estímulo inicial para aqueles 
que ainda não demostram interesse por questões da vida 
pública.
Etapas
1 Montar os grupos
Para iniciar o projeto, será preciso organizar grupos 
de até cinco pessoas. 
2 Definir o público-alvo da 
pesquisa
A ideia é que o levantamento seja realizado junto 
aos estudantes de outras turmas do Ensino Médio da 
escola em que você estuda. Cada grupo pode ficar res-
ponsável por uma parte dos entrevistados, e a com-
pilação das informações pode ser feita em conjunto 
com toda a turma. 
3 Elaborar os questionários
Na terceira etapa, a turma deverá elaborar e prepa-
rar os questionários. O levantamento deverá ser feito 
por meio da distribuição de folhas impressas. Em vez 
de solicitar aos colegas que respondam por e-mail ou 
algum outro meio eletrônico, indicamos a distribuição 
do questionário impresso nas salas, com a anuência, 
supervisão e colaboração dos professores. Dessa for-
ma, o processo será mais eficaz, já que os questioná-
rios serão respondidos prontamente e, logo depois, re-
colhidos por vocês. Na sequência, os grupos poderão 
lê-los e analisar o resultado.
A seguir, sugerimos algumas questões para com-
por o questionário, que deverá ser complementado 
pela turma.
Material necessário
•	computadores, com programa editor de texto e acesso 
à internet, para formulação dos questionários, pesquisa e 
elaboração da lista de fontes;
•	impressora e papel.
Modelo de questionário
Meios de informação e principais interesses sobre 
a conjuntura nacional e internacional
1. Normalmente, como você fica sabendo das 
notícias em geral? (Pode ser assinalada mais de 
uma alternativa.)
a) ( ) Você assiste na televisão.
b) ( ) Você ouve no rádio.
c) ( ) Você lê em jornais e revistas impressos.
d) ( ) Você lê/assiste/ouve na internet.
2. Em relação a assuntos de atualidade política e 
econômica, por qual(is) dos temas abaixo você 
se interessa mais? (Pode ser assinalada mais de 
uma alternativa.)
a) ( ) Política regional.
b) ( ) Política nacional.
c) ( ) Economia regional.
d) ( ) Economia internacional.
3. Você costuma conversar com os colegas e 
amigos sobre atualidades relativas a quaisquer 
dos assuntos da questão anterior?
a) ( ) Sempre.
b) ( ) Às vezes.
c) ( ) Nunca.
4. Há algum evento ou processo político e 
econômico recente a respeito do qual você 
gostaria de saber mais? Qual?
(Resposta livre.)
A questão 1 tem como finalidade indicar o tipo 
de linguagem (escrita e/ou visual) mais adequada a 
ser empregada na confecção do material informativo, 
assim como os meios de informação mais utilizados 
pelos estudantes. Já a questão 2 tem como objetivo 
identificar com mais precisão os temas de interesse 
dos colegas, para elaborar um tipo de material infor-
mativo que seja mais interessante para eles. A ques-
tão 3 tenta medir, em grau aproximativo, a frequência 
com que os colegas se ocupam de tais temas no co-
tidiano deles. Já a questão 4 é uma pergunta aber-
ta, que poderá auxiliá-los a selecionar livros, artigos, 
podcasts, vídeos, filmes, sites, programas de rádio, jor-
nais e revistas que podem, inclusive, ser indicados por 
vocês no produto final.
4 Divulgação da pesquisa de 
opinião
Alguns membros de cada grupo podem ficar res-
ponsáveis por essa etapa de divulgação, explicando a 
pesquisa e seus objetivos aos professores e colegas. 
( ) ) )
( ) V( ) V( ) V
( ) V( ) V( ) V
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Vocês podem, ainda, indicar ao público em que data 
será realizada a pesquisa, que método usarão, e, se 
possível, explicar como irão divulgar os resultados do 
levantamento.
5 Aplicação dos questionários
Para facilitar a operação e, ainda, para que todos 
os grupos possam analisar os resultados da pesquisa 
em um mesmo período, recomenda-se que todos os 
envolvidos no projeto apliquem os questionários na 
mesma data. 
6 Análise dos resultados da 
pesquisa de opinião
Cada grupo deverá ficar responsável pela análise 
dos resultados dos questionários que aplicou. Em se-
guida, deve sistematizar os dados coletados em tabe-
las ou gráficos. 
É possível calcular os percentuais de cada resposta, 
primeiro, considerando a amostragem que cada grupo 
obteve. Depois, pode-se avaliar a possibilidade de criarum quadro geral com os resultados unificados, de to-
dos os grupos participantes do projeto.
Com os dados gerais da turma e os específicos de 
cada grupo, será possível iniciar a seleção, a prepara-
ção e a elaboração da relação de fontes informati-
vas sobre questões atuais, cujo conteúdo deverá 
corresponder aos resultados da pesquisa de opinião. 
Se, por exemplo, a maior parte dos alunos responder 
que se informa por meio da internet a respeito de po-
lítica nacional e internacional, o material informativo 
deverá privilegiar fontes que atendam a essas caracte-
rísticas. Do mesmo modo, o questionário informará a 
Divulgar e explicar a intenção da pesquisa aos colegas é uma 
forma de incentivá-los e conscientizá-los sobre a importância do 
trabalho que está sendo realizado.
vocês os temas sobre os quais os estudantes desejam 
se informar mais.
7 Compilação das fontes e 
divulgação dos resultados
Para descobrir quais fontes devem ser indicadas, 
cada grupo poderá iniciar a pesquisa a partir de mí-
dias impressas e eletrônicas em geral; programas em 
formato podcast sobre história, conjuntura e relações 
internacionais; livros e artigos que correspondam às 
curiosidades mais comuns dos colegas sobre eventos 
e processos políticos e econômicos contemporâneos, 
de acordo com as respostas obtidas na questão 4 do 
questionário. 
Com a ajuda do professor, selecionem fontes de 
informação consideradas confiáveis. Não se deixem 
enganar pelas fake news!
Além disso, vocês podem incorporar à lista ma-
terial cultural e de interesse geral, desde que sejam 
assuntos correlatos ao tema em questão (sociedade, 
política, economia, atualidades). 
Escrevam breves descrições sobre cada uma das 
fontes indicadas, informando o que pode ser acessado 
em cada material e curiosidades sobre elas.
Não se preocupem em esgotar a lista indicando 
todos os materiais existentes. A ideia é que os colegas 
sejam estimulados a ampliar, pela própria iniciativa, os 
temas apresentados no material produzido pela turma.
Para facilitar o trabalho, cada grupo pode ficar res-
ponsável por um tema e buscar fontes relacionadas a ele. 
Depois, o material de toda a turma pode ser compilado.
Uma opção interessante é que o material criado 
possa ser compartilhado virtualmente, por meio de 
um site ou blog, por exemplo. Mas nada impede que 
vocês elaborem uma revista informativa, que possa ser 
entregue aos colegas, ou um painel para ser exposto 
na escola. Cabe à turma decidir a melhor opção, den-
tro de suas possibilidades.
Além de indicar as fontes, vocês poderão com-
partilhar também os resultados da pesquisa de opi-
nião que foi realizada, para que os demais estudantes 
possam conhecer um pouco mais a comunidade em 
que estão inseridos. É importante chamar a atenção 
de todos para o fato de que se preocupar com a vida 
pública é uma das bases do exercício da cidadania. 
Uma possibilidade é divulgar o quadro geral dos 
resultados unificados da pesquisa de opinião feita por 
vocês em um mural ou em qualquer outro meio de 
comunicação disponível na escola.
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O que são liberdades políticas?
As liberdades políticas andam de mãos dadas com a democracia: um Estado 
só pode ser considerado democrático se garante liberdades políticas aos seus 
cidadãos. Trazemos a definição de liberdades políticas segundo Amartya Sen 
– escritor de livros como Desenvolvimento como Li-
berdade, prêmio Nobel de Economia e um dos cria-
dores do IDH.
Para o autor, as liberdades políticas
“Consistem nas oportunidades que as pessoas 
têm para determinar quem deve governar e com 
base em que princípios, além de incluírem a possi-
bilidade de fiscalizar e criticar as autoridades, de 
ter liberdade de expressão política e uma imprensa 
sem censura.”
A existência das liberdades políticas permi-
te que os cidadãos participem do governo de seu 
país, estado ou município, colaborando para a dis-
cussão, formulação e implementação de políticas, 
decidindo prioridades e valores a serem seguidos.
Assim, percebemos que as liberdades políticas podem – e, em uma demo-
cracia, devem – ir muito além do direito de votar e ser votado. Elas também 
incluem o direito a
• Participar efetivamente das decisões e definições de prioridades: atra-
vés de audiências públicas, consultas populares, colaborando para ela-
boração de leis de iniciativa popular, comunicando-se com os seus 
representantes através de ferramentas como a Pauta Participativa, 
entre outros;
• Fiscalizar o trabalho dos representantes: acessando o portal da trans-
parência de seu município, acompanhando os votos de seus candida-
tos, participando dos conselhos municipais da sua cidade, utilizando a 
lei de acesso à informação, entre outras possibilidades;
• Expressar ideias políticas e insatisfações, ter sua voz ouvida: con-
tatando diretamente os representantes, através de manifestações e 
protestos públicos, nas redes sociais, em canais tradicionais de mídia 
e demais meios de comunicação.
ENRICONI, Louise. Liberdade política: temos autonomia para agir? Politize!, 14 set. 2017. Disponível em: 
https://www.politize.com.br/liberdade-politica-temos-autonomia-para-agir. Acesso em: 21 maio 2020.
1.	 Você concorda que, no Brasil, os cidadãos têm liberdade política? Por quê? 
2. Você participa ou conhece alguém que participa ativamente da vida pública 
do município ou da comunidade onde você vive, sem exercer cargo político? 
3. Em sua opinião, manifestações e protestos públicos têm o poder de alterar a 
opinião dos governantes e o rumo da política de um país? 
4. A internet e as redes sociais são meios efetivos de se manifestar politicamen-
te? As nossas ações no mundo virtual podem influenciar a realidade política 
de um país?
Reflex›es Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
A consciência política faz 
parte da nossa cultura. Ela 
não se expressa somente 
pelo voto, mas também 
por meio das outras 
formas com que fazemos 
valer nossos direitos e 
nossa liberdade de tomar 
decisões conscientes e de 
participar da vida pública 
em prol do bem comum. 
Na imagem, jovem 
votando nas eleições de 
2016. Rio de Janeiro (RJ).
NÃO ESCREVA NO LIVRO
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Por meio das atividades do projeto proposto, será possível construir maneiras 
criativas de manter e aprofundar o interesse pelo estudo das questões políticas e 
sociais da conjuntura contemporânea, com grande proveito para o desenvolvimen-
to de uma formação integral. 
Se a turma optou pela elaboração de um site ou blog, é possível continuar atua- 
lizando as informações e ampliando suas possibilidades. Esse pode ser um modo 
interessante de manter-se constantemente atento aos acontecimentos do mundo 
contemporâneo e de informar também a comunidade da qual fazem parte. 
Além de compartilhar as informações com os colegas, a turma pode criar gru-
pos de estudo para debater temas contemporâneos. Conversar sobre questões so-
ciais e promover o debate também é uma atitude política!
Avalie como foi sua participação na construção e execução deste projeto. 
•	 Como foi realizar a pesquisa na escola? Os resultados encontrados correspon-
dem ao que vocês esperavam?
•	 Você acha que está mais bem informado sobre a conjuntura política e social 
após ter realizado esse projeto? 
•	 Quais foram os maiores aprendizados durante o desenvolvimento dessas atividades?
•	 Como foi desenvolver o trabalho em grupo? Houve a colaboração de todos? 
Como vocês solucionaram possíveis conflitos?
Autoavalia•‹o
Nosso percurso atŽ aqui
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estaseção.
Alunos do curso técnico de 
Administração integrado 
ao 2o ano do Ensino Médio 
pesquisam na biblioteca. 
Município de Pontes e 
Lacerda (MT), 2018.
 
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NÃO ESCREVA NO LIVRO
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CAP
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A escravização moderna 
de africanos e indígenas 
nas Américas fez 
com que esses povos, 
por séculos, fossem 
obrigados a resistir a 
todo tipo de exploração 
e desumanização.
Os processos de libertação dos escravizados e das colônias 
da América tiveram suas diferenças, mas todos contaram 
com importantes rebeliões da população negra e indígena 
contra o sistema vigente. Ainda assim, o escravismo deixou 
marcas profundas nas sociedades que se formaram com 
base nesse tipo de exploração.
Escravos no porão, de Johann Moritz 
Rugendas. c. 1827-1835. Gravura, 
29,5 × 35,4 cm. Coleção particular. 
As pessoas escravizadas faziam 
a travessia presas, amontoadas 
como carga no porão dos navios, 
sem nenhuma higiene e com 
alimentação precária. A situação 
desumana fazia com que muitos 
não sobrevivessem.
Batalha de São Domingos, de 
January Suchodolski, 1845. Museu 
do Exército Polonês, Varsóvia. 
A pintura retrata o conflito 
entre os escravizados de São 
Domingos, atual Haiti, e as tropas 
francesas. O Haiti tornou-se, 
em 1804, a primeira colônia da 
América Latina a conquistar sua 
independência e a ser governada 
pela população negra. 
Por que algumas pessoas
são vistas como mercadorias?22
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Estátua do britânico Edward Colston, comerciante de escravizados no 
século XVII, é derrubada por manifestantes durante protesto ligado ao 
movimento Black lives matter, em Bristol, Inglaterra, em 2020. Manifestações 
antirracistas e a favor do movimento negro ganharam repercussão mundial 
no ano de 2020, após a morte do afro-americano George Floyd, nos Estados 
Unidos, vítima do uso de violência policial excessiva. 
Grupo de indígenas carregando a Constituição Federal no Acampamento Terra 
Livre (ATL), em Brasília (DF), em 2017. O Acampamento Terra livre é um encontro 
que reúne, anualmente, milhares de indígenas brasileiros, de diversos povos, em 
Brasília (DF). É um evento pacífico, em que as principais lideranças se reúnem 
com os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário para levar suas reivindicações, 
principalmente em relação ao direito a terra. 
Conhecer os fundamentos 
históricos e sociais da 
colonização e da escravidão 
é o ponto de partida para 
compreender fatos atuais, 
como a discriminação, o 
preconceito, o racismo e a 
desigualdade, principalmente 
no Brasil.
Ao mesmo tempo, esse 
conhecimento fornece as 
bases para a reflexão crítica 
de sujeitos e cidadãos que 
reconhecem a importância 
de se empenharem no 
enfrentamento e na superação 
dessas questões, que seguem 
prejudicando eticamente, e 
atrasando historicamente, a 
nossa sociedade.
Como a herança colonial e a do 
escravismo se manifestam e influenciam 
as relações econômicas, políticas e 
sociais até os dias de hoje? 
as relações econômicas, políticas e 
sociais até os dias de hoje? 
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Cenário
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Escra vidão, racismo, 
antirracismo
A escravidão no Brasil, além de originar uma histó-
ria nacional de grande concentração da propriedade da 
terra nas mãos de poucos, como permanece até hoje, 
deixou-nos como herança outro grave problema social: 
o racismo, prática da discriminação de pessoas em virtu-
de do tipo de cabelo, da cor da pele e de características 
de fenótipo. 
O racismo não é apenas uma questão subjetiva, visto que estrutura a organização 
de nossa sociedade com base no preconceito e no ódio. É disseminado de forma ide-
ológica, às vezes de maneira clara, às vezes de maneira disfarçada. Pretos e pardos são, 
comprovadamente, as pessoas mais pobres do Brasil, sujeitos às piores condições de 
saneamento, educação e saúde.
Historicamente, os povos originários das Américas e seus descendentes estive-
ram também sujeitos à escravidão, ao racismo e a suas consequências sociais. No 
Brasil, os grupos indígenas enfrentam – e resistem a – um genocídio de séculos, seja 
pela exploração de sua força de trabalho, seja pelo interesse de latifundiários em 
roubar suas terras. Os indígenas de outros países da América Latina enfrentam – e 
também resistem a – problemas semelhantes.
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
Neste capítulo o objetivo é estudar a formação da economia 
escravista moderna após os “descobrimentos” e refletir sobre 
o estabelecimento das relações comerciais entre o tráfico de 
escravizados, as monoculturas e a exploração mineral das 
Américas e seu papel na Revolução Industrial.
Pretende-se também analisar como estruturas sociais racistas 
emergem da escravidão negra e indígena nas Américas. O foco 
da discussão serão os processos de escravidão no Brasil e nos 
Estados Unidos. 
Nesta sequência, estudaremos a constituição dos movimentos e 
das resistências à escravidão e ao racismo por afrodescendentes e 
indígenas do Brasil e dos outros países da América Latina.
Este capítulo justifica-se por produzir uma reflexão acerca da 
constituição das estruturas sociais e ideológicas racistas em 
nosso presente. Pretende-se ainda incentivar a reflexão sobre 
como a valorização dos direitos humanos e da cidadania 
pode ajudar a construir uma sociedade mais democrática, de 
combate às discriminações raciais.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC 
•	Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9.
•	Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas: 1, 3, 5 e 6.
•	Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 
EM13CHS102, EM13CHS302, EM13CHS304, EM13CHS306, 
EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS601, EM13CHS603 e 
EM13CHS605.
•	Competências específicas de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias: 2 e 3.
•	Habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 
EM13CNT203, EM13CNT206, EM13CNT302, EM13CNT305 
e EM13CNT309.
•	 Que tipo de ideias justificam – ainda hoje – fatos como a escravidão e o racismo? 
•	Por que os mais pobres são os mais submetidos à miséria e os menos assistidos 
pelo Estado?
•	 Você acha que o racismo interfere em sua vida cotidiana? Por quê? 
•	 Na condição de cidadão, o que você pode fazer contra o racismo?
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
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População 
indígena 
de Bogotá 
protestando 
contra projeto 
do presidente 
colombiano 
Iván Duque 
que beneficia 
a agroindústria 
e a mineraçãoe ameaça os 
territórios 
indígenas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
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PARTE 1
CONEXÕES
TEMA 1
 
Origens da economia escravista moderna 
Os professores de História, de Geogra�a e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. 
Navegações portuguesas – século XV
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ATLÂNTICO
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PACÍFICO
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PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
AMÉRICA
ÁFRICA
ÁSIA
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Trópico de Câncer
Trópico de Capricórnio
Círculo Polar Ártico
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Porto Seguro
PORTUGAL ESPANHA
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Cabo Verde
Cabo BojadorI. da Madeira
Ceuta
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dos Açores
Moçambique
Cabo da Boa
Esperança
Melinde
Calicute
Cochim
Lisboa
OCEANO GLACIAL
ÁRTICO
Bartolomeu Dias (1488)
Vasco da Gama (1495)
Pedro Álvares Cabral (1500)
0 3460
km
Mercantilismo
O capitalismo mercantil marcou a transição do mo do de 
produção feudal para o modo de produção capitalista in-
dustrial. A política mercantilista e a expansão comercial 
favoreceram e, ao mesmo tempo, foram favorecidas pela 
consolidação dos Estados nacionais e das Monarquias ab-
solutistas. Apenas a estrutura do Estado nacional poderia 
providenciar os recursos humanos e o material necessário 
à gigantesca e perigosa tarefa das navegações. Desenvol-
veram-se juntos, dessa forma, o Estado centralizado ab-
solutista e os grandes capitalistas comerciais. O princípio 
básico do mercantilismo era que, quanto mais metais pre-
ciosos um país tivesse, mais poderoso ele seria. 
Conceito
Fonte: elaborado com base em 
ALBUQUERQUE, Manoel M. 
de et al. Atlas hist—rico escolar. 
8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 
1986. p. 112-113. 
O capitalismo que nascia no século XVI teve como 
bases de apoio o Estado e o comércio internacional. A 
estrutura feudal foi o motivo central para que os co-
merciantes europeus se esforçassem em buscar o co-
mércio em territórios distantes. Dividindo os reinos em 
feudos, o sistema tornava difícil a comercialização inter-
na a partir de certa escala.
Em momento histórico subsequente, o reforço do 
poder central do Estado e o consequente enfraqueci-
mento do poder dos senhores feudais levaram à unifi-
cação e à expansão dos mercados internos, permitindo 
o desenvolvimento da classe burguesa, o surgimento 
dos Estados modernos e o aparecimento da doutrina 
econômica mercantilista.
As Grandes Navega•›es
Observe, a seguir, as rotas das navegações portuguesas no século XV, empre-
endidas por Pedro Álvares Cabral, Vasco da Gama e Bartolomeu Dias.
Ao longo do século XVI, com o início da colonização das Américas, a migração for-
çada de africanos pelo oceano Atlântico, por traficantes que os vendiam como escravi-
zados, foi adquirindo grandes proporções. A principal causa desse sombrio fenômeno 
foi a demanda das colônias espanhola e portuguesa por mão de obra para a agricultura 
de exportação e a extração de minérios. 
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O tráfico de africanos para o Brasil 
No início do povoamento, até 1590, os portugueses utilizavam majoritariamen-
te escravizados indígenas para trabalhar nas lavouras de cana-de-açúcar, principal 
produto de exportação da colônia. Com o tempo, os escravizados africanos, por 
serem considerados fisicamente mais fortes para o trabalho, menos propensos à 
fuga – uma vez que não conheciam o território como os indígenas, que já viviam 
no continente – e explorados em um comércio lucrativo, passaram a ser preferidos 
pelos donos das plantações e engenhos. O Brasil se tornou o maior importador de 
escravizados africanos do século XVI até 1850. 
As condições nas quais os cativos africanos eram trazidos nos navios negreiros 
eram as piores possíveis. Antes de serem jogados no porão do navio, os africanos 
tinham o símbolo do traficante a que pertenciam marcado com ferro em brasa 
em sua pele. Ao longo dos séculos XVI e XVII, os navios portugueses levavam 
cerca de quinhentos africanos em cada viagem. Con-
tudo, no século XIX, já existiam navios a vapor, que se 
incumbiam dessa tarefa. Estes, embora levassem um 
número menor de africanos escravizados (pois havia 
necessidade de espaço para as máquinas a vapor), 
eram mais velozes e escapavam com mais facilidade 
da fiscalização inglesa contra o tráfico negreiro.
A civilização inca 
A civilização inca era constituída por um conjunto de povos que vivia, desde 
antes da chegada dos espanhóis, em uma extensa região da América do Sul, 
mais ou menos o que corresponde hoje aos territórios do Peru, do Equador e de 
partes do Chile e da Bolívia. 
Na época pré-colonial, o campesinato andino chegou a tornar produtivas 
mais de quarenta espécies vegetais, por meio de práticas como seleção, especia-
lização e cruzamento. Por toda a região dos Andes peruanos, cultivavam-se mi-
lho, batata, quinoa, vagem, pimenta, batata-doce, abóbora, cabaça, mandioca, 
amendoim, abacate e algodão. 
Segundo Favre, apesar da boa produtividade, uma pequena alteração no re-
gime de chuvas, por exemplo, ou alguma instabilidade na temperatura poderia 
estragar toda uma plantação. Por isso, os incas desenvolveram diferentes técnicas 
de conservação e estocagem, cuja inovação mais importante foi a desidratação 
Ampliando
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
Os professores de Geogra�a e de História são indicados, prioritariamente, para 
o trabalho deste segmento, em colaboração com os professores de Biologia.
Dica
O filme Quanto vale ou é por quilo? estabelece uma 
comparação entre o tráfico de escravizados africanos 
e organizações atuais que captam recursos junto ao 
governo e empresas privadas, empreendendo uma so-
lidariedade de fachada.
Quanto vale ou é por quilo? Direção de Sérgio Bian-
chi. Brasil, 2005 (110 min).
Pessoas escravizadas, amontoadas e acorrentadas, sendo 
transferidas para o porão do navio negreiro rumo à América. 
Gravura de autor desconhecido, século XIX. Coleção particular. 
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inca. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar, 1987.
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1. Leia o texto a seguir sobre a chegada dos europeus 
ao continente americano e os povos indígenas já 
existentes. Depois, faça as atividades em dupla.
[...] A história da conquista, e a da colônia, 
foram profundamente influenciadas pela história 
indígena anterior – por exemplo, pela distribui-
ção diferencial da população pré-colombiana. As 
colônias escravistas baseadas no tráfico africano 
se desenvolveram em vazios demográficos rela-
tivos como o Brasil e o Sul do que hoje são os 
Estados Unidos [...]. 
Onde existia uma densa população indígena, 
praticando uma agricultura estável e produtiva, 
mesmo com a catástrofe demográfica dos séculos 
XVI e XVII (até 1650 aproximadamente), a coloni-
zação se apoiou na manutenção – modificada, como 
é evidente – da comunidade aldeã de raízes pré-
-colombianas e na exploração da força de trabalho 
do índio dentro e fora das comunidades, por mais 
que posteriormente a mestiçagem e outros fatores 
viessem complicar o quadro colonial. Outrossim, as 
violentas lutas de classes que denominamos habitu-
almente “reformas liberais”, travadas no século XIX, 
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade. Explorando
NÃO ESCREVA NO LIVRO
e que deram origem às estruturas contemporâneas 
dos países da Indo-América – México, Guatemala, El 
Salvador, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia... – são 
incompreensíveis sem referência a um elemento 
agrário indígena e mestiço que remete, em maior ou 
menor medida,a realidades geradas no passado pré-
-colombiano, embora depois tenham sido profunda-
mente transformadas e às vezes desfiguradas.
CARDOSO, Ciro F. América pré-colombiana.
São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 111-112.
a) O que ocorreu com a população nativa com a 
chegada dos espanhóis?
b) Façam uma pesquisa sobre a civilização inca 
que os espanhóis encontraram na América do 
Sul no século XVI, descrevendo sua organiza-
ção social. Compare suas formas de proprieda-
de da terra com as formas que os espanhóis 
impuseram.
c) Convidem outra dupla de colegas e debatam 
sobre quais seriam os problemas indígenas que 
se originaram na colonização espanhola e re-
fletem na população atualmente. 
Fonte: elaborado com base em DUBY, 
Georges. Atlas historique mondial. Paris: 
Larousse, 2003. 
O ImpŽrio Inca
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
0°
60° O
Quito
Chan Chan
Cuzco
Tiahuanaco
Equador
AMÉRICA
CENTRAL
AMÉRICA
DO SUL
Rio Amazonas
Área do Império Inca
Capital de império
Cidade
0 775
km
dos tubérculos (processo de submissão alternada 
entre o calor do Sol e o gelo das altitudes); dessa 
forma, as sobras da produção conservavam-se por 
muitos anos.
O milho, por sua vez, era um alimento especial 
por seu alto valor energético e de fácil armazena-
mento. Por isso, à medida que o Império Inca se 
expandia, seu cultivo era estimulado pelos manda-
tários para atender à demanda crescente do Esta-
do. O milho, por suas características, era requisita-
do pelas autoridades e diversas variedades desse 
vegetal eram cultivadas pelos incas, formando um 
sistema alimentar que influenciou profundamente 
a cultura de populações indígenas americanas.
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TEMA 2
 
Regimes escravistas nas Américas
Os professores de Sociologia e de História são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. 
A escravidão no Brasil
A escravidão compõem a maior parte da história 
dos trabalhadores brasileiros. Afinal, foram mais de 
trezentos anos de escravização de indígenas e africa-
nos, somando-se o período colonial e o imperial. Tra-
ta-se de um regime de utilização forçada do trabalho 
humano que serviu para o acúmulo de riquezas nas 
mãos dos senhores, donos de seres humanos trans-
formados em mercadoria. Essa concentração de ri-
queza que teve origem com o trabalho escravo, assim 
como o racismo e a discriminação de pessoas negras, 
permanece no Brasil atual, como sombria herança do 
passado. 
Antes de chegar ao Brasil, os africanos eram presos 
em planícies do interior da África, levados até o lito-
ral, onde permaneciam em cercados ou galpões por 
semanas à espera de um navio negreiro para serem 
transportados. Ao embarcar, eram jogados no porão 
com mais trezentas ou quinhentas pessoas. Assim 
confinados, iniciavam a travessia do oceano Atlântico, 
que durava de um mês a cinquenta dias. Muitos mor-
riam durante essa sofrível travessia.
No litoral brasileiro, os cativos eram desembarca-
dos e vendidos aos fazendeiros que os haviam enco-
mendado. Havia tráfico também no interior do terri-
tório, pois os escravizados eram deslocados do campo 
para as cidades, das regiões açucareiras do nordeste 
do Brasil para as áreas de mineração no centro-oeste 
e, mais tarde, para as lavouras de café do sudeste. Em 
cada região de trabalho, o uso de castigos físicos siste-
máticos era o principal mecanismo de controle e “dis-
ciplinamento” dessas milhares de pessoas.
Durante os séculos XVI, XVII, XVIII e XIX, uma vez 
desembarcados, vendidos e distribuídos, os africanos 
escravizados eram utilizados nos latifúndios de cana-
-de-açúcar e plantações de café, na mineração de 
ouro e diamantes e no trabalho doméstico na casa 
dos senhores. Os escravizados que desempenhavam 
tarefas domésticas para seus donos tinham as áreas de 
serviço delimitadas em relação aos ambientes domés-
ticos dos proprietários (ou seja, áreas “sociais” e “de 
serviço”, separação que existe até hoje nos elevadores 
de edifícios de classes média e alta).
Para o trabalho nas plantações dos latifúndios, nos 
engenhos de açúcar e nas minas, era necessária uma 
grande quantidade de trabalhadores escravizados. 
O dia a dia desses trabalhadores era sujeito às mais 
variadas violências, sem contar o definhamento por 
exaustão e doenças. Os castigos e as punições físicas 
eram diversos: tronco, chicotadas, imobilização com 
correntes, ganchos no pescoço. A vida de um escra-
vizado, quando começava a trabalhar nas lavouras do 
Brasil, não passava, em média, de cinco anos. No úl-
timo quarto do século XIX, a expectativa de vida de 
um escravizado ao nascer aqui variava em torno de 
19 anos (a de um brasileiro não escravizado era de 27 
anos). Ainda assim, o Brasil foi o último país das Amé-
ricas a abolir a escravidão, em 1888. 
Anúncio de compra e venda de pessoa escravizada, em jornal 
de 1879.
A escravidão nos Estados Unidos
Quando os europeus chegaram à América do Norte, o território já era habitado por 
centenas de grupos ou nações indígenas. Para ter ideia, havia mais de trezentas línguas 
diferentes. De acordo com Leandro Karnal, em História dos Estados Unidos, “Esses po-
vos indígenas, como cherokees, iroqueses, comanches, apaches, dakota, iowa, missouri, 
entre muitos outros, povoavam o território da costa do Atlântico até à do Pacífico”. 
A ocupação desse território por colonos ingleses era justificada por eles mes-
mos como um direito “dado por Deus”. Os colonos expulsavam os indígenas de 
KARNAL, Leandro et al. 
História dos Estados Unidos: 
das origens ao século XXI. 
São Paulo: Contexto, 2007. 
p. 53-55.
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suas terras porque acreditavam nesse 
“direito”. Também capturavam e ven-
diam esses indígenas como escravos. 
Karnal afirma que “Em 1708, por exem-
plo, na Carolina do Sul havia 1 400 es-
cravos índios”. Tal como na América do 
Sul, a escravização de africanos passou 
a predominar nas colônias inglesas da 
América do Norte. O lucrativo tráfico 
de africanos cada vez mais começou a 
fornecer a mão de obra para as fazen-
das dos Estados Unidos.
Em 1787, a Constituição dos Esta-
dos Unidos deixou a cada estado da 
Federação a decisão de abolir ou não 
a escravidão em seu território, prescre-
vendo o fim do tráfico de escravizados 
para 1808. Nas décadas seguintes, os estados do norte e do centro do país eli-
minaram a escravidão, mas no sul a abolição prejudicaria a economia de mo-
noculturas para exportação. Ali, em vez de desaparecer, a escravidão começou 
a crescer. Após a Guerra Civil Americana (1861-1865) ou Guerra de Secessão, 
que libertou todos os escravizados, os estados do sul implantariam um regime de 
segregação racial.
De 500 mil na época da independência, em 1776, o total de escravizados já era 
aproximadamente 4 milhões em 1860, quase 14% da população total dos Estados 
Unidos. A Revolução Industrial inglesa, que se iniciou no final do século XVIII, havia 
ampliado a demanda por algodão para a manufatura de tecidos. Os principais for-
necedores dessa matéria-prima eram os estados do sul dos Estados Unidos. 
Houve várias formas de resistência por parte dos escravizados, como sabotagem 
do trabalho, fugas, incêndios provocados nas fazendas, assassinatos e insurreições. 
Assim, o temor da reação dos negros acabou se convertendo em novo motivo 
para manter a situação exatamente como estava. A mentalidade escravagista aca-
bou sendo acolhida também pelas pessoas brancas pobres do sul. Elas defendiam 
a manutenção da escravidão porque a cor da pele era a única coisa que as fazia ter 
direitosmelhores que os dos negros. 
Segregação racial nos Estados Unidos
O apartheid estadunidense consistiu em um conjunto de leis que implementavam a se-
gregação racial no país. Os negros dos estados do sul não podiam votar, estudar ou ter 
quaisquer condições igualitárias com os brancos. Havia segregação em escolas, biblio-
tecas, parques públicos, banheiros, transporte público e restaurantes, restando sempre 
os piores lugares aos negros. Quem ousasse questionar essa situação era preso ou até 
mesmo morto. Essas leis só foram completamente eliminadas em 1968, após vários anos 
de mobilização pelos direitos civis, que custaram a vida de líderes, como Martin Luther 
King e Malcom X. A mobilização trouxe visibilidade a movimentos de resistência, como 
os Panteras Negras.
Conceito
Dica
O filme 12 anos de escra-
vidão é uma adaptação 
da autobiografia de So-
lomon Northup, negro 
livre nascido no estado 
de Nova York que foi 
sequestrado em 1841 e 
vendido como escravo. 
Nessa condição, ele tra-
balhou em plantações 
no estado de Louisiana 
por doze anos antes de 
sua libertação.
12 anos de escravidão. 
Direção de Steve Mc-
Queen. Estados Unidos, 
2013 (134 min).
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Cartaz do filme 12 anos 
de escravidão.
Pessoas escravizadas em 
plantação de algodão em 
Savannah, na Geórgia, 
Estados Unidos, c. 1860.
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Os jacobinos negros
Entre todas as numerosas insurreições de es-
cravos, ocorridas desde a Antiguidade clássica até 
os tempos modernos, somente uma foi vitoriosa: 
a insurreição dos escravos da colônia francesa de 
São Domingos, iniciada em 1791, no território 
onde hoje se localiza a República do Haiti. [...]. 
Algumas causas objetivas favoreceram a eclosão 
do movimento rebelde e seu triunfo. A colônia 
francesa, então a mais próspera do continente 
americano, graças à produção açucareira, concen-
trava meio milhão de escravos, em sua maioria 
africanos, num território de cerca de trinta mil 
quilômetros quadrados. Esse formidável contin-
gente era dez vezes maior do que o dos bran-
cos de origem francesa – senhores e auxiliares 
imediatos. [...]. As ideias da Revolução Francesa 
foram acolhidas pelas mentes receptivas da lide-
rança dos escravos rebelados, os jacobinos negros, 
como os denomina C. L. R. James. Principalmente 
pelo mais notável líder da rebelião – Toussaint 
L’Ouverture. Este concebeu o projeto de fazer 
da ilha de São Domingos um país independen-
te que se aliaria à França revolucionária em pé 
de igualdade e se converteria num baluarte das 
ideias mais avançadas no continente america-
no. O projeto não vingou e Toussaint terminou 
sua vida tragicamente. Mas a independência do 
Haiti se formalizou em 1803, depois que os ex-
-escravos derrotaram tropas francesas, inglesas e 
espanholas. O heroísmo dos combatentes negros e 
a habilidade militar de seus comandantes fizeram 
do Haiti a primeira colônia liberta da opressão 
estrangeira na América Latina.
GORENDER, Jacob [Orelha do livro]. In: JAMES, C. L. R. Os 
jacobinos negros. São Paulo: Boitempo, 2007.
1. Em um mapa da América Latina, localize a ilha 
de São Domingos, identificando quais países 
ocupam atualmente seu território.
2. Quais são as ideias principais que você iden-
tifica no texto acima? Para responder, busque 
informações sobre a Revolução Haitiana.
3. Escreva um resumo da pesquisa que você fez, 
mencionando as causas da revolução, os prin-
cipais acontecimentos e suas consequências.
4. Com a ajuda do professor, organize um debate em 
sala de aula para discutir as pesquisas da turma.
Reflexões Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção. NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. Observe e analise a imagem abaixo. Que relações é 
possível estabelecer entre essa imagem e a situação 
das pessoas negras na sociedade brasileira atual? O 
que mudou? O que pode ser considerado como 
herança de nosso passado escravocrata?
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre estas atividades. Explorando
NÃO ESCREVA NO LIVRO
2. Você já ouviu falar em racismo recreativo? Para 
saber mais sobre esse tema, acesse o vídeo Humor 
perverso e racismo.
Depois, converse com os colegas e o professor 
sobre o depoimento que você viu e sobre a ex-
plicação do professor e jurista Adilson Moreira. 
Humor perverso e racismo. Canal Preto. Brasil, 
2019. (5 min 36 s). Disponível em: https://youtu.
be/DGg6WolKgOs. Acesso em: 29 jun. 2020.
Registro de uma senhora branca com seus 
escravizados na Bahia, c. 1860. Foto de 
autoria desconhecida feita na Bahia.
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TEMA 3
 
Resistência e movimento negro
Os professores de Sociologia, de História e de Geogra�a são indicados, prio-
ritariamente, para o trabalho deste segmento. 
Desenho representando 
a população pobre nas 
ruas de Salvador, 
no contexto da Revolta 
dos Malês, de François-
Auguste Biard, 1862. 
Fonte: O Exército na 
história brasileira. 
Rio de Janeiro: Biblioteca 
do Exército/Odebrecht, 
1998. v. II.
A sociedade brasileira foi e continua sendo cons-
truída principalmente pelo trabalho de braços não 
brancos, majoritariamente negros. Esse grupo possui 
uma história de luta e resistência que começa justa-
mente com sua escravização. Neste tópico, vamos co-
nhecer melhor a resistência e a luta negra.
Nos períodos da colônia e do império, do século XVI 
ao XIX, os escravizados resistiram ao cativeiro e lutaram 
contra ele de diferentes maneiras, conforme relata João 
José Reis em Dicionário da escravidão e liberdade: 
[...] a revolta coletiva representou a forma mais 
radical de contestação da escravidão. Não que toda 
revolta almejasse a destruição do regime escravocrata. 
Muitas buscaram apenas corrigir excessos de tirania 
senhorial, diminuir até um limite tolerável a opres-
são, reivindicando benefícios específicos – às vezes a 
reconquista de ganhos perdidos – ou punindo feitores 
e senhores particularmente tirânicos. Enquanto o qui-
lombo foi uma forma de resistência coletiva que atra-
vessou toda a longa história da escravidão no Brasil, 
as revoltas foram mais comuns no século XIX.
REIS, João José. Revoltas escravas. In: SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, 
Flávio (org.). Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2018. p. 411-418.
A origem comum africana reforçava a identidade 
coletiva entre os escravizados, assim como a própria 
disposição para revoltas. Os escravizados crioulos (ne-
gros nascidos no Brasil), por sua vez, não eram passivos. 
Fugiam, formavam quilombos, rebelavam-se; de acordo 
SŽculos XX e XXI
Após o fim oficial da escravidão no Brasil em 13 
de maio de 1888, não houve no país um regime ofi-
cial de segregação dos negros, como nos Estados 
Unidos (até meados da década de 1960) e na Áfri-
ca do Sul (até meados da década de 1990). Mas, na 
prática, o racismo ainda é bastante presente no Bra-
sil e segue espalhando preconceito e discriminação 
contra pretos e pardos e promovendo a segregação 
e a exclusão dessa parte da população em relação às 
possibilidades de estudo e emprego, além de maiores 
taxas de mortalidade. 
Por isso, por todo o século XX e até agora no 
século XXI, vários movimentos negros, culturais e 
políticos, continuam se organizando e lutando no 
país por justiça e igualdade e desempenhando papel 
vital na batalha pela construção da democracia no 
Brasil. Algumas conquistas importantes resultaram 
dessa luta: a Lei n. 12 711, de 2012 – que assegura 
a reserva de 50% das vagas nas universidades e nos 
institutos federaispara estudantes de escolas públi-
cas e estudantes que se autodeclarem pretos, pardos 
ou indígenas; e a Lei n. 7 716, de 1989 – que prevê a 
detenção de um a cinco anos para o crime de dis-
criminação racial (em estabelecimentos privados ou 
públicos, ofensas, agressões), além de proibir a mani-
festação de ideias nazistas. 
com Reis: “com o declínio da população escrava africa-
na depois do fim do tráfico em 1850, os crioulos intensi-
ficariam sua participação em revoltas escravas, especial-
mente nos últimos anos do regime escravocrata”.
Em janeiro de 1835 ocorreu a mais famosa revolta 
dos escravizados na Bahia, conhecida como Revolta 
dos Malês. O nome “malê” vem de muçulmano, por-
que havia vários líderes muçulmanos na revolta, muitos 
alfabetizados e instruídos no idioma árabe. No levante, 
aproximadamente seiscentos escravizados e libertos 
combateram nas ruas de Salvador – ou seja, foi uma re-
volta urbana. Os re-
voltosos foram der-
rotados pelas forças 
coloniais e punidos 
com a morte, chi-
cotadas, prisão e/ou 
deportação. 
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Discriminação racial no Brasil
Em 2019, no Brasil, os brancos eram 42,7% da população; os pretos, 
9,4%; e os pardos, 46,8%, de acordo com a PNAD do IBGE.
Observe os dados abaixo. A desigualdade racial ainda se faz presen-
te em nosso país? 
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostragem 
de Domicílio. 2019. Disponível em: https://
sidra.ibge.gov.br/tabela/6408#resultado. 
Acesso em: 27 jul. 2020.
Fonte: elaborados com base em IBGE. Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil. Estudos e Pesquisas. 
Informa•‹o demogr‡fica e socioecon™mica, n. 41. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101681_informativo.pdf. Acesso em: 29 jun. 2020.
Mercado de trabalho: cargos 
gerenciais (%) – 2018
0
10
20
30
40
50
60
70
80
68,6
29,9
%
Ocupados 
por brancos 
Ocupados 
por pretos
ou pardos
Distribuição de renda (%) – 2018
0
5
10
15
20
25
30
35 32,9
15,4
3,6
8,8
Inferior a US$ 5,50/dia Inferior a US$ 1,90/dia
Pessoas abaixo da linha da pobreza
%
Brancos
Pretos
ou pardos
Violência: taxa de homicídios, 
por 100 mil jovens* – 2017
TotalHomensMulheres
Brancos
Pretos ou
pardos
34,0
98,5185
63,5
5,2
10,1
Quantidade de homicídios
Educação: taxa de 
analfabetismo* (%) – 2018
Urbano Rural Total
3,1 11,0 3,9
20,76,8 9,1
Brancos
Pretos ou
pardos
Porcentagem de analfabetos
Representação política: deputados 
federais eleitos (%) – 2018
Pretos ou pardos Brancos e outros
24,4
75,6
Pessoas em ocupações informais 
por regiões* (%) – 2018
52,0
57,8
51,7
61,0
37,1
40,7 32,5
39,1
27,3
34,1
Norte
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
Nordeste
34,6
47,3
Brasil Brancas
Pretas
e pardas
* Pessoas de 15 a 29 anos de idade. * Pessoas de 15 anos ou mais de idade.
* Pessoas de 14 anos ou mais de idade.
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Democracia racial no Brasil
Reflex›es Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção. NÃO ESCREVA NO LIVRO
Movimento negro nos Estados Unidos 
Assim como você aprendeu anteriormente sobre importantes momentos do 
processo de escravidão nos Estados Unidos, vai conhecer agora características cen-
trais da história do movimento negro naquele país. 
Desde o fim da Guerra de Secessão até meados da década de 1960, vigorou nos 
Estados Unidos, principalmente nos estados do sul do país, um sistema de segrega-
ção que proibia negros de frequentar as mesmas escolas dos brancos, os mesmos 
lugares públicos, os mesmos espaços nos ônibus, além de reproduzir diferenças so-
ciais, como maior pobreza e analfabetismo entre os negros. 
Em 1955, no estado do Alabama, a atitude de Rosa Parks – uma mulher negra 
que se recusou a ceder seu lugar no ônibus a um homem branco – desencadeou 
um intenso processo de luta por direitos civis que culminou com a abolição formal 
do sistema estadunidense de apartheid em 1964. 
Alguns dos principais líderes negros que conduziram essa luta foram o pastor pro-
testante Martin Luther King (1929-1968), o militante islâmico pelos direitos dos afro-
-americanos Malcom X (1925-1965) e os fundadores ativistas do Partido dos Panteras 
Negras Huey Newton (1942-1989), Bobby Seale (1936-) e Angela Davis (1944-).
O professor doutor Kabengele Munanga (1940-), 
um antropólogo brasileiro-congolês, é uma das 
principais referências na questão do racismo na so-
ciedade brasileira. Abaixo, veja alguns trechos de 
uma entrevista concedida por ele. 
A luta pela mudança, da transformação da so-
ciedade, demora muito. Já tivemos no Brasil algu-
mas conquistas, sobre a questão da igualdade en-
tre branco, negro, indígenas e outros diferentes 
e isso foi luta de gerações do movimento negro 
que vem desde Zumbi dos Palmares até agora. [...] 
As palavras são importantes, mas a luta se faz 
com políticas e essas políticas estão sendo destru-
ídas. A consciência está lá, o discurso está lá, mas 
não as políticas públicas, que estão sendo destru-
ídas por uma conjuntura onde parece que não se 
entendeu [a necessidade dessas políticas] [...] 
A gente se pergunta o que está por trás disso, 
porque a questão para mim não é ser de direita 
ou ser de esquerda, a questão importante é saber 
como se viver em uma sociedade que tem proble-
mas, onde você deve construir políticas sociais [...] 
A luta pela liberdade não tem preço. A única 
saída é a população se mobilizar para defender 
seus direitos, para que esse retrocesso não acon-
teça mais e que possamos recuperar o que está 
sendo perdido rapidamente, construindo mais do 
que o que já foi feito [...].
MILENA, Lilian. Carta Maior, 15 maio 2019. Disponível em: 
https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Direitos-Humanos/
Kabengele-Munanga-o-antropologo-que-desmistificou-a-
democracia-racial-no-Brasil/5/44091. Acesso em: 30 jun. 2020.
1. Qual é a principal preocupação do professor 
Munanga? Por quê? 
2. Observe novamente os dados apresentados na 
página 50 sobre a representação política de pre-
tos e pardos no Parlamento e considere a pas-
sagem do texto em que Munanga diz: “a luta se 
faz com políticas e essas políticas estão sendo 
destruídas”. De que forma é possível estabelecer 
alguma relação entre as duas mensagens? 
Kabengele Munanga, 
doutor em Antropologia 
e professor da 
Universidade de São 
Paulo (USP). Fotografia 
de 2006.
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Ampliando
Martin Luther King, ou “Dr. King”, como ficou 
conhecido entre os militantes, foi um pastor pro-
testante defensor dos direitos civis dos negros 
nos Estados Unidos. Inspirado no método da não 
violência de Gandhi, lutou contra o racismo, por 
mais empregos e melhores salários para os negros 
e foi ativamente contra a Guerra do Vietnã. Ele era 
conhecido por sua excelente retórica e por pro-
ferir frases que ficaram famosas ao longo da his-
tória, como a emblemática “Eu tenho um sonho” 
(“I have a dream”). Veja a seguir algumas de suas 
famosas falas.
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
Os professores de História e de Sociologia são indicados, prioritariamente,para o trabalho deste segmento.
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Ativista Angela Davis em comício 
da Universidade da República de 
Montevidéu, no Uruguai, em 2019.
Angela Davis nasceu em 1944 no estado do Alabama, Estados Unidos. Militante 
dos Panteras Negras e do Partido Comunista dos Estados Unidos, foi acusada de 
envolvimento em um atentado que terminou com a morte de um juiz. Em agosto 
de 1970, seu nome foi incluído na lista dos dez fugitivos mais procurados pelo FBI. 
Após meses escondida, a ativista e intelectual foi presa, e o mundo inteiro enga-
jou-se na campanha conhecida como Libertem Angela Davis. Após dezoito me-
ses, ela foi inocentada de todas as acusações. Filósofa marxista é, hoje, professora 
emérita da Universidade da Califórnia e ícone na luta mundial pelos direitos civis.
Pe
rfil
Dica
Os contos do livro Olhos d’água
abordam a pobreza e a violência 
urbana que atingem a população 
feminina afro-brasileira. A autora 
busca expor as difíceis condições 
enfrentadas pela comunidade 
afro-brasileira, sobretudo a situ-
ação das mulheres. Os contos 
apresentam personagens em di-
ferentes contextos que compar-
tilham as mesmas dificuldades e 
dilemas sociais e existenciais. 
EVARISTO, Conceição. Olhos d’á-
gua. Rio de Janeiro: Pallas, 2014.
O Partido dos Panteras Negras foi criado na dé-
cada de 1960, nos Estados Unidos, para defender os 
moradores dos bairros negros da violência policial e 
denunciar o racismo na sociedade. Eram socialistas e 
defendiam a resistência armada contra a opressão e a 
perseguição por parte dos brancos ricos e da polícia. 
Também lutavam por melhores condições sociais para 
os afro-americanos e foram contra a Guerra do Vietnã.
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“Eu tenho um sonho: que meus quatro filhos um dia viverão em uma nação 
onde não serão julgados pela cor de sua pele, e sim por seu caráter.”
23 de agosto de 1968, na Marcha de Washington pelo Trabalho e pela Liberdade.
“Creio que a verdade desarmada e o amor incondicional terão a últi-ma palavra na realidade. É por isso que o bem temporariamente derro-tado é mais forte que o mal triunfante.”
10 de dezembro de 1964, no discurso de aceitação do Prêmio Nobel da Paz em Oslo, Noruega.
“Não sei o que acontecerá agora, se virão dias difíceis. Mas realmente 
não me importa, porque estamos no cimo da montanha. Como qualquer 
um, gostaria de viver uma vida longa. A longevidade tem seu lugar. Mas 
agora isso não me preocupa. Quero apenas fazer a vontade de Deus. [...]” 
3 de abril de 1968, no templo do bispo Charles Mason em Memphis, Tennessee 
(um dia antes de ser morto).
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3 de abril de 1968, no templo do bispo Charles Mason em Memphis, Tennessee 
(um dia antes de ser morto).
Martin Luther King, ou “Dr. King”, como ficou 
conhecido entre os militantes, foi um pastor pro-
testante defensor dos direitos civis dos negros 
nos Estados Unidos. Inspirado no método da não 
violência de Gandhi, lutou contra o racismo, por 
mais empregos e melhores salários para os negros 
e foi ativamente contra a Guerra do Vietnã. Ele era 
conhecido por sua excelente retórica e por pro-
ferir frases que ficaram famosas ao longo da his-
tória, como a emblemática “Eu tenho um sonho” 
(“I have a dream”). Veja a seguir algumas de suas 
famosas falas.
“Eu tenho um sonho: que meus quatro filhos um dia viverão em uma nação 
onde não serão julgados pela cor de sua pele, e sim por seu caráter.”
23 de agosto de 1968, na Marcha de Washington pelo Trabalho e pela Liberdade.
“Creio que a verdade desarmada e o amor incondicional terão a últi-ma palavra na realidade. É por isso que o bem temporariamente derro-
“Creio que a verdade desarmada e o amor incondicional terão a últi-ma palavra na realidade. É por isso que o bem temporariamente derro-
ma palavra na realidade. É por isso que o bem temporariamente derro-
“Creio que a verdade desarmada e o amor incondicional terão a últi-
10 de dezembro de 1964, no discurso de aceitação do Prêmio Nobel da Paz em Oslo, Noruega.
“Não sei o que acontecerá agora, se virão dias difíceis. Mas realmente 
não me importa, porque estamos no cimo da montanha. Como qualquer 
um, gostaria de viver uma vida longa. A longevidade tem seu lugar. Mas 
agora isso não me preocupa. Quero apenas fazer a vontade de Deus. [...]” 
3 de abril de 1968, no templo do bispo Charles Mason em Memphis, Tennessee 
”). Veja a seguir algumas de suas 
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“Não sei o que acontecerá agora, se virão dias difíceis. Mas realmente 
não me importa, porque estamos no cimo da montanha. Como qualquer 
um, gostaria de viver uma vida longa. A longevidade tem seu lugar. Mas 
agora isso não me preocupa. Quero apenas fazer a vontade de Deus. [...]” 
3 de abril de 1968, no templo do bispo Charles Mason em Memphis, Tennessee 
Martin Luther King, em 28 
de agosto de 1963, quando 
proferiu um dos seus discursos 
mais emblemáticos, na 
Marcha pelo Trabalho e pela 
Liberdade, em Washington, 
Estados Unidos.
PARA LEMBRAR: as frases mais famosas de Martin Luther King. Estad‹o, 4 abr. 2018. Disponível em: 
https://internacional.estadao.com.br/blogs/radar-global/para-lembrar-as-frases-mais-famosas-de-
martin-luther-king. Acesso em: 30 jun. 2020.
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1. Leia o texto a seguir.
Negro Cosme (1800-1842)
Cosme Bento das Chagas nasceu em Sobral, CE, 
por volta de 1800. Nasceu livre e vivia de peque-
nos expedientes, sabia ler e escrever. [...]
Quando a Balaiada estourou em dezembro de 
1838, ele se encontrava preso na capital, não par-
ticipando da insurreição até o final de 1839. [...] 
À frente dos quilombolas, lutava para pôr fim 
à escravidão, junto com líderes como o índio Ma-
troá, o vaqueiro Raimundo Gomes e o artesão de 
cestos Manoel Ferreira dos Anjos, o Balaio.
Cosme liderava um exército de escravos for-
mado principalmente de africanos, visto que no 
Maranhão tinha um grande contingente de ne-
gros naquela época. Cosme organizou um grande 
quilombo em Lagoa Amarela e nele fundou uma 
escola. Negro Cosme contava com um exército de 
aproximadamente três mil homens. [...]
Cosme foi enforcado em Itapicuru Mirim en-
tre os dias 19 e 25, provavelmente em 20 de se-
tembro de 1842, transformando-se em símbolo da 
luta contra escravidão.
HERÓIS de todo o mundo. Disponível em: http://antigo.
acordacultura.org.br/herois/heroi/negrocosme. Acesso em: 30 
jun. 2020.
a) Faça uma pesquisa em dupla sobre o levante 
popular brasileiro conhecido como Balaiada, 
identificando seus principais líderes e os grupos 
sociais envolvidos. 
b) Explique quais foram as causas da Balaiada e 
como a insurreição foi vencida.
c) Na sua opinião, é possível comparar os proble-
mas sociais que ajudaram a provocar a Balaiada 
com os problemas sociais que existem atual-
mente no Brasil?
2. Leia o trecho a seguir, sobre o feriado de 20 de no-
vembro, o Dia da Consciência Negra. 
Dia Nacional da Consciência Negra
O Dia Nacional da Consciência Negra homena-
geia e resgata as raízes do povo afro-brasileiro e 
é comemorado no Brasil no dia 20 de novembro. 
Esta data foi restabelecida pelo projeto lei núme-
ro 10.639, no dia 9 de janeiro de 2003, porque 
coincide com o dia 20 de novembro de 1695, dia 
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre estas atividades. Explorando
NÃO ESCREVA NO LIVRO
da morte de Zumbi dos Palmares, grande líder da 
resistência negra e da luta pela liberdade [...].
Este dia é dedicado de modo especial à reflexão 
sobre a inserção do negro na sociedade brasileira 
e sobre a influência do povo africano na formação 
cultural do nosso país. Desde o Brasil colônia até a 
atualidade a influência dos negros africanos foram 
muitas, sobretudo nos aspectos religiosos, políti-
cos, sociais e gastronômicos.Ao longo da nossa 
história, as crenças, as danças, o vocabulário, a 
culinária, o folclore e tantas outras coisas, foram 
sendo incorporadas à nossa cultura. [...]
Temos no país uma lei que obriga as escolas 
a ensinarem temas relativos à história dos povos 
africanos em seu currículo. Nas últimas décadas 
tivemos muitos avanços na área da educação, com 
o declínio do analfabetismo e aumento da escola-
rização e da escolaridade média, mas há muito que 
ser feito para alcançar níveis melhores de qualida-
de, eficiência e rendimento do ensino compatível 
com as necessidades atuais e futuras para o mer-
cado de trabalho e o exercício da cidadania para a 
população jovem negra. No ensino fundamental, a 
escolaridade dos brancos é de 6,7 anos e dos ne-
gros é de 4,5 anos, ou seja, os negros saem da es-
cola antes do tempo para ajudar a família na renda 
familiar. No ensino superior, nem as cotas raciais 
fizeram crescer de forma significativa o acesso de 
negros e pardos às universidades brasileiras. 
Há ainda muito que se fazer para oferecer aos 
afro-brasileiros pleno acesso aos seus direitos hu-
manos fundamentais, à liberdade de expressão e à 
igualdade racial. Para que ocorram significativas 
mudanças é necessário um esforço em conjunto 
das esferas federais, estaduais e municipais, as-
sim como dos movimentos sociais e da sociedade 
civil como um todo.
ROSS, Rosemary de. HOJE na História, 20 de novembro – Dia 
Nacional da Consciência Negra. GŽledes, 2012. Disponível em: 
https://www.geledes.org.br/hoje-na-historia-20-de-novembro-
dia-nacional-da-consciencia-negra/?gclid=EAIaIQobChMI38LKg__
k6gIVkYORCh1TwQo7EAAYASAAEgIuhfD_BwE. Acesso em: 27 jul. 2020.
a) Você tem conhecimento, participa ou já ouviu 
falar de algum movimento negro?
b) Busque informações sobre movimentos negros 
culturais e políticos ativos no Brasil e observe 
quais são suas principais pautas. Depois, escreva 
um breve texto argumentando o que, em sua 
opinião, significa a data de 20 de novembro para 
a luta antirracismo no Brasil.
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TEMA 4
População indígena na Amér ica Latina
A América Latina possui uma enorme população 
indígena que se mantém em luta para conquista e 
manutenção de seus direitos civis, políticos e sociais. 
O país com maior proporção de indígenas é a Bolívia, 
nosso vizinho, com mais de 62% de sua população; 
em seguida vem a Guatemala, na América Central, 
com mais de 40% de sua população; depois há outro 
vizinho, o Peru, com 24% de sua população; e, por fim, 
o México, na América do Norte, com 15% de indíge-
nas em sua população. A esse conjunto de países com 
relevante população indígena local podemos dar tam-
bém o nome de Indo-América.
Os professores de História, de Geogra� a e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. 
Fonte: elaborado com base em em 
RECONHECIMENTO e acesso aos direitos 
indígenas aumentam, mas profunda desigualdade 
persiste. Amazônia: notícia e informação, 2 
out. 2014. Disponível em: https://amazonia.org.
br/2014/10/reconhecimento-e-acesso-aos-direitos-
ind%C3%ADgenas-aumentam-mas-profunda-
desigualdade-persiste; O DADO: o quanto é 
importante a presença indígena na América 
Latina? Somos Ibero-América, 17 dez. 2019. 
Disponível em: https://www.somosiberoamerica.
org/pt-br/temas/indigenas-pt-br/o-dado-o-quanto-e-
importante-a-presenca-indigena-na-america-latina. 
Acesso em: 30 jun. 2020.
Existem cerca de
826 povos indígenas
na América Latina
Aproximadamente
45 milhões 
de pessoas
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da população da América Latina
é indígena
Indígenas Huaorani em Tena, Equador, em 2018.
AmŽrica Latina: popula•‹o ind’gena Ð 2010
0°
80° O
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Porcentagem de indígenas
em relação à população total
População total
MÉXICO
15,1%
17 milhões
HONDURAS
7%
537 mil
PANAMÁ
1,8%
113 mil
VENEZUELA
2,7%
725 mil
COLÔMBIA
3,4%
1,6 milhão
GUATEMALA
41%
5,9 milhões
BRASIL
0,5%
900 mil
EL SALVADOR
0,2%
14,5 mil
NICARÁGUA
8,9%
520 mil
COSTA RICA
2,4%
105 mil EQUADOR
7%
1 milhão
PERU
24%
7 milhões
BOLÍVIA
62,2%
6,2 milhões
PARAGUAI
1,8%
113 mil
URUGUAI
2,4%
77 mil
ARGENTINA
2,4%
955 mil
CHILE
11%
1,8 milhão
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Resistência dos povos originários
Há três países da Indo-América que nas últimas 
décadas têm apresentado importantes lutas indíge-
nas: México, Bolívia e Equador.
Em 1994, em Chiapas, no México, um movimento 
armado de camponeses indígenas chamado Exército 
Zapatista de Libertação Nacional ocupou seis cida-
des da região e permanece resistindo até hoje contra 
o Exército mexicano. O povo dessas regiões apoia os 
zapatistas e governa em conjunto. O nome do movi-
mento é inspirado em Emiliano Zapata, líder da Revo-
lução Mexicana de 1911. O objetivo do movimento 
zapatista é manter em pauta a urgência por transfor-
mações que melhorem a vida da população empobre-
cida do México, bem como realizar a Reforma Agrária.
Na Bolívia, ao longo das décadas de 1990 e 2000, 
as comunidades indígenas travaram importantes lutas 
contra as grandes corporações capitalistas internacio-
nais que tentaram privatizar recursos naturais, como a 
água e o gás natural. Os povos originários bolivianos 
mantêm sua resistência pela terra e pelo reconheci-
mento de seus sistemas de autogoverno, por meio de 
uma rede de organizações sociais, indígenas, sindicais 
e políticas, das quais a mais destacada nos últimos 
anos tem sido o Movimento para o Socialismo – Ins-
trumento Político pela Soberania dos Povos (MAS-
-IPSP), liderado por Evo Morales. 
Morales destacou-se na década de 1980 como um 
dos principais líderes do campesinato indígena de seu 
país. Venceu três eleições consecutivas e foi presidente 
da Bolívia de 2006 a 2019. De orientação socialista, a 
ênfase de seus governos foi a implementação da refor-
ma agrária e a nacionalização de setores estratégicos 
da economia boliviana, como a produção de gás na-
tural. Enfrentou as tentativas de influência dos Estados 
Unidos e das grandes corporações capitalistas na polí-
tica interna da Bolívia e resistiu a elas. Durante seus go-
vernos, a pobreza na Bolívia foi reduzida de 36,7% para 
16,8%. Em meio a muitas controvérsias, foi deposto da 
Presidência em novembro de 2019.
No Equador, em 1986, foi formada a Confederação 
das Nacionalidades Indígenas do Equador (Conaie), que 
congregou as nacionalidades quéchua da região andina e 
as nacionalidades da Amazônia equatoriana. Entre 1995 
e 1996, formou-se um novo movimento indígena popu-
lar, o Movimento de Unidade Plurinacional Pachakutik – 
Novo País– palavra que se refere a um mito andino sobre 
o “retorno dos bons tempos” – (MUPP-NP). Entre 1990 e 
2006, houve no país cinco levantes indígenas contra po-
líticas econômicas neoliberais, e três presidentes foram 
depostos. Em 2008, uma nova Constituição assimilou 
avanços nos direitos econômicos, sociais e culturais do 
povo equatoriano, graças às lutas populares indígenas.
Placa em território zapatista em 
Oventic, Chiapas, México, em 2003. 
Na placa, lê-se “Este é um território 
zapatista. Aqui manda o povo e o 
governo obedece.” 
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Manifestação indígena 
contra o aumento do 
preço do combustível 
em Quito, Equador, 
em 2019.Rodrigo Buenda/AFP
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A realidade peruana
Reflex›es Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.NÃO ESCREVA NO LIVRO
gamonalismo: regime de propriedade da terra em que 
predominavam os gamonales, latifundiários peruanos da 
região serrana (próximo à cordilheira dos Andes). Eles 
exploravam a força de trabalho do camponês indígena local 
em um regime de servidão, o que lembrava as relações de 
trabalho no campo da Idade Média europeia (dependência 
pessoal em relação ao dono da fazenda, obrigação de 
trabalhar nas terras dele durante parte da semana, pagamento 
de tributos a ele em produtos de cultivo, entre outros).
1. O texto acima se refere à situação de pobreza 
e abandono em que os milhões de campone-
ses indígenas viviam em 1928. Explique qual 
é a relação que Mariátegui estabelece entre a 
“questão indígena” em seu país e a propriedade 
da terra.
2. O Peru faz fronteira com o Brasil pela Floresta 
Amazônica e possui relevante população de as-
cendência indígena (com grande participação 
das etnias andinas quéchua e aimará). O texto 
acima apresenta um pouco da situação social 
do Peru no início do século XX. 
Em trios, façam uma pesquisa sobre a situa-
ção do Peru no início dos séculos XX e XXI, 
dando destaque para a questão da desigual-
dade social. Identifiquem as semelhanças e as 
diferenças de cada época. Depois, reúnam-se 
com a turma e reflitam se a desigualdade ain-
da pode ter relação, ou não, com a concentra-
ção fundiária.
Camponesa peruana 
utilizando técnicas naturais 
de tingimento para colorir 
lã de alpaca em Cusco, Peru, 
em 2019. A lã de alpaca é 
um recurso muito utilizado 
na região para a fabricação 
de têxteis. 
A questão indígena nasce de nossa economia. 
Tem suas raízes no regime de propriedade da ter-
ra. [...] O gamonalismo inevitavelmente invalida 
toda lei ou ordenamento de proteção indígena. O 
fazendeiro, o latifundiário, é um senhor feudal. 
Contra sua autoridade, favorecida pelo ambiente 
e pelo hábito, a lei escrita é impotente. O traba-
lho gratuito está proibido por lei e, no entanto, o 
trabalho gratuito, e até o trabalho forçado, sobre-
vivem no latifúndio. [...] o novo exame do pro-
blema indígena, por isso, se preocupa [...] com as 
consequências do regime de propriedade agrária. 
[...] A suposição de que o problema indígena é 
um problema étnico se nutre do repertório mais 
envelhecido das ideias imperialistas. O concei-
to de raças inferiores serviu ao ocidente branco 
para sua obra de expansão e conquista. [...] A 
nova colocação consiste em procurar o problema 
indígena no problema da terra. [...] a cada dia se 
impõe, com maior evidência, a convicção de que 
esse problema não pode encontrar sua solução 
com uma fórmula humanitária. Não pode ser uma 
consequência de um movimento filantrópico. A 
solução do problema do índio tem que ser uma 
solução social.
MARIÁTEGUI, José Carlos. Sete ensaios de interpretação da 
realidade peruana. São Paulo: Expressão Popular, 
CLACSO, 2010. p. 53-55. 
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E no Brasil?
No Brasil, a população indígena autodeclarada compõe cerca de 0,5% do total, 
o que corresponde a aproximadamente 800 mil pessoas. Embora relativamente 
pequena, dividem-se entre cerca de 246 etnias e grupos populacionais muito va-
riados entre si, cujos interesses e lutas são estratégicos para a vida de todos os 
outros habitantes do país, pois têm relação com a preservação ambiental, o uso 
responsável de nossos recursos naturais, a valorização dos direitos humanos e o 
incentivo a formas de vida que promovem a tolerância e o respeito à diversidade 
étnica em nosso extenso território. 
Os indígenas estão espalhados em, aproximadamente, setecentas terras indí-
genas (TI), que ocupam 13% do território do Brasil. A maioria delas fica na Ama-
zônia Legal, área com ocorrência do bioma que envolve nove estados do Norte, 
Nordeste e Centro-Oeste do país. Para sobreviver, as comunidades indígenas pre-
cisam da conservação ambiental, por isso acabam se tornando um obstáculo 
para as empresas privadas que buscam desmatar e explorar os recursos naturais 
disponíveis no restante do bioma. 
As terras indígenas são territórios para usufruto das comunidades tradicionais 
da região, conquistadas como um direito previsto na Constituição brasileira, que 
estabelece ainda a Fundação Nacional do Índio (Funai) como principal órgão go-
vernamental para cuidar de 
suas questões. Porém, cen-
tenas de indígenas já foram 
mortos nos últimos vinte 
anos em virtude do ataque 
das corporações privadas às 
suas terras. 
A função da Funai é iden-
tificar, demarcar e monito-
rar os territórios indígenas 
e prestar apoio e proteção 
social aos grupos. Por ser 
um órgão público, depen-
de do orçamento federal 
para manter sua estrutura e 
seus funcionários; além dis-
so, está sujeita à corrupção 
por interesses econômicos, 
pressões políticas, chanta-
gens e ameaças de latifundiários e corporações que querem acesso a essas terras 
para atividades como garimpo de grande porte, extração de madeira e obtenção 
de pastagem. 
A situação torna-se ainda pior com a falta de fiscalização do governo federal e 
a anuência de políticos que apoiam e defendem essas corporações e os latifundiá- 
rios, pois ambos ameaçam os indígenas diretamente. A atividade de empresas 
privadas provoca desmatamento, contaminação do solo e dos rios, morte de 
animais e poluição do ar, o que também ameaça a vida dos indígenas que vivem 
próximo às áreas de exploração. 
Dica
O documentário, produ-
zido pelo Centro de Infor-
mação das Nações Unidas 
para o Brasil (Unic Rio), foi 
gravado na Reserva Indí-
gena de Dourados e em 
diversas aldeias do estado 
Mato Grosso do Sul, onde 
a situação territorial pro-
voca uma série de abusos 
dos direitos humanos, afe-
tando principalmente os 
Guarani e os Kaiowá.
Guarani e Kaiowá: pelo 
direito de viver no Tekoha. 
Direção de Natalia da Luz. 
Brasil, 2017 (22 min).
Indígenas protestam pela 
demarcação de território 
indígena pataxó e tupinambá 
em Brasília (DF), em 2019. 
Na faixa, lê-se “Nossos 
direitos não começam em 
1988. Demarcação já!”, em 
referência à Constituição 
Federal Brasileira, promulgada 
em 1988, que passou a 
prever a garantia, o respeito 
e a proteção à cultura das 
populações originárias. 
Andre Coelho/AFP
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1. Leia atentamente os textos a seguir. 
A maior violência contra os povos 
indígenas é a destruição de seus 
territórios, aponta relatório do Cimi
Os povos indígenas do Brasil enfrentam um 
substancial aumento da grilagem, do roubo de 
madeira, do garimpo, das invasões e até mesmo 
da implantação de loteamentos em seus territó-
rios tradicionais, explicitando que a disputa cres-
cente por estas áreas atinge um nível preocupan-
te, já que coloca em risco a própria sobrevivência 
de diversas comunidades indígenas no Brasil. [...]
No último ano foram registrados 109 casos de 
“invasões possessórias, exploração ilegal de re-
cursos naturais e danos diversos ao patrimônio”, 
enquanto em 2017 haviam sido registrados 96 
casos. Nos nove primeiros meses de 2019, dados 
parciais e preliminares do Cimi contabilizam, até 
o lançamento do relatório, 160 casos do tipo em 
terras indígenas do Brasil. [...] 
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO (Cimi). A maior violência 
contra os povos indígenas é a destruição de seus territórios, 
aponta relatório do Cimi. Disponível em: https://cimi.org.
br/2019/09/a-maior-violencia-contra-os-povos-indigenas-e-a-
apropriacao-e-destruicao-de-seus-territorios-aponta-relatorio-do-
cimi. Acesso em: 30 jun. 2020.
Cercar e trazer o boi: pecuária 
bovina ilegal na Amazônia brasileira
Em julho e agosto de 2019, grande parte do 
mundo assistiu em choque enquanto áreas imensas 
da Amazônia brasileira ardiam em chamas. Váriosfatores contribuíram para isso, mas a maioria des-
ses incêndios fez parte de um processo mais amplo 
pelo qual a floresta amazônica é convertida ilegal-
mente em áreas de pastagem de bovinos. Dados do 
governo indicam que 63% da área desmatada da 
Amazônia brasileira entre 1988 e 2014 foi trans-
formada em pasto. 
[...] Esse processo frequentemente é realizado 
por criadores de bovinos, grileiros – indivíduos que 
se apropriam ilegalmente de terras, ou para uso 
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade. Explorando
NÃO ESCREVA NO LIVRO
próprio ou para venda a outros, com fins lucrativos 
– ou, ainda, por pessoas contratadas por eles. [...]
Desde a chegada ao poder do presidente Jair 
Bolsonaro, em janeiro de 2019, alguns pecuaris-
tas e grileiros intensificaram seus esforços para se 
apropriar ilegalmente de terras em áreas protegi-
das e criar bovinos nelas. [...] 
ANISTIA INTERNACIONAL. Cercar e trazer o boi: pecuária bovina 
legal na Amazônia brasileira. Disponível em: https://anistia.
org.br/wp-content/uploads/2019/11/cercar-e-trazer-o-boi-
amr-19.1401.2019.pdf. Acesso em: 30 jun. 2020.
Os povos Indígenas no Brasil 
continuam lutando!
Há muito tempo os povos indígenas estão lutan-
do para garantir seus direitos. O direito à terra, o 
direito à saúde e à educação. [...] 
Os índios lutaram e conquistaram o direito [...] 
de ter suas terras protegidas, com as florestas, os 
rios e as caças para se alimentarem. Esse direito fi-
cou escrito na maior lei do Brasil que é a Constitui-
ção Federal de 1988. [...] 
O artigo 231 da Constituição fala sobre o direito 
dos índios: “São reconhecidos aos índios sua organi-
zação social, costumes, línguas, crenças e tradições, 
e os direitos originários sobre as terras que tradi-
cionalmente ocupam, competindo à União demarcá-
-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”. 
HUTUKARA ASSOCIAÇÃO YANOMAMI. Os povos Indígenas 
no Brasil continuam lutando! Disponível em: https://www.
socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/files/blog/
pdfs/jornal_yekuana_10.pdf. Acesso em: 30 jun. 2020.
a) Em duplas, identifiquem os principais argumen-
tos de cada texto e estabeleçam uma relação 
entre eles. 
b) Expliquem como a expansão agropecuária com-
promete ao mesmo tempo a biodiversidade e a 
vida de povos nativos.
c) Identifiquem quais são as dificuldades para se 
fazer cumprir o que consta na Constituição fe-
deral em relação aos direitos indígenas.
Segundo a Constituição, uma das principais garantias 
à autonomia dos indígenas é seu território, o que signifi-
ca garantir que esses povos tenham o direito de existir e 
manter seu modo de vida como é, ou seja, o direito de 
reproduzir seus costumes, suas línguas e seu modo de 
produzir e de viver. Sendo assim, a demarcação das ter-
ras indígenas e das Unidades de Conservação Ambiental 
significa uma segurança mínima e uma medida funda-
mental não só para preservar o meio ambiente, mas 
também para garantir a vida das comunidades locais. 
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Aprimorando o conhecimento
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. (Fuvest-SP 2018) A imagem representa a morte 
de Atahualpa, o último imperador inca, em 1533, 
após a conquista espanhola comandada por Fran-
cisco Pizarro.
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
2. (UFP-RS 2019) É praticamente um consenso histo-
riográfico a interpretação de que onde houve escravi-
dão, houve resistência. Os escravos jamais se confor-
maram com a perda da liberdade e as rebeliões repre-
sentaram a principal forma de resistência coletiva.
Sobre o tema, responda: qual foi a maior revolta de 
cativos no Brasil, liderada por escravos muçulma-
nos, tendo a participação de africanos e crioulos, 
escravos e libertos, atingindo mobilização de cerca 
de 600 revoltosos?
a) Revolta de João Congo.
b) Revolta de Nazaré das Farinhas.
c) Levante dos Malês.
d) Insurreição do Haiti.
e) Revolta de Carrancas.
3. (Famerp-SP 2019)
Apenas em 1865, ano do término da Guerra 
Civil, algumas questões que estavam presentes 
no período colonial e na Independência (como a 
escravidão) seriam parcialmente resolvidas. Par-
cialmente porque, como é lógico notar, o fim da 
escravidão em 1865 não significou o fim do racis-
mo ou da violência contra os negros.
Leandro Karnal. Estados Unidos: a formação da nação, 2015.
A afirmação de que “o fim da escravidão em 1865 
não significou o fim do racismo ou da violência 
contra os negros” pode ser exemplificada
a) pela conquista da paridade salarial entre trabalha-
dores negros e brancos somente no início do sé-
culo XX e pelas denúncias de racismo ainda hoje.
b) pelo alistamento obrigatório de negros na Pri-
meira Guerra Mundial e pela proibição de práti-
cas segregacionistas somente após esse conflito.
c) pelo surgimento, no século XIX, de sociedades ra-
cistas e pelas lutas dos negros, na segunda meta-
de do século XX, pela obtenção de direitos civis.
d) pela existência, no século XIX, de calçadas ex-
clusivas para os brancos e pela aprovação legal, 
somente no início do século XX, da igualdade 
no tratamento racial.
e) pela persistência, até a Segunda Guerra, de for-
mas de trabalho análogas à escravidão e pela 
restrição legal à contratação de negros, ainda 
hoje, nas grandes empresas.
Luis Montero. Os funerais do inca Atahualpa. Óleo sobre tela, 
1865-1867.
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Analise as quatro afirmações seguintes a respeito 
da empresa e da conquista colonial espanhola no 
Peru e da representação presente na imagem.
I. A conquista foi favorecida pelo conflito in-
terno entre os dois irmãos incas, Atahualpa e 
Huáscar, aproveitado pelas forças espanholas 
lideradas por Francisco Pizarro.
II. A produção agrícola das plantations escravis-
tas constituiu-se na base econômica do vice-
-reinado do Peru, controlado pelos espanhóis.
III. Do lado esquerdo da pintura, há uma movi-
mentação conflituosa, na qual as mulheres 
incas são contidas por guardas espanhóis, con-
trastando com a expressão ordenada e solene 
do lado direito, composto por religiosos e au-
toridades espanholas em torno do corpo do 
imperador inca.
IV. A pintura revela o resgate de elementos histó-
ricos importante para a construção do ideário 
nacionalista no século XIX, no processo pós-
-independência e de formação do Estado na-
cional peruano – mas retrata os personagens 
indígenas com trajes e feições europeus.
Estão corretas apenas as afirmações
a) I, II e III.
b) II, III e IV.
c) I, III e IV.
d) I e II.
e) III e I.
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Resistência popular: passado 
e presente
A escravidão moderna acompanhou o nascimento do capitalismo e foi uti-
lizada em um sistema generalizado de produção de lucros por meio da explo-
ração mortal do trabalho de outras pessoas, transformadas em mercadorias. 
Essas pessoas, nas Américas, foram majoritariamente os grupos indígenas origi-
nários e os africanos aqui trazidos à força – e seus descendentes.
Neste momento de sua vida é 
importante dedicar-se ao desenvol-
vimento mais amplo de sua esfera 
cidadã. Uma maneira inicial de con-
tribuir para isso é tomar consciência 
de problemas sociais, como a desi-
gualdade, o racismo e o preconceito, 
que fazem parte da sua realidade e 
que certamente vão determinar sua 
vida e a das gerações futuras. 
Este projeto pode ser desenvolvido em conjunto pelos professores de Filoso�a, 
de Geogra�a, de História e de Sociologia.
Como se expressaram e se expressam 
a resistência e a luta 
contra a escravidão e contra as 
heranças da escravidão?
Questão mobilizadora
A questão deste projeto propõe identificar as 
heranças da escravidão na história do país e na 
sociedade atual, para entender melhoras formas 
de resistência ao legado desse passado. Assim, o 
objetivo será analisar um evento histórico ou atu-
al sobre uma luta popular contra a escravidão ou 
sobre as diversas formas de discriminação racial, 
social e econômica.
Metodologia
O método que utilizaremos nesta pesquisa será a 
revisão bibliográfica, que consiste no levantamen-
to e na coleta de estudos, dados e informações sobre 
o tema escolhido para o projeto. Trata-se de uma fer-
ramenta fundamental para o método científico. 
No trabalho a ser desenvolvido, utilizaremos essa 
técnica para levantar informações a respeito do mo-
vimento social escolhido pelo grupo, relativo a al-
gum outro movimento social que já existiu ou ainda 
existe no Brasil, procurando saber mais sobre suas ca-
racterísticas, suas motivações, suas repercussões, etc. 
Como fonte de pesquisa, usem livros, revistas 
científicas e o material disponível na internet. Para 
pesquisar em livros e revistas científicas, utilizem 
a biblioteca da escola ou a biblioteca da região e, 
com base nesses materiais, façam as anotações de 
pesquisa e organizem-nas.
Manifestante de ato 
antirracista na cidade 
do Rio de Janeiro 
(RJ), em 2020. 
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PARTE 2
IMERSÃO
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Reflexões
Seiscentos dias sem Marielle
[...] Começa a se afirmar um poder que vem da organização autônoma de 
mães e familiares de vítimas da violência estatal, estudantes negros e pobres, 
moradores das periferias, religiosos progressistas, educadores e comunicadores 
populares, artistas e agentes culturais, trabalhadores de serviços públicos que 
lidam na ponta com demandas da cidadania, defensores dos direitos humanos 
e do meio ambiente, ativistas urbanos e muitos outros coletivos. [...] 
Tais experiências também começam a se lançar para a ocupação do sistema 
político, como fez Marielle. Na manhã de 15 de março de 2018, o dia seguinte 
ao assassinato, milhares de Marielles brotaram no chão da Cinelândia, em 
frente à Câmara Municipal do Rio de Janeiro, onde o corpo da nossa irmã era 
velado. Eu estava lá e vi isso acontecer. A multidão tinha o rosto de Marielle. 
Ali estava exposto o símbolo gigante que ganhou o mundo porque consubs-
tancia uma linguagem universal. Marielle, imortal, é um chamado de coragem. 
[...] O Brasil não é o mesmo depois dessa voz que não cala nas quebradas.
CAROLINA, Áurea. Seiscentos dias sem Marielle. Outras Palavras, 4 nov. 2019. Disponível em: https://
outraspalavras.net/movimentoserebeldias/seiscentos-dias-sem-marielle. Acesso em: 1o jul. 2020.
1. Pesquise quem foi Marielle Franco e por que sua participação política era 
importante para a população da periferia do Rio de Janeiro.
2. Organize-se em grupo com seus colegas e reflitam sobre o que significa dizer 
que “a multidão tinha o rosto de Marielle”.
3. Qual é a importância dos representantes políticos que se engajam na luta 
pelos direitos das populações marginalizadas?
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção. NÃO ESCREVA NO LIVRO
Produto final
O produto final é um seminário, ou seja, uma 
apresentação de 15 minutos para os colegas em 
sala de aula, sobre um evento histórico ou movi-
mento social específico que trate de lutas popu-
lares contra a escravidão e as diversas formas de 
resistência contra a herança desse passado.
Marielle Franco, vereadora 
do Rio de Janeiro, foi 
assassinada em 14 de 
março de 2018, junto com 
seu motorista, Anderson 
Gomes, no carro em que 
estavam. Na foto, Marielle 
em 2016.
Material necessário
•	computadores ou celulares com programa editor de texto e 
acesso à internet para realizar as pesquisas e fazer o resumo 
delas;
•	biblioteca da escola ou outra biblioteca acessível (bairro, 
cidade);
•	projetor, se disponível, ou apenas a lousa, para a apresentação 
do seminário.
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Etapas
1 Montar os grupos e iniciar a 
pesquisa
Antes de iniciar a pesquisa, será preciso organizar 
grupos de até cinco pessoas. Cada grupo deve esco-
lher um evento histórico ou movimento social dife-
rente para garantir mais oportunidades de aprender 
sobre os diversos movimentos populares. 
O grupo deve levantar dados, fatos e informações 
variadas. O ideal é fazer uma busca geral por termos e 
depois refinar a pesquisa. A pesquisa deve considerar 
a etapa histórica estudada neste capítulo, ou seja, des-
de o “descobrimento” até a época atual. É importante 
que cada grupo justifique os motivos de sua escolha. 
Uma pesquisa mais detalhada pode contar com 
ferramentas de busca de artigos acadêmicos, por 
exemplo o Google Acadêmico (disponível em: 
https://scholar.google.com.br. Acesso em: 1o jul. 2020).
Pesquisar imagens sobre o evento escolhido é 
muito importante, pois elas trazem informações que 
apontam com clareza evidências que nem sempre 
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aparecem nos textos. Imagens em diferentes mídias (fotografias, pinturas, grafites, 
vídeos, instalações, entre outras) enriquecem e complementam o material textual, 
tornando a apresentação mais interessante e sugestiva.
2 Sistematizar a pesquisa 
A partir dos dados levantados, sistematizem as informações. Analisem quais 
dados consideram os mais importantes. Depois, façam resumos com os elemen-
tos principais. Esses resumos posteriormente serão essenciais para a apresentação 
aos colegas. Se optarem por usar imagens e vídeos, separem os mais interessantes. 
Em caso de vídeos, elejam trechos significativos e que enriqueçam o trabalho.
O trabalho em equipe 
requer organização para que 
cada etapa seja conduzida 
de forma harmoniosa.
3 Preparar o seminário 
Finalizados a pesquisa e os resumos, cada grupo vai preparar seu seminário. 
A apresentação deve conter informações importantes sobre o evento histórico 
escolhido, como: 
•	 os grupos sociais envolvidos;
•	 a origem do evento ou do fato;
•	 as motivações dos participantes;
•	 os princípios que defendiam ou defendem;
•	 as reivindicações dos integrantes;
•	 os resultados das reivindicações defendidas;
•	 outros elementos que o grupo considere importante apresentar.
Caso optem por utilizar imagens na apresentação, selecionem o material com 
antecedência, separando apenas o que realmente será utilizado. Se houver vídeo, 
marquem o início e o fim dos trechos que serão exibidos – por exemplo, de 
1 min 20 s a 2 min 35 s.
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4 Apresentar o seminário 
A forma de apresentação é essencial para 
completar um bom trabalho de seminário. Vocês 
podem combinar um ensaio antes da apresenta-
ção: os membros do grupo podem treinar entre 
si para acertar tudo e até mesmo aperfeiçoar o 
que puder ser aperfeiçoado.
É interessante escrever algumas informações 
básicas na lousa (um pequeno roteiro do que 
será apresentado), usar imagens no projetor ou 
apresentar vídeos curtos. Não se esqueçam do 
cuidado com a precisão das informações: devem 
ser historiograficamente confiáveis (no caso de 
eventos passados), rigorosas e com pluralidade 
de fontes de informação. 
O seminário deve ser objetivo, concentrando-se nos elementos 
essenciais e mostrando argumentos e dados compreensíveis.
Neste projeto, vocês se dedicaram ao exame de questões extremamente impor-
tantes que exigem mudanças urgentes na direção de uma sociedade mais justa e 
democrática, em que todos tenham seus direitos respeitados.
Assim, vale a pena pensar em construir maneiras criativas de manter e aprofun-
dar o interesse pelo estudo das questões e dos temas pesquisados e apresentados 
no seminário.
Vocêspodem, por exemplo, criar um grupo de estudos sobre o tema ou pensar 
na elaboração de um site ou um blog a fim de continuarem atualizando as informa-
ções e ampliando suas possibilidades. 
Nosso percurso atŽ aqui
Depois que todos os grupos apresentarem os resultados de suas pesquisas, con-
verse com os colegas de grupo sobre o que foi possível aprender com esta atividade. 
Analisem se foram claros e objetivos na apresentação e se conseguiram entender as 
informações que os demais grupos quiseram transmitir.
Depois, individualmente, avalie como foi a sua participação na construção e na 
execução deste projeto:
•	 Como foi realizar a pesquisa? Os resultados encontrados correspondem ao que 
você esperava?
•	 Você considera que, após a realização do projeto, passou a conhecer melhor a 
história de grupos de resistência e luta por mais direitos e menos desigualdades? 
•	 Quais foram seus maiores aprendizados durante o desenvolvimento das ati-
vidades?
•	 Como foi desenvolver o trabalho em grupo? Houve colaboração de todos? Caso 
tenha ocorrido algum conflito, como vocês o solucionaram?
Autoavaliação
Professor, no Manual você encontra mais orientações sobre esta seção.
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As experiências transatlânticas 
dos europeus nos séculos 
XVI e XVII marcaram de 
forma permanente a vida das 
populações das Américas 
e a de milhões de africanos 
escravizados que foram 
trazidos para o “Novo Mundo”. 
Inaugurou-se aí um longo 
período caracterizado pela 
violência colonial contra as 
populações negras e indígenas. 
No Brasil, os africanos escravizados foram mão de obra 
no campo e na cidade, nas mais diversas tarefas. A mão 
de obra escrava foi, inicialmente, o motor econômico das 
metrópoles europeias e, em sequência, das economias 
locais, após os diferentes processos de independência que 
se espalharam por toda a América e pelo Caribe.
Mercado de escravos, aquarela de Henry 
Chamberlain, 1821. Pinacoteca do Estado de São 
Paulo, São Paulo (SP). A obra representa a venda 
de escravizados no Rio de Janeiro.
Mulher negra sentada de frente, de Félix Vallotton, 1911. Óleo sobre tela, 
81 cm × 65 cm. Representação de Tereza de Benguela ([s/i]-1770), 
mulher negra que viveu no Vale do Guaporé (MT) e foi líder do quilombo 
de Quariterê, onde viviam centenas de pessoas. Ela comandou a estrutura 
política, econômica e administrativa da comunidade, além de organizar 
uma eficiente força de defesa para impedir que as pessoas voltassem
 à escravidão. 
Quem ganhou com
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Ato contra o racismo e a favor 
da democracia na cidade de 
São Paulo (SP), em 2020. 
Fotografia histórica 
representando 
o embarque de 
imigrantes suíços no 
Porto de Gênova, 
Itália, para o Brasil, no 
ano de 1898.
A imigração marcou profundamente a vida social, política e econômica do Brasil. Além da 
importância econômica, os imigrantes foram considerados parte do projeto de construção 
da identidade nacional, por meio do processo de branqueamento social. A inclusão da 
população negra nesse processo foi ignorada, legando aos ex-escravizados a miséria e a 
marginalidade. Esse processo não buscou integrar a população negra na sociedade, sendo, 
portanto, uma das causas do racismo estrutural que ainda hoje caracteriza o Brasil.
No Brasil, a abolição foi um lento processo que envolveu diferentes 
atores, principalmente os escravizados. O país foi a última nação a abolir 
a escravidão, em 1888. Ainda antes da abolição, o Brasil começou a 
receber imigrantes de diferentes lugares do mundo. Esse fluxo aumentou 
significativamente nas décadas seguintes, com a necessidade de substituição, 
em larga escala, da mão de obra escravizada pela do trabalho livre.
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Reprodução/Coleção particular
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Cenário
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Capitalismo e escravidão
A escravidão moderna, rela-
cionada ao período da expansão 
marítima europeia, marcou pro-
fundamente as sociedades nas 
quais se desenvolveu. O racismo 
– talvez a mais grave consequên-
cia da escravidão – evidencia a 
perversidade que atravessou a 
vida de gerações sucessivas e ain-
da se faz presente nos dias atuais.
Ao longo de sua existência 
como instituição, independente-
mente de onde tenha ocorrido, 
a escravidão moderna significou 
opressão e violência em uma 
escala sem precedentes. Expe-
riências de diversas realidades 
apontam diferenças, mas também similaridades, nos processos de escravização e de 
abolição nas Américas. Compreender tais processos é fundamental para desenvol-
ver a consciência crítica e participar das lutas por uma sociedade verdadeiramente 
democrática, capaz de garantir direitos iguais a todas as pessoas, independentemen-
te de suas características individuais.
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
Este capítulo tem como objetivo propiciar uma 
compreensão de uma relação nem sempre clara: a 
escravidão na América e, em especial, no Brasil e o 
surgimento do capitalismo. Ao analisarmos as experiências 
escravistas do Brasil, do sul dos Estados Unidos e do 
Caribe, particularmente de Cuba, colocamos em paralelo 
processos de independência política e de abolição do 
escravismo nessas nações. Ao abordarmos, também, a 
substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre e o 
que podemos chamar de sequelas da escravização negra 
na América, possibilitamos o entendimento de problemas 
estruturais atuais na sociedade brasileira, como o racismo, 
a exclusão social e a territorialização dos espaços físicos e 
sociais da população negra.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC
•	Competências gerais da BNCC: 1, 8, 9 e 10.
•	Competências específicas de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas: 1, 2, 4 e 5.
•	Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 
EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS105, EM13CHS106, 
EM13CHS201, EM13CHS402, EM13CHS501, EM13CHS502, 
EM13CHS503 e EM13CHS504.
•	Competências específicas de Linguagens e suas 
Tecnologias: 1, 2, e 7.
•	Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: 
EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG202 
e EM13LGG703.
•	 Você já sofreu ou conhece alguém que sofreu algum tipo de discriminação?
•	 Você acha que existe racismo no Brasil? 
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
Manifestação contra o racismo e o genocídio da população negra, em 
Niterói (RJ), em 2020. Os atos que ocorreram nesse ano foram inspirados pelo 
movimento Black Lives Matter [Vidas Negras Importam], iniciado nos Estados 
Unidos, também em 2020, após um policial branco matar George Floyd, um 
homem negro,asfixiado.
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PARTE 1
CONEXÕES
TEMA 1
 
Dinâmicas da escravidão e 
atores sociais dos processos 
de independência
A ideia de que um ser humano possa ser considerado propriedade de alguém e 
tratado como mercadoria, podendo ser vendido, comprado, trocado, hipotecado 
e alugado, só pode causar profunda indignação, em qualquer lugar ou época. O 
ex-diplomata brasileiro Alberto da Costa e Silva, autor de extensa obra sobre a 
história da África e da escravidão promovida pelos portugueses, ao tratar dos rela-
tos biográficos de escravizados faz uma afirmação contundente: “Não se estuda o 
escravismo sem emoção e sem um sentimento de vergonha e remorso”.
A maioria das sociedades humanas, em diferentes lugares do mundo, conheceu 
experiências com a exploração do trabalho escravizado, contudo, somente algumas 
podem ser entendidas como genuinamente escravistas: Grécia e Roma clássicas, 
por um lado, e, por outro, a escravidão colonial das Américas, do “Novo Mundo”: 
sul dos Estados Unidos, Caribe e Brasil. É importante distinguir sociedades escravis-
tas daquelas nas quais há escravizados. Você sabe qual é a diferença entre escravis-
mo e escravidão?
A escravid‹o ao longo do tempo
Tanto no mundo oriental como no mundo greco-
-romano antigo, ainda que a violência da escravidão te-
nha sido denunciada, sua existência como algo legítimo 
e natural nunca foi colocada em questão. A escravidão 
foi uma das formas de trabalho compulsório na Anti-
guidade, vivenciada ao longo de séculos, de modo mais 
sistemático, no mundo grego e no mundo romano, 
entre os séculos III a.C. e II d.C. Alguns exemplos são a 
escravidão por dívidas, o clientelismo e a servidão. 
A escravidão antiga, contudo, não se baseava numa 
oferta abundante de mão de obra escravizada que era 
comercializada, mas sim numa oferta de mão de obra 
que supria necessidades de trabalho em contextos ur-
banos ou não. No mundo antigo, o indivíduo escravi-
zado era propriedade de seu senhor, que exercia ple-
nos poderes sobre o seu corpo e sobre o seu trabalho.
SILVA, Alberto da Costa 
e. Escravidão e Liberdade. 
(prefácio). In: SCHWARCZ, 
Lilia (org). Dicionário da 
escravidão e liberdade. São 
Paulo: Companhia das 
Letras, 2018. p. 14.
Fotografia de mulher negra “brincando” com 
criança em Petrópolis (RJ), em 1899.
Os professores de História e de Geogra�a são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
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Por muito tempo, estudiosos da escravidão antiga viram nessa instituição uma 
necessidade para o desenvolvimento social. A escravidão moderna buscou se jus-
tificar na escravidão antiga pelo lugar de prestígio que a cultura do mundo clássico 
ocupava nas sociedades modernas e também pela normalização da escravidão pe-
los preceitos cristãos.
Autores gregos e romanos, bem como o conjunto dos livros da Bíblia, comu-
mente foram utilizados para legitimar a naturalidade das modernas práticas es-
cravistas, que, embora tenham sido historicamente criticadas, só em meados do 
século XVIII passaram a ser questionadas, colocando a abolição no horizonte so-
cial de expectativas. O direito romano, que primeiro sistematizou essas práticas, foi 
atualizado para a realidade da escravidão no “Novo Mundo”, principalmente pelos 
portugueses.
Ainda que tenha diferido em diversos lugares e épocas (adaptando-se a contex-
tos históricos e situações específicas – minas, fazendas de café, ambientes domés-
ticos, etc.) e convivido com experiências de liberdade, a escravidão foi a forma mais 
cruel de obter mão de obra, partindo da premissa de que a exploração do trabalho 
era um direito, com base na propriedade do indivíduo escravizado.
A primeira escravidão e as origens do 
capitalismo
Chama a atenção falar de uma “primeira escravidão” nas Américas, mas isso se 
justifica pelo fato de tratarmos neste tópico do conceito de segunda escravidão, 
proposto em 1988 pelo historiador Dale W. Tomich. Para o autor, a primeira es-
cravidão teria ocorrido no “Novo Mundo”, no período compreendido entre 1520 
e 1800, tendo se desenvolvido em um contexto feudal tardio, de um capitalismo 
ainda incipiente.
A incorporação, além-mar, de novos espaços produtivos promovida pela ex-
pansão comercial e colonial de países da Europa ocidental, o fornecimento de 
matérias-primas para a Europa e a necessidade de mão de obra nos domínios do 
“Novo Mundo” integrariam as Américas numa economia fundada sobre as bases 
do trabalho escravo, vinculada à escravidão colonial, à expansão dos mercados e 
à ascensão do capitalismo.
No capitalismo ainda incipiente dos séculos XV e XVI, a prosperidade e o 
crescimento da economia dos Estados europeus voltou-se a práticas mercanti-
listas. O lucro oriundo da expansão marítima promoveu o desenvolvimento do 
comércio, por meio da exploração das colônias com mão de obra escravizada e 
de um mercado mundial em vias de integração. 
A formação do capitalismo europeu por meio de processos transatlânticos 
relacionou-se diretamente à escravização de africanos nas Américas, o que colo-
cou a escravidão negra (particularmente a segunda) no cerne da modernidade. 
Isso possibilitou a conexão do “Velho Mundo” e do “Novo Mundo” em uma 
perspectiva ampla, de longa duração e com dimensões políticas, econômicas e 
sociais globais.
Cuba, Brasil e o sul dos Estados Unidos tornaram-se “polos dinâmicos” de uma 
verdadeira expansão da escravidão, cuja finalidade consistia em atender à demanda 
mundial de plantations de algodão (sul dos Estados Unidos), café (Brasil) e cana-de-
-açúcar (Cuba), que modificariam de forma importante os padrões de produção e 
consumo e um mercado global.
TOMICH, Dale W. Through 
the Prism of Slavery Labor, 
Capital, and World Economy 
[Pelo prisma da escravidão: 
trabalho, capital
e economia mundial]. São 
Paulo: Edusp, 2012.
Segunda escravidão
Proposto pelo historiador 
Dale W. Tomich, o argu-
mento central desse con-
ceito reside no fato de que 
a escravidão, entre os sécu-
los XVI e XIX, não foi uma 
instituição regular, e que, 
entre os séculos XVIII e XIX, 
mudanças importantes no 
mundo, como a Revolução 
Industrial inglesa, reordena-
ram o mercado mundial. 
De acordo com o autor, a 
industrialização não signi-
ficou o fim automático da 
escravidão, pelo contrário, 
atuou em benefício de 
sua intensificação e difu-
são, conferindo uma nova 
configuração à escravidão 
americana. 
O conceito de segunda 
escravidão tem sido utili-
zado, particularmente, por 
historiadores que aborda-
ram regimes escravistas 
nas Américas ao longo do 
século XIX – Cuba, Brasil e 
sul dos Estados Unidos, em 
contextos de aumento das 
plantations nesses países.
Conceito
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Litografia que representa a 
economia de plantation de 
algodão no Mississípi, Estados 
Unidos, de Currier e Ives, 
1884. Coleção particular.
O processo que levou ao desenvolvimento do capitalismo conviveu com a conti-
nuidade e o crescimento do tráfico atlântico, com diferentes processos de indepen-
dência nas Américas e com discursos abolicionistas.
As colônias das potências europeias, nas quais se organizaram as grandes planta-
tions, produziam artigos primários para exportação para um mercado cada vez maior. 
A possessão da terra de nada servia sem o trabalho humano que dela pudesse extrair 
dividendos, o que fez da escravidão uma instituição econômica importante para o 
capitalismo emergente, que sacrificoumilhões de vidas em benefício do aumento da 
produção e dos interesses mercantis.
O trabalho escravo não foi, contudo, a primeira opção, e o seu fim se deu, sobretu-
do, pelos custos de sua manutenção, que nunca se resumiu somente ao suprimento 
dos escravizados. Já o trabalho assalariado livre, embora economicamente mais inte-
ressante, não era uma possibilidade efetiva nos inícios da colonização. A população 
europeia disponível não era suficiente para as demandas das grandes áreas de cultivo 
de cana-de-açúcar,, tabaco, algodão e café nas Américas. Ainda assim, antes da es-
cravidão africana, houve a experiência fracassada da escravização indígena e a servi-
dão de brancos pobres europeus deportados para as Américas. O autor Eric Williams 
(1911-1981), historiador e estadista de Trinidad e Tobago, ressaltou: 
No cultivo de produtos como a cana-de-açúcar, algodão e tabaco, [...] em uni-
dades maiores, o dono de escravos [...] pode fazer uso mais proveitosos da terra do 
que o pequeno agricultor ou proprietário lavrador. Para tais produtos agrícolas, os 
lucros enormes podem bem suportar a despesa maior proporcionada pelo trabalho 
escravo ineficiente. Onde todo o conhecimento requerido é simples [...], a escravi-
dão é essencial, até o momento em que, pela importação de novos recrutas e pela 
procriação, a população atinja o ponto de saturação e a terra disponível já esteja 
distribuída. Quando tal etapa é atingida, e somente então, as despesas da escra-
vidão, em forma de custo e manutenção de escravos, produtivos e improdutivos, 
excedem o custo de trabalhadores assalariados.
WILLIAMS, Eric. Capitalismo e escravid‹o. Rio de Janeiro: Companhia Editora Americana, 1975. p. 10-11.
 Pela lógica dos colonizadores, a escravidão negra era economicamente mais 
viável e atendia, de forma mais efetiva, às grandes demandas. A necessidade de mão 
de obra foi, assim, promotora de um tráfico transatlântico que deslocou para as 
Américas milhões de africanos escravizados.
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Projetos de independência no Brasil e nos Estados Unidos: 
escravizados, homens livres pobres e o papel das elites
Nas Américas de diferentes colonizações – britâ-
nica, hispânica, portuguesa, francesa, holandesa –, a 
mescla entre indígenas, africanos e europeus colocou 
em cena diferentes atores e interesses nos processos 
de independência e abolicionismo, ainda que em mo-
mentos distintos e nem sempre de forma conjugada, 
como ocorreu nos Estados Unidos. Nesse cenário, 
Cuba se diferenciou, pois a abolição da escravidão se 
deu em 1886 e a independência depois, em 1898. 
Em duas colônias europeias, Estados Unidos e Bra-
sil, os debates em torno do escravismo e da escravidão 
tiveram lugar importante no projeto de independên-
cia, mas os encaminhamentos foram diferentes. Ainda 
assim, no século XIX, ambas as colônias conheceram 
movimentos e reações separatistas que confrontaram 
interesses de uma economia baseada em manufaturas 
e na industrialização, no caso dos Estados Unidos, e a 
economia agrária, no caso do Brasil. 
Nos Estados Unidos, o debate em torno da abolição 
da escravidão ganhou fôlego a partir da independência, 
em 1776, com a contestação à dominação inglesa. A 
Declaração de Independência, contudo, não significou 
a abolição e, tampouco, a cidadania aos libertos. 
O período compreendido entre a Independência 
(1776) e a Guerra Civil ou Guerra de Secessão (1861- 
-1865) foi marcado por guerras e eventos na Europa e 
nas Américas. A independência americana afetou a In-
glaterra, a França absolutista e outros países europeus, 
e também influenciou outros processos de indepen-
dência na América. 
Movimentos abolicionistas e antiescravistas se in-
tensificaram, sobretudo, no contexto da Guerra Civil 
dos Estados Unidos, em reação a movimentos separa-
tistas – nesse período, a região sul do país declarou-se 
independente da região norte. Por conta disso, até o fim 
do separatismo, a região norte invadiu a região sul. Nes-
sa guerra, o sul escravista intentava preservar a escravi-
dão (ameaçada com a eleição de Abraham Lincoln, em 
1861), proclamando-se independente do norte e fun-
dando os Estados Confederados da América. No Brasil, 
embora em menor proporção, no contexto imediata-
mente anterior, podemos identificar dois movimentos 
separatistas: a Confederação do Equador (1824) e a 
Revolução dos Farroupilhas (1835-1845). 
Tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, a abo-
lição da escravidão colocou em questão a permanên-
cia ou não da mão de obra escrava. Nos Estados Uni-
dos, a abolição foi imposta pela vitória do norte na 
Guerra Civil. 
Já no Brasil, a abolição foi fruto de uma conjunção 
de fatores que envolveu o confronto de escravizados, 
homens livres, libertos e pobres e as elites escravocra-
tas. Os conflitos raciais podem ser demarcados pela 
vinda da família real para o Brasil (1808), quando Na-
poleão confrontou a Inglaterra, em princípios do sé-
culo XIX, e impôs um bloqueio comercial, em 1806, 
entre os ingleses e o continente, atacando países euro-
peus e forçando a transferência da Corte portuguesa 
para o Brasil. Em ambos os países, contudo, a abolição 
foi marcada por fortes embates raciais.
Representação de negro muçulmano, 
por Jean-Baptiste Debret, c. 1834. 
Litografia, 49 cm × 34 cm. Coleção 
particular. Os escravizados sempre 
buscaram meios de resistir à escravidão. 
Os negros muçulmanos conhecidos por 
Malês, por exemplo, promoveram uma 
revolta em 1835.
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Muitos historiadores e sociólogos investigam a escra-
vidão no Brasil, buscando compreender a transformação 
de suas dinâmicas e explicar seu caráter estruturante. 
O sociólogo e historiador Luiz Felipe de Alen-
castro (1946-) apontou uma importante diferença 
semântica, isto é, de significado, entre escravidão 
e escravismo. Segundo o especialista, a escravidão 
configurou-se como a possibilidade jurídica de um 
sujeito ser proprietário de outro sujeito destituído de 
direitos. Escravismo, contudo, se referia a um sistema 
em que a propriedade escrava era dominante, isto 
é, uma estrutura social fundada nas relações sociais 
entre senhor e escravizado, sendo essas relações ge-
neralizadas por toda a sociedade. Portanto, o Brasil, 
o sul dos Estados Unidos e o Caribe são exemplos 
de sociedades escravistas, ou seja, são regiões onde a 
escravização fundamentou as relações sociais.
Por isso, em uma sociedade escravista, todas as 
instâncias da vida humana (a moral, a cultura, a eco-
nomia, a política, as mentalidades, a vida privada) são 
determinadas em alguma medida pela existência da 
mecânica escravista. A escravidão pode até existir em 
uma sociedade não escravista – existiram escravizados 
em Paris e em Lisboa, mas em pouquíssima quantida-
de, insuficiente para a constituição de um verdadei-
ro sistema social. Por outro lado, em toda sociedade 
escravista, as relações de escravidão são generalizadas, 
permeando todas as dimensões da vida social.
Explorando
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. Considerando o conteúdo trabalhado neste Tema, observe os gráficos e responda à 
questão abaixo.
Dica
Veja o vídeo com a explicação de Luiz Felipe de Alencastro sobre a diferença entre escravidão e escravismo. 
Luiz Felipe de Alencastro: a diferença entre escravidão e escravismo. Contracondutas, 2018. Disponível em: http://www.
ct-escoladacidade.org/contracondutas/seminarios/seminario-primeiro-ciclo/luiz-felipe-de-alencastro-escravismo-ontem-e-
hoje/. Acesso em: 19 jun. 2020.
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Não negros Negros
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Cor ou raça
Fontes: elaborados com base em IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2018. Rio de Janeiro, IBGE, 2018. p. 29. 
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101629.pdf; IPEA. Atlas da violência 2019. Fórum brasileiro 
de Segurança Pública. p. 49. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/arquivos/downloads/6537-atlas2019.pdf. 
Acesso em: 12 ago. 2020.
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•	 Você acredita que a sociedade brasileira atual continua marcada pelas conse-
quências de séculos de escravismo? Elabore um texto justificando o seu posicio-
namento.
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TEMA 2
 
A abolição resolve o problema 
de quem?
Entre o fim do século XVIII e o último quartel do século XIX, todas as nações ameri-
canas tinham abolido a escravidão, em processos distintos e, como vimos, nem sempre 
acompanhados por processos de independência. No Brasil, similar ao que ocorrera no 
Caribe, o fim do tráfico atlântico conduziu a um processo que levou à abolição.
Após a independência, as elites econômicas brasileiras, fortemente implicadas na 
manutenção do sistema de trabalho escravo nas grandes propriedades, se opuseram 
sistematicamente às pressões pela abolição do tráfico negreiro, sobretudo pela In-
glaterra. Mas o custo do trabalho escravo era cada vez maior, o que, além de tornar 
difícil a sua manutenção, foi um dos fatores que levaram à abolição. Muitos fazendei-
ros, inclusive do Nordeste e do Sul do país, eram favoráveis à abolição; outros eram 
contrários, visto que o fim da escravatura implicava uma mudança completa de sua 
organização senhorial e o fim de seus privilégios. 
A influência do ideário de países europeus do século XVIII sobre escravidão e liber-
dade, que marcaram os movimentos abolicionistas da Revolução do Haiti (1791-1804), 
das colônias inglesas do Caribe (1834) e da Guerra Civil 
americana (1861-1865), também ecoou no Brasil, particu-
larmente o pensamento liberal. 
O liberalismo europeu, que nascera da crítica bur-
guesa ao absolutismo e aos abusos da autoridade real, 
conduzindo à universalidade suas ideias de liberdade, 
igualdade e direito à propriedade, no Brasil assumiu, pri-
meiramente, o caráter de crítica ao poder colonial dos 
portugueses pelos principais agentes da economia, os 
grandes proprietários de terras e escravizados – subju-
gados aos interesses econômicos de Portugal. Assim, o 
ideal liberal, adaptado à realidade brasileira e da Améri-
ca, influenciou diferentes movimentos revolucionários e 
abolicionistas.
No Brasil, o imaginário em torno da abolição centrou 
historicamente nas elites o protagonismo em relação aos 
papéis desempenhados no processo abolicionista. Tal 
imaginário fez da Lei Áurea (1888) uma concessão hu-
manitária em relação aos escravizados, desconsiderando 
que a abolição atendia, sobretudo, a interesses de uma 
adequação do Brasil à economia capitalista mundial. 
Essa adequação, porém, não deve apagar os movi-
mentos de resistência dos escravizados e sua luta pela 
emancipação, que envolveu fugas individuais e coletivas 
sistemáticas, o abandono das plantações, a criação de 
quilombos, ataques a feitores e senhores e rebeliões im-
portantes, como a Revolta dos Malês (1835), em Sal-
vador (BA), e a Revolta de Manuel Congo (1838), em 
Vassouras (RJ).
Os professores de História e de Geogra�a são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Retrato de Luís Gama, sem 
data. Biblioteca Nacional, 
Rio de Janeiro (RJ).
Luiz Gama (1830-1882) era um rábula (pessoa que tinha 
autorização para trabalhar como advogado, contudo, 
sem diploma) nos tribunais judiciários da província de 
São Paulo. Foi um abolicionista negro contundente, res-
ponsável pela libertação de mais de 500 escravizados. 
Intelectual, poeta, jornalista, autor de sátiras sociais e 
políticas e advogado, foi crítico das elites defensoras da 
escravidão, sobretudo clérigos e magistrados, rompendo 
as barreiras impostas a um homem negro no século XIX. 
Filho de uma quitandeira livre, Luiza Mahin, e de um fi-
dalgo baiano de ascendência portuguesa, ainda criança, 
com a idade de 10 anos, fora vendido para escravização 
pelo próprio pai (1840), alfabetizando-se aos 17 anos, ain-
da na condição de escravizado, por intermédio de um 
estudante residente na casa de seu senhor. 
Como escravizado e, posteriormente, liberto, passou pelas 
cidades do Rio de Janeiro (RJ), de Santos (SP) e de Campi-
nas (SP), até radicar-se em São Paulo (SP), onde se tornou 
figura importante do abolicionismo paulista. Foi autor do 
livro Primeiras trovas burlescas de Getulino (1859) e de inú-
meros poemas, artigos, cartas e máximas. Intitulou-se e 
ficou conhecido como Orfeu de Carapinha, denomina-
ção que fazia referência a suas origens africanas.
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Uma das frentes em que se travou o combate 
pela abolição foi parlamentar. O trecho a seguir faz 
parte de um debate ocorrido por ocasião da apre-
sentação do Projeto Rio Branco, que resultou na 
chamada Lei do Ventre Livre (1871), uma entre 
várias outras leis que antecederam a abolição da 
escravidão no Brasil. 
Cenas da aboli•‹o
Diz-se que direito aos es-
cravos nascituros não existe 
ainda; porque não se firma na 
posse atual” dizia um deputa-
do; “mas senhores”, apelava, 
“se na verdade não há ainda o 
fato material do nascimento e 
da posse efetiva e real do fruto 
do ventre, há, sem dúvida, um 
direito adquirido a esse fruto, 
tão rigoroso quanto ao do pro-
prietário da árvore aos frutos 
que ela pode produzir...” Con-
trariando o direito dos senho-
res aos “frutos” que, mesmo eventualmente, seus 
escravos lhes dariam, concluía o deputado, o gover-
no estaria “desapropriando o cidadão daquilo que 
é legalmente de seu domínio” e, portanto, deveria 
“indenizá-lo previamente, na forma da Constituição.
MENDONÇA, Joseli Nunes. Cenas da aboli•‹o: escravos e senhores 
no Parlamento e na Justiça. São Paulo: Editora Fundação Perseu 
Abramo, 2001. p. 24.
1. Reúnam-se em grupos e debatam sobre o tex-
to anterior. Depois, façam uma pesquisa sobre 
uma das leis a seguir. 
•	 Lei de 1831. A lei declarava livres todos os 
escravizados vindos de fora do Império. Dis-
ponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/ 
fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novebro- 
1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl. 
html.
•	 Lei Eusébio de Queirós, de 1850. A Lei Eusébio 
de Queirós estabelecia medidas de repressão 
ao tráfico negreiro. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM581.htm.
•	 Lei dos Sexagenários, de 1885. Essa lei isen-
tava escravizados com 60 anos (ou mais) 
de prestação de serviços. Disponível em: 
https://web.archive.ogweb/20140202192039/ 
http://legis.senado.gov.br/legislacao/Lista 
Publicacoes.action?id=66550.
•	 Lei Áurea, de 1888. Essa lei declarou ex-
tinta a escravidão no Brasil. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccvil_03/leis/lim/
LIM3353.htm. 
Acesso em: 12 ago. 2020.
Agora, elaborem um texto buscando responder:
a) Qual é a relação da lei escolhida com os an-
seios e expectativas de melhorias sociais? 
Houve interesses políticos e econômicos 
para a lei ser decretada?b) Que debates influenciaram a lei escolhida? 
Quais eram os polos sociais envolvidos e que 
argumentos apresentavam para sua defesa?
c) A lei analisada foi obedecida? Qual foi o seu 
impacto na sociedade?
Reflexões
NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra orientações 
sobre esta seção.
Crioulos, de Johann 
Moritz Rugendas, c. 
1835. Litografia, 47 
cm × 57 cm. Coleção 
particular. 
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Ao processo de abolição atribuíram-se várias causas – demográficas, econômicas, 
sociais e políticas. Mas pode-se dizer que todas convergiram, em diferentes níveis, 
para um mesmo fim, do mesmo modo que também convergiram vários caminhos 
explicativos das motivações da abolição: 
•	 A atuação parlamentar, por meio de uma legislação que promovia a emanci-
pação, criando dispositivos para que os cativos pudessem pleitear a liberdade. 
•	 O resultado da revolta e dos movimentos de escravizados e libertos, mas também 
de pessoas livres e pobres (que não eram nem senhores nem escravos) e ilustra-
das, que defendiam a causa abolicionista.
•	 O resultado de embates travados na imprensa nacional. 
•	 A pressão de movimentos de trabalhadores livres, de organizações abolicionis-
tas e de mobilizações populares.
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Qual foi o destino das populações negras 
no pós-abolição?
Na década de 1880, os debates em torno da escravidão envolveram políticos 
do Partido Liberal e do Partido Conservador, jornalistas, intelectuais e represen-
tantes da elite escravista, confrontando os que eram favoráveis e os que eram 
contrários à abolição. Duas principais vertentes orientavam o debate: os eman-
cipacionistas – que defendiam uma extinção gradual do trabalho escravo – 
e os abolicionistas – que defendiam um prazo determinado para o fim do tra-
balho escravo.
Muitas questões informavam os termos desses debates: Em caso de uma 
eventual abolição, qual seria o destino dos liberados do cativeiro? Que lugar 
ocupariam na sociedade? Como seria a sua integração? Seriam cidadãos e ci-
dadãs iguais aos brancos em direitos? Que tipo de relação se estabeleceria com 
seus ex-proprietários? Em que trabalhariam? Como se lidaria com o trabalho, 
sobretudo na lavoura? Haveria indenização para os senhores? Como preparar a 
nação para o trabalho livre? Como “controlar” a população de ex-escravizados 
após a libertação? 
A abolição da escravidão no Brasil se deu por meio de um processo len-
to e gradual, que teve de lidar, a todo momento, com interesses dos grandes 
proprietários rurais senhores de escravizados e do Estado e, como aponta a 
historiadora Wlamyra Ribeiro de Albuquerque, o “acirramento cotidiano das 
tensões entre os partidários da abolição e seus adversários”. 
O medo das elites brancas de como reagiriam os libertos também foi um im-
portante vetor de discussões. Assim, os debates em torno da abolição e das ques-
tões relacionadas a sua proclamação mobilizaram vários setores da sociedade. 
Passado o 13 de maio de 1888, contudo, os rumos tomados pelas elites bra-
sileiras não envolveram a integração social das populações negras emancipa-
das, deixadas à margem da nova organização social, que envolvia o trabalho 
livre e assalariado. 
Essa questão leva a considerar quais foram os significados da liberdade para 
os negros emancipados. Para o sociólogo Florestan Fernandes, os senhores de 
escravizados não foram responsabilizados pela manutenção e pela segurança 
dos libertos, deixando de prepará-los às novas formas de organização social e 
de trabalho. 
ALBUQUERQUE, Wlamyra 
Ribeiro de. Movimentos 
sociais abolicionistas. In: 
SCHWARCZ, Lilia (org). 
Dicionário da escravidão 
e liberdade. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2018. 
p. 332.
 
FERNANDES, Florestan. 
A integração do negro na 
sociedade de classes. São 
Paulo: Editora Globo, 2008. 
v. I, p. 28.
A abolição da escravidão e o 
surgimento das favelas: a 
territorialização da população negra
Desde o século XIX, o crescimento populacional brasileiro não se fizera 
acompanhar do atendimento às demandas por habitação. A abolição da escra-
vidão alargou e tornou exponencial um déficit habitacional que, a partir de en-
tão, incorporou à população pobre – branca, negra, mestiça – um contingente 
enorme da população negra de ex-escravizados. 
Ampliando Professor, no Manual você encontra orientações 
sobre esta seção.
Dica
Para saber mais sobre 
Luiz Gama, assista ao 
vídeo do canal Tempo 
História. Nele, há di-
versas entrevistas com 
pesquisadores e espe-
cialistas que retratam a 
história do jornalista e 
o contexto histórico da 
época. 
Tempo e História – Luiz 
Gama. Tempo História. 
Disponível em: https://
w w w.youtube .com/
watch?v=oWMIsr2Tckk.
Acesso em: 12 ago. 2020.
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Explorando
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. Associar antigas senzalas e quilombos às favelas 
contemporâneas é comum aos estudiosos e tam-
bém aos artistas, em poemas e canções. Pensando 
nessa relação, procure as letras das canções “Boa 
esperança”, de Emicida (2015), e “Das senzalas, as 
favelas”, de Zeca Brasil e Getúlio Marques (1997). 
Depois, identifique a crítica das duas músicas e 
relacione-as às questões a seguir.
a) Em quais níveis se dá a associação entre antigas 
senzalas e quilombos e favelas? Por quais motivos?
b) Quais foram e quais poderiam ter sido os per-
cursos das populações de ex-escravizados no 
contexto pós-abolição no Brasil?
c) Com base nas respostas às questões anteriores, 
quais outros exemplos relacionados à desigual-
dade racial você identifica em seu cotidiano?
Durante o longo período da escravidão, coube 
aos senhores provisionarem habitação para a po-
pulação escravizada, que comumente era alojada 
em senzalas. Depois da abolição, providenciar es-
paços de habitação para a população negra não foi 
alvo da preocupação do Estado brasileiro. 
Nas grandes cidades, atribuiu-se o surgimento de 
algumas favelas (como o Morro da Providência, no 
Rio de Janeiro) ao fluxo dessa população, cuja relati-
va liberdade consistia em ir e vir sem prestar contas a 
seus senhores ou ser alvo da perseguição de um capi-
tão do mato. 
À esquerda, o Morro da Providência, 
primeira favela do Rio de Janeiro 
(RJ), no início do século XX, c. 1920; 
à direita, o Morro da Providência 
atualmente, no século XXI, em 2019.
Essa não é a única explicação para o surgimento de 
favelas, mas pode-se afirmar que a territorialização im-
posta aos negros, que rumaram para essas localidades 
formando enormes comunidades foi um importante 
fator da segregação racial no Brasil ao definir territó-
rios a partir de relações sociais e espaciais de exclusão. 
O pós-abolição definiu e circunscreveu o lugar geo-
gráfico das populações negras na cidade: dali emergiu 
uma sociedade profundamente marcada pela raciali-
zação e pela exclusão. Um reflexo disso nos dias atuais 
é a ocupação majoritária das periferias urbanas por 
populações afrodescendentes.
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TEMA 3
 
A lenta substituição do 
trabalho escravo
A segunda metade do século XIX, mesmo antes da abolição da escravidão, 
em 1888, representou um período de profundas mudanças no Brasil, enten-
dido como de transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado. Esse 
também foi um período de importantes transformações socioeconômicas no 
campo e na cidade. 
Os debates em torno da abolição também se voltaram para a substituiçãodo trabalho escravo. Como realizar a transição de um tipo de trabalho para 
outro? Com os trabalhadores nacionais livres e libertos? Com estrangeiros?
Já em meados do século XIX ocorreu uma queda importante do número 
de trabalhadores escravizados, sobretudo pela diminuição do tráfico negreiro 
transatlântico de 1850 e pelo aumento de seu preço – problemas que não se 
resolviam com o tráfico interprovincial. Esse movimento antecedeu e se deu 
conjuntamente com o crescimento do comércio internacional, entre o Brasil e 
os países europeus, no qual produtos como o café eram altamente valorizados. 
A produtividade e a circulação do café foram beneficiadas pelas inovações tec-
nológicas nas lavouras, pelo surgimento das ferrovias e pela utilização de navios 
a vapor transatlânticos.
A cultura do café, baseada no sistema escravista, demandava uma mão de 
obra que começava a se escassear com as políticas que dificultavam o tráfico 
negreiro, o que foi potencializado pela abolição. Nas décadas que antecederam 
o 13 de maio, o preço dos escravizados aumentou significativamente.
Estado de São Paulo: diminuição da população 
escravizada nos anos que antecederam a abolição
Popula•‹o
Ano Total Escravizada (A) Livre (B) % (A/B)
1836 284 312 78 013 206 299 37,82%
1854 417 149 117 731 299 418 39,32%
1874 837 354 156 582 680 772 23,0%
1886 1 221 380 106 665 1 114 715 9,57%
Fonte: elaborado com base em FRANÇA, Thiago de Novaes. A substituição da mão de obra 
escrava e a opção pela Grande Imigração no Estado de São Paulo, 
Dissertação (Mestrado em Economia) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
São Paulo, 2008. p. 92 apud SPINDEL, 1979, p. 68.
Os professores de História e de Geogra�a são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Dica
As ferrovias foram um 
dos símbolos do pro-
gresso no século XIX, 
contribuindo para o 
fluxo interno de pes - 
soas e mercadorias en-
tre as províncias e para 
o mercado agroexpor-
tador. O transporte flu-
vial não dava conta do 
escoamento da produ-
ção agrícola. Nesse sen-
tido, a construção das 
ferrovias complemen-
tou as necessidades do 
sistema de navegação 
fluvial, em um proces-
so que envolveu traba-
lhadores escravizados 
e livres. Um estudo de 
caso desse processo 
pode ser lido em:
SOUZA, Robério Santos. 
“Se eles são livres ou 
escravos”: escravidão e 
trabalho livre nos can-
teiros da estrada de 
ferro de São Francis-
co (Bahia, 1858-1863). 
Salvador: EDUFBA, 2011. 
Disponível em: http://
repositorio.unicamp.br/
jspui/bitstream/REPO 
SIP/280990/1/Souza_
RoberioSantos_D.pdf. 
Acesso em: 12 ago. 2020.
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Do ponto de vista econômico, esse tipo de mão de obra tinha um custo alto e 
prévio, caracterizado por pagamento desde a obtenção até a manutenção dos es-
cravizados. Já no trabalho livre e assalariado, o pagamento pelos serviços prestados 
sempre poderia ser feito posteriormente. Outro fator importante foi que o valor 
representado pelo escravizado diminuía à medida que este envelhecia, ao passo 
que o trabalhador livre poderia ser substituído sistematicamente.
A redenção de Cam, pintura de Modesto Brocos, 1895. 
Óleo sobre tela, 199 cm × 166 cm. Museu Nacional de 
Belas Artes, Rio de Janeiro (RJ). A obra ilustra as teorias de 
branqueamento da população do final do século XIX. 
Fonte: elaborado com 
base em SOARES, Rodrigo 
Goyena. Estratificação 
profissional, desigualdade 
econômica e classes sociais 
na crise do Império. Notas 
preliminares sobre as classes 
imperiais. Revista Topoi, Rio 
de Janeiro, v. 20, n. 41, p. 
480, 2019. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/
topoi/v20n41/2237-101X-
topoi-20-41-0446.pdf. Acesso 
em: 27 jul. 2020.
Do ponto de vista social, o projeto de imigração “bran-
ca” para a substituição do trabalho escravo foi encaminhado 
pelas elites brasileiras e teve início antes da abolição. Nesse 
momento, houve com um relativo movimento migratório 
para o Brasil, de povos europeus que, sem perspectivas em 
seus países, buscavam melhores opções e oportunidades 
em um país que passava a necessitar de mão de obra.
A percepção social da população negra como inferior 
e incivilizada (e que, portanto, não deveria fazer parte do 
projeto de integração social) direcionou os encaminha-
mentos favoráveis à imigração europeia. Eles eram apoia-
dos em teorias sociais desenvolvidas nos Estados Unidos e 
na Europa, que consideravam os negros inferiores biológica 
e culturalmente em relação aos brancos. 
Os imigrantes brancos, ao contrário, se integrariam so-
cialmente melhor, podendo fazer parte do projeto nacional 
brasileiro, atuando na constituição do mercado de trabalho 
e na constituição de um mercado consumidor. Além disso, 
aos olhos das elites brasileiras, eles poderiam contribuir para 
o “branqueamento” da população. Desse modo, pode-se 
dizer, também, que a substituição do trabalho escravo pelo 
trabalho assalariado foi orientada por questões raciais.
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Brasil: evolução do preço de homens e mulheres, entre 20 e 25 anos, 
escravizados (em mil-rŽis*) Ð 1822-1888
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*Moeda portuguesa entre o século XV e o início do século XX.
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Os imigrantes no Brasil
Em momentos distintos, o Brasil recebeu imigrantes de diferentes 
locais do mundo – e de diversas nacionalidades, como italianos, por-
tugueses, espanhóis, alemães e japoneses (destinados, sobretudo, às 
províncias de São Paulo, Rio de Janeiro e da região Sul). As motivações 
da vinda desses imigrantes em geral foram muito parecidas: fugiam de 
situações nas quais imperava o desemprego, a imensa pobreza e a falta 
de opções, geradas pelas crises agrícolas ou pelos novos processos de 
produção industrial, assim como por perseguições políticas e religiosas.
Ainda nos anos finais do século XIX, em decorrência das pressões para 
o fim da escravidão, o colonato já se apresentava como uma nova opção. 
Os imigrantes eram remunerados por ganhos provenientes da venda do 
café e, também, com um salário fixo anual. Parte da política de atração 
dos imigrantes consistia na ofer-
ta de lotes de terras para que 
aqui se estabelecessem. O co-
lonato possibilitou a transição 
para o trabalho livre assalariado 
nas grandes lavouras.
Cartaz, sem data, que convida os italianos 
a emigrar para o Brasil, anunciando a 
partida de navios do porto de Gênova. 
Em tradução livre, lê-se: “Venham 
construir os seus sonhos com a família. 
Um país de oportunidade. Clima tropical 
e abundância. Riquezas minerais. No 
Brasil, vocês poderão ter o seu castelo. O 
governo dá terras e utensílios a todos”.
colonato: sistema de exploração de grandes 
propriedades entre diversos colonos, 
encarregados de cultivar determinada área e 
entregar parte da produção ao proprietário, 
conservando outra parte para seu próprio 
consumo.
Explorando
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade. NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. Os imigrantes partiam de suas cidades de origem para regiões portuárias, às 
vezes muito distantes, e a partir delas embarcavam em condições bastante 
precárias em direção ao Brasil. Ao chegarem aos portos brasileiros, passavam 
por inspetorias de imigração e partiam para diferentes localidades. O imigrante 
estrangeiro, quando chegava ao Brasil, ingressava em redes de uma sociedade 
que se expandia e se transformavaeconômica e socialmente, industrializan-
do-se e ampliando sua atividade agrícola. As imigrações envolvem processos 
de deslocamento e sempre são determinadas por alguma motivação. Leia o 
trecho a seguir, sobre as imigrações para o Brasil. Observe também as imagens 
e, depois, faça o que se pede.
Imigração italiana 
No exterior as condições tornavam-se mais propícias à imigração para o Bra-
sil. Os Estados Unidos, que durante o século XIX tinham absorvido quase toda 
corrente imigratória, começavam a dificultar a entrada de novos imigrantes. De 
outro modo, as transformações políticas ocorridas na Itália com a Unificação 
provocaram uma emigração em massa das populações rurais. Entre 1873 e 1887, 
mais de sessenta mil pequenas propriedades foram tomadas pelo fisco por falta de 
pagamentos de impostos, e, entre 1881 e 1901, o número de propriedades perdi-
das pelos “contadini” elevava-se a mais de duzentos mil. O pauperismo atingia as 
zonas rurais que se tornavam focos de imigração. O imigrante italiano adaptou-se 
melhor à lavoura do que os suíços e alemães.
COSTA, Emília Viotti da. Da Monarquia ˆ Repœblica: momentos decisivos. 
6. ed. São Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 327.
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contadini: em italiano, 
“camponeses”, “agricultores”.
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•	 Com a ajuda do professor, reúnam-se em trios e busquem na internet relatos 
documentais de grupos que tenham imigrado para o Brasil. Esses documen-
tos podem ser textuais ou imagéticos.
Com base nesses documentos, elaborem uma apresentação para a turma 
considerando as seguintes questões:
a) Qual era a origem desses imigrantes? 
b) Quais foram as suas motivações? 
c) Quais eram as suas expectativas em relação ao Brasil ou à região a qual se 
destinavam? 
d) Quais foram as impressões desses imigrantes ao chegarem a seus desti-
nos? Quais foram as suas experiências?
Operários italianos 
em fábrica de 
tecelagem em São 
Paulo (SP), em 1910.
Embarque de 
imigrantes 
italianos para o 
Brasil, 1910.
Desembarque 
de imigrantes no 
porto de Santos 
(SP), 1907.
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TEMA 4
 
O racismo como instituição 
estruturante da sociedade 
brasileira
De modo similar ao que ocorrera nos Estados Unidos e em Cuba, no Brasil a 
experiência com a escravidão também foi estruturante, caracterizando de forma 
importante a sociedade no que se refere às relações raciais.
Entre os estudiosos das questões raciais, na atualidade, o conceito de raça não 
é entendido como referente a uma realidade natural ou biológica, como fora no 
racismo científico do século XIX. Raça, contudo, é um conceito fundante da mo-
derna sociedade brasileira.
Para o sociólogo Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, a modernidade brasileira 
é recente e é demarcada pelos sociólogos e cientistas políticos, geralmente, com 
a Revolução de 1930. Nesse momento, segundo o autor, o Brasil inventou para si 
uma tradição e uma ideia de povo.
Se em relação ao Império (1823-1889), a Primeira República procurou moder-
nizar o Brasil através da adoção de novas instituições, da europeização dos costu-
mes [...] e do incentivo à emigração européia [...], em continuidade com aquele, 
manteve uma nacionalidade ostensivamente polarizada, marcada pela enorme 
distância entre brancos e pretos, civilizados e matutos. Foi apenas a partir de 
1930, principalmente com o Estado Novo (1937-1945) e a Segunda República 
(1945-1964), que o Brasil ganhou definitivamente um “povo”, ou seja, inventou 
para si uma tradição e uma origem.
GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. A questão racial na política brasileira (os últimos quinze anos). 
Tempo soc., São Paulo, v. 13, n. 2, p. 121-142, 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702001000200007. Acesso em: 27 jul. 2020. 
Essa origem foi inventada a partir da ideia de uma civilização miscigenada, que 
teria resultado da mescla de diferentes culturas. A partir de então, a questão nacional 
para o Brasil era como tornar-se moderno e a quem incluir em seu projeto de moder-
nidade. Quem comporia a nação? Quem seria incluído e quem seria excluído? 
Movimentos nas artes e na sociedade refletiram essas preocupações. Na eco-
nomia, a indústria e a urbanização eram incentivadas, datando desse período o 
fim da imigração sistemática, que, como vimos, tinha substituído o trabalho es-
cravo. A maioria da população de origem negra, por um lado, e de europeus, por 
outro, separadamente não permitia às elites das primeiras décadas do século XX 
a garantia de uma identidade nacional. 
É desse contexto que data a ideia de democracia racial como solução para 
os conflitos nacionais, fazendo emergir uma identidade nacional articuladora de 
diferentes outras identidades – individuais, de grupo e coletivas, todas elas, per-
passadas pela questão racial. A democracia racial mascarou os conflitos raciais no 
Brasil desde então, como vimos no Capítulo 2 deste livro.
Por que identidade negra?
No contexto brasileiro, de um país fortemente marcado pelo racismo que, ora 
se expressa de forma explícita, ora de forma velada, a pergunta em questão é muito 
importante – e a resposta a ela também. 
Os professores de História, de Geogra�a e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
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Quando perguntam “por que identidade negra?” ou “por que identidade in-
dígena?” e “por que questões similares não se aplicam àqueles que não se inse-
rem nem em um grupo nem em outro?”, torna-se necessário considerar algumas 
especificidades.
A identidade negra surge como o resultado de um longo processo histórico, 
iniciado com as primeiras relações de caráter mercantilista de europeus com o 
continente africano. A relação se desenvolveu com o tráfico negreiro, a escravi-
zação e a colonização do continente africano. Desse modo, falar de identidade 
negra implica referir a uma identidade de povos que passaram por uma história 
que outros não passaram. 
Como afirma o professor Kabengele Munanga (1940-),
Essa história a conhecemos bem: esses povos foram sequestrados, captura-
dos, arrancados de suas raízes e trazidos amarrados aos países do continente 
americano, o Brasil incluído, sem saber por onde estavam sendo levados e por 
que motivo estavam sendo levados. Uma história totalmente diferente da his-
tória dos emigrados europeus, árabes, judeus e orientais que, voluntariamente, 
decidiram sair de seus respectivos países, de acordo com a conjuntura econô-
mica e histórica interna e internacional que influenciaram suas decisões para 
emigrar. Evidentemente, eles também sofreram rupturas que teriam provocado 
alguns traumas, o que explicaria os processos de construção das identidades 
particulares como a “italianidade brasileira”, a identidade gaúcha etc. Mas em 
nenhum momento a cor de sua pele clara foi objeto de representações nega-
tivas e de construção de uma identidade negativa que, embora inicialmente 
atribuída, acabou sendo introjetada, interiorizada e naturalizada pelas próprias 
vítimas da discriminação racial.
MUNANGA, Kabengele. Algumas considerações sobre a diversidade e a identidade negra no Brasil. In: 
RAMOS, Marise Nogueira et al. Diversidade na educação: reflexões e experiências.Brasília: Secretaria de 
Educação Média e Tecnológica, 2003. p. 37.
Os povos africanos foram coletivamente designados como negros, incorpo-
rando uma identidade coletiva à qual se associaram ideias de uma desigualdade 
natural em relação aos demais. Essa ideia foi afirmada e reafirmada por religiosos, 
filósofos e cientistas que, a fim de classificar as sociedades humanas entre “raças 
inferiores” e “raças superiores”, criaram as bases do racismo científico e da raciali-
zação das relações sociais.
Associar características intelectuais e morais de forma negativa a pessoas ou 
grupos sociais por conta da sua cor acarreta, consequentemente, sua discrimina-
ção e exclusão, caracterizando uma conduta racista. Reconhecer a miscigenação 
e a diversidade não nos torna inclusivos. Devemos saber identificar e combater 
o racismo, o preconceito e a discriminação se, de fato, desejamos uma sociedade 
mais justa, inclusiva, equânime e cidadã.
Dica
As experiências sobre discriminação e racismo que abordamos neste capítulo serão 
sempre enriquecidas se analisadas de forma comparativa. A seguir sugerimos uma aná-
lise comparativa de casos.
ANDREWS, George Reid. O negro no Brasil e nos Estados Unidos.  São Paulo: Lua 
Nova, 1985. p. 52-56. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=S0102-64451985000200013. Acesso em: 9 set. 2020. 
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Cuba
Nas festas de certo violinista e compositor branco, 
os negros tinham de observar da rua, pois não lhes 
era permitida a entrada. Nos carnavais, os músicos 
eram quase todos negros, mas os grupos de foliões 
desfilavam separadamente, segundo fossem africanos 
“boçais”, mulatos ou brancos. Na plateia dos teatros, 
pessoas de cor tinham lugares reservados em bancos 
no fundo da sala; no palco, personagem negra era 
ator de cara pintada. Os bailes eram segregados, se 
bem que havia negros entre os músicos, assim como 
a servir acepipes ou a espiar das janelas. Mandava-
-se observar com rigor uma resolução, de 1854, que 
exigia permissão de autoridade superior da Ilha para 
casamentos entre pessoas brancas e de cor [...]. Por 
ocasião de uma campanha para promover o casamento 
formal de gente que vivia em concubinato, um ho-
mem se recusou a casar com sua parceira alegando 
haver grande diferença entre eles: ele era branco e 
ela, parda. O exemplo que mais me fascina é uma or-
denança municipal de 1856, que mandava o seguinte: 
Explorando
Professor, no Manual você encontra 
orientações para esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. As imagens e os textos a seguir descrevem momentos diferentes e situações similares de preconceito em 
contextos e lugares distintos. Analise esses documentos e, depois, faça o que se pede.
Estados Unidos
O jovem negro Cecil Williams toma 
água em um bebedouro, em cuja placa 
se lê “Somente brancos”. A fotografia 
histórica – feita em Edisto, Carolina 
do Sul, em 1956 – é um registro do 
movimento por direitos civis nos 
Estados Unidos.
Gravura que representa dois membros 
da organização Klu Klux Klan segurando 
armas, autoria desconhecida, c. 1860. 
A organização surgiu no contexto da 
Guerra Civil dos Estados Unidos e é 
composta de extremistas que prezam 
pela supremacia branca.
Dorothy Counts, aos 15 anos, foi a primeira 
estudante negra a se matricular na Harry Harding 
High School em Charlotte, no estado da Carolina do 
Norte, Estados Unidos. Em seu primeiro dia de aula, 
foi xingada e atingida por lixo. Fotografia histórica 
de Douglas Martin, em 4 de setembro de 1957.
“quando se encontrem dois indivíduos na rua, cederá 
a calçada o que estiver à esquerda, a menos que sejam 
de distintas castas, em cujo caso cederá sempre a de 
cor à branca. 
CHALHOUB, Sidiney (prefácio). In: MATA, Iacy Maya. 
Conspirações da raça de cor: escravidão, liberdade e tensões raciais em 
Santiago de Cuba (1864-1881). Campinas: Editora da Unicamp, 
2015. p. 21.
Brasil
A concepção espiritualista de uma alma da mesma 
natureza em todos os povos, tendo como consequên-
cia uma inteligência da mesma capacidade em todas 
as raças, apenas variável no grau de cultura e passível, 
portanto, de atingir mesmo num representante das ra-
ças inferiores, o elevado grau a que chegaram as raças 
superiores, é uma concepção irremissivelmente conde-
nada em face dos conhecimentos científicos modernos.
RODRIGUES, Raymundo Nina. As raças humanas e a 
responsabilidade penal no Brasil. Rio de Janeiro: 
Centro Edelstein de Pesquisa Social, 2011. p. 1.
•	 Em grupos, analisem os documentos anteriores e reflitam sobre eles. Depois, elaborem um texto bus-
cando responder à seguinte questão: “De que forma o racismo ainda é presente na nossa sociedade?”. 
 Se possível, pesquisem notícias atuais relacionadas ao racismo nos três países indicados anteriormente. 
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Fonte: http://www.historiailustrada.com.br/2014/04/
raras-fotografias-escravos-brasileiros.html
Aprimorando o conhecimento
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. (UFRGS-RS 2020) Com relação às dimensões po-
líticas, econômicas e sociais da escravidão, na for-
mação do Estado brasileiro no século XIX, conside-
re as seguintes afirmações.
I. A proibição do tráfico de africanos, colocada 
em prática em 1850, ocasionou um aumento 
do fluxo interno de escravizados, oriundos da 
região norte, para atender a demanda de mão 
de obra nas lavouras cafeeiras do sudeste.
II. As ameaças internacionais de grupos e entida-
des abolicionistas motivaram esforços de defe-
sa do regime escravista, articulando interesses 
comuns de setores da elite brasileira com co-
merciantes da América hispânica e dos Esta-
dos Unidos.
III. A dinâmica do mercado externo e o desenvol-
vimento do capitalismo industrial tornaram 
consensual, na elite política imperial, o apoio 
ao fim da escravidão, aproximando Luzias e 
Saquaremas, durante a chamada “grande con-
ciliação”, ocorrida no Segundo Reinado. 
Quais estão corretas? 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
c) Apenas III. 
d) Apenas I e II. 
e) I, II e III. 
2. (UPE 2018) Observe a imagem abaixo:
Essa rara imagem do Brasil no século XIX aponta 
para uma sociedade
a) industrial, composta por valores da alta burguesia. 
b) livre, na qual a escravidão não era mais uma rea-
lidade. 
c) desigual, ainda pautada por estruturas conser-
vadoras. 
d) militarizada, voltada para valores da hierarquia 
da guerra. 
e) harmoniosa, demonstrando o bom convívio en-
tre diferentes grupos. 
3. (UPF-RS 2019) É praticamente um consenso histo-
riográfico a interpretação de que onde houve es-
cravidão, houve resistência. Os escravos jamais se 
conformaram com a perda da liberdade e as rebe- 
liões representaram a principal forma de resistên-
cia coletiva.
Sobre o tema, responda: qual foi a maior revolta de 
cativos no Brasil, liderada por escravos muçulma-
nos, tendo a participação de africanos e crioulos, 
escravos e libertos, atingindo mobilização de cerca 
de 600 revoltosos? 
a) Revolta de João Congo. 
b) Revolta de Nazaré das Farinhas. 
c) Levante dos Malês. 
d) Insurreição do Haiti. 
e) Revolta de Carrancas. 
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
Foto da 
Fazenda 
Quititi, 
no Rio de 
Janeiro, 1865. 
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Reflexões sobre a branquitude 
Lígia Fonseca Ferreira, doutora, 
professora e pesquisadora 
formadaem Letras. 
Este projeto pode ser desenvolvido em conjunto pelos professores de Filoso�a, de Geogra�a, 
de História e de Sociologia, com a colaboração do professor de Língua Portuguesa.
O que é a branquitude? De onde vem 
essa ideia e qual é o seu papel nas 
relações sociais?
O pressuposto deste projeto é entender o con-
ceito de branquitude e suas implicações na vida das 
pessoas. Em um país marcado por conflitos raciais, no 
qual o racismo é uma instituição estruturante da so-
ciedade, é impossível estudar a escravidão como algo 
restrito a um passado remoto e distante.
Ainda que não se aplique a seres humanos e não 
tenha fundamentação biológica, raça é um conceito 
que orienta práticas sociais e que tem implicações 
importantes e diretas na vida das pessoas que, com 
frequência, são hostilizadas em decorrência de traços 
físicos, como cor de pele, textura do cabelo, formato 
do nariz e da boca, e outros fenótipos. A discrimina-
ção que fundamenta essa hostilização tem origem 
na crença de que há uma hierarquia entre as raças 
que deve estabelecer o lugar social de cada uma de-
las na sociedade. 
Para a pesquisadora Lígia Ferreira, 
O racismo vem junto com a escravidão e a aboli-
ção não aboliu nada. [...]
No século XIX, para se poder escravizar o negro 
ou índio era preciso se provar que essas duas catego-
rias não eram compostas por pessoas.
[...] São vários estigmas sobre o negro, vemos 
isso claramente na literatura brasileira, vemos esses 
estigmas disseminados que atingem a população ne-
gra como um todo, até os dias de hoje.
Tivemos estigmas do homem e da mulher negra, 
sempre relacionados à barbárie. Por muito tempo 
eram considerados preguiçosos, que não tinham ca-
pacidade de criar artes, ciência, letras, filosofia.
FERREIRA, Lígia Fonseca. 130 anos da abolição, sob inspiração de 
Luiz Gama. [Entrevista cedida a] Marcelo Chaves e Andrea Delmiro 
Oliveira. Revista do Arquivo Público do Estado de São Paulo, São 
Paulo, 2018. Disponível em: http://www.arquivoestado.sp.gov.br/
revista_do_arquivo/07/especial_01.php. Acesso em: 28 ago. 2020.
No caso das sequelas da escravidão, compreender 
que o preconceito e o racismo se ligam às condições 
desfavoráveis de parte significativa da população ne-
gra no Brasil, hoje, é parte do caminho rumo a uma 
sociedade mais democrática e com uma cidadania 
mais plural. Nesse sentido, entender o que é branqui-
tude e quais são suas implicações na sociedade atual 
e na vida das pessoas nos ajuda a trilhar melhor esse 
caminho. Vamos lá!
Questão mobilizadora
Como questão mobilizadora deste projeto, você 
e seus colegas deverão refletir sobre a seguinte 
questão: 
Metodologia
Para realizar este projeto, utilizaremos a metodo-
logia de revisão bibliográfica. A revisão bibliográfica 
nos permite mapear informações e estudos sobre certo 
assunto com base em trabalhos em desenvolvimento 
ou já realizados. 
Nesse caso, pensaremos na nossa trajetória esco-
lar e nas experiências de vida. Você, provavelmente, 
já se deparou com ideias preconceituosas e discrimi-
natórias em relação a cor dos indivíduos, sobretudo, 
negros. Atualmente, fala-se em identidade(s) negra(s), 
mas e sobre identidade(s) branca(s)? Você já ouviu fa-
lar do conceito de branquitude? 
Antes de iniciar a sequência deste projeto, recorra-
mos, então, a uma definição de branquitude. 
Nesse sentido, a psicóloga social Lia Vainer Schuc-
man afirma que
[…] a braquitude é entendida […] como uma 
construção sócio-histórica produzida pela ideia fa-
laciosa de superioridade racial branca, e que resulta, 
nas sociedades estruturadas pelo racismo, em uma 
PARTE 2
IMERSÃO
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posição em que os sujeitos identificados como brancos adquirem privilégios sim-
bólicos e materiais em relação aos não brancos. 
SCHUCMAN, Lia V. Entre o “encardido”, o “branco” e o “branquíssimo”: raça, hierarquia e poder na construção 
da branquitude paulistana. 2012. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São 
Paulo, 2012. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-21052012-154521/
publico/schucman_corrigida.pdf. Acesso em: 20 ago. 2020.
Portanto, o objetivo deste projeto é propor uma 
compreensão ampla sobre a branquitude e seus refle-
xos na sociedade, buscando situar o lugar que ocupa na 
construção das estruturas de poder e no estabelecimen-
to das desigualdades raciais. A intenção é que as experi-
ências pessoais, além dos levantamentos bibliográficos, 
também subsidiem você para o desenvolvimento deste 
projeto e para a reflexão das questões indicadas. 
Essas reflexões deverão ser construídas em grupo 
e, com a turma, discutidas coletivamente. Cada grupo 
deve se dedicar a um dos temas apresentados na etapa 
2 e, depois, elaborar um texto e apresentar seus posicio-
namentos para o restante da turma.
Produto final
O produto final deve ser a elaboração de um texto e a apresentação de se-
minário com as suas considerações para a turma, para que, em conjunto, vocês 
analisem cada tema proposto.
Etapas
1 Montar os grupos
Para iniciar o projeto, será preciso organizar grupos de até cinco pessoas. As-
sim, ao longo do desenvolvimento, as tarefas poderão ser divididas entre todos os 
componentes, tanto durante a pesquisa como para a elaboração e apresentação 
dos resumos.
2 Escolher um dos temas para pesquisar 
Para realizar a revisão bibliográfica, você e seu grupo devem escolher um dos te-
mas abaixo e, com base na descrição, buscar por artigos científicos, livros, pesquisas 
em desenvolvimento e outros conteúdos científicos para analisar a temática. 
Tema I: Bases do conceito de branquitude. Quais foram essas bases?
Os fundamentos da branquitude se desenvolveram no contexto da expansão 
comercial e colonial europeia dos séculos XVI e XVII e no contexto do Imperialismo 
e novos domínios coloniais do século XIX (ver o Capítulo 4 poderá ajudar no de-
senvolvimento deste tema).
A partir do contato de europeus brancos com povos originários da América, da 
África, da Ásia e, posteriormente, da Oceania, definiram-se as bases de segregação 
entre brancos e não brancos. O processo de exploração precisava ser justificado 
e, para isso, estabeleceu-se a hierarquia em relação a níveis de civilização, aspectos 
estéticos, intelectuais e morais que classificavam os brancos como superiores aos 
não brancos. 
O trabalho em grupo exercita 
o diálogo e a empatia, além de 
possibilitar a troca de vivências. 
Aproveitem essa oportunidade 
para refletir sobre as 
experiências dos colegas.
Material necessário
•	computadores, com 
programa de edição 
de texto e acesso à 
internet;
•	impressora e papéis.
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Tema II: Conceito de branquitude. Como esse 
conceito pode ser definido?
Foi sobretudo a partir de referenciais desqualifica-
dores em relação aos não brancos no século XIX (par-
ticularmente os negros), caracterizados como “bárba-
ros” e “incivilizados”, que se desenvolveu o conceito 
de branquitude. Reflita sobre a questão proposta e 
desenvolva o trabalho com base nela.
Tema III: Como o conceito de branquitude 
pode ser utilizado para entender as relações 
sociais? Que exemplos concretos da realidade 
brasileira podem ser dados como ilustração?
O conceito de branquitude pautou-se na ideia de 
superioridade dos brancos em relação aos não brancos, 
particularmente em relação aos negros. Isso levou, em 
diferentes lugares do mundo, a uma organização social 
que não promoveu a integração dos povos negros. A 
branquitude construiu estruturas de poder nas quais as 
desigualdades raciais se estabeleceram, pautadasna ideia 
de privilégio dos brancos em relação aos não brancos. 
3 Assistir ao vídeo
Antes de iniciar a pesquisa, os grupos devem as-
sistir ao vídeo da professora Lia Vainer Schucman, 
considerando os temas e as questões acima propos-
tos e, também, a questão do respectivo grupo. Anote 
os apontamentos para pesquisar e discutir em grupo 
posteriormente. 
Ao assistir à palestra e ao vídeo, observe e reflita 
sobre as questões a seguir.
•	 Qual é a diferença entre brancura e branquitude?
•	 Qual é o conceito e estatuto da ideia de raça no 
século XIX?
•	 Qual foi o papel da ciência na perpetuação da ideia 
de branquitude na sociedade?
•	 Pensando na ideia de que o diferente é o outro, o 
branco é a norma social?
•	 Quais são as características do racismo no Brasil?
•	 Quais são as características da branquitude no Brasil?
•	 Como funciona a branquitude?
•	 Segundo as pesquisas da autora, o que pode ser 
entendido como privilégio branco?
Palestra da Professora Lia Vainer Shucman: O lu-
gar do branco nas relações raciais brasileiras. MPSP 
Notícia, 2015. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=IgrU7kw2UrE. Acesso em: 12 ago. 2020.
4 Realizar pesquisas
Individualmente, cada estudante poderá consultar 
a tese indicada a seguir, de Lia Schucman, e, além dela, 
buscar por informações e fontes que o ajude no tra-
balho.
•	 SCHUCMAN, Lia V. Entre o “encardido”, o “branco” 
e o “branquíssimo”: raça, hierarquia e poder na 
construção da branquitude paulistana. 2012. Tese 
(Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade 
de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: https://
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-
21052012-154521/publico/schucman_corrigida.pdf. 
Acesso em: 12 ago. 2020.
Você e seu grupo podem buscar informações adi-
cionais em bibliotecas físicas e digitais, além de revistas 
de divulgação sobre o tema e, até mesmo, bancos de 
teses e dissertações de universidades públicas, visando 
responder às questões específicas de cada tema. Abai-
xo, algumas indicações de bibliotecas digitais e banco 
de teses para pesquisa.
•	 Google Acadêmico. Disponível em: https:// 
scholar.google.com.br/ . 
•	 Scielo. Disponível em: https://scielo.org/. 
•	 Biblioteca digital da Universidade de 
Campinas (Unicamp).
Disponível em: http://www.bibliotecadigital. 
unicamp.br/. 
Acesso em: 12 ago. 2020.
5 Discutir em grupo e elaborar o 
texto
Reunidos, os participantes de cada grupo devem 
discutir os apontamentos realizados sobre o vídeo e os 
resultados de suas pesquisas. Selecionem autores e iden-
tifiquem seus argumentos, posicionamentos e lacunas 
argumentativas. Reflitam se concordam, ou não, e esta-
beleçam relações entre eles. Depois, produzam um texto 
que sintetize essas discussões e seus posicionamentos.
6 Apresentar o trabalho
Em sala de aula, cada grupo deve apresentar seus 
resultados em formato de seminário e discutir os 
textos produzidos. Avaliem, junto ao professor, uma 
forma de disponibilizar as cópias dos textos, de forma 
física ou digital (por meio da nuvem ou grupos em 
redes sociais, por exemplo).
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BURACO
Em 4 de março de 2010, por ocasião das discus-
sões do Supremo Tribunal Federal, o historiador 
Luiz Felipe de Alencastro – Professor de História 
do Brasil na Universidade de Paris IV e represen-
tante da Fundação Cultural Palmares –, defendeu 
as ações afirmativas destinadas à reserva de vagas 
nas universidades públicas para pessoas pretas e 
pardas. A partir de 2010, os pretos e pardos passa-
ram a formar a maioria do país, ainda assim, nesse 
período, apenas 5,6% de jovens pretos ou pardos 
tinham Ensino Superior completo.
Leia um trecho do parecer de Alencastro apre-
sentado ao Supremo Tribunal Federal e responda às 
questões a seguir.
Parecer sobre a Arguição de 
Descumprimento de Preceito 
Fundamental, ADPF/186, apresentado 
ao Supremo Tribunal Federal
Na realidade, nenhum país americano praticou 
a escravidão em tão larga escala como o Brasil. Do 
total de cerca de 11 milhões de africanos deportados 
e chegados vivos nas Américas, 44% (perto de 5 mi-
lhões) vieram para o território brasileiro num perío-
do de três séculos (1550-1856). O outro grande país 
escravista do continente, os Estados Unidos, prati-
cou o tráfico negreiro por pouco mais de um século 
(entre 1675 e 1808) e recebeu uma proporção muito 
menor –, perto de 560.000 africanos –, ou seja, 5,5% 
do total do tráfico transatlantico. No final das con-
tas, o Brasil se apresenta como o agregado político 
americano que captou o maior número de africanos e 
que manteve durante mais tempo a escravidão.
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. ADPF 186 – Reserva de vagas 
com base em critérios étnico-racial (Cotas) no processo de 
seleção para ingresso em Instituição Pública de Ensino Superior. 
Brasília: STF, 2010, p.1. Disponível em: http://www.stf.jus.br/
arquivo/cms/processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativa/anexo/
stf_alencastro.doc. Acesso em: 28 ago. 2020.
1. Em grupo, elaborem um texto argumentativo 
sobre o tema “Igualdade de oportunidades”. 
Considerem o texto anterior e o vídeo a seguir, a 
partir dos 50 minutos, como base para reflexão.
•	 Audiência Pública Cotas Raciais – 
04/03/10 – (3/4). Brasil: STF, 2010. Disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch?v= 
nTMnaDQ5TXM. Acesso em: 28 ago. 2020.
2. Com o auxílio do professor, apresentem as con-
siderações do grupo para a turma e discutam 
os aspectos considerados mais relevantes. 
IBGE. Censo Demográfico 2010. Estatísticas de Gênero. Rio 
de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://www.ibge.
gov.br/apps/snig/v1/?loc=0&cat=-1,4,47,48,128&ind=4699. 
Acesso em: 28 ago. 2020.
Reflexões NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra orientações 
para esta seção. 
Espera-se que, ao fim do projeto, seja possível ela-
borar respostas qualificadas, baseadas em argumentos 
sólidos, para as questões iniciais propostas. Respostas 
e argumentos que possam contribuir socialmente 
para uma cidadania mais plural e uma sociedade mais 
democrática.
Nosso percurso até aqui
Professor, no Manual você encontra orientações para esta seção. 
Ao final deste projeto reflita com seus colegas.
•	 A respeito das questões iniciais, quais eram os seus conhecimentos e posicio-
namentos? Eles mudaram após as atividades e debates? 
•	 Você já se sentiu beneficiado ou prejudicado em alguma situação por causa 
da cor de sua pele? Como você reagiu? 
•	 Em uma sociedade caracterizada pela desigualdade social, que reflete, conse-
quentemente, a desigualdade de oportunidades, pode-se falar em meritocracia?
Autoavalia•‹o
NÃO ESCREVA NO LIVRO
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O que são ditadura, fascismo e totalitarismo? 
Neste capítulo, você vai conhecer as principais 
características de regimes autoritários 
constituídos no século XX e suas influências no 
século XXI. Isso é fundamental para perceber 
que as formas autoritárias de governo são uma 
ameaça constante à democracia de qualquer país.
Entre 1964 e 1985, o 
Brasil viveu sob um 
regime militar em que 
vários Atos Institucionais 
suprimiram direitos 
constitucionais, 
instaurando perseguição 
política, censura e 
repressão aos que eram 
contrários à ditadura. 
Charge do cartunista iraniano Mana Neyestani, 
de 2013, satirizando a liberdade de expressão 
por meio do uso da violência do Estado. 
Na ditadura militar, os direitos humanos 
são desprezados e violados pelas próprias 
autoridades do Estado. 
Charge de Carlos Latuff, de 2008, que faz referência à Operação Condor, instituída na América 
do Sul durante os anos 1970. Formada pela aliança entre Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e 
Uruguai, e com apoio dos Estados Unidos,o objetivo da Operação Condor era perseguir os 
opositores às ditaduras estabelecidas nesses países. 
Qual é a relação entre autoritarismo,
opressão e desigualdade?
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Mana Neyestani/Acervo do artista
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O neoliberalismo preconiza 
que tudo esteja sob o 
poder do capital privado 
e seja comercializado 
como mercadoria, com 
a intervenção pública e 
estatal mínima sobre os 
negócios. A ilustração 
simboliza o poder do 
capital, que agarra com 
seus tentáculos todos os 
setores de produção, os 
serviços e as instituições.
Adolf Hitler durante visita 
a Munique, na Alemanha, 
em 1929. O totalitarismo
é uma ditadura de intenso 
caráter ideológico em que 
o governante concentra 
em sua pessoa as leis e 
o próprio Estado: líder 
único, partido único e 
pensamento único. O 
totalitarismo na Alemanha 
nazista reuniu todas as 
características de um 
regime totalitário.
O fascismo defende a monopolização do poder político e é 
centrado no culto ao chefe, na exaltação da nacionalidade, 
no desprezo pelas liberdades individuais e na oposição ao 
socialismo e ao comunismo. Mesmo com a derrota desses 
regimes na Segunda Guerra Mundial, o fascismo ainda 
inspira movimentos antidemocráticos pelo mundo.
O neoliberalismo surgiu no século XX como um conjunto de 
preceitos econômicos que se propõe a fortalecer as economias 
capitalistas e aumentar a produtividade dos mercados nacionais 
e mundial. Os resultados desses processos aumentam as 
desigualdades sociais e a população mais pobre é a mais prejudicada.
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Cenário
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Autoritarismo e antidemocracia
Em geral, falamos de autoritarismo 
para abordar todos os tipos de regimes 
antidemocráticos. Se a autoridade po-
lítica é transmitida de baixo para cima, 
temos democracia. Caso contrário, 
constitui-se o autoritarismo que res-
tringe a autonomia dos partidos políti-
cos, dos sindicatos e dos grupos politi-
camente organizados.
Em princípio, regimes autoritários 
são caracterizados pela ausência de 
eleições periódicas e do Parlamento. 
Caso haja eleições e as casas parlamentares existam (como a Câmara dos Depu-
tados e o Senado), isso ocorre por formalidade, já que o predomínio do Poder 
Executivo é inquestionável.
Em um regime autoritário, a oposição é anulada ou bastante dificultada. Em-
bora os grupos de oposição sejam impedidos de atuar, há outros que mantêm 
sua autonomia e influência sobre o governo –são os grupos que apoiam o regime 
autoritário e apresentam resistência à participação da população mais pobre na 
política, pois são compostos de membros que representam as camadas mais ricas 
da sociedade.
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS: 
Este capítulo tem como objetivo apresentar a relação entre 
os principais tipos de governos autoritários do século XX e as 
opressões e as desigualdades que eles provocaram.
Estudaremos as ditaduras militares latino-americanas e como 
elas contribuíram para aprofundar as desigualdades sociais. 
Discutiremos o fascismo – sua definição, origens sociais e as 
classes sociais mobilizadas. Também serão abordadas as origens 
e as características do totalitarismo na Alemanha nazista.
Por fim, estudaremos o neoliberalismo e suas características 
econômicas e políticas. Como sistema econômico que se 
propõe a promover o desenvolvimento e a produtividade 
da economia, verificaremos como as políticas neoliberais 
aceleram a concentração da renda ao mesmo tempo que 
contribuem para a diminuição da participação política popular 
e democrática.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC 
•	Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 7 e 9.
•	Competências específicas de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas: 1, 5 e 6.
•	Habilidades de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas: EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS501, 
EM13CHS503, EM13CHS602, EM13CHS603, 
EM13CHS605 e EM13CHS606. 
•	Competência específica de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias: 1.
•	Habilidades de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias: EM13CNT103 e EM13CNT104.
•	 Por que, afinal, surge o autoritarismo?
•	 Por que é comum que uma parcela mais rica da população apoie o autoritarismo?
•	 Como o autoritarismo se apresenta na prática dos governos atuais?
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
Manifestação 
em favor da 
democracia, 
contra a ditadura 
militar, na cidade 
de Curitiba (PR), 
em 2019.
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PARTE 1
CONEXÕES
Os professores de História e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. TEMA 1
 
Ditadura e desigualdade
Podemos definir ditadura como um governo 
centralizador e autoritário, que se apoia nas For-
ças Armadas e que não tem legitimidade. Nor-
malmente, é representada por um chefe político 
que governa de acordo com os interesses de um 
grupo social minoritário pertencente à elite eco-
nômica do país. É comum que seja instalada por 
um golpe de Estado.
Em uma ditadura, os debates públicos são 
proibidos ou fortemente restringidos, a imprensa 
é censurada e os poderes do Estado (Legislativo 
e Judiciário) perdem sua independência diante 
do Executivo. A existência dos partidos políticos 
também é proibida ou estritamente controlada e 
a prática da oposição política é reprimida ou banida por completo. Além disso, 
não há garantia de respeito aos direitos humanos.
O documento marco na 
história dos direitos humanos 
é a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos proclamada 
pela Assembleia Geral da 
ONU em 10 de dezembro de 
1948. Na foto de 1948, Eleanor 
Roosevelt, ex-primeira-dama 
dos Estados Unidos, segura 
a versão em inglês dessa 
declaração. Como presidente 
da Comissão dos Direitos 
Humanos da ONU, ela foi 
decisiva na formulação e 
aprovação desse documento.
Ditaduras na América Latina
As ditaduras militares acontecem quando as Forças Armadas de um país to-
mam o poder apoiadas em seu poderio bélico. Esse tipo de ditadura foi comum na 
América do Sul durante as décadas de 1960 e 1970. Nos países indicados no mapa a 
seguir, as ditaduras foram implantadas por golpes militares apoiados pelas camadas 
mais ricas de sua população e incentivadas pelo governo dos Estados Unidos. 
Dica
No site das Nações Uni-
das você encontra mais 
in formações sobre os Di-
reitos Humanos, incluin-
do a versão completa 
em português da De-
claração Universal dos 
Direitos Humanos.
O que são direitos huma-
nos? Nações Unidas Brasil. 
Disponível em: https://na 
coesunidas.org/direitos 
humanos/. Acesso em: 21 
jul. 2020.
Direitos Humanos
Após o término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945),criou-se a Organização das Na-
ções Unidas (ONU) que tinha entre suas responsabilidades a de viabilizar um fórum para o 
desenvolvimento e a adoção de instrumentos internacionais de Direitos Humanos.
Fundados sobre o respeito pela dignidade e valor de cada indivíduo, os direitos humanos 
são universais, inalienáveis (ou seja, que não se pode tomar ou retirar de alguém), indivisíveis, 
inter-relacionados e interdependentes. 
Ninguém pode ser privado desses direitos, mas eles podem ser limitados em situações espe-
cíficas – por exemplo, se uma pessoa é considerada culpada de um crime em um processo 
legal diante de um tribunal, o direito dela à liberdade pode ser limitado. 
Os direitos humanos são direitos que devem ser garantidos absolutamente a todas as pes-
soas, independentemente de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, religião, posição polí-
tica ou qualquer outra condição. Eles estabelecem, entre outras coisas, as garantias jurídicas 
universais contra atos de governos que ferem os princípios da dignidade humana.
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A partir de metade da década de 1970, 
estabeleceu-se uma colaboração entre os 
Serviços de Inteligência das ditaduras da 
Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e 
Uruguai, denominada Operação Condor, 
com o objetivo de trocar informações e ar-
ticular as repressões internas. A operação 
foi assessorada tecnicamente pelos Esta-
dos Unidos e consistia-se em espionagem, 
perseguição, sequestros, tortura e assassi-
natos de todos que fossem considerados 
opositores ou suspeitos de oposição aos 
respectivos regimes. 
América Latina: ditaduras militares – 
décadas de 1950 a 1970
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
Equador
50º O
0º
Trópico de Cânce
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1964
VENEZUELA
1952
URUGUAI
1973
PARAGUAI
1954
ARGENTINA
1966
1976
CHILE
1973
PERU
1965EQUADOR
1972
COLÔMBIA
1952
1957
PANAMÁ
1964
1989
REPÚBLICA
DOMINICANA
1965
CUBA
1952
GUATEMALA
1954
1960
1967-1969
NICARÁGUA
1979-1989
EL SALVADOR
1980-1990 BOLÍVIA
1967
SURINAME
1980
GUIANA
1964
GRANADA
1983
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Ditadura e desigualdade social no Brasil
No Brasil, a ditadura se iniciou com um golpe civil-militar em 1o de abril de 
1964. Com a instauração do regime militar, iniciou-se no país um longo período 
de arrocho salarial, concentração de renda e subserviência ao grande capital in-
ternacional. O Brasil teve cinco “presidentes-generais” até o regime militar termi-
nar oficialmente em 15 de março 1985. Ao longo de 21 anos, a ditatura militar 
no país teve diferentes fases e foi um período marcado também pela falta de 
liberdade e pelo uso de tortura contra opositores políticos. 
Motivações do golpe de Estado no Brasil
A partir de 1963, o governo do presidente João Goulart (1919-1976), que per-
durou de 1961 a 1964, preparava as Reformas de Base cujos objetivos eram ate-
nuar as desigualdades sociais no Brasil. Principal bandeira daquele governo, esse 
projeto previa, entre outras coisas, as reformas agrária, urbana, universitária
e bancária. A reforma mais emblemática era a agrária e serviria para distribuir 
de maneira mais justa a terra entre os milhões de trabalhadores do campo, mas 
deveria, primeiro, desapropriar latifúndios dominados pelas classes mais ricas do 
país. Outras medidas das Reformas de Base eram: a ampliação do direito de voto 
aos analfabetos e o controle das atividades econômicas das empresas multinacio-
nais para evitar que os lucros obtidos com força de trabalho e recursos brasileiros 
fossem inteiramente enviados para o exterior.
O apoio popular à João Goulart – conhecido também como Jango – em gran-
des comícios dos quais participava assustou as elites econômicas do país e as clas-
ses média e alta. Além disso, alarmou os comandantes militares, sempre atentos 
a uma suposta “ameaça comunista” em tempos de Guerra Fria (1947-1991) e de 
sucesso da Revolução Cubana (1959). Por esses motivos, o movimento político-
-militar deflagrado em 31 de março de 1964 foi, na verdade, um golpe civil-militar, 
Fonte: elaborado com base em MONDE 
DIPLOMATIQUE. El atlas historico: historia 
cr’tica del siglo XX. Buenos Aires: Fundación 
Mondeplo, 2011. p. 56-57.
Dica
O documentário O dia 
que durou 21 anos reve-
la a existência de docu-
mentos secretos e grava-
ções originais que com-
provam a participação 
dos Estados Unidos no 
Golpe de 1964 no Brasil.
O dia que durou 21 
anos. Direção de Camilo 
Tavares. São Paulo: Pequi 
Filmes, 2013 (78 min).
Cartaz do filme O dia 
que durou 21 anos, de 
Camilo Tavares.
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pois foi apoiado pelas classes média e alta 
(contrariadas com a organização política 
dos operários urbanos e trabalhadores 
rurais) e contou com a ajuda financeira e 
logística dos Estados Unidos.
Leia, a seguir, o trecho de um ensaio sobre a influência da política internacional no golpe de Estado de 
1964. Depois, responda às questões.
O golpe militar de 64 como 
fenômeno de política internacional
O governo de João Goulart, quando caiu, con-
tava com 76% da opinião pública a seu favor, 
elevado índice de popularidade, não obstante a 
formidável campanha que as oposições interna 
e externa promoveram, com o objetivo de o de-
sestabilizar. E o embaixador dos Estados Unidos, 
Lincoln Gordon, ao comentar a “Marcha da Famí-
lia com Deus e pela Liberdade”, realizada no Rio 
de Janeiro como manifestação de apoio ao levan-
te militar, observou que “a única nota triste foi 
a participação obviamente limitada das classes 
baixas”, ou seja, a ausência de trabalhadores. 
Com efeito, o golpe de Estado no Brasil, instiga-
do e sustentado pela comunidade dos homens de 
negócios e pelos proprietários de terras, consti-
tuiu nitidamente um episódio de luta de classes, 
a refletir o aguçamento tanto no nível nacional 
quanto internacional dos antagonismos sociais 
e políticos que atingiram, a partir da Revolução 
Cubana, uma gravidade inaudita na América La-
tina [...].
Assim, embora o presidente Kennedy adotas-
se [...] a diretriz de não reconhecer governos que 
não obedecessem às normas do regime democrá-
tico-representativo, sua administração foi a que 
mais incentivou as Forças Armadas [...] a par-
ticipar da política interna de seus respectivos 
países mediante “ações cívicas” e contra in-
surreição, inaugurando um ciclo de golpes de 
Estado no Cone Sul. E o presidente [Lindon] 
Johnson, sem vacilações, deu-lhe continuação. 
BANDEIRA L. A. Moniz. O golpe militar de 64 como fenômeno de 
política internacional. In: TOLEDO, Caio Navarro de (org.). 1964: 
visões críticas do golpe – democracia e reforma do populismo. 
Campinas: Editora da Unicamp, 1997. p. 95-96.
1. Com base na leitura do texto, reflita:
a) O que é possível dizer a respeito da opinião 
de diferentes grupos sociais da população 
em relação ao governo de João Goulart?
b) Identifique a contradição apresentada no 
texto sobre a postura internacional dos Es-
tados Unidos em relação aos governos sul-
-americanos.
2. Faça uma pesquisa, na internet ou em uma bi-
blioteca, sobre a participação dos Estados Uni-
dos em regimes ditatoriais na América Latina e 
responda:
a) Quais eram os interesses dos Estados Uni-
dos em promover as ditaduras na América 
do Sul? 
b) Quais foram as formas de participação esta-
dunidense nesses golpes militares?
Reflex›es
NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra orientações 
sobre esta seção.
Os tanques do exército brasileiro em frente 
ao Palácio Laranjeiras, no Rio de Janeiro 
(RJ), em 1o de abril de 1964, durante o 
golpe militar quelevou à derrubada do 
presidente João Goulart por membros das 
Forças Armadas brasileiras e a um regime 
militar liderado por Humberto Castelo 
Branco (1897-1967). 
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Os anos de chumbo
Entre 1964 e 1969, uma série de Atos Institucionais 
(AI) foi baixada pela ditadura para controlar e reprimir 
a vida política no país. Os comandantes do Exército, da 
Marinha e da Aeronáutica baixaram o AI-1, em 9 de abril 
de 1964, cujo objetivo era reforçar o Poder Executivo e 
diminuir as possibilidades de atuação do Congresso.
Em 17 de outubro de 1965, o AI-2 instituiu a eleição 
indireta para presidente da República e o vice-presiden-
te, que passariam a ser escolhidos pela maioria absoluta 
do Congresso Nacional. O AI-3, em fevereiro de 1966, 
estabeleceu o mesmo para o nível dos estados, cujos 
governadores passariam a ser eleitos pelas respectivas 
Assembleias. Em outubro do mesmo ano, o Congresso 
Nacional foi fechado por um mês, após vários deputa-
dos terem sido cassados. Nessa conjuntura, foi editado 
o AI-4, com o objetivo de reconvocar o Congresso Na-
cional extraordinariamente, apenas para que os depu-
tados fossem obrigados a aprovar a nova Constituição, 
instaurada em 1967.
Nesse cenário político, a oposição começou a se 
reorganizar. Formou-se uma articulação entre líderes. 
O movimento estudantil foi às ruas protestar, junto 
aos setores progressistas da Igreja católica e da classe 
média. Em 25 de junho, no Rio de Janeiro (RJ), ocorreu 
a passeata dos 100 mil contra a ditadura. Os traba-
lhadores operários também se organizaram em pro-
testos, por meio de duas fortes greves nas cidades de 
Contagem (MG) e Osasco (SP).
[...] a greve de Contagem começou quando 1 700 
operários da Siderúrgica Belgo-Mineira paralisaram o 
trabalho e tomaram seus diretores como reféns. Em 
uma semana, havia 15 mil trabalhadores parados, 
exigindo um aumento salarial de 25%. Após cerca de 
dez dias, um acordo pôs fim ao movimento.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2003. p. 478. 
Em Osasco, no mês de julho, a metalúrgica Cobras-
ma foi ocupada pelos trabalhadores, que foram em se-
guida reprimidos por forte aparato militar e tiveram 
seu sindicato fechado pela ditadura.
Ameaçada por esse clima de indignação e protesto, 
a ditadura revidou. O ditador Costa e Silva (1899-1969) 
baixou o AI-5, o mais repressivo dos Atos Institucionais. 
O ato conferia poder ao presidente da República para 
intervir em estados e municípios e suspender direitos 
políticos, mas seu principal objetivo era suspender o 
habeas corpus, ou seja, suspender o direito do cidadão 
de ter sua liberdade assegurada contra abusos de po-
der e prisões arbitrárias, por exemplo. A partir do AI-5, 
nenhum cidadão brasileiro estava mais protegido em 
suas liberdades individuais e garantias constitucionais. 
O AI-5 foi um golpe dentro do Golpe e durou até 1979.
O fim da ditadura brasileira
O governo do general Ernesto Geisel (1907-1996), de 
março de 1974 a 1979, iniciou um processo lento em di-
reção à redemocratização, concluído apenas 11 anos de-
pois, com o fim da ditadura militar e a posse do primeiro 
presidente civil em mais de 20 anos, José Sarney (1930-). 
A liberalização da ditadura seguiu, a partir de então, 
um processo difícil, com vários avanços e recuos ins-
titucionais. A ditadura permitiu eleições legislativas já 
em 1974, em que a oposição, representada pelo MDB, 
Fonte: elaborado com base 
em SALOMÃO, Lucas. 
Comissão Nacional da Verdade 
responsabiliza 377 por crimes 
durante a ditadura. Brasília: 
G1, 10 dez. 2014. Disponível 
em: http://g1.globo.com/
politica/noticia/2014/12/
comissao-da-verdade-
responsabiliza-377-por-crimes-
durante-ditadura.html. Acesso 
em: 13 ago. 2020.
Brasil: Comissão Nacional da Verdade: conclusões sobre 
a repressão e tortura durante a ditadura – 1964-1970
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Conclusões sobre a repressão e tortura durante a ditadura
Mortos e 
desaparecidos 
na ditadura
434
 210 desaparecidos
 191 mortos
 33 corpos
 localizados
Militares 
que a ditadura 
perseguiu
6 591
 3 340 da Aeronáutica
 2 214 da Marinha
 800 do Exército
 237 das polícias 
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1. Leia os textos e analise o gráfico a seguir. Depois, desenvolva as atividades propostas.
Explorando Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
“Milagre econômico” e desigualdade 
social: o contraste da ditadura
Apesar do crescimento acelerado na 
economia brasileira durante a ditadura 
militar, houve aumento na concentração 
de renda do país.
[...] Um dos argumentos utilizados por defen-
sores do regime militar é o “milagre econômico”, 
período conhecido pelo grande avanço da econo-
mia do Brasil que, entre 1968 e 1973, cresceu, em 
média, mais de 10% ao ano. Só em 1973, o produ-
to Interno Bruto (PIB) do Brasil avançou 14%, o 
maior ritmo já alcançado.
Entretanto, o que o PIB não é capaz de mostrar 
é que a distribuição de renda ao longo desses seis 
anos ocorreu de forma desigual. 
[...] “Para que o reajuste do salário mínimo 
fosse alterado, os militares limitaram o direito à 
greve e lideranças sindicais passaram a ser per-
seguidas”, explicou Pedro Paulo Bastos, professor 
e pesquisador da Unicamp. “Entre 1964 e 1967, o 
salário mínimo caiu em torno de 35%.”
ROVAROTO, Isabela. “Milagre econômico” e desigualdade social: 
o contraste da ditadura. Exame, 31 mar. 2019. Disponível 
em: https://exame.com/economia/milagre-economico-e-
desigualdade-social-o-contraste-da-ditadura/ 
#:~:text=Apesar%20do%20crescimento%20acelerado%20
na,concentra%C3%A7%C3%A3o%20de%20renda%20do%20
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Produto,o%20maior%20ritmo%20j%C3%A1%20al%C3%A7ando. 
Acesso em: 21 jul. 2020. 
Os militares e a corrupção
Outra percepção recorrente é a de que no período 
da ditadura não havia corrupção. “Vários estudos já 
comprovaram que existia corrupção e era mais fácil que 
esses malfeitos ocorressem porque não havia investiga-
ção” [...] a relação promíscua entre interesses privados 
e órgãos públicos foi aprimorada nesse período. 
Pedreira Campos é autor do livro Estranhas cate-
drais: as empreiteiras brasileiras e a ditadura civil-
-militar, 1964-1988, que analisa mais profundamen-
te essa relação. “Houve vários casos de corrupção 
na ditadura, principalmente no período da abertura 
conseguiu resultados significativos, com cerca de 59% de 
votos válidos para o Senado e 48% para a Câmara Federal. 
A partir de 1978, na região do ABC paulista, uma série 
de greves de trabalhadores metalúrgicos começaram a 
acontecer. As manifestações ocorreram em protesto con-
tra as perdas salariais causadas pela política econômica da 
ditadura e pela reivindicação da liberdade democrática. 
[...] Os metalúrgicos estiveram à frente dos mo-
vimentos, que abrangeram também outros setores. 
Em 1979, cerca de 3,2 milhões de trabalhadores en-
traram em greve no país. Houve 27 paralisações de 
metalúrgicos que abrangeram 958 mil operários; ao 
mesmo tempo, ocorreram vinte greves de professores 
que reuniram 766 mil assalariados.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2003. p. 499-500.
Durante o governo do general Figueiredo (1979- 
-1985), o processo de abertura continuou, dado o grau 
de pressão e organização dos setores populares, de 
trabalhadores e de parte da classe média intelectual. 
Em 1979, foi aprovada a Lei da Anistia, que permitiu 
aos exilados políticos a volta ao país, porém, ao mes-
mo tempo, também anulou e perdoou os crimes co-
metidos pela ditadura (como a prática sistemática da 
tortura e de assassinatos).Em 1984, o movimento das 
Diretas J‡! não conquistou as eleições diretas para pre-
sidência e o Congresso terminou por escolher a chapa 
de dois civis para assumir a presidência e a vice-presi-
dência a partir de março de 1985. Foram eles: Tancredo 
Neves (1910-1985) e José Sarney, respectivamente.
Fonte: elaborado com base em IPEA. Salário mínimo real. 
Ipeadata, ago. 2020. Disponível em: goo.gl/96BZwC. Acesso 
em: 18 ago. 2020. 
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1 200
Golpe Militar
(1964)
Plano Real
(1994)
Fim da Ditadura
(1985)
1o Governo Lula
(2003)
Brasil: sal‡rio m’nimo real Ð 1958-2018
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TEMA 2 Os professores de História e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. 
 
Fascismo e 
desigualdade social
Não é possível falar de fascismo sem fazer refe-
rência aos regimes políticos fascista italiano e nazista 
alemão ocorridos na primeira metade do século XX. 
Na época, a Itália, a Alemanha e o Japão formaram 
um trio ideológico que, por causa de seus planos ex-
pansionistas, deram início à Segunda Guerra Mundial 
(1939-1945). Aqui, vamos abordar as características 
do fascismo italiano. No Tema 3, falaremos sobre o 
totalitarismo alemão.
Caracter’sticas do fascismo
O fascismo pode ser considerado um fenômeno internacional. Algumas expli-
cações sobre as origens do fascismo se relacionam com momentos agudos de crise 
do capitalismo e com a necessidade que os capitalistas tiveram de reforçar o seu 
domínio econômico sobre a sociedade. 
Para que isso ocorresse de modo efetivo e sem contestações, propagavam-se 
movimentos e ideologias que prezavam pelo enfraquecimento – ou até mesmo 
a extinção – das instituições democráticas, sob a justificativa de defender valores 
tradicionais e conservadores, como:
•	 família – apenas em seu modelo patriarcal, ou seja, dominada exclusivamen-
te pela figura masculina;
•	 Deus – apenas por meio de interpretações tendenciosas e autoritárias dos 
textos religiosos;
•	 pátria – apenas como um grupo nacional homogêneo onde todos devem 
pensar da mesma forma. 
Nesse desfile, Benito Mussolini 
(1883-1945) está sentado à 
direita de Adolf Hitler 
(1889-1945). O encontro 
ocorreu em 18 de junho 
de 1940, em Munique, na 
Alemanha. O regime nazista 
estava no apogeu, tendo 
conquistado diversas vitórias 
em batalhas na Europa 
ocidental.
envolvendo agentes do estado que foram acusados de 
se apropriar de recursos públicos”. 
A ausência de notícias sobre corrupção no período 
tem também outra explicação. O Brasil viveu sob um 
regime de censura que foi estabelecida nos meios de 
comunicação que estavam orientados a publicar notí-
cias que fossem favoráveis ao governo. E é por conta 
dessa propensão a maquiar a realidade que notícias 
denunciando escândalos de corrupção não estampa-
vam a manchete dos jornais. “Um cenário como esse 
é ideal para a prática da corrupção, os indícios in-
dicam que havia mais corrupção naquele período”, 
completa Pedreira Campos.
SANZ, Beatriz; MENDONÇA, Heloísa. O lado obscuro do “milagre 
econômico” da ditadura: o boom da desigualdade. São Paulo: El Pa’s, 28 
nov. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/29/
economia/1506721812_344807.html. Acesso em: 21 jul. 2020. 
a) Elabore um comentário explicando de que 
forma o primeiro texto se relaciona com o 
gráfico.
b) Com base na leitura dos textos e na observação 
do gráfico, que relação é possível estabelecer 
entre a ditadura, a desigualdade social e a cor-
rupção?
c) Reúna-se em grupo para pesquisar, na internet 
ou em uma biblioteca, sobre a desigualdade 
social e a corrupção nos regimes militares na 
América do Sul. Depois, cada grupo deve apre-
sentar o resultado da pesquisa para a turma e, 
com a ajuda do professor, realizar um debate 
sobre os resultados.
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Esses movimentos exploram e potencializam, também, os preconceitos, o ma-
chismo, o racismo e a homofobia, arraigados e estimulados na mentalidade de parte 
da população, mas se voltam principalmente para os setores pequeno-burgueses, 
ou de classe média, que se veem como as principais vítimas das crises econômicas 
e sociais. Ou seja, para os grupos mais ricos da sociedade, é útil fomentar movimen-
tos e ideologias conservadoras e antidemocráticas, para que seu controle econômi-
co sobre a população seja mantido e reforçado em momentos de crise.
De modo geral, o fascismo defende a monopolização da representação política 
centrada no culto e na idealização do chefe, na exaltação da nacionalidade, no despre-
zo pelas liberdades individuais e na oposição frontal ao socialismo e ao comunismo.
Uma vez no poder, o chefe fascista mobiliza as massas em organizações total-
mente favoráveis ao regime, ataca e aniquila as oposições usando a violência e o 
terror, persegue os meios de comunicação que tentam ser independentes e faz uma 
intensa propaganda ideológica do próprio governo difundindo mentiras em massa 
e controlando a educação e as informações que podem ou não ser divulgadas.
Fascismo italiano
Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a Itália atravessava forte crise eco-
nômica, social e política. O desemprego aumentava nas cidades e a miséria crescia 
nas áreas rurais. Essa situação gerava constantes greves e levantes de trabalhadores 
operários, além de ocupação de terras pelos camponeses.
Neste contexto, os grupos políticos de esquerda (socialistas, comunistas e anar-
quistas) ganhavam mais expressão. Para combatê-los, surgiram os grupos paramili-
tares de direita, comandados por militares que haviam servido na Primeira Guerra 
Mundial. Esses grupos – entre os quais os chamados camisas-negras – eram for-
mados por jovens das elites e da classe média. Benito Mussolini (1883-1945) se 
tornou o chefe principal desses grupos cujo objetivo era reprimir violentamente os 
protestos da população mais pobre e impedir o crescimento dos partidos políticos 
que a representava.
Em 1922, os grupos fascistas realizaram a chamada “marcha sobre Roma”, pres-
sionando o rei italiano Vitor Emanuel III (1869-1947) a nomear Mussolini como 
parte do governo. Após uma reforma eleitoral 
que ajudou os interesses do Partido Nacional 
Fascista e de uma eleição suspeita em 1924, os 
fascistas conquistaram dois terços dos lugares 
no Parlamento e iniciaram seu projeto dita-
torial: toda forma de oposição ao governo foi 
proibida e os líderes oposicionistas foram mor-
tos ou presos. Assim, Mussolini governou a Itá-
lia durante mais de 20 anos (1922-1943) e con-
duziu o país (que ainda sofria as consequên- 
cias da Primeira Guerra Mundial) para mais 
uma guerra de destruição nacional.
Mussolini posa para a revista Signal, 
publicada pelos nazistas, em 1940.
Gramsci em Moscou, 
Rússia, em meados de 
1930. Junto com amigos 
intelectuais e militantes, 
fundou, em 1919, a 
revista L’Ordine Nuovo 
[A Nova Ordem], que 
tratava da cultura, das 
lutas e dos problemas dos 
trabalhadores italianos,
além de criticar duramente 
o fascismo. 
Antonio Gramsci (1891-
1937) foi jornalista, político 
e filósofo italiano. Mili-
tante do Partido Socia-
lista, em 1921 foi um dos 
fundadores do Partido 
Comunista da Itália, mais 
tarde Partido Comunis-
ta Italiano (PCI). Entre os 
anos de 1919 e 1920, perío- 
do em que os operários 
italianos ocuparam as fá-
bricas em protesto contra 
a crise social provocada 
pelo capitalismo do pós-
-guerra na Itália,Gramsci 
organizou cursos e deu 
aulas para os trabalhado-
res. Em 1924, ele foi eleito 
deputado pelo PCI. Em 
1926, preso pelo regime 
fascista de Benito Mus-
solini, foi condenado a 20 
anos de prisão por um 
tribunal especial fascista. 
Enquanto esteve preso, 
ele escreveu sua principal 
obra, Cadernos do cárcere, 
que contém uma das mais 
profundas teorias políticas 
do século XX. Com gra-
ves problemas de saúde, 
Gramsci morreu em abril 
de 1937, quando se encon-
trava sob liberdade condi-
cional vigiada.
Perfil
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Fascismo e desigualdade
No âmbito de uma crise econômica profunda e de longa duração, a desigualda-
de social se acentua. Deste cenário, resulta a radicalização dos movimentos popula-
res da classe trabalhadora e, em contrapartida, o desenvolvimento de movimentos 
políticos de direita, como as Tropas de Choque do nazismo, por exemplo, que re-
crutaram, entre 1930 e 1932, um exército de 300 mil homens entre os desemprega-
dos alemães. 
 Na Itália, a crise econômica e social provocada pela guerra criou condições 
favoráveis ao fascismo que surgia, pela primeira vez, enquanto movimento organi-
zado. Mussolini, em 1914, fundou o jornal II Popolo d’Italia, que viria a ser o principal 
órgão de comunicação fascista e uma das principais organizações defensoras da 
participação da Itália na Primeira Guerra, que durou de 1914 a 1918. Em 1915, a 
Itália entrara ao lado de França, Inglaterra e Rússia contra a Alemanha e o Império 
Austro-Húngaro. 
O jornal e o movimento de Mussolini foram financiados por grandes empresá-
rios italianos, como o Giovanni Agnelli, dono da empresa Fiat na época – durante a 
Primeira Guerra, a empresa multiplicou seu capital em 
dez vezes. Empresas siderúrgicas e químicas também 
ampliaram seus capitais, uma vez que suas produções se 
direcionaram à guerra.
Em razão dessa concentração do mercado em gran-
des empresas, as pequenas faliram, seus donos empo-
breceram e, consequentemente, seus empregados fo-
ram demitidos. A inflação aumentou e a moeda desva-
lorizou criticamente: entre 1914 e 1920, a perdeu 80% de 
seu valor. A inflação e o desemprego impactaram a vida 
dos trabalhadores e da classe média. Com o aumento da 
desigualdade social, acentuou-se o descontentamento e 
a insegurança da população. 
Após 1918, Mussolini começou a reunir os ex-sol-
dados desempregados no movimento fascista, sob o 
pretexto de que os grandes inimigos internos da Itália 
eram a democracia e o socialismo. A crise e a desigual-
dade social, provocadas pela guerra e pela concentra-
ção da riqueza italiana nas mãos dos grandes capitalis-
tas do país, criaram condições para que o movimento 
fascista crescesse e recebesse o apoio das diferentes 
camadas da população. Em 1922, havia apoio de ban-
queiros, industriais, comerciantes, ex-soldados, de ope-
rários desempregados e da classe média empobrecida.
No final de 1922, Mussolini chegou ao poder liderando o movimento fascista, 
que apresentava duas características principais: sua base de militantes e simpati-
zantes era, predominantemente, de pessoas de classe média; e seu suporte finan-
ceiro e estrutural provinha dos mais ricos empresários italianos. Assim, explorando 
a profunda desigualdade causada pela crise econômica do pós-Primeira Guerra, o 
movimento fascista conseguiu se fortalecer, ganhando o apoio dos grandes capita-
listas, principalmente para reprimir a organização e os protestos dos trabalhadores, 
chegando ao governo da Itália.
Capa de caderno de exercício 
escolar italiano, de 1941. 
O material didático ilustra 
Mussolini, ao fundo, e 
meninos marchando com 
rifles. 
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1. Leia os textos a seguir e procure debater o conteúdo com os colegas antes de 
responder às questões propostas.
Sobre a teoria do fascismo
[...] O movimento fascista em geral surge em meios pequeno-burgueses, do lum-
pemproletariado e dos setores da oligarquia fundiária. [...] O fascismo somente se 
converte em uma força capaz de chegar ao poder e nele permanecer quando atrai o 
interesse e o apoio do grande capital. [...] O movimento fascista pode cumprir o papel 
de regenerador do capitalismo porque expressa exatamente os temores, os desejos, as 
ambições e os valores pequeno-burgueses [...]. Esses valores [...] permitem justificar 
a repressão ao comunismo e à revolução [...].
O Estado fascista, por sua vez, é o resultado da fusão deste movimento pequeno-
-burguês com os grandes capitalistas. [...] Além disso, o fascismo favorece de maneira 
especial os monopólios, ao estimular todos os fatores responsáveis pela concentração 
econômica e centralização financeira, e ao subordinar a classe trabalhadora a condi-
ções negativas de negociação econômica que facilitam a superexploração da força de 
trabalho e, consequentemente, a realização de altas taxas de lucro que se revertem em 
favor do grande capital, do monopólio, e do processo de concentração, como um todo.
SANTOS, Theotonio dos. Socialismo ou fascismo: o novo caráter da dependência e o dilema latino-americano. 
Florianópolis: Insular, 2018. p. 86-90.
A economia política do fascismo
O fascismo [...] tende a vir à tona em conjunturas econômicas difíceis (como a 
brasileira atualmente [...]) de crise (desemprego, precarização do trabalho, queda 
da renda e aumento da pobreza) que penaliza a maioria da sociedade, especial-
mente os grupos e camadas que [...] mudam para pior o seu status social. É prin-
cipalmente nessa parte da população, atingida pela crise de modo particular [...]
que o fascismo pode proliferar e recrutar seus apoiadores.
[...] O fascismo apelará a esse grupo de “perdedores” frustrados com um con-
junto de ideias e sentimentos difusos e confusos, como explicação para a situação 
desfavorável em que se encontram – ignorando e obscurecendo as razões e contra-
dições mais profundas [...] que levaram à crise.
[...] o fascismo traz um apelo fortemente emocional contra o “outro”: imigran-
tes, minorias étnicas (como ciganos), judeus, comunistas, homossexuais, negros, 
nordestinos no caso do Brasil, mulheres independentes e/ou feministas (misogi-
nia), vagabundos e marginais de todo tipo, moradores de rua, sem teto, sem-terra 
etc. Tudo misturado, o “outro” é o responsável (culpado) direto, ou indireto, pela 
situação desfavorável vivida pelo indivíduo, o perigo a ser combatido – devendo ser 
negado liminarmente e, se possível, ser eliminado simbólica e/ou fisicamente.
[...] E, para coroar, apresenta soluções simplórias (e perigosas) para problemas 
complexos[...]. Exemplo: propor que a população adquira armas, como resposta à 
insegurança e criminalidade.
FILGUEIRAS, Luiz. A Economia Política do fascismo. Le Monde Diplomatique Brasil, 14 ago. 2018. Disponível 
em: https://diplomatique.org.br/a-economia-politica-do-fascismo. Acesso em: 21 jul. 2020.
a) Quais são as semelhanças e as diferenças em relação aos aspectos do fascismo 
citados nos dois textos?
b) Você identifica discursos de cunho fascista no seu cotidiano? Discuta esse as-
sunto com os colegas, dando exemplos e sugerindo soluções que poderiam 
ser adotadas para combater ideias fascistas.
Explorando Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
lumpemproletariado: 
conceito marxista que 
designa grupos de pessoas 
que, em condições de crise 
social e sem consciência de 
classe, tornam-se suscetíveis 
às ideologias reacionárias.
oligarquia: governo exercido 
por um pequeno número 
de pessoas que fazem parte 
do mesmo partido político, 
classe, família, grupo ou 
corporação.pequeno-burguês: classe 
média.
difuso: neste contexto, de 
contornos imprecisos, sem 
limites precisos.
Dica
O livro Introdução ao 
fascismo debate, com 
linguagem acessível, as 
variações do conceito 
de fascismo. Aborda 
sua definição relativa 
ao contexto histórico 
de seu surgimento, às 
formas como foi inter-
pretado à época, e tam-
bém debate a situação 
atual das controvérsias 
em torno do fascismo.
KONDER, Leandro. In-
trodução ao fascismo. 
São Paulo: Expressão Po-
pular, 2009.
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TEMA 3 Os professores de História e de Sociologia são indicados, 
prioritariamente, para o trabalho deste segmento. 
O que é o totalitarismo?
O totalitarismo é um tipo de ditadura que surgiu e se desenvolveu no período 
entre as duas guerras mundiais (1918-1939). Há distintas definições conceituais do 
totalitarismo. De modo geral, é possível dizer que se trata de uma ditadura intensa-
mente ideológica, combinada com a perseguição a opositores (ou suspeitos) pela 
polícia política. Por meio de uma prática de terror e intimidação, o totalitarismo 
também zela pela manutenção do discurso e pensamento “correto”, para validar 
e justificar seus atos. O regime totalitário destrói as instituições políticas, instala o 
partido único e dissemina a propaganda oficial pró-regime.
Em uma perspectiva mais ampla, historicamente o totalitarismo se refere aos 
seguintes regimes:
•	 Fascismo – ditadura de Benito Mussolini na Itália, entre 1922-1943.
•	 Stalinismo – ditadura de Josef Stalin (1878-1953) na União Soviética, entre 
1924-1953.
•	 Nazismo – ditadura de Adolf Hitler na Alemanha, entre 1933-1945.
Em regimes totalitários, o líder governante concentra em sua pessoa as leis e o 
próprio Estado. Trata-se de líder único, partido único, pensamento único. Entre os 
historiadores não há consenso de que o fascismo italiano e o stalinismo soviético se 
enquadram nessa definição. A maioria concorda, entretanto, que o caso contem-
porâneo mais completo de totalitarismo ocorreu no nazismo alemão.
Caracter’sticas do totalitarismo
O totalitarismo almeja controlar a vida da população em todas as dimensões. 
Seja no aspecto privado, seja no aspecto público, o Estado possui poder total para 
decidir não apenas o que a população não pode fazer, mas também o que ela é 
obrigada a fazer em nome do regime. Isso significa que, sob o totalitarismo, não bas-
ta ficar calado, é necessário ser declaradamente a favor do regime. Isso implica fazer 
parte, obrigatoriamente, do partido governante, que é o único partido permitido. 
O Estado, o partido e o ditador se fundem em uma única entidade. Todo o poder 
se concentra na figura do ditador e se constrói um culto quase religioso à sua pes-
soa. Ele adquire as características de um mito vivo, sua vontade particular se torna 
lei e prega o nacionalismo exacerbado e o “patriotismo” como únicas formas de 
superar os problemas da nação.
O líder totalitário usa intensamente 
a propaganda como forma de conso-
lidar a ideologia oficial. Toda a mídia 
é controlada e proibida de veicular o 
que não for do interesse do Estado. 
O cinema e as artes não são apenas 
censurados, mas obrigados a produzir 
criações que façam a propaganda ofi-
cial. As escolas são proibidas de ensinar 
a pensar criticamente. Um pensamen-
to único, aquele da ideologia da dita-
dura, é o que deve ser ensinado.
A diretora Leni Riefenstahl 
filmou o Congresso 
do Partido Nazista em 
Nuremberg para seu filme 
O triunfo da vontade (1935). 
O filme é conhecido como 
uma das maiores obras de 
propaganda ideológica da 
história e se valeu de técnicas 
cinematográficas de teor 
emocional para glorificar o 
regime. Alemanha, cerca de 
1935.
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Qualquer forma de oposição não apenas é proibida, mas 
perseguida e aniquilada. Grupos específicos da população 
são falsamente apontados e denunciados como “inimigos da 
pátria” em operação de propaganda do governo para mani-
pular e enganar a opinião pública. No caso do nazismo, por 
exemplo, os “inimigos” escolhidos foram os judeus, comunis-
tas, ciganos, homossexuais e outras minorias. 
Um dos principais pilares do totalitarismo é o terror policial. Passa-se a impressão 
de que todos estão constantemente sob vigilância. Qualquer um pode ser denunciado 
ou considerado como opositor, ou “inimigo da pátria”, e ser eliminado. Provas não são 
necessárias, visto que a própria escolha do “inimigo” é uma invenção do poder totali-
tário. Normalmente as polícias secretas são o principal agente desse tipo de terror.
Nazismo: contexto histórico
Após o fim da Primeira Guerra Mundial, a Alemanha considerou injustas e hu-
milhantes as imposições do Tratado de Versalhes (1919). Mesmo com a econo-
mia destruída, o país foi desmilitarizado e condenado a pagar pesadas indenizações 
de guerra para França e Inglaterra. 
A crise econômica provocou na Alemanha uma agitação popular e operária que se 
desdobrou em uma revolução socialista, a chamada Revolução Alemã (1918-1923). 
Mesmo sendo derrotada pela polícia e pelo exército, essa revolução provocou fortes re-
ceios nas classes média e alta, pois pouco antes, a revolução socialista havia sido vitoriosa 
na Rússia e isso colocava à prova a sobrevivência do capitalismo na Alemanha.
Em 1929, a forte recessão mundial após a quebra da bolsa de Nova York apro-
fundou a crise europeia e, em um cenário de enfraquecimento do movimento ope-
rário e socialista, houve o crescimento de propostas autoritárias em vários países 
do mundo. Principalmente na Europa, ideologias desse tipo se espalharam com a 
consolidação do regime fascista na Itália, em 1922.
Nesse contexto, o Partido Nazista e seu principal membro (e, mais tarde, líder), 
Adolf Hitler, exploraram o ressentimento causado na população alemã pela derrota 
na guerra e a crise econômica. Hitler conseguiu aumentar sua popularidade usan-
do forte retórica patriótica e nacionalista. Ele tinha também a seu favor a ação das 
temidas Schutzstaffel (“Tropas de Proteção”, em português) – conhecidas pela sigla 
SS –, que perseguiam e procuravam eliminar pessoas não conformistas de seu ideal 
de sociedade alemã e as minorias étnicas.
Ascensão do nazismo ao poder
Atraindo a maioria da população alemã para um ideal supostamente patriótico, 
mas fundamentalmente autoritário, discriminatório, preconceituoso e violento, Hitler 
chegou ao poder em 1933, após o Partido Nazista receber grande votação e se tornar 
maioria no Parlamento, momento em que o presidente Hindenburg (1847-1934) sofreu 
pressões para nomear Hitler como chanceler (chefe de governo). Fortemente apoiado 
pelas classes ricas da Alemanha, Hitler promoveu o militarismo e a agressividade na po-
lítica internacional. Em nome da “superioridade racial”, invadiu territórios de países vizi-
nhos, como a Áustria (1938) e a Tchecoslováquia (1939). Após ter sido levada ao colapso 
na Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e passar por uma fracassada experiência social 
e econômica na república de Weimar (1919-1933), devido ao nazismo, a Alemanha foi 
conduzida à completa destruição após perder a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Os professores de 
História e de Sociologia são indicados, prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Nazistas apontam armas 
para mulheres e crianças 
judias que se rendem, após 
o levante do Gueto de 
Varsóvia, em 1943, quando a 
população judaica confinada 
no gueto tentou resistir ao 
transporte forçado para os 
campos de concentração.
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Dica
Publicado em 1949, o 
livro 1984 narra uma 
história deficção que 
descreve as caracterís-
ticas de uma sociedade 
totalitária de um futuro 
imaginado. Trata-se de 
uma crítica aos regimes 
totalitários da época, 
mas que provou ser vi-
sionária também em re-
lação aos mecanismos 
de controle da socieda-
de contemporânea.
ORWELL, George. 1984. 
São Paulo: Companhia 
das Letras, 2009.
Capa do livro 1984, de 
George Orwell.
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Bomba atômica de plutônio
Bomba atômica de hidrogênio
Bomba atômica
As pesquisas nucleares estadunidenses tiveram 
início durante a Segunda Guerra Mundial devido à 
suspeita de que a Alemanha estaria tentando fabricar 
uma bomba atômica. O presidente Franklin Roose-
velt (1882-1945) criou então a comissão de estudos 
que daria origem ao Projeto Manhattan, do qual 
resultaram as bombas atômicas que destruíram, em 
1945, as cidades japonesas Hiroshima e Nagasaki.
[...] Ficou determinado assim que, em qualquer 
conflito futuro entre forças convencionais condu-
zido como uma luta pela sobrevivência nacional, 
a capacidade industrial, mais que qualquer outro 
fator, seria decisiva. Que um conflito desse tipo 
não tenha se seguido ao resultado de 1945 é conse-
Ampliando
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção. 
O professor de História é indicado, prioritariamente, para o trabalho desse segmento, com a colabora-
ção dos professores de Química e de Física.
quência de um esforço paralelo feito pelos Estados 
Unidos durante os anos de sua realização industrial 
sem precedentes para produzir uma alternativa ao 
modo de guerrear na frente de batalha, a bomba 
atômica. Essa arma foi a culminação de um processo 
de desenvolvimento tecnológico iniciado quinhen-
tos anos antes que buscou transferir a demanda da 
energia necessária para fins militares dos músculos 
do homem e do animal para uma força acumulada. 
A busca começara com a descoberta da pólvora. 
KEEGAN, John. Uma história da guerra. São Paulo: Companhia das 
Letras, 2006. p. 280.
O gigantesco potencial de destruição da bomba 
atômica se origina no núcleo do átomo. Os esque-
mas a seguir ilustram esse processo.
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ogiva: é a parte 
afilada de um 
corpo cilíndrico 
que encapsula, 
no caso, armas 
nucleares. 
O poder provém da energia confinada em cada átomo de urânio que, ao 
ser liberada, é 100 milhões de vezes maior que a de uma reação química.
O bombardeamento das 
partículas de urânio comprime o 
núcleo de plutônio, que implode, 
para depois explodir, liberando 
toda a energia da bomba.
1. A reação em cadeia quando um 
nêutron colide com o núcleo do 
átomo de urânio 235.
2. O átomo de urânio 235 passa a 
urânio 236, altamente instável.
3. O urânio 236 divide-se, liberando 
radiação de alta energia e mais 
nêutrons.
4. Estes nêutrons colidem com outros 
átomos de urânio 235 que liberam 
mais energia e mais nêutrons, 
causando um efeito de fissão.
1. Antes da explosão
 Em uma ogiva estão a carga 
explosiva, uma bomba atômica 
e isótopos de hidrogênio.
2. Detonação
 A explosão da carga 
desencadeia na 
reação nuclear.
3. Fissão
 A explosão detona a bomba 
e fornece o calor e a pressão 
necessários para a fissão.
4. Fusão
Uma mistura de deutério 
e trítio se funde em uma 
reação termonuclear 
liberando energia.
Fonte: elaborado com base em RAATZ, Luiz et. al. Da corrida nuclear à ameaça atômica 2.0. São Paulo. Estad‹o, 29 ago. 2019. Disponível 
em: https://www.estadao.com.br/infograficos/internacional,da-corrida-nuclear-a-ameaca-atomica-20,1027403. Acesso em: 18 ago. 2020.
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O poder provém da energia confinada em cada átomo de urânio que, ao 
de vezes maior que a de uma reação química.
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1. O texto a seguir apresenta o filme Arquitetura da 
Destruição (1989), de Peter Cohen, assim como a 
relação que o nazismo estabeleceu com a Arte. Leia 
com atenção e, depois, responda ao que se pede.
Arquitetura da Destruição
Documentário desvenda a relação de Hitler e 
seus aliados com a arte
Considerado um dos melhores estudos sobre o 
nazismo, o filme Arquitetura da Destruição lembra 
que chamar Adolf Hitler de artista medíocre não 
elimina os estragos causados por sua estratégia de 
conquista universal [...].
O documentário traça um panorama sobre a tra-
jetória de Hitler e de alguns de seus mais próximos 
colaboradores com a arte. Muito antes de chegar ao 
poder, o líder nazista sonhou em tornar-se artista. 
Ele produziu várias gravuras que posteriormente 
foram utilizadas como modelo em obras arquitetô-
nicas.
A produção sueca de 1989 destaca ainda a im-
portância da arte na propaganda, que por sua vez 
teve papel fundamental no desenvolvimento do na-
zismo em toda a Alemanha.
Numa época de grave crise, no período entre 
guerras, a arte moderna foi apresentada como de-
generada, relacionada ao bolchevismo e aos judeus. 
Para os nazistas, as obras modernas distorciam o 
valor humano e, na verdade, representavam as de-
formações genéticas existentes na sociedade.
O regime, em oposição, defendia o ideal de be-
leza como sinônimo de saúde e consequentemente 
com a eliminação de todas as doenças que pudes-
sem deformar o “corpo” do povo. Era um discurso 
biológico condizente com as concepções estéticas 
de uma raça ariana.
Nasce assim uma “medicina nazista” que valoriza 
o corpo, o belo e estava disposta a erradicar os males 
que pudessem afetar essa obra [...].
ARQUITETURA DA DESTRUIÇÃO: documentário desvenda a relação de 
Hitler e seus aliados com a arte. TV Brasil, 17 dez. 2015. Disponível 
em: https://tvbrasil.ebc.com.br/ciclos-de-cinema/episodio/
arquitetura-da-destruicao. Acesso em: 22 jul. 2020. 
a) Se for possível, assista ao documentário citado e 
faça uma pesquisa, na internet ou na biblioteca, 
sobre a propaganda nazista. Depois, com base 
na leitura do texto, na pesquisa e (se possível) 
no documentário, elabore um texto argumen-
tativo abordando os seguintes itens:
•	 Em qual contexto histórico nasceu o totalitaris-
mo alemão?
•	 Quais as características ideológicas dele?
•	 Qual é a relação entre a arte e a propaganda 
nazista? 
•	 Qual era o principal argumento utilizado pelo 
nazismo para construir seu ideal de sociedade 
e por que esse tipo de argumento é muito pe-
rigoso?
2. Como vimos no Tema 1 deste capítulo, embora 
não tenham sido regimes de tipo totalitário, as 
ditaduras militares na América do Sul possuíram 
traços comuns ao totalitarismo. Na ditadura bra-
sileira, por exemplo, a propaganda e a publicidade 
também eram utilizadas para enaltecer o regime 
ditatorial, bem como para construir a ideia de um 
inimigo comum, associado a valores negativos e 
depreciativos. Refletindo sobre isso e consideran-
do as particularidades históricas, analise o cartaz 
abaixo e responda às questões a seguir.
a) O cartaz enfatiza a luta contra o comunismo. Por 
que ele era considerado um “inimigo do país”?
b) Que diferenças você apontaria entre o papel da 
propaganda nazista e da propaganda utilizada 
durante o golpe de 1964 no Brasil?
Explorando Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre estas atividades.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
Propaganda 
anticomunista 
utilizada no Brasil 
na época do golpe 
de 1964. 
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TEMA 4
Os professores de História, de Geogra�a e de Sociologia são indicados, prio-
ritariamente, para o trabalho deste segmento. 
 
O neoliberalismo e a nova 
subjetividade
O neoliberalismo é uma doutrina econômica que defende a privatização de 
empresas públicas e serviços estatais; o abandono de políticas públicas de bem-es-
tar social (como saúde e educação públicas e gratuitas); a privatização de universi-
dades públicas, instituindo o pagamento de mensalidades; e o fim de praticamente 
quase todos os direitos trabalhistas historicamente conquistados, como a carteira 
de trabalho assinada, o salário mínimo, o 13o salário, as férias remuneradas e as li-
cenças maternidade e paternidade.
Justificando essas medidas, os argumentos de seus teóricos e defensores são de 
que o Estado deve intervir o mínimo possível na economia, cortando seus próprios 
gastos com serviços públicos (comportando-se ele próprio como empresa, ou seja, 
como um Estado gerencial e enxuto) e isentando os empresários de encargos tra-
balhistas e impostos.
O pressuposto de que seus defensores partem é o de que uma sociedade com 
características neoliberais seria livre para produzir maior desenvolvimento e mais 
riqueza e isso, ao final, beneficiaria a todos.
Além disso, a doutrina neoliberal defende a transferência da responsabilidade 
das principais decisões sobre os rumos da economia de um país para o mercado, 
distanciando as pessoas comuns da participação cidadã nas deliberações políticas.
Um dos principais intelectuais que formularam essa doutrina foi Friedrich von 
Hayek (1899-1992). Na obra O caminho da servidão (1944), ele ataca o planejamen-
to econômico estatal, a ação dos sindicatos e as organizações sociais. 
O primeiro país latino-americano a adotar o neoliberalismo como política eco-
nômica foi o Chile, sob o governo do ditador Augusto Pinochet (1915-2006), res-
ponsável pela morte do presidente eleito Salvador Allende (1908-1973) e governou 
o país desde o golpe militar, de 1973 até 1990. Entre 1975 e 1976, Pinochet ado-
tou um tratamento de choque neoliberal na economia chilena, assessorado pelos 
Chicago Boys – grupo de jovens economistas ultraliberais e ex-alunos de Milton 
Friedman (1912-2006), um dos maiores defensores do liberalismo e professor na Uni-
versidade de Chicago (Estados Unidos). 
Eles opunham-se a qualquer nacio-
nalização ou regulação de atividades 
econômicas e prescreviam a privatiza-
ção abrangente da economia e de ser-
viços essenciais. Peter Winn (1942-) os 
descreve da seguinte forma: “Como a 
ditadura de Pinochet, os Chicago Boys 
eram agressivos, ideológicos e auto-
confiantes, dispostos a impor remé-
dios cruéis ao povo chileno ‘para seu 
próprio bem’”. 
WINN, Peter. A revolução chilena. São 
Paulo: Editora Unesp, 2010. p. 189. 
Charge de Iotti, 2009. Acervo do cartunista.
Margaret Thatcher foi a 
primeira mulher a ocupar 
um cargo de primeira 
ministra na Europa. 
Fotografia de 1979.
Margaret Thatcher (1925- 
-2013) foi primeira-minis tra 
do Reino Unido entre 1979 
e 1990 e ficou conhecida 
como “a dama de ferro”, 
porque implementou du-
ras medidas neoliberais 
em seu país (como várias 
privatizações) e impôs 
der rotas históricas às rei-
vindicações do sindica-
lismo britânico. Thatcher 
também conduziu a In-
glaterra contra a Argenti-
na na Guerra das Malvinas 
(abril-junho de 1982), que 
terminou com a rendição 
dos argentinos.
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Neoliberalismo e empreendedorismo
Outro princípio bastante acionado do pensamento neoliberal é o do empreen-
dedorismo ou do “indivíduo empreendedor”. Segundo tal princípio, a própria rela-
ção empregado-empregador estaria ultrapassada, pois todos poderiam ser “empre-
sários de si mesmos”, proprietários ou prestadores de algum serviço – nesse âmbito, 
o sucesso ou o fracasso econômico dependeria do esforço individual de cada um.
Os professores de História e de Sociologia são 
indicados, prioritariamente, para o trabalho deste 
segmento. 
Neoliberalismo do Chile tem 
grande apelo entre seres totalit‡rios
Milton Friedman, da Universidade de Chica-
go, mentor dos “Chicago boys”, que disseminam 
o neoliberalismo econômico nos países precários 
como o nosso, disse que uma economia livre só 
tem sentido em sociedades democráticas e livres. 
No entanto, esse neoliberalismo tem grande ape-
lo entre os seres totalitários que transformam as 
reformas econômicas neoliberais em verdadeiros 
golpes de Estado de governantes ocultos que go-
vernam sem mandato, os técnicos que implemen-
tam as medidas que as efetivam [...].
O Chile é apresentado, na propaganda engano-
sa do neoliberalismo, como país em que as duras 
medidas que o caracterizam acabam resultando em 
crescimento econômico e modernização em benefí-
cio de todos. O protesto das ruas diz que não. [...].
Diferentes setores da sociedade são atingidos 
desigualmente pela economia e pela política eco-
nômica. [...] Aqui no Brasil, no Chile e em todas 
as partes em que a sociedade se tornou cobaia 
do crescimentismo neoliberal, foi-o no lugar do 
desenvolvimento econômico e social. [...] 
A alquimia dos agentes e cúmplices do neoli-
beralismo não se revela apenas nas informações 
estatísticas sobre as desigualdades [...] o IBGE 
anunciou que, em 2018, 1 milhão de pessoas havia 
caído abaixo do nível de pobreza, as que ganham 
no máximo R$ 9,30 por dia. Desde 2015, a cada 
ano, 1 milhão de pessoas têm sido transferidas 
para o estrato mais baixo da inferioridade social. 
[...] Em 2004, tendo que participar de um semi-
nário da FAO em Santiago do Chile, fui designado 
[...] para fazer também uma visita a um projeto so-
cial da Igreja Católica em Concepción. Ali, a indús-
tria pesqueira e a indústria naval haviam sido du-
ramente atingidas pela economia neoliberal da di-
tadura militar. A pobreza estendera-se pela região. 
O programa social que visitei durante um dia 
inteiro era um programa de educação comple-
mentar, alimentação e orientação de crianças no 
mais das vezes abandonadas [...]. Muitas delas 
“caíram” na prostituição infantil e se tornaram 
mantenedoras do que sobrara da família. Um dos 
casos que analisei em detalhe foi o de um me-
nino de 12 anos, de nome Felipe. Seu principal 
amigo e colega de trabalho era seu cavalo, com o 
qual trabalhava diariamente na catação de ferro-
-velho para sustentar, em primeiro lugar, seu pró-
prio cavalo; em segundo lugar, sua avó; e, com o 
que sobrava, a si mesmo. A política econômica da 
prosperidade meramente visual da capital do país 
cancelara o futuro das crianças que visitei. [...].
MARTINS, José de Souza. Neoliberalismo do Chile tem grande 
apelo entre seres totalitários. Valor Econ™mico, 22 nov. 2019. 
Disponível em: https://valor.globo.com/eu-e/coluna/jose-de-
souza-martins-neoliberalismo-do-chile-tem-grande-apelo-entre-
seres-totalitarios.ghtml. Acesso em: 22 jul. 2020. 
1. Identifique os principais argumentos desenvol-
vidos pelo autor ao apresentar suas opiniões 
sobre o neoliberalismo.
2. Com base nos argumentos do autor e nos seus 
conhecimentos sobre o neoliberalismo, escreva 
uma breve análise sobre o grafite acima.
Reflex›es
NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra orientações 
sobre esta seção.
Grafite do artista britânico Banksy, no Brooklyn, Nova York, 
Estados Unidos. 2018.
Leia o texto a seguir sobre o neoliberalismo no Chile e analise a imagem com atenção.
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A competitividade individualista entre as pessoas, que decor-
re desse estímulo à fé no próprio “sucesso” a qualquer custo, tem 
construído novos tipos de relações prejudiciais entre as pessoas 
em sociedade. Além disso, tem contribuído para a disseminação 
dos chamados “empresários de si mesmos”, iludidos pela expec-
tativa de consumo, alienados do meio ambiente natural e susce-
tíveis a seitas que renovam constantemente suas ilusões, apesar 
de constantemente se depararem com uma sociedade assenta-
da em profundas desigualdades e exclusão social.
Como vimos, alguns intelectuais consideram o neoliberalismo 
como o único caminho para o crescimento econômico no século 
XXI. Para outros, como o cientista político Reginaldo Moraes, “a 
falência da utopia neoliberal é algo previsível, do ponto de vista lógi-
co. E para milhões de seres humanos no planeta, já é algo dolorosa-
mente constatado e vivenciado”. 
MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem, para onde 
vai? São Paulo: Editora Senac, 2001. p. 137.
A distorção do que é de fato ser um empreendedor 
tem maquiado o trabalho precário, no qual o 
trabalhador perde direitos básicos e garantias. Charge 
de Toni D’Agostinho de 2020.
Leia os textos a seguir sobre as implicações da doutrina neoliberal na vida 
dos indivíduos. Em seguida, reúna-se com os colegas e responda às questões. 
Texto 1 
Como o sucesso político do neoconservadorismo dificilmente pode ser 
atribuído às suas realizações econômicas globais (seus fortes resultados 
negativos em termos de desemprego, de crescimento sofrível [...]) vários 
comentadores têm atribuído sua ascensão a uma mudança geral das nor-
mas e valores coletivos que tinham hegemonia, ao menos nas organiza-
ções operárias e em outros movimentos sociais dos anos 50 e 60, para um 
individualismo muito mais competitivo como valor central numa cultura 
empreendimentista que penetrou em muitos aspectos da vida.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2017. p. 161.
Texto 2 
O neoliberalismo [...] estende a lógica do mercado muito além das fronteiras 
estritas do mercado, em especial produzindo uma subjetividade “contábil” pela 
criação de concorrência sistemática entre os indivíduos. [...]. Em outras pala-
vras, a racionalidade neoliberal produz o sujeito de que necessita ordenando 
os meios de governá-lo para que ele se conduza realmente como uma entidade 
em competição e que, por isso, deve maximizar seus resultados, expondo-se a 
riscos e assumindo inteira responsabilidade por eventuais fracassos. “Empresa” 
é também o nome que se deve dar ao governo de si na era neoliberal.
DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. 
São Paulo: Boitempo, 2016. (Estado de sítio). p. 30 e 325.
1. Identifique o argumento central de cada uma das passagens e explique o 
que há em comum entre elas em relação à definição do neoliberalismo.
2. Com base no seu cotidiano, exemplifique situações em que o impacto do 
neoliberalismo sobre a vida das pessoas é perceptível. 
Reflex›es
NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta seção.
Dica
O documentário Pri-
vatizações: a distopia 
do capital trata das pri-
vatizações na década 
de 1990 que chegam 
ao Brasil com a ascen-
são do neoliberalismo 
mundial, principalmen-
te durante os governos 
de Fernando Collor de 
Mello (1990-1992) e Fer-
nando Henrique Cardo-
so (1995-2003). 
Privatizações: a disto-
pia do capital. Direção 
de Sílvio Tendler. Brasil: 
Caliban, 2014 (56 min). 
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Concentração da renda aumenta no 
país, aponta estudo do IBGE
[...] Em 2017, o PIB brasileiro avançou 1,1%, mes-
ma taxa de 2018, ou seja, andou de lado [...] Nesse 
período, o rendimento médio de 30% da população 
que ganha até R$ 951 – menos do que um salário 
mínimo, de R$ 998 –, [...] teve queda no rendimento 
médio mensal. Já a população mais rica, com ganho 
médio de R$ 27,7 mil ao mês, registrou aumento de 
8,4%, sinal de aumento da concentração de renda. 
[...] Segundo o estudo [Pesquisa Nacional por Amos-
tra de Domicílios Contínua (Pnad) – do IBGE], 72,4% da 
renda média domiciliar per capita dos trabalhadores 
brasileiros foi proveniente de alguma forma de trabalho 
em 2018 [...]. Já a participação de aposentadorias e pen-
são é crescente, passando de 18,3% para 20,5% no mes-
mo período. A fatia do bolsa família complementando a 
renda média mensal encolheu de 15,9%, em 2012, para 
14,9%, em 2014, e para 
13,7%, em 2018. “Se pen-
sar que os programas so-
ciais estão relacionados às 
famílias mais pobres, essa 
redução acaba refletindo 
na perda do rendimen-
to familiar”, comentou a 
técnica [Adriana Be rin - 
guy, coordenadora de Tra-
balho e Rendimento do 
IBGE].
PINHEIRO, Gabriel; HESSEL, Rosana. Concentração da renda aumenta no 
país, aponta estudo do IBGE. Correio Braziliense, 17 out. 2019. Disponível 
em: www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/economia/2019/10/17/
internas_economia,798352/concentracao-da-renda-aumenta-no-pais-
aponta-estudo-do-ibge.shtml. Acesso em: 30 maio 2020. 
Número de brasileiros abaixo da linha 
da pobreza para de crescer, mas ainda 
soma 52 milhões
[...] [O] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísti-
ca (IBGE) aponta que, no ano passado, 25,3% da popu-
lação brasileira estava abaixo da linha da pobreza [...]. 
O valor equivale a aproximadamente R$ 420 mensais, 
ou cerca de 44% do salário mínimo vigente em 2018.
 [...] O IBGE destaca, nesse contingente, os empre-
gados sem carteira de trabalho assinada (23,4%) e os 
trabalhadores domésticos (24,2%), como proporção de 
pessoas [com trabalho, mas] com rendimentos domi-
ciliares per capita inferiores a US$ 5,50 PPC por dia. 
[...] O estudo aponta que no ano passado, dentre as 
crianças (0 a 14 anos), 42,3% estavam abaixo da li-
nha considerada, enquanto para idosos (60 anos ou 
mais), esse percentual era de 7,5%. Já dentre pessoas 
de cor ou raça preta ou parda, o percentual era de 
32,9%, ante 15,4% de pessoas de cor ou raça branca.
ROSAS, Rafael; SARAIVA, Alessandra; SCHINCARIOL, Juliana. Número 
de brasileiros abaixo da linha da pobreza para de crescer, mas ainda 
soma 52 milhões. Valor Econ™mico, 6 nov. 2019. Disponível em: 
https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/11/06/numero-de-
brasileiros-abaixo-da-linha-da-pobreza-para-de-crescer-mas-ainda-
soma-52-milhoes.ghtml. Acesso em: 22 jul. 2020.
a) Que relação se pode fazer entre programas sociais 
públicos e o fenômeno da concentração de renda? 
b) Quais são as pessoas que, embora trabalhando, 
não conseguem sair da linha da pobreza? Por 
que você acha que isso acontece?
c) Compare os textos ao gráfico e localize na pirâ-
mide de rendimentos o contingente de crianças 
abaixo da linha de pobreza. Por que você acha 
que isso acontece no Brasil? 
1. Analise o gráfico, leia os textos e, depois, responda às questões propostas.
Explorando Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta atividade.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
renda per capita: Consiste 
na divisão da renda nacional 
– Produto Nacional Bruto 
(PNB) subtraído dos gastos 
de depreciação do capital e 
os impostos indiretos – pela 
sua população, o que dá uma 
“média” de renda por pessoa. 
Por vezes o PIB (Produto Interno 
Bruto) é usado no lugar do PNB.
PPC: Paridade de Poder 
de Compra, indicador que 
permite comparar diferentes 
moedas, em geral, usando o 
dólar por base.
Fonte: elaborado com base em CALEJON, Cesar. Concentração 
de renda e a desigualdade como escolha política: o cenário 
brasileiro nunca foi tão ruim. Jornal GGN, 22 out. 2019. Disponível 
em: https://jornalggn.com.br/artigos/concentracao-de-renda-e-a-
desigualdade-como-escolha-politica-o-cenario-brasileiro-nunca-foi-tao-ruim-por-cesar-calejon/. Acesso em: 18 ago. 2020.
Brasil: distribuição de renda e riqueza 
mensal − 2019
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A: 58 pessoas 
+ R$ 660 bilhões 
B: 1 430 pessoas 
+R$ 5 milhões
C: 14 300 pessoas 
+ R$ 1 milhão
D: 142 500 pessoas 
+ R$ 188.925
E ou (Top 1%): 
1 4 milhão pessoas 
+ R$ 36.762
F ou (Top 10%): 
14 milhões pessoas 
+ R$ 7.425
G ou (MID 40%): 
57 milhões pessoas 
+ R$ 2.178
H ou (Bottom 50%): 
71 milhões pessoas 
+ R$ 1.122
I ou (Indigentes): 
23 milhões pessoas 
R$ 0,00
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Aprimorando o conhecimento
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. (Fuvest-SP 2020)
Documentos da Agência Central de Inteligência 
Americana (CIA) mostram que o Brasil quis liderar a 
Operação Condor e só não conseguiu porque enfren-
tou resistência de outros países membros – Argentina, 
Chile, Uruguai, Paraguai e Bolívia. [...] Os documen-
tos da CIA fazem parte do Projeto de Desclassificação 
Argentina (The Dirty War, 1976-1983), do governo 
americano, e incluem mais de 40 mil páginas. Duas 
dezenas delas fazem menções ao Brasil [...].
Marcelo Godoy, O Estado de S. Paulo. Abril\2019.
A respeito da Operação Condor, é correto afirmar:
a) Ainda que tivesse um alvo comum de repressão 
política, ela não implicava o alinhamento auto-
mático dos regimes ditatoriais de cada país.
b) Ao encontrar resistência dos demais países que 
dela participavam, o Brasil passou a criticar pu-
blicamente suas ações.
c) Em vista da oposição norte-americana à iniciati-
va, a cooperação entre os países membros não 
foi implantada.
d) O governo ditatorial paraguaio assumiu a posi-
ção de liderança no acordo firmado entre seus 
países fundadores.
e) Limitou-se à troca de informações sobre os 
opositores políticos que buscaram exílio em 
cada um desses países.
2. (PUCRS-RS 2015) Analise as afirmativas sobre os 
totalitarismos nazista e fascista do período entre 
guerras, preenchendo os parênteses com F (falso) 
ou V (verdadeiro).
( ) Os movimentos totalitários combatiam o li-
beralismo e o marxismo, contra os quais opu-
nham o discurso nacionalista.
( ) Tanto o nazismo quanto o fascismo recebe-
ram amplo apoio dos estratos mais pobres da 
população.
( ) Ao contrário do nazismo, o fascismo, uma vez 
no poder, não criou um mecanismo estatal 
especializado em propaganda.
( ) A questão racial foi mais enfatizada pelo dis-
curso nazista do que pelo fascismo.
( )( )( )( )
( )( )( )( )
( )( )( )( )
( )( )( )( )
( ) O nazismo e o fascismo foram fenômenos 
políticos restritos à Alemanha e à Itália, não 
exercendo influência em outros países do 
Ocidente.
O correto preenchimento dos parênteses, de cima 
para baixo, é:
a) V – F – F – V – F 
b) V – V – F – V – F 
c) F – V – V – F – V 
d) F – F – F – V – V 
e) V – F – V – F – F 
3. (UFRGS-RS 2019) Leia o trecho abaixo, sobre a his-
tória do neoliberalismo.
Não é novidade que, a partir do momento em que 
a neoliberalização foi violenta e repentinamente im-
posta em partes do sul global, nas décadas de 1970 e 
1980, seja por conquista imperial, golpes de Estado 
internos, exigência do Fundo Monetário Internacio-
nal (FMI) ou alguma combinação destes, o trabalho 
foi amordaçado e o capital, posto à solta. [...] De um 
lado, as indústrias estatais são privatizadas, proprie-
tários estrangeiros são atraídos, a retenção de lucros é 
assegurada; de outro, as greves são criminalizadas e os 
sindicatos, limitados, por vezes até declarados ilegais.
ROWN, Wendy. Cidadania Sacrificial: neoliberalismo, capital humano e 
políticas de austeridade. Rio de Janeiro: Zazie Edições, 2018. p. 24.
Considerando a história contemporânea, o texto 
aborda algumas práticas associadas à emergência de regi-
mes neoliberais pelo globo, ao longo das últimas décadas.
Assinale a alternativa que indica algumas dessas 
práticas. 
a) A estatização de empresas privadas, a extensão 
das redes de proteção social e o controle social 
dos lucros das grandes corporações.
b) A ampliação dos direitos democráticos, a crítica 
às políticas de austeridade e a introdução de re-
formas sociais em larga escala. 
c) A privatização de empresas públicas, a preca-
rização das relações laborais e a introdução de 
políticas de austeridade em larga escala. 
d) A defesa do nacionalismo econômico, a quebra 
de grandes monopólios corporativos e o enfra-
quecimento do sistema de seguridade social.
e) A criminalização da superexploração do traba-
lho, a ampliação do setor de serviços e a demo-
cratização das rendas nacionais. 
( )( )( )( )
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
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Reconhecendo formas 
autoritárias de governo
Vimos neste capítulo como formas autoritárias de 
governo se apresentam na sociedade dos séculos XX 
e XXI. Além do funcionamento básico e dos tipos de 
opressões da ditadura militar, do fascismo, do totalita-
rismo vivenciados a partir do século XX, você aprendeu 
também que o neoliberalismo é, na prática, uma políti-
ca econômica autoritária que pode gerar consequências 
desastrosas sobre a vida social e privada dos indivíduos.
Com o crescimento de movimentos de cunho fascis-
ta e autoritário em todo o mundo nas últimas décadas, 
é importante que você aprenda a reconhecer os indícios 
que servem de alerta para possíveis retrocessos antide-
mocráticos e se posicione criticamente diante de gover-
nos e/ou grupos que promovam políticas e/ou ideias 
como a exclusão de minorias do debate público, o fim 
das instituições representativas do povo, o fim das polí-
ticas públicas que visam diminuir a desigualdade social, 
e o confronto com os direitos garantidos pela constitui-
ção e pelos os direitos humanos. 
Questão mobilizadora
A questão mobilizadora deste projeto procura motivar a pesquisa para reconhe-
cer e caracterizar, de forma precisa, governos autoritários atuais ou da história recente.
Metodologia
A metodologia deste projeto é o estudo de caso, que é uma técnica de pes-
quisa utilizada para aprofundar e explorar certos acontecimentos, oferecendo 
novos subsídios para novas investigações.
Nesta pesquisa, você desenvolverá um estudo descritivo com enfoque qua-
litativo sobre as formas autoritárias de governos ao longo dos séculos XX e XXI 
que não foram apresentados no capítulo. 
Para que o estudo de caso seja realizado é necessário fazer um levantamento 
de informações sobre o tema por meio de pesquisa em fontes confiáveis na 
internet ou em bibliotecas.
Quais são outros exemplos de governos autoritários nos séculos 
XX e XXI e como são suas características de autoritarismo? 
Essas características estão presentes em países democráticos?
A tirinha, do personagem 
Armandinho, cita o artigo 
1 da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, e 
foi publicada em 10 de 
dezembro de 2014 por 
ocasião do Dia Internacional 
dos Direitos Humanos.
Promulgada pela ONU em 
1948, a declaração é uma 
conquista de todos.
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PARTE 2
IMERSÌO
Este projeto pode ser desenvolvido em conjunto pelos professores de 
Filoso�a, de Geogra�a, de História e de Sociologia.
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Etapas
1 Montar os grupos
A turma deve se dividir em grupos de cinco pessoas 
e cada grupo deve escolher um exemplo histórico de 
regime autoritário para pesquisar. 
2 Esboçar a pesquisa
A pesquisa deve se dedicar a analisar um caso es-
pecífico selecionado entre os exemplos históricos de 
governos autoritários ao longo dos séculos XX e XXI 
que não foram estudados nestecapítulo.
O grupo deve levantar uma hipótese e formular 
questões, lembrando que, além do caráter descritivo, 
Produto final
O produto final deste projeto é um seminário, ou seja, uma 
apresentação de cerca de quinze minutos para os colegas em sala 
de aula sobre um caso de governo autoritário (atual ou do passado 
recente) analisando se as características desse autoritarismo estão 
presentes em governos atuais considerados democráticos. 
Material necessário
•	computadores com programa de 
editor de texto e acesso à internet;
•	um projetor, se disponível, ou apenas 
a lousa ou outro material para a 
apresentação a critério do grupo.
Leia o texto a seguir sobre o autoritarismo na América Latina e, depois, desenvolva as atividades 
propostas.
Reflexões
NÃO ESCREVA NO LIVROProfessor, no Manual você encontra 
orientações sobre esta seção.
O fantasma do autoritarismo 
latino-americano
A última onda de aparições do fantasma do au-
toritarismo emergiu após a eleição de governos de 
esquerda na América Latina, no início dos anos 
2000. Não, não me refiro ao comportamento su-
postamente antidemocrático de líderes como Hugo 
Chávez na Venezuela, acusado de proto-ditador 
pela mídia conservadora e seus ouvintes bene-
fi ciários (elites econômicas) ou iludidos (classe 
média conservadora). Refiro-me sim às recentes 
tentativas (algumas efetivas) de golpes contra 
presidentes reformistas ou revolucionários que 
têm adotado políticas de redistribuição de riqueza 
e maior assertividade no cenário internacional. 
Na Venezuela, Chávez foi removido tempora-
riamente do poder em 2002, num golpe militar 
que contou com o apoio dos grandes grupos em-
presariais (Fedecámaras) e midiáticos. [...] Ago-
ra [2012], foi a vez do Paraguai. [...] Atrás do 
golpe, a disputa entre uma oligarquia agrária e 
movimentos camponeses pela principal riqueza 
do país: a terra. 
[...] para os grupos dominantes da América 
Latina (incluindo seus parceiros no exterior), a 
democracia é mera conveniência e artifício retó-
rico. Quando o presidente eleito é de direita, os 
grupos dominantes defendem a democracia de 
fato e em princípio. Quando o presidente eleito 
é de esquerda, os grupos dominantes defendem a 
democracia em princípio, mas apoiam de fato os 
golpes de Estado. 
FILOMENO, Felipe Amin. O fantasma do autoritarismo 
latino-americano. Outras Palavras, 25 jun. 2012. Disponível 
em: https://outraspalavras.net/sem-categoria/o-fantasma-do-
autoritarismo-latino-americano/. Acesso em: 22 jul. 2020.
1. De acordo com o texto, de que tipo de autori-
tarismo o autor está falando?
2. O texto aponta uma importante razão para o 
golpe em um dos casos, que pode também ser 
aplicada para outros golpes de direita. Qual é?
o estudo tem como finalidade levantar informações 
sobre as características das situações e dos eventos 
que serão pesquisados. 
Você aplicará o que aprendeu neste capítulo, ca-
racterizando o autoritarismo, contudo, será preciso 
fazer também um levantamento bibliográfico mais 
amplo para a pesquisa. Além disso, é importante que 
nesta etapa o grupo tenha em mente que o estudo de 
caso deste projeto é de tipo único e representativo, 
isto é, o objeto dele se assemelha a outros casos ao 
considerarmos suas características. 
3 Desenhar a pesquisa
Nesta etapa, o grupo deve se guiar por questões 
que vão ajudar a definir o caminho da pesquisa. 
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Neste caso, você pode se guiar por perguntas iniciais 
básicas como: 
•	 O que define esse regime como autoritário?
•	 Como esse regime autoritário surgiu?
•	 Quais grupos o apoiaram? Por quais motivos?
•	 Esse tipo de regime ainda persiste nesse país? 
4 Preparar e coletar os dados
Levante o máximo que puder de informações, in-
cluindo fontes diversas, como documentos, artigos 
acadêmicos, livros, jornais, revistas, imagens, carica-
turas, textos literários, músicas e outras que possam 
conter informações relevantes.
5 Organizar, analisar e comparar 
Agora é preciso sistematizar e compreender as infor-
mações coletadas, lendo e resumindo as principais carac-
terísticas autoritárias encontradas – esse resumo é essen-
cial para a elaboração do seminário. Durante o processo, 
o grupo deve analisar e comparar as informações, con-
siderando o que aprendeu sobre governos autoritários.
6 Preparar o seminário 
O seminário deve apresentar o governo autori-
tário estudado, considerando aspectos como: quais 
eram os grupos sociais que o compunham (ou com-
põem), a origem, as motivações, as justificativas e/ou 
“camuflagens” que esses grupos deram para o auto-
ritarismo, etc.
O seminário deve ser objetivo (se concentrar nos 
elementos essenciais) e claro (com argumentos e da-
dos compreensíveis). É indispensável um ensaio, um 
“treino” anterior, para que cada membro do grupo 
acerte adequadamente todos os detalhes e fique res-
ponsável por uma parte da apresentação. 
7 Apresentar o seminário
Antes da apresentação, é interessante escrever as 
informações básicas na lousa, preparar uma apresen-
tação de slides, usar imagens no projetor (se houver) 
ou apresentar vídeos curtos sobre o tema. Não se es-
queçam de tomar cuidado com a precisão das infor-
mações: devem ser confiáveis e rigorosas do ponto de 
vista historiográfico.
O estudo de caso de um tema relevante que se mantém vivo nas 
sociedades contemporâneas é importante para reconhecer critica-
mente traços e formas de autoritarismo em governos atuais.
Apesar de tradicional, a apresentação de seminários é um modo 
interessante de fazer com que todos tornem-se protagonistas du-
rante o processo de aprendizagem. Por meio da apresentação de um 
seminário é possível ensinar seus colegas sobre aquilo que aprendeu 
durante a pesquisa, como também aprender com eles. 
Nosso percurso atŽ aqui
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
Enquanto os colegas fazem suas apresentações, anotem os problemas verifica-
dos e as qualidades alcançadas nelas. Quando todos os grupos tiverem apresenta-
do, discutam coletivamente sobre o que foi possível aprender com essa atividade. 
•	 Como você avalia a sua participação no grupo?
•	 Você considera que foi claro e objetivo no seminário? Se não foi em algum mo-
mento, qual foi o motivo?
•	 Todos entenderam o que seu grupo quis transmitir?
•	 Você considera que passou a identificar as características do autoritarismo?
Autoavaliação
Estudar e reconhecer, com 
mais detalhes, diferentes 
regimes autoritários, ao 
longo dos séculos XX e 
XXI, nos permite ter uma 
visão crítca e um papel mais 
atuante enquanto cidadãos 
responsáveis.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
Igor Alecsander/E+/Getty Images
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CAP
ÍTU
LO
Este capítulo busca explicitar e 
compreender as características 
básicas da democracia nas 
sociedades modernas. Você 
vai conhecer as origens e 
os precedentes teóricos da 
democracia, bem como as 
condições para que exista uma 
democracia efetiva.
Vamos examinar a relação 
entre a democracia e 
os direitos de cidadania 
– que garantem o seu 
exercício. Esses direitos 
formam um conjunto de 
liberdades civis, políticas 
e sociais que constam na 
Constituição e que devem 
ser observados por 
qualquer governo eleito 
no Brasil.
Trabalhadores em campanha por eleições 
diretas no Brasil, em São Paulo (SP), em 1984.
55O que é a democracia
e como preservá-la?
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Juca Martins/Olhar Imagem
Manifestação do movimento 
“ditadura nunca mais”, na cidade 
de Porto Alegre (RS), em 2019.
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De acordo com dados oficiais do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
coletados durante o Censo de 2010, cerca de 
11,4 milhões de pessoas (6% da população) 
viviam em aglomerados subnormais. O IBGE 
identificou 6 329 favelas em todo o país, 
localizadas em 323 dos 5 565 municípios 
brasileiros. Vista aérea da favela São Remo, em 
São Paulo (SP), em 2020. 
No plebiscito realizado no Brasil em 
1993, o presidencialismo venceu o 
parlamentarismo por larga vantagem. 
Dos 67 milhões de eleitores que foram 
às urnas, 37,1 milhões escolheram o 
presidencialismo, enquanto 16,5 milhões 
apoiaram o parlamentarismo. Fotografia 
tirada em Brasília (DF), em 1993.
A articulação entre os direitos 
humanos e os direitos da 
cidadania é base indispensável 
a qualquer Estado que 
pretenda constituir uma 
democracia plena. Porém, 
nem sempre vivemos uma 
democracia integral. 
Veremos também formas de regimes democráticos nas 
sociedades contemporâneas – que variam principalmente 
entre o parlamentarismo e o presidencialismo. No Brasil 
atual, temos o presidencialismo, mas em nossa história já 
houve momentos de parlamentarismo.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens 
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Democracia: 
liberdades e cidadania
O pensame nto democrático moderno é herdeiro 
do contratualismo, formulado por pensadores como 
John Locke e Jean-Jacques Rousseau. Por definição, 
a própria democracia oferece as condições necessá-
rias para a efetiva realização e proteção dos direitos 
humanos. Você já pensou na importância desses di-
reitos para a manutenção da democracia? Qual é a re-
lação entre um sistema democrático e o respeito aos 
direitos humanos?
Além do direito de votar, a sociedade democrática 
deve construir uma trama de direitos que concretizem 
os direitos humanos. Essa trama forma o conjunto de 
direitos da cidadania – composta de direitos civis, po-
líticos e sociais.
Como formar, então, uma sociedade que possa ser considerada plenamente demo-
crática? Como podemos participar dessa construção, sabendo evitar ideias e propos-
tas que, muitas vezes, falando em nome da democracia, defendem o autoritarismo?
Converse com os colegas sobre as seguintes questões:
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
Este capítulo tem como objetivo estudar a ideia de democracia, 
seus tipos e suas formas de existência nas sociedades 
contemporâneas, bem como as maneiras da participação 
popular na política.
Os valores democráticos, bem como as oscilações no exercício 
democrático dos poderes políticos no Brasil, têm sido questões 
prementes na história nacional, desde o fim oficial da escravidão 
e a proclamação da República; portanto, este capítulo 
apresentará os fundamentos teóricos básicos deste tema.
Para isso, discutiremos a relação entre democracia e direitos 
humanos – quem participa da democracia e para quem existe 
a democracia – a fim de evidenciar o papel fundamental deste 
regime político para manutenção da justiça social.
Estudaremos a relação entre a democracia e o conjunto de 
direitos da cidadania, os direitos civis, políticos e sociais; e 
a história do surgimento e consolidação de cada uma das 
dimensões dos direitos.
Por fim, discutiremos as formas gerais dos sistemas de governo 
parlamentarista e presidencialista como formas concretas da 
relação entre democracia e divisão dos poderes nas sociedades 
modernas.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC 
•	Competências gerais da Educação Básica: 1, 4, 9 e 10.
•	Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas: 1, 5 e 6.
•	Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 
EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS501, EM13CHS503, 
EM13CHS602, EM13CHS605 e EM13CHS606.
•	Competências específicas de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias: 2 e 3.
•	Habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: 
EM13CNT202, EM13CNT207, EM13CNT303 e EM13CNT310.
•	 O que é a democracia?
•	 Quais são as condições necessárias para garantir a existência da democracia?
•	 Nós vivemos em um país democrático?
•	 Todas as democracias são iguais? Por quê?
Professor, no Manual você encontra orientações sobre estas atividades.
A Constituição Federal de 1988 implementou direitos 
básicos, liberdades civis e estabeleceu deveres do 
Estado, a fim de garantir o sistema de governo 
democrático. Fotografia de 2019. 
NÃO ESCREVA NO LIVRO
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PARTE 1
CONEXÕES
TEMA 1
 
A ideia de democracia
As ideias de John Locke (1632-1704) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) aju-
daram a fundamentar o que se desenvolveu posteriormente nas teorias modernas 
da democracia.
Rousseau, principalmente, pode ser considerado o grande teórico da democra-
cia moderna. Ele defendeu a ideia da soberania popular contra o autoritarismo 
das monarquias vigentes, atribuindo ao povo o poder de fazer as leis, por meio do 
consenso, da participação e da discussão de todos no processo.
Assim, o Estado que Rousseau idealizou adquire também as características de 
uma república, porque o regime democrático, sustentado pela soberania popular, 
colocava-se então contra o despotismo monárquico. Ou o Estado seria uma repú-
blica ou não seria sequer um Estado, mas sim o domínio privado deste ou daquele 
indivíduo que se apoderou dele e o governa por meio da força.
Democracia e participa•‹o popular
Ao longo do século XIX e início do século XX, a discussão sobre a democracia se 
desenvolveu em torno das duas principais doutrinas políticas do período: de um lado, 
o liberalismo e, de outro, o socialismo. De modo geral, o pensamento liberal valori-
zou a democracia representativa, e o pensamento socialista, a democracia direta, 
ou seja, por meio da participação popular ativa – apesar de, em pouco tempo, passar 
a prevalecer um sistema autoritário e burocrático de partido único na maior parte dos 
países do chamado “socialismo real”. A história do pensamento socialista é conhecida 
pelo comprometimento com todas as formas de democracia direta.
Formas de democracia direta, comumente efetivada por meio de plebiscitos e 
referendos, têm sido adotadas atualmente, com maior ou menor protagonismo, 
em alguns países de Estado capitalista liberal, bem como em experiências de perfil 
político anticapitalista na América Latina, como Venezuela (a partir de 1999), Bolívia 
(entre 2006 e 2019) e a região controlada pelo Movimento Zapatista de Libertação 
Nacional, no estado de Chiapas, no sul do México (a partir de 1994). Na Venezuela, 
um plebiscito aprovou as emendas constitucionais propostas pelo presidente da 
República, Hugo Chávez (1954-2013), em dezembro de 2007. 
Em janeiro de 2009, um referendo na Bolívia aprovou a nova 
Constituição que definia o Estado como plurinacional a partir 
daquele momento, reconhecendo a pluralidade das etnias na-
cionais indígenas. Na região mexicana de Chiapas, controladapelo Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN), o cos-
tume é que as comunidades sejam periodicamente consulta-
das sobre as medidas administrativas dos conselhos locais.
Os professores de História e de Filoso�a são indicados, prioritariamente, 
para o trabalho deste segmento. 
despotismo: forma de 
governo em que o poder 
absoluto se concentra 
na figura de um único 
governante.
plebiscito: consulta pública 
prévia à ação do Congresso 
para criar algum ato 
legislativo. 
referendo: consulta pública 
para que a população 
aceite ou rejeite um ato já 
proposto.
Os professores de História e de Sociologia são indica-
dos, prioritariamente, para o trabalho deste segmento.
Zapatistas em celebração ao 20o aniversário da insurgência 
indígena em Oventic, território zapatista no México, em 2013. 
Na bandeira, lê-se: “Democracia, liberdade e justiça (EZLN)”. 
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Concepção liberal e democracia representativa
Para a tradição liberal, deve haver liberdade individual na relação com o Estado, 
ou seja, liberdades civis e políticas (embora estas nem sempre sejam estendidas a 
todos os cidadãos). A única forma de democracia compatível com o Estado liberal 
é a democracia representativa.
Na democracia representativa ou parlamentar, o dever de fazer leis é atribuído 
a um corpo limitado de representantes, eleitos pelos cidadãos com direitos políti-
cos garantidos. Os cidadãos participam do poder escolhendo seus representantes 
por meio do voto. Essa participação no poder político sempre foi característica do 
regime democrático.
Na concepção liberal de democracia, ela se dá por meio de um dos tipos de li-
berdade reivindicada e conquistada contra o absolutismo monárquico. É a manifes-
tação da liberdade, que vai além do direito de exprimir a própria opinião, do direito 
de associação ou de religião. Constitui, portanto, no exercício do direito político: de 
votar e de ser votado.
Na concepção liberal, só existe democracia onde forem 
reconhecidos alguns direitos fundamentais de liberdade, 
que tornam possível a participação política, que deve ser 
guiada pela autonomia e determinação de cada indivíduo. 
Esse direito político deve ser, enfim, resultado e expressão 
de todas as outras liberdades.
A democracia representativa é hoje o modelo adotado na 
maior parte do mundo. Algumas de suas características são:
•	 Sufrágio universal, que consiste no direito ao voto a 
todos os cidadãos. No Brasil, o voto é obrigatório entre 
18 e 70 anos de idade; e opcional entre 16 e 18 anos e 
depois dos 70 anos;
•	 Igualdade de todos perante a lei e observância da 
Constituição;
•	 Mandatos por tempo definido, sendo que, no Brasil, o 
tempo para cargos do Executivo e da maioria do Legislativo 
é de quatro anos, exceto para senadores, que é de oito anos.
Concepção socialista e democracia direta
Para a tradição socialista em geral, em suas diferentes versões, a democracia 
também é o elemento central. O desenvolvimento e a consolidação das bases po-
pulares do Estado sempre foram o objetivo proposto pelos teóricos do socialismo. 
Porém, comparada à tradição do individualismo liberal, a compreensão do proces-
so democrático no pensamento socialista é diferente.
Se no liberalismo o sufrágio universal é o elemento final no processo de demo-
cratização, para o pensamento marxista, por exemplo, ele é apenas o ponto de par-
tida. Para essa vertente do pensamento socialista, o desenvolvimento do processo 
democrático ocorre de duas maneiras:
•	 Pela crítica ao tipo de democracia que se limita a ser representativa, propondo 
a adoção de práticas de democracia direta, ou seja, com participação popular;
•	 Pela reivindicação do controle popular, não apenas político, mas também eco-
nômico, constituindo uma espécie de democracia econômica.
Jovem votando nas eleições 
de 2014, em São Paulo 
(SP). Até 1994, os votos 
eram coletados em papel e 
contabilizados manualmente. 
Hoje, os votos são coletados 
e computados por meio da 
urna eletrônica. 
Ben Tavener/Anadolu Agency/Getty Images
marxismo: ideias embasadas 
no pensamento do filósofo 
Karl Marx (1818-1883), que 
desenvolveu a teoria do 
socialismo.
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COGGIOLA, Osvaldo. 
Escritos sobre a Comuna de 
Paris. São Paulo: Xamã, 2002. 
p. 12.
Essa democracia econômica e social funcionaria com base na constituição de 
conselhos populares, que exerceriam uma espécie de “autogoverno” da população e 
uma “autogestão” da economia. Nesse caso, a proposta socialista mais comum, exer-
cida em alguns lugares e momentos históricos, é o Conselho de operários, campo-
neses e soldados, cuja ideia – atualizada – seria a formação de órgãos deliberativos 
coletivos com a presença de representantes dos principais grupos de trabalhadores. 
Comuna de Paris – 1871
A Comuna de Paris foi uma revolução popular na qual os trabalhadores assumiram 
o controle da cidade, em um momento de crise econômica e social provocada pela 
derrota francesa para a Alemanha – na Guerra Franco-Prussiana, iniciada em 1870. 
O Comitê Central da Guarda Nacional – formada basicamente por populares 
armados – constituiu o novo governo em Paris, em março de 1871. De acordo com 
Osvaldo Coggiola, “no dia-a-dia, os batalhões da Guarda Nacional e uma multipli-
cidade de organismos e coletivos que surgiam levavam à prática as determinações 
da Comuna (inclusive uma União de Mulheres criada em 8 de abril, que teve um 
papel fundamental na defesa da Comuna e no início da construção de um ensino 
laico e universal)”.
Na revolução da Comuna de Paris, Karl Marx classificou essa nova forma de 
democracia como “autogoverno dos produtores”, baseando-se na identificação de 
características específicas desse governo. O novo Estado instituído, ainda que como 
experiência efêmera (entre março e maio de 1871), apresentava quatro diferenças 
principais em relação à democracia representativa:
1. Ao contrário da democracia representativa, que se baseia na separação dos 
poderes Executivo e Legislativo, a Comuna uniu as funções executiva e legislativa no 
trabalho de um único órgão, que não era parlamentar.
2. Os comunards (participantes da Comuna de Paris) estenderam o sistema elei-
toral para todas as partes do aparato estatal, como o exército, a magistratura e a 
burocracia. A partir de então, todos os cargos e funções públicas passaram a ser 
submetidos a eleições.
3. Na democracia representativa, são eleitos legisladores para cargos irrevogáveis 
enquanto durar o mandato; já a Comuna elegia conselheiros por sufrágio universal 
nos diversos bairros de Paris, com mandatos revogáveis a qualquer momento em 
que seu desempenho não estivesse de acordo com a vontade dos eleitores.
4. O novo Estado da Comuna planejava a descentralização política, transferindo 
as decisões mais importantes para as chamadas comunas rurais. Estas enviariam re-
presentantes para uma assembleia nacional central, que seria encarregada apenas de 
poucas, mas importantes funções, sempre executadas por funcionários comunais.
Barricada na esquina dos 
bulevares Voltaire e Richard-
-Lenoir, durante a Comuna 
de Paris, o primeiro governo 
operário da história, fundado, 
em 1871, na capital francesa, 
por ocasião da resistência 
popular ante a invasão por 
parte do Reino da Prússia. 
Fotografia de 1871. 
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Democracia representativa e democracia direta
Como vimos no exemplo da Comuna de Paris, na perspectiva da democracia 
direta, o controle político e econômicopassa a ser exercido diretamente pelos tra-
balhadores reunidos em conselhos populares. A ideia é expandir esses conselhos 
populares a todos os lugares da sociedade em que haja decisões importantes a 
tomar. O conjunto deles formaria uma federação, que seria o próprio Estado.
Na sociedade capitalista organizada segundo princípios liberais, por outro lado, 
há um deslocamento do poder real das instituições do Estado para as grandes cor-
porações e grandes empresas. Isso gera um abuso de poder que o cidadão co-
mum não consegue controlar por meio dos recursos tradicionais da democracia 
representativa, em cujas instituições ele está indiretamente representado. Assim, o 
objetivo da prática da democracia, que é justamente coibir os abusos e excessos do 
poder, fica então distorcido.
Explorando
Professor, no Manual você encontra 
orientações sobre estas atividades.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
1. Faça uma pesquisa detalhada sobre a Comuna de Paris. Identifique qual era o seu 
sistema de representação política, a motivação para seu surgimento e as conse-
quências dessa organização no período em que ocorreu.
2. Em dupla, reúnam as informações coletadas, discutam e elaborem um breve 
texto argumentando se, na opinião de vocês, a Comuna de Paris favorecia efeti-
vamente a participação popular.
Louise Michel vestindo 
o uniforme da Guarda 
Nacional Francesa, após as 
batalhas de 1871. O retrato 
foi publicado na revista BIZ, 
na Alemanha, em 1904.
Louise Michel (1830-1905) foi uma professora francesa 
que defendeu fervorosamente as causas anarquistas. Re-
jeitou as reformas parlamentares e acreditou na organiza-
ção política das classes mais pobres.
Na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871), durante o cer-
co alemão à cidade de Paris, Louise trabalhou no serviço 
francês de ambulância. Em 1871, lutou ao lado da Guarda 
Nacional defendendo a Comuna de Paris.
Com a derrota da Comuna, Louise Michel foi condena-
da à prisão. Após quase dez anos na cadeia, em 1880, foi 
libertada por uma anistia. Retomou sua militância e, por 
proferir palestras por toda a França, foi presa novamente 
por três anos acusada de incitar levantes populares. Viveu 
em Londres até 1896, depois, retornou à França para mili-
tar pelas causas socialistas até sua morte. 
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Em 1871, o povo de Paris, relegado à miséria e à explo-
ração, agravadas pela recente derrota na guerra contra 
os alemães, revolta-se contra a República recém-ins-
talada por Adolphe Thiers (1797-1877), presidente da 
Terceira República. Com apoio da Guarda Nacional, os 
communards fundaram um governo popular, coletivi-
zaram a produção, reformaram o sistema educacional 
e entregam o poder ao povo. 
O sonho, que durou poucos meses, tornou-se pesadelo 
quando as tropas do governo de Thiers invadiram Paris, 
deixando um saldo de 30 mil mortos, entre homens, 
mulheres e crianças. 
O drama histórico La Com-
mune (Paris, 1871) encena 
os eventos da Comuna de 
Paris em estilo documental.
La Commune (Paris, 1871). 
Direção de Peter Watkins. 
França, 2000 (345 min).
Cartaz do filme La Commune.
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TEMA 2
 
Democracia e direitos humanos
Hoje, podemos dizer que a condição mínima para o bom funcionamento de 
uma democracia é a organização de eleições periódicas transparentes, honestas e 
que garantam a expressão política de todos os cidadãos aptos. Para isso, é central 
o respeito aos direitos humanos. A própria democracia oferece, por definição, o 
quadro geral necessário para a efetiva realização e proteção dos direitos humanos.
O item 3 do artigo 21o da Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(DUDH) define a articulação necessária entre direitos humanos e democracia:
A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos; e deve 
exprimir-se através de eleições honestas realizadas periodicamente por sufrágio 
universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que conser-
ve a liberdade de voto.
ONU. Assembleia Geral das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Rio de 
Janeiro: UNIC/Rio, 2009. p. 11. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/
DUDH.pdf. Acesso em: 2 jul. 2020.
Há mais dois instrumentos legais internacionais da Organização das 
Nações Unidas (ONU) aplicados para a defesa da democracia: o Pacto 
Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos e o Pacto Interna-
cional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. O primeiro 
visa garantir pilares democráticos, como direitos políticos e liberdades 
civis; o segundo preconiza a distribuição equitativa de riquezas e o igual 
e justo acesso aos direitos civis e políticos. Ambos foram aprovados pela 
Assembleia Geral das Nações Unidas em dezembro de 1966. 
Por meio desses instrumentos, a ONU se propõe a ajudar os Esta-
dos-membros a criar instituições e costumes democráticos e a cumprir 
os compromissos assumidos e relativos ao desenvolvimento social, à de-
mocracia e aos direitos humanos. Propõe, ainda, algumas características 
que devem ser mantidas pelos países para atingir tais objetivos, como:
•	 a liberdade de associação, de expressão e de opinião;
•	 o acesso popular ao exercício do poder político, conforme o Estado de Direito; 
•	 o sufrágio universal livre, periódico e secreto;
•	 a independência da justiça;
•	 a liberdade, a independência e a pluralidade dos meios de comunicação social.
Entretanto, o exercício dos direitos humanos enfrenta vários obstáculos. O Alto 
Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos (ACNUDH) se es-
força para solucionar esses problemas por meio de serviços de cooperação técnica 
internacional. Na prática, isso significa ajudar nações a realizar reformas jurídicas e 
institucionais que favoreçam a proteção aos direitos humanos, a autonomia dos 
grupos mais fragilizados da sociedade, e a execução de campanhas de mobilização, 
convencimento da opinião pública e educação para os direitos humanos.
Entre as medidas práticas para alcançar tais objetivos, está a preparação e o 
aumento da capacidade dos parlamentares no quesito de proteção dos direitos 
humanos, além do apoio a campanhas de sensibilização e a grupos organizados 
da sociedade civil, como fundações, organizações não governamentais, órgãos de 
categorias profissionais, etc.
Os professores de História e de Sociologia são indicados, prioritariamente, 
para o trabalho deste segmento.
Charge de Arionauro, do 
acervo do cartunista.
Arionauro/Acervo do cartunista
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Segundo estudo do 
Unicef, seis em cada 
dez crianças brasileiras 
viviam na pobreza em 
2018. Fotografia de 2020, 
São Paulo (SP).
UNICEF Brasil. Pobreza na 
infância e na adolescência. 
2018. Disponível em: https://
unicef.org/brazil/sites/unicef.
org.brazil/files/2019-02/
pobreza_infancia_
adolescencia.pdf. Acesso 
em: 2 jul. 2020.
IBGE. Coordenação de 
População e Indicadores 
Sociais. Rio de Janeiro, 2019. 
p. 59. Disponível em: https://
biblioteca.ibge.gov.br/
visualizacao/livros/liv101678.
pdf. Acesso em: 2 jul. 2020. 
Os professores de Geogra�a e de Sociologia são indicados, prioritariamente, para o trabalho deste 
segmento, com a colaboração de professores de Biologia.
Professor, no Manual você encontra orientações sobre esta seção.
Direito à alimentação
O artigo 25o da Declaração Universal dos Direitos Humanos prevê, entre ou-
tras condições para uma vida digna, o direito à alimentação adequada. Em 2014, 
segundo a Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura 
(FAO), o Brasil tinha, finalmente, saído