010 Professor de Ingles

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NÍVEL SUPERIOR 
2023
 
 
APOSTILA PARA CONCURSOS PÚBLICOS 
E PROCESSOS SELETIVOS DE PROFESSORES
 
PROFESSOR DE
INGLÊS
Educart.Estude com a
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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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1. Planejamento e organização do trabalho pedagógico ................................................................................. 2 
Processo de planejamento: concepção, importância, dimensões e níveis ............................................................ 2 
Planejamento participativo: concepção, construção, acompanhamento e avaliação ............................................ 8 
Planejamento escolar: planos da escola, do ensino e da aula ............................................................................ 10 
2. Currículo: do proposto à prática .................................................................................................................. 18 
3. Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação ........................................................................ 25 
4. Educação a Distância .................................................................................................................................... 28 
5. Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação para os Direitos Humanos ................................. 32 
6. Educação Integral .......................................................................................................................................... 35 
7. Educação do Campo ...................................................................................................................................... 36 
8. Educação Ambiental ...................................................................................................................................... 37 
9. Fundamentos legais da Educação Especial/Inclusiva e o Papel do Professor ....................................... 39 
10. Educação/sociedade e prática escolar ...................................................................................................... 43 
11. Tendências pedagógicas na prática escolar ............................................................................................. 44 
12. Didática e prática histórico-cultural ........................................................................................................... 50 
13. A didática na formação do professor ......................................................................................................... 59 
14. Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas ........... 62 
15. Coordenação Pedagógica ........................................................................................................................... 65 
Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada ..................................................................... 65 
16. Processo ensino-aprendizagem ................................................................................................................. 67 
17. Relação professor/aluno ............................................................................................................................. 69 
18. Compromisso social e ético do professor ................................................................................................ 79 
19. Componentes do processo de ensino ....................................................................................................... 80 
Objetivos .............................................................................................................................................................. 80 
Conteúdos ............................................................................................................................................................ 85 
Métodos ................................................................................................................................................................ 85 
Estratégias pedagógicas e meios ........................................................................................................................ 86 
20. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento ............................................................. 88 
21. Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas ................................................................................ 90 
22. O papel político pedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar ................................... 93 
Função histórico-cultural da escola ..................................................................................................................... 106 
Escola: comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural ................................................................ 108 
23. Projeto político-pedagógico da escola ..................................................................................................... 114 
Concepção, princípios e eixos norteadores ........................................................................................................ 114 
24. Políticas Públicas para a Educação Básica........................................................................................... 120 
25. Gestão Democrática ................................................................................................................................... 124 
26. Parte introdutória do Currículo de Pernambuco do Ensino Fundamental e parte Introdutória, Ensino
Médio e Itinerário Formativo do Currículo de Pernambuco do Ensino
Médio ...................................................................................................................................................... 125 
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PROCESSO DE PLANEJAMENTO: 
CONCEPÇÃO, IMPORTÂNCIA, 
DIMENSÕES E NÍVEIS 
 
PLANEJAMENTO: CONCEPÇÕES 
O planejamento não deve ser tomado 
apenas como mais um procedimento administrativo 
de natureza burocrática, decorrente de alguma 
exigência superior ou mesmo de alguma instância 
externa à instituição. Ao contrário, ele deve ser 
compreendido como mecanismo de mobilização e 
articulação dos diferentes sujeitos, segmentos e 
setores que constituem essa instituição e participam 
da mesma. 
A preocupação com o planejamento se 
desenvolveu, principalmente, no mundo do 
trabalho, no contexto das teorias administrativas do 
campo empresarial. 
Essas teorias foram se constituindo nas 
chamadas escolas de administração (abordadas 
na Sala Ambiente Políticas e Gestão na 
Educação), que têm influenciado o campo da 
administração escolar. Para muitos teóricos e 
profissionais, os princípios por elas defendidos 
seriam aplicáveis em qualquer campo da vida 
social e ou do setor produtivo, inclusive na 
gestão da educação e da escola. 
Essa influência deixa suas marcas 
também no que se refere ao planejamento, à 
medida que o mesmo assumiu uma centralidade 
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos 
definidos por Taylor e os demais teóricos que o 
seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim 
como das teorias administrativas que o tomaram 
como referência, uma das principais tarefas 
atribuídas à gerência foram o planejamento e o 
controle do processo de trabalho. 
Na verdade, o formalismo e a 
burocratização do processo de planejamento no 
campo educacional decorrem, em boa medida, das 
marcas deixadas pelos modelos de organização do 
trabalho voltados, essencialmente, para a busca de 
uma maior produtividade, eficiência e eficácia da 
gestão e do funcionamento da escola. Isso 
secundariza os processos participativos, de 
trabalho coletivo e do compromisso social, 
requeridos pela perspectiva da gestão democrática 
da educação. É o caso, porexemplo, dos modelos e 
das concepções deplanejamento orientadas pelo 
horizonte do planejamento tradicional ou normativo 
e do planejamento estratégico. 
Mas, em contraposição a esses modelos, se 
construiu a perspectiva do planejamento 
participativo. 
O planejamento tradicional ou normativo 
O planejamento tradicional ou normativo 
trabalha em uma perspectiva em que o planejamento 
é definido como mecanismo por meio do qual se 
obteria o controle dos fatores e das variáveis que 
interferem no alcance dos objetivos e resultados 
almejados. Nesse sentido, ele assume um caráter 
determinista em que o objeto do plano, a realidade, 
é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, 
tende a se submeter às mudanças planejadas. 
Ao lado dessas características, outros 
elementos marcam o planejamento normativo: 
● Há uma ênfase nos procedimentos, nos 
modelos já estruturados, na estrutura organizacional 
da instituição, no preenchimento de fichas e 
formulários, o que reduz o processo de planejamento 
a um mero formalismo. 
● O planejador é visto como o principal 
agente de mudança, desconsiderando-se os fatores 
sociais, políticos, culturais que engendram a ação, 
o que se traduz numa visão messiânica daquele 
que planeja. Essa visão do planejador geralmente 
conduz a certo voluntarismo utópico. 
● Ao mesmo tempo em que, por um lado, 
há uma secundarização das dimensões social, 
política, cultural da realidade, por outro lado, 
prevalece a tendência de se explicar essa realidade 
e as mudanças que nela acontecem como 
resultantes, basicamente, da dimensão econômica 
que a permeia. 
O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO 
O planejamento estratégico, por sua vez, 
se desenvolveu dentro de uma concepção de 
administração estratégica que se articula aos 
modelos e padrões de 
organização da produção, construídos no 
contexto das mudanças do mundo do trabalho e da 
acumulação flexível, a partir da segunda metade do 
século XX. Essa concepção de administração e de 
planejamento procura definir a direção a ser seguida 
por determinada organização, especialmente no que 
se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e 
às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos 
macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre 
com vistas a um maior grau de interação dessa 
organização com o ambiente. 
Essa interação com o ambiente, no entanto, 
é compreendida como a análise das oportunidades e 
ameaças do meio ambiente, de forma a estabelecer 
objetivos, estratégias e ações que possibilitem um 
aumento da competitividade da empresa ou da 
organização. 
 
 
 
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Em síntese, o planejamento estratégico 
concebe e realiza o planejamento dentro um 
modelo de decisão unificado e homogeneizador, 
que pressupõe os seguintes elementos básicos: 
● determinação do propósito organizacional 
em termos de valores, missão, objetivos, 
estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a 
alocação de recursos 
● análise sistemática dos pontos fortes e 
fracos da organização, inclusive com a descrição 
das condições internas de resposta ao ambiente 
externo e à forma de modificá-las, com vistas ao 
fortalecimento dessa organização 
● delimitação dos campos de atuação da 
organização 
 
NÍVEIS DO PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL 
O planejamento educacional é um ato de 
intervenção técnica e política (CALAZANS, 1990) que 
se efetiva em três níveis distintos e, ao mesmo 
tempo, inter-relacionados. Vejamos, inicialmente, 
como se definem esses níveis em suas 
especificidades. 
O planejamento no âmbito dos Sistemas e 
Redes de Ensino 
Planejar a educação no âmbito de sistemas e 
redes de ensino implica a tomada de decisões, bem 
como a implementação de ações que compõem a 
esfera da política educacional propriamente dita. De 
acordo com Baia Horta, o planejamento educacional 
constitui uma forma específica de intervenção do 
Estado em educação, que se relaciona, de 
diferentes maneiras, historicamente condicionadas, 
com as outras formas de intervenção do Estado em 
educação (legislação e educação pública), visando a 
implantação de uma determinada política 
educacional do Estado, estabelecida com a 
finalidade de levar o sistema educacional a cumprir 
funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento 
deste mesmo Estado (BAIA HORTA, 1991). 
Historicamente, em nosso país, o 
planejamento educacional compôs uma forma de 
exercício do controle, por parte do Estado, sobre a 
educação, cujo ápice se observa durante o regime 
militar. Os anos que marcaram esse período 
produziram sucessivos Planos, dos quais resultou 
uma intensa burocratização do sistema escolar. 
Como forma de viabilizar o controle, o Estado 
desencadeia um processo de burocratização das 
instituições. Procedendo à análise histórica do 
desenvolvimento capitalista no Brasil, Félix nota que, 
ao se configurar um Estado de caráter 
plenamente intervencionista, intensifica-se o 
processo de burocratização do sistema escolar. 
Salienta que, na década de 1970, este processo se 
verificou de forma mais acentuada em decorrência 
das relações que se estabeleceram entre a 
burocracia existente e o Estado autoritário. 
Fundamenta sua constatação da seguinte forma: 
(...) as relações que se estabelecem, na 
década de 70, resultam de um processo histórico da 
formação de Estado capitalista brasileiro que data do 
período colonial...( ), esse corte histórico só se 
justifica pelo fato de ser, nessa década, que se 
dá a consolidação da forma de Estado 
intervencionista, cuja emergência pode ser atribuída 
a uma causa mais imediata que é o golpe de 64 
(FÉLIX, 1986). 
Verifica-se, então, 
(...) a criação de mecanismos e órgãos no 
aparelho de Estado que assumem o planejamento, 
execução e controle sobre a política econômica do 
 
 
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país. Isso pode ser constatado nos governos pós 
64 e de modo mais sistemático nos governos da 
década de 70, que se incumbem da execução dos 
Planos Nacionais de Desenvolvimento (FÉLIX, 
1986). 
O aperfeiçoamento da burocracia 
corresponde, segundo Félix, às exigências do 
desenvolvimento econômico do país, o que implica, 
por sua vez, a modernização da administração 
pública, atingindo, além do setor econômico, 
também outros setores, como é o 
Criam-se, assim, os Planos Setoriais de 
Educação e Cultura. O primeiro deles, durante 
o governo Médici e, os dois últimos, nos governos 
Geisel e Figueiredo. Maria de Fátima Félix analisa 
cada um desses planos e conclui que possuíam 
como principal objetivo intensificar o processo de 
burocratização do sistema escolar brasileiro, para 
adequá-lo ao projeto econômico. 
Este processo foi evidenciado a partir da 
análise dos Planos Setoriais de Educação e 
Cultura. Ficou evidente, em todos os planos, a 
relação estabelecida pelo governo entre a política 
econômica e a política social e, de modo específico, 
a política educacional, provocando a predominância 
dos interesses econômicos da classe dominante, 
mesmo quando foram anunciadas medidas 
orientadas para o atendimento das necessidades 
das classes dominadas. 
Com base nas análises efetuadas, a autora 
conclui que: 
(...) a principal função da administração 
escolar no processo de desenvolvimento do 
capitalismo é, ao tornar o sistema escolar, cada 
vez mais, uma organização burocrática, permitir ao 
Estado um controle sobre a educação para adequá-
la ao projeto econômico, 
descaracterizando-o como atividade humana 
específica e submetendo-o a uma avaliação, cujo 
critério é a produtividade, no sentido que lhe atribui 
a sociedade capitalista (FÉLIX, 1986). 
A autora salienta, porém, que, se a 
organização burocrática da escola se configura 
como uma ameaça à especificidade da educação, 
mediante o seu controle por parte do Estado, este 
controle se dá de forma relativa, pois, na escola, 
reproduzem-se as contradições geradas no seio da 
sociedade: 
(...) a relação antagônica entre as classes 
sociais mantém o movimentocontraditório no nível 
da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola 
não é apenas a agência ’reprodutora’ das relações 
sociais, mas o espaço em que se reproduz o 
movimento contraditório da sociedade que gera os 
elementos da sua própria transformação (FÉLIX, 
1986). 
A história evidencia que há uma estreita 
aproximação entre planejamento e poder, e entre 
estes e o saber: “o plano se situa na articulação do 
saber e do poder, ali onde o pensamento cessa de 
ser puro, mas onde a ação não é ainda senão um 
projeto” (MASSÉ apud BAIA HORTA, 1991). 
A perspectiva de planejamento educacional 
como atributo do exercício do poder constitui uma 
abordagem funcionalista na qual: 
o plano torna-se funcional, não em relação 
ao todo social, mas em relação a uma vontade 
política que pode estar alienada do projeto da 
própria sociedade, e que se utiliza do plano 
como instrumento para fazer valer seu próprio projeto 
(BAIA HORTA, 1991). 
Ainda segundo Baia Horta, estruturam-se três 
grandes concepções de política educacional, cada 
uma delas engendrando formas específicas de 
planejamento. Assim, uma concepção ingênua de 
política educacional firma como princípio que a 
educação tem autonomia suficiente para demarcar 
seus fins, cabendo ao Estado cuidar para que eles 
sejam atingidos. Atribui-se, aqui, uma aparente 
neutralidade ao planejamento educacional, que 
comportaria mais um caráter técnico do que 
propriamente político. Uma segunda concepção de 
política educacional assume um caráter liberal, na 
medida em que toma como ponto de partida a idéia 
de que são os “interesses coletivos” que legitimam os 
rumos a serem tomados. Nesta concepção, o 
planejamento adquire legitimidade, uma vez que as 
decisões são tomadas em nome de “todos” ou da 
“maioria”. 
A terceira concepção de política educacional, 
realista, segundo o autor, tem como princípio que as 
decisões tomadas nesse âmbito articulam-se aos 
interesses dos grupos hegemônicos, constituindo, 
portanto, um problema fundamentalmente 
político. Nesta perspectiva, o planejamento 
educacional reflete as relações entre poder e saber 
numa dada sociedade.Seria possível, então, pensar 
uma concepção de planejamento educacional 
articulada, de fato, a princípios democráticos 
comprometidos com um projeto de educação 
emancipatório? 
Que pressupostos e métodos deveriam estar 
contidos nessa concepção? Certamente entre esses 
pressupostos e métodos estariam: a construção de 
uma direção política e pedagógica de forma 
transparente e coletiva; o diagnóstico e as 
prioridades dela resultantes definidos de forma 
participativa, extensiva a todos os aspectos da ação 
educacional: financiamento, currículo, avaliação etc.; 
o conhecimento amplo da realidade para a qual 
se planeja; a definição de objetivos de forma 
consistente e articulada às ações; o 
acompanhamento sistemático e coletivo das ações 
implementadas, com o fim de redirecionamento, 
sempre que necessário; e, sobretudo, a construção 
da autonomia das escolas, pautada em um projeto 
educativo consensual, comprometido com uma 
educação emancipatória. 
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O princípio norteador desse planejamento, 
a participação, pode ser compreendido em quatro 
dimensões: 
a) Processo: enquanto tal, ela se 
constrói e se desenvolve através de um sem 
número de pequenas ações, no cotidiano 
educacional, não podendo ser adquirida de repente, 
por um ato jurídico, ou decreto; 
b) Objetivo: precisamente para poder ser 
caracterizado como participativo, um processo deve 
ter como propósito, como fim, a participação 
plena, irrestrita, de todos os agentes desse 
processo; 
c) Meio: constrói-se a participação, 
precisamente, participando. Ela é, portanto, seu 
próprio método; 
d) Práxis: se a participação é entendida 
como processo, que os seres humanos constroem, 
conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a 
participação plena (leia-se democracia real), então 
podemos entendê-la como uma prática, cujo caráter 
é político (PINTO, 1994). 
O planejamento no âmbito da Unidade 
Escolar 
O planejamento da escola se concretiza 
pela elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico 
[estudado na Sala Ambiente Projeto Vivencial]. Na 
perspectiva aqui desenvolvida, deve pautar- se pelo 
princípio da busca da unidade entre teoria e prática 
e se institui como momento privilegiado de tomada 
de decisões acerca das finalidades da educação 
básica. O planejamento no âmbito da unidade 
escolar caracteriza-se como meio, por 
excelência, do exercício do trabalho pedagógico 
de forma coletiva, ou seja, como possibilidade 
ímpar de superação da forma fragmentada e 
burocrática de realização desse trabalho. 
Na definição do Projeto Político- 
Pedagógico, materializam-se os diferentes 
momentos do planejamento: a definição de um 
marco referencial, a elaboração de um diagnóstico 
e a proposição de uma programação com vistas à 
implementação das ações necessárias à realização 
de uma prática pedagógica crítica e reflexiva. 
A concepção de planejamento escolar 
sustentada na idéia de Projeto Político- 
Pedagógico emerge, em nosso país, a partir da 
crítica ao modelo de planejamento tecnoburocrático, 
que se consolidou ao longo do regime militar. 
Este modelo buscava produzir uma maior 
aderência entre as proposições da esfera 
governamental e as ações das escolas 
propriamente ditas. Com esta finalidade, o 
planejamento, no interior das escolas, adquiria os 
contornos de instrumento a serviço da viabilização 
do controle. Em virtude desta natureza burocrática, 
o planejamento passou a ser tido como mero 
instrumental técnico, amplamente criticado durante 
o processo de redemocratização do país. Neste 
momento, para se contrapor a essa concepção 
tecnicista, sem negar, porém, a necessidade do 
planejamento, é que se passa a disseminar a 
necessidade de elaboração do Projeto Político- 
Pedagógico, como forma de democratizar o 
planejamento na escola, incorporando o princípio da 
participação. 
Neste contexto de redemocratização do país, 
outras políticas educacionais passam a ser 
implementadas e, desse modo, nos vemos diante da 
indagação: de que forma se constituem as relações 
entre o planejamento no âmbito do sistema e o 
planejamento nas unidades escolares? 
A principal forma pela qual ocorre a 
intervenção do Estado na educação é por meio de 
ações que buscam produzir alterações no sistema 
educacional. Quando essas proposições abarcam um 
conjunto significativamente amplo de ações, elas 
caracterizam um processo de reforma educacional. 
Tais proposições se pautam em determinadas 
concepções de educação, de escola, de trabalho 
docente, de currículo e são, com frequência, o 
resultado de mediações oriundas das relações de 
poder que se estabelecem no processo de 
constituição das proposições. Essas concepções e 
mediações se explicitam na forma com que 
passam a ser incorporadas pelas escolas. 
Tendo em vista a implementação das 
proposições oficiais, tem-se, geralmente, na 
sequência, um conjunto de ações que compõem o 
planejamento no âmbito dos sistemas e redes de 
ensino. As propostas e ações têm, sobre as escolas, 
no entanto, alcance limitado, ainda que sejam 
capazes de atuar como um forte componente 
ideológico que pode conferir legitimidade às 
mudanças propostas. 
O alcance relativo do planejamento no 
âmbito do sistema educacional sobre as escolas 
se verifica na medida em que as mudanças 
propostas confrontam-se com as práticas já 
consolidadas. Neste processo, as escolas atribuem 
às proposições oficiais significados muitas vezes 
distintos das formulações originais. 
Ainda que as escolas reinterpretem, 
reelaborem e redimensionem as proposições oficiais, 
não se pode menosprezar a importância desse nível 
do planejamento no que se refere à produção de 
transformações no sistema educacional. Ele tem se 
sido capaz de adquirir legitimidade, seja ao assumir o 
discurso de inovação educacional, seja ao articular-se a um ideário pedagógico já legitimado. 
Martins realiza uma interessante pesquisa 
em que se propôs a analisar os limites e as 
possibilidades de gestão autônoma da escola 
pública da rede estadual de ensino paulista, 
tomando como base as relações que se 
estabeleciam, no contexto investigado
2
, entre as 
medidas legais e os programas do governo e a sua 
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materialização pelos educadores. Dentre as 
conclusões da autora, destacamos: 
o acompanhamento cotidiano das ações 
que movimentam a unidade escolar possibilitou o 
desvendamento dos problemas que atingem a rede 
de ensino, pois, com efeito, as questões de ordem 
burocrática - aliadas às graves questões sociais e 
econômicas que afetam boa parte da clientela que 
a frequenta - dominaram o cenário e as relações de 
trabalho, ocupando espaço central em detrimento 
de questões pedagógicas. Nesse sentido, a 
observação do cotidiano escolar propiciou uma 
visão mais ampla do campo de tensão constituído 
pelo imbricamento entre a norma formal e a norma 
vivida, ou entre a instituição imaginada e a 
instituição vivida, pois esta (re) significa aquela 
(Lobrot, 1966). 
Compreender as representações em tela, 
tecidas por um intrincado e ambíguo jogo de 
resistências, contradições e conflitos, permitiu 
vislumbrar parte de um universo turbulento que 
extrapola, invariavelmente, os limites dos relatórios 
oficiais (MARTINS, 2001).[...] A equipe aceitou e 
rejeitou, ao mesmo tempo, as orientações da 
Secretaria de Estado da Educação, 
compreendendo que a sobrevivência da 
instituição escolar dependerá permanentemente 
dessa relação ambígua, pois a necessidade 
cotidiana de (con)viver com os rituais que 
materializam as medidas políticas não permite 
ilusões: mergulhados na necessidade de 
cumprimento das formalidades burocráticas, 
transitaram pela escola obedecendo a horários 
rígidos estabelecidos pela Secretaria de Educação, 
preenchendo quantidades infindáveis de papéis, 
planilhas, encaminhando processos e fazendo 
negociações com a comunidade em torno da 
escola para doações, colaborações e trocas de 
notas fiscais. [...] Observou-se, ainda, que 
professores e equipe de direção procuravam 
explicitar, à comunidade, as medidas impostas, de 
um lado, mas, de outro, demonstravam cumprir de 
maneira ritual as normas e a regulamentação legal, 
alegando terem sido demandados apenas para 
executarem tarefas (MARTINS, 2001). 
Observa-se, assim, um distanciamento 
entre as proposições do planejamento ao nível do 
sistema educacional e sua incorporação pelas 
escolas, ao planejar suas próprias ações. Isto 
implica que se considere que, na relação entre 
esses dois âmbitos do planejamento, produzem-se 
mediações que muitas vezes escapam ao 
controle puro e simples dos propositores das 
políticas educacionais. É neste movimento, muitas 
vezes,. que se consolida a autonomia das escolas, 
que se constitui, no entanto, de forma sempre 
relativa. 
O planejamento no âmbito do Ensino 
Lopes indica alguns pressupostos para 
um planejamento de ensino que considere a 
dinamicidade do conhecimento escolar e sua 
articulação com a realidade histórica. São eles: 
Produzir conhecimentos tem o significado de 
processo, de reflexão permanente sobre os 
conteúdos aprendidos buscando analisá-los sob 
diferentes pontos de vista; 
Significa desenvolver a atitude de 
curiosidade científica, de investigação da 
realidade, não aceitando como conhecimentos 
perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos 
pela escola (LOPES, 1992). 
O processo de seleção da cultura, 
materializado no currículo e, em especial, nos 
conhecimentos a serem trabalhados, deve estar 
intimamente relacionado à experiência de vida dos 
alunos, não como mera aplicabilidade dos 
conteúdos ao cotidiano, mas como possibilidade de 
conduzir a uma apropriação significativa desses 
conteúdos. Como afirma Lopes, “essa relação, 
inclusive, mostra-se como condição necessária para 
que ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão 
de conhecimentos, proceda-se a sua 
reelaboração com vistas à produção de 
novos conhecimentos” (LOPES, 1992). 
Deste modo, o planejamento de ensino passa 
a ser compreendido de forma estreitamente vinculada 
às relações que se produzem entre a escola e o 
contexto histórico-cultural em que a educação se 
realiza. Nesta perspectiva, deve-se levar em conta, 
ainda, as articulações entre o planejamento do 
ensino e o planejamento global da escola, explicitado 
em seu Projeto Político- Pedagógico. 
O planejamento de ensino se verifica, 
portanto, como um elemento integrador entre a 
escola e o contexto social. Em virtude deste seu 
caráter integrador, é fundamental que se paute em 
alguns elementos: 
No estudo real da escola em relação ao 
contexto: o que demanda a caracterização do 
universo sócio-cultural da clientela escolar e 
evidencia os interesses e necessidades dos 
educandos; 
Na organização do trabalho didático 
propriamente dito, o que implica: 
a) definir objetivos - em função dos três 
níveis de aprendizagem: aquisição, reelaboração e 
produção de conhecimentos (LOPES, 1992); 
b) prever conteúdos - tendo como critérios 
de seleção a finalidade de que eles atuem como 
instrumento de compreensão crítica da realidade e 
como elo propiciador da autonomia; 
c) selecionar procedimentos 
metodológicos - considerando os diferentes 
níveis de aprendizagem e a natureza da área do 
conhecimento 
d) estabelecer critérios e procedimentos 
de avaliação - considerando a finalidade de 
 
 
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intervenção e retomada no processo de ensino e 
aprendizagem, sempre que necessário. 
Nesta forma de planejamento de ensino, 
a avaliação da aprendizagem adquire especial 
relevância, uma vez que não pode constituir-se 
unicamente em forma de verificação do que o aluno 
aprendeu. Antes de mais nada, deve servir como 
parâmetro de avaliação do trabalho do próprio 
professor. 
Estabelecer critérios mais, ou menos, 
rigorosos de avaliação não é tarefa difícil. Difícil é 
saber trabalhar com os resultados obtidos, de modo 
a construir instrumentos de análise que permitam 
intervir no processo de ensino e aprendizagem no 
momento mesmo em que ele está ocorrendo. 
A avaliação da aprendizagem, nessa 
acepção, não pode ocorrer somente após ter-se 
concluído um período letivo (bimestre, semestre 
etc), mas é processo, sem o qual compromete-se, 
irremediavelmente, a qualidade do ensino. 
Avaliar o desempenho do educando não 
pode se tornar, ainda, mecanismo de coerção, por 
parte do professor, em um exercício arbitrário de 
poder. A avaliação como mecanismo disciplinar 
traumatiza e anula individualidades, mediante a 
imposição da visão de mundo daquele que 
pretensamente “detém” o saber. 
Deste modo, a avaliação da aprendizagem 
deve constituir-se em instrumento por meio do qual 
o professor possa ter condições de saber se houve, 
e em que medida houve, a apropriação do 
conhecimento de forma significativa por parte do 
aluno. Deve permitir, ainda, ao professor, 
reconhecer se houve adequação em termos de 
suas opções metodológicas, bem como evidenciar 
em que medida as relações pedagógicas 
estabelecidas contribuíram para o processo de 
ensino e aprendizagem. Torna-se, assim, elemento 
ímpar para o planejamento das ações docentes. 
Esta perspectiva de planejamento de ensino 
toma, ainda, como principais diretrizes: 
1) a ação de planejar implica a participação 
de todos os elementos envolvidos no processo; 
2) a necessidade de se priorizar a busca da 
unidade entre teoria e prática; 
3) o planejamento deve partir da realidade 
concreta e estar voltado para atingir as finalidades 
da educação básica definidas no projeto coletivo da 
escola; 
Um dos maiores desafios, nesta perspectiva, 
é o da produção de coerência entre o planejamento 
da escola e o planejamento de cada professor, ao 
nível do ensino propriamentedito. 
A este respeito, Cruz (1995), aponta algumas 
dificuldades: 
a) muitos dos professores não acreditam que 
o plano global vá ser colocado em prática 
concretamente. Muitos pensam que ficará só no 
discurso (como acontece em muitas escolas 
mesmo); 
b) muitas instituições querem o 
Planejamento Participativo para organizar a escola e 
não como instrumento de transformação social; 
c) não há clareza teórico-conceitual e 
metodológica de certos conceitos utilizados com 
frequência nos marcos referenciais como: 
democracia, participação, justiça, liberdade, 
solidariedade, igualdade, consciência crítica; 
d) por outro lado, há desconhecimento da 
forma camuflada como a escola e as instituições 
reproduzem mecanismos de discriminação e controle 
social, de injustiça, de consumismo, de tutela e 
outros mais, através das práticas educativas que 
realizam. 
Diante dessas dificuldades, muitos 
professores fazem a opção pelo isolamento, 
comprometendo, com isso, a possibilidade de 
potencialização do trabalho pedagógico, pelo não 
reconhecimento de sua natureza coletiva. 
É justamente neste momento que a força do 
coletivo deve se mostrar, não como imposição, mas 
como elo catalizador, com vistas a orientar um 
trabalho pedagógico consistente e orgânico ao 
Projeto Político-Pedagógico da escola. 
4) o reconhecimento da dimensão social e 
histórica do trabalho docente. 
Nesta abordagem, o planejamento 
ultrapassa o caráter de instrumental meramente 
técnico e adquire a condição de conferir 
materialidade às ações politicamente definidas 
pelos sujeitos da escola. 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: 
CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, 
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO 
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO 
● engajamento de todos os níveis da 
organização para a consecução dos fins 
maiores. 
Em contraposição a esses modelos de 
planejamento, a perspectiva da gestão democrática 
da educação e da escola pressupõe o 
planejamento participativo como concepção e 
modelo de planejamento. O planejamento 
participativo deve, pois, enquanto metodologia de 
trabalho, constituir a base para a construção e 
para a realização do Projeto Político-Pedagógico da 
escola. 
O planejamento participativo não possui um 
caráter meramente técnico e instrumental, à 
medida que parte de uma leitura de mundo 
crítica, que apreende e denuncia o caráter 
excludente e de injustiça presente em nossa 
realidade. As características de tal realidade, por 
sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta 
ou da impossibilidade de participação e do fato de 
a atividade humana acontecer em todos os níveis e 
aspectos. Nessa perspectiva, a participação se 
coloca como requisito fundamental para uma nova 
educação, uma nova escola, uma nova ordem 
social, uma participação que pressupõe e aponta 
para a construção coletiva da escola e da própria 
sociedade. 
O planejamento participativo na educação 
e na escola traz consigo, ainda, duas 
dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o 
compromisso com a transformação social. 
O trabalho coletivo implica uma 
compreensão mais ampla da escola. É preciso que 
os diferentes segmentos e atores que constroem e 
reconstroem a escola apreendam suas várias 
dimensões e significados. Isso porque o caráter 
educativo da escola não reside apenas no espaço 
da sala de aula, nos processos de ensino e 
aprendizagem, mas se realiza, também, nas 
práticas e relações que aí se desenvolvem. A 
escola educa não apenas nos conteúdos que 
transmite, à medida que o processo de formação 
humana que ali se desenvolve acontece também 
nos momentos e espaços de diálogo, de lazer, 
nas reuniões pedagógicas, na postura de seus 
atores, nas práticas e modelos de gestão 
vivenciados. 
De outra parte, o compromisso com a 
transformação social coloca como horizonte a 
construção de uma sociedade mais justa, solidária 
e igualitária, e uma das tarefas da educação e da 
escola é contribuir para essa transformação. 
Por certo, como já analisamos em outros 
momentos neste curso, a escola pode 
desempenhar o papel de instrumento de 
reprodução do modelo de sociedade dominante, à 
medida que reproduz no seu interior o 
individualismo, a fragmentação social e uma 
compreensão ingênua e pragmática da realidade, do 
conhecimento e do próprio homem. 
Em contrapartida, a educação e a escola 
articuladas com a transformação social implicam uma 
nova compreensão do conhecimento, tomado agora 
como saber social, construção histórica, instrumento 
para compreensão e intervenção crítica na realidade. 
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, 
visam a sua formação integral: biológica, material, 
social, afetiva, lúdica, estética, cultural, política, entre 
outras. 
A partir dos aspectos aqui destacados, é 
possível definir os seguintes elementos básicos 
que definem e caracterizam o planejamento 
participativo: 
● distanciam-se daqueles modelos de 
organização do trabalho que separa, no tempo e no 
espaço, quem toma as decisões de quem as executa 
● conduzem à práxis (ver conceito na Sala 
Ambiente Projeto Vivencial) enquanto ação de forma 
refletida, pensada 
● pressupõem a unidade entre pensamento e 
ação 
● o poder é exercido de forma coletiva 
 
● implicam a atuação permanente e 
organizada de todos os segmentos envolvidos com o 
trabalho educativo 
● constituem-se num avanço, na perspectiva 
da superação da organização burocrática do trabalho 
pedagógico escolar, assentado na separação entre 
teoria e prática. 
O trabalho coletivo e o compromisso com a 
transformação social colocam, pois, o planejamento 
participativo como perspectiva fundamental 
quando se pretende pensar e realizar a gestão 
democrática da escola. Ao mesmo tempo, essa 
concepção e esse modelo de planejamento se 
constituem como a base para a construção do 
Projeto Político-Pedagógico da escola. 
O planejamento participativo implica, ainda, 
o aprofundamento crescente, a discussão e a 
reflexão sobre o tema da participação. Sobre essa 
temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, 
importantes elementos são destacados também. 
Planejamento participativo, construção, 
acompanhamento e avaliação. 
O planejamento faz parte da ação especifica 
humana e a problematização e suas concepções. 
O planejamento participativo tem a sua 
importância teórica a descentralização do sistema 
educacional ao encontro do caminho democratização 
da gestão na melhoria de qualidade de ensino. 
A proposta tem as suas condições de um 
ajuste social nas condições grupais devidos aos 
problemas que encontram no cotidiano escolar. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 9 
 
 
 
 
 
A sua realidade é proporcionar um 
equilíbrio de criar novas perspectivas necessárias à 
execução no seu planejamento, coordenação, 
acompanhamento e avaliação em todo o projeto 
com intencionalidade politica determinante. 
A construção do Projeto Político 
Pedagógico da escola em sua proposta de 
participação de todos e construção coletiva das 
metas e seus compromissos de organização e 
gestão escolar. 
Estas perspectivas da continuidade do 
projeto educacional que contribui na formação 
cidadã com o planejar técnico com valores e 
objetivos, que marca a realidade dando soluções 
aos grupos sociais ou pessoas. 
Nas diferentes segmentos das instituições 
galga a realidade do sistema escolar com a sua 
autonomia de forma relacional dentro do contexto 
de interdependência. Com o seu olhar critico no 
processamento de resolução dos problemas que 
afetam a sua diretriz administrativa e o seu 
fragmento que é vivenciado pelas atitudes não 
correspondente aos processos educacionais. 
A participação é estendida no processo de 
aprendizagem e os espaços sociais e na 
preocupação na formação de cidadãos 
democráticos. 
Como estabelecer uma gestão eficiente 
com educação de qualidade, é uma pergunta 
freqüente entre os educadores. 
A cada dia novos desafios surgem e a 
necessidadede se adequar a esta nova realidade 
educacional. 
Como definir metas? 
Proporcionar um ambiente agradável? 
Por em prática os objetivos propostos na 
A construção desse planejamento 
participativo depende da visão geral do contexto 
sócio-cultural da comunidade local bem como dos 
alunos no geral. 
teoria? 
Ao pensarmos no papel que a escola 
exerce na comunidade, sabemos que é de uma 
instituição que socializa conhecimentos (Prof. 
Maria Leila Alves) 
Com isso podemos definir as metas a 
serem alcançadas. 
Uma educação de boa qualidade, ao 
alcance de todos que influencie não só a vida dos 
alunos como também de toda a comunidade em 
volta. 
Quando pensamos em planejamento 
participativo, muitas idéias podem nos vir à mente, 
porem é de fundamental importância que todos os 
detalhes sejam analisados. Devemos conhecer 
nossos alunos, como são? Quais são seus 
interesses e potencialidades?saber em que 
situação vive a comunidade local? Quais são seus 
reais interesses?E fazer parceria com todo projeto 
social inserido no entorno escolar. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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PLANEJAMENTO ESCOLAR: PLANOS 
DA ESCOLA, DO ENSINO E DA AULA 
Entenda o que é o planejamento escolar 
Como o nome já dá a entender, o 
planejamento escolar é um plano elaborado 
periodicamente para definir as atividades 
futuras da escola. 
No entanto, além das questões que podem 
parecer meramente burocráticas — como 
distribuição dos conteúdos pela grade de horários, 
definição das turmas, elaboração do calendário 
escolar, etc. — esse documento é fundamental 
para entender como a escola pode cumprir sua 
missão diante de suas demandas e obstáculos 
particulares. 
Para isso, o planejamento deve acontecer 
em três etapas, que destacamos a seguir: 
O que e para quê: finalidade 
Em primeiro lugar, o planejamento serve 
para questionar e precisar o que será ensinado e 
por quais motivos. Assim, ele esboça as intenções 
da instituição de ensino, explicitando o que cada 
turma ou professor espera atingir ao final do 
período letivo contemplado no plano. 
No momento de esclarecer o que será 
ensinado, ou seja, o conteúdo de cada disciplina, 
de cada ano e de cada etapa (bimestre, trimestre 
e/ou semestre), é importante basear-se nas 
diretrizes repassadas pelo MEC — por meio da 
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), por 
exemplo — e pelas secretarias municipais e 
estaduais. 
Além disso, porém, cabe lembrar que a 
escola também tem liberdade para acrescentar 
seus próprios projetos e conteúdos à base nacional, 
e é, sobretudo, aí que entra a questão do “para 
quê”. 
Isso porque o planejamento não deve 
limitar-se aos conteúdos curriculares previstos por 
lei, mas deve focar-se ainda em cumprir com a 
missão proposta pela escola em seu PPP (Projeto 
Político-Pedagógico), considerando seus valores 
e o tipo de cidadão que pretende formar. 
Outro ponto indispensável nesse momento 
e que contempla tanto a questão curricular em si 
quanto sua finalidade é a necessidade de se 
visualizar a progressão dos alunos pelo 
conhecimento de uma maneira mais macroscópica. 
Isso significa não perder de vista, no planejamento 
de cada série, o panorama de todo um ciclo de 
aprendizado em que cada nova etapa exigirá o 
domínio de conhecimentos prévios. 
Trata-se, em suma, de um projeto muito 
amplo, e que exatamente por isso deve ser 
elaborado com o apoio de toda a equipe 
pedagógica e revisto periodicamente, como 
veremos adiante. 
Onde: realidade 
Se o passo anterior concentra-se, de uma 
maneira mais teórica e talvez até mesmo um pouco 
utópica, nas intenções da escola para o próximo 
período letivo, aqui, é hora de sair do mundo das 
ideias para encarar a realidade em que está inserida 
a instituição de ensino. 
Nesta parte do planejamento, deve-se 
analisar dois aspectos da realidade escolar: 
» a realidade interna, que reflete a 
infraestrutura da instituição, a qualificação e o 
número dos docentes, os resultados dos alunos nas 
últimas etapas, as principais dificuldades enfrentadas 
pela gestão pedagógica, entre outros; 
» e a realidade externa, que inclui o 
relacionamento da escola com os pais dos alunos, a 
comunidade em que se encontram suas 
dependências, o cumprimento com as exigências do 
mercado e do governo, etc. 
Pesquisas, análises, diagnósticos de 
desempenho e coleta de depoimentos de todos os 
membros da comunidade escolar podem ser úteis, 
neste momento, para ajudar professores e 
coordenadores a compreender a situação da maneira 
mais apurada possível. 
Como: plano de ação 
Aqui, cabe confrontar as intenções da 
escola com sua realidade para, por fim, compor um 
plano de ação que combine o que se quer fazer com 
o que se pode e se deve fazer. A partir disso, será 
possível decidir como a escola poderá aproximar-se 
de sua missão sem desconsiderar o contexto em 
que se encontra inserida. 
Elabora-se, então, um documento que se 
desdobra em vários níveis, afunilando-se da 
instituição de ensino como um todo até o 
planejamento de cada professor, em cada turma e 
disciplina. 
De maneira mais ampla, no plano da escola, 
definem-se questões burocrático-administrativas que 
afetarão todos os alunos e professores (assim como, 
muitas vezes, a comunidade local), como: 
» o calendário geral da instituição; 
» as regras de uso dos espaços coletivos 
(pátio, quadras, bibliotecas, laboratórios, etc.); 
» e os projetos interdisciplinares de que 
devem participar todos os alunos, em todos os níveis, 
entre outros pontos. 
No nível das séries, define-se o calendário de 
avaliação, distribui-se os alunos pelas diferentes 
turmas, se houver (sempre buscando equilibrar o 
nível das turmas com base nas avaliações passadas 
dos alunos), e monta-se a grade de horários de cada 
uma. 
Por último, no nível das disciplinas por turma, 
deve-se estabelecer metas e objetivos bem- 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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definidos e com prazos delimitados a fim de 
orientar os professores em relação ao cumprimento 
do currículo. 
Formas de avaliação, objetivos não 
curriculares e diretrizes de ação em casos 
específicos também devem fazer parte do plano. 
Qual a importância do planejamento 
escolar? 
Depois de entender um pouco melhor o que 
é, para que serve e como é feito o planejamento da 
escola, vejamos agora, em detalhes, por que ele é 
tão importante. 
Confira: 
Transformar conceitos em realidade 
Longe de ser apenas um requisito 
burocrático ou um documento cujas propostas não 
visam realmente sair do papel, o planejamento é 
uma oportunidade para que a escola repense sua 
missão, bem como a participação dos professores e 
coordenadores pedagógicos em seu cumprimento. 
Ao confrontar a realidade da escola com as 
intenções da equipe e elaborar um plano de ação, o 
planejamento provoca justamente um 
questionamento que gere soluções para concretizar 
os ideais da escola, trazendo as metas e objetivos o 
tempo todo para o dia a dia da instituição. 
Dessa forma, toda a equipe pode 
trabalhar junta em prol da mesma missão, sendo 
constantemente relembradas pelo planejamento 
geral do contexto muito maior que envolve o 
cronograma de cada docente e turma. 
Por meio de uma organização desse tipo, 
cada membro do time pode direcionar seu próprio 
trabalho para o objetivo que toda a escola tem em 
comum, facilitando a realização das metas globais e 
aliando todo o plano da instituição com sua missão 
e seus valores. 
Revisar e reavaliar o que já foi 
 
 
 
 
 
feito 
Outro ponto importante do planejamento é 
que ele obriga a equipe pedagógica a rever as 
ações e resultados do passado a fim de manter 
as atitudes positivas e eliminar ou mudar aquelas 
que não têm levado a escola em direção à sua 
missão. 
Por consequência, a cada novo 
planejamento, surge a oportunidade de avaliar o 
que foi ou não foi atingido a partir do planejamento 
anterior e, assim, pensar em novas estratégias para 
que ainstituição continue avançando de maneira 
constante, sempre atenta aos novos desafios e 
demandas que possam surgir de dentro ou de fora da 
escola. 
Trocar ideias e experiências entre os 
docentes 
Mais uma oportunidade propiciada pelo 
esforço que a elaboração de cada novo planejamento 
gera é a de troca de ideias e experiências entre 
professores e coordenadores pedagógicos. 
Além de reportar problemas e obstáculos 
relativos ao planejamento anterior, chamando a 
atenção para o que deve ser modificado no próximo 
ano, o encontro de toda a equipe docente e 
pedagógica permite que se troquem, também, 
soluções encontradas por cada um no enfrentamento 
de desafios em comum, assim como conhecimentos 
adquiridos pela própria vivência ou na formação 
continuada. 
Desse jeito, todos podem aprender uns com 
os outros, os laços entre as diferentes partes do time 
se estreitam e, claro, a escola garante respostas e 
propostas mais eficientes para cumprir sua missão, 
frutos do debate entre quem mais entende da sua 
realidade particular. 
1.1.1 Conciliar os interesses de toda a 
comunidade 
Englobando todo o contexto de atuação da 
instituição de ensino (isto é, em suas relações 
internas, entre discentes, docentes e funcionários, 
assim como externas, com os pais, o governo e toda 
a comunidade), o planejamento articula todos esses 
interesses diversos com o papel da própria escola a 
fim de atingir seu objetivo final — educar seus alunos 
— da forma mais eficiente e proveitosa possível. 
Assim, além de possibilitar a troca de 
experiências entre os membros da equipe de 
coordenação pedagógica e docente, o planejamento 
escolar também é o momento de dar voz ao 
conselho de pais e à comunidade, a fim de 
combinar os interesses de todos esses participantes 
da escola, tornando-a mais democrática e consciente 
das demandas externas. 
Como fazer um planejamento escolar 
eficiente 
Vimos que o planejamento é importante para 
que as ideias e propostas da escola não fiquem só no 
papel, certo? 
Sendo assim, é hora de passarmos, aqui 
também, da teoria à prática. A seguir, veja como 
elaborar um bom planejamento na sua instituição de 
ensino e prepare-se para colocar a mão na massa: 
Reúna toda a equipe e incentive o debate 
O primeiro requisito para fazer um 
planejamento eficiente é reunir professores e 
coordenadores pedagógicos a fim de dialogar a 
respeito do futuro da escola. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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É importante estabelecer uma relação de 
igualdade entre os participantes do debate, 
acolhendo a opinião e o conhecimento de cada um 
como essencial para a formação do novo 
planejamento. Nesse contexto, o coordenador pode 
servir como mediador da discussão, dando voz a 
todos os participantes, anotando as pautas e 
propostas levantadas e, possivelmente, conciliando 
interesses diversos a fim de chegar num consenso. 
Vale lembrar que quanto mais experiências 
e opiniões forem partilhadas, mais rico será o 
debate e, consequentemente, mais eficiente e 
democrático será o planejamento que sair dali. 
Principalmente nos quesitos mais polêmicos ou em 
relação aos obstáculos enfrentados pela escola, a 
diversidade de pontos de vista poderá contribuir 
para que se encontre mais facilmente a raiz do 
problema e, assim, uma solução viável para ele. 
Por meio da discussão, a escola garante 
ainda que todos os professores e coordenadores se 
sintam contemplados pelo novo planejamento e 
compreendam sua importância, dando o seu melhor 
para que ele seja cumprido. 
Contraste dados recentes com 
planejamentos anteriores 
Nenhum planejamento que se preze deve 
acontecer “a partir do nada”. 
Além de levar em conta a realidade da 
escola e consultar planejamentos anteriores 
(mesmo que tenham sido elaborados por processos 
distintos), verificar seus resultados por meio da 
análise de dados também é essencial. 
Somente assim será possível modificar as 
estratégias e atitudes que não têm trazido 
benefícios e substituí-las por novas soluções. 
Além disso, é apenas identificando as 
dificuldades já enfrentadas pela escola que será 
possível propor novas alternativas e caminhos para 
que ela supere esses desafios e continue 
crescendo. 
Clique na imagem abaixo para ver nosso 
gráfico informativo com o passo-a-passo de 
como utilizar dados na escola: 
Transforme o planejamento em metas 
realizáveis 
Para que aquilo que foi planejado antes do 
início do novo período letivo seja realmente 
aplicável, é imprescindível que se criem metas e 
objetivos passíveis de serem realizados pelos 
docentes. Para isso, sugerimos que todo 
planejamento transforme suas propostas em 
metas que sejam: 
» objetivas, no sentido de trazerem ideias 
concretas e fugirem de qualquer vagueza; 
» mensuráveis, de modo que seja possível 
estabelecer claramente, mais tarde, se a meta foi 
ou não cumprida; 
» e datadas, isto é, providas de um prazo 
para seu cumprimento. 
Nesse caso, a partir do desejo de melhorar o 
desempenho dos alunos no ENEM, por exemplo, 
os professores poderiam incluir no planejamento a 
seguinte meta: 
“conseguir média geral acima de X pontos no 
ENEM 2017”. 
Outro fator importante é desdobrar essas 
metas maiores em submetas ou objetivos em curto 
prazo que permitam medir, ao longo da etapa, se a 
escola está caminhando para o cumprimento da meta 
ou não. Ainda no exemplo da média geral do ENEM, 
seria possível estabelecer isso por meio de 
simulados regulares que indiquem o que precisa 
ser melhorado para atingir o objetivo final. 
Permita a flexibilidade e faça revisões 
regulares do plano 
Como todo planejamento, aquele feito pela 
escola também enfrentará, ao longo de seu 
cumprimento, imprevistos e incidentes que obriguem 
a equipe a mudar de curso no meio do caminho. 
Diante disso, nada melhor do que prever a 
necessidade dessas alterações e organizar 
reencontros periódicos com todos os docentes e 
coordenadores para revisar a situação. 
É possível, por exemplo, promover reuniões 
bimestrais ou trimestrais em que as metas 
estabelecidas no planejamento são contrastadas com 
os últimos resultados dos alunos e a vivência dos 
professores a fim de verificar se precisam ser 
modificadas ou se as estratégias para seu 
cumprimento estão mesmo funcionando. 
Baseado nesses encontros, pode-se mudar 
de tática ou mesmo alterar as prioridades da escola, 
eliminar ou incluir novas metas, de acordo com o que 
aconteceu desde o planejamento inicial. 
Colha feedbacks diversos constantemente 
Finalmente, no intuito de avaliar o efeito do 
planejamento e reunir o maior número de 
perspectivas possíveis para verificar se ele está 
funcionando e alterá-lo no que for necessário, é 
interessante que a escola esteja sempre aberta e até 
mesmo incentive o feedback de diversas fontes. 
Assim, além de contar com as reuniões 
regulares e discussões entre os membros do time, é 
importante consultar também pais e alunos, bem 
como outros membros da comunidade escolar e 
local. 
Dessa maneira, será possível manter o 
planejamento a par das demandas e necessidades 
de cada um, monitorar os obstáculos enfrentados 
dentro e fora da escola e atentar-se para que as 
ideias e intenções elaboradas de início estejam 
sempre de acordo com a realidade mais imediata da 
sala de aula e dos estudantes. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Vantagens e benefícios de se ter um 
planejamento escolar 
Por último, agora que você já sabe o que 
exatamente constitui um planejamento escolar, qual 
é a sua importância para a instituição e as pessoas 
envolvidas com ela, além de como elaborar um 
plano bem-feito, cabe ressaltar, ainda, alguns dos 
principais benefícios dessa ação para a escola e 
a comunidade. 
Veja só: 
Guia para o planejamento cotidiano dos 
professores 
Ao organizar de maneira geral — com base 
no PPP da escola e na BNCC — os conteúdos a 
serem estudados por cada série, em cada 
disciplina, oplanejamento não só distribui a matéria 
ao longo do período letivo, garantindo que todo o 
currículo seja contemplado adequadamente, como 
facilita, ainda, a elaboração cotidiana das aulas 
pelos professores. 
Assim, os docentes têm um cronograma 
mais amplo de quando cada conteúdo deve ser 
ensinado, restando-lhes apenas separar as 
atividades necessárias para sua assimilação em 
cada etapa (dentre as quais destacamos aulas 
expositivas, exercícios práticos, revisões, 
avaliações, simulados, experimentos em 
laboratórios, excursões, etc.) e adequar-se às 
atividades interdisciplinares do calendário. 
Dessa forma, é possível: 
» reduzir o tempo gasto pelo professor no 
plano de aula diário, já que o planejamento escolar 
servirá de guia para orientá-lo; 
» uniformizar o conteúdo ensinado em cada 
ano nas diferentes turmas (para as escolas com 
mais de um professor da mesma disciplina 
lecionando no mesmo nível, por exemplo); 
» e dar espaço para que questões locais 
(como a necessidade da revisão de conteúdos 
anteriores antes de progredir ou dificuldades de 
estudantes e turmas específicas) sejam sanadas 
sem afetar os prazos gerais. 
Emprego correto dos dados obtidos nas 
avaliações dos alunos 
Coletar dados e informações sobre o 
desempenho dos alunos — seja por meio das 
próprias atividades avaliativas internas e/ou por 
simulados e resultados do ENEM, por exemplo — 
é uma excelente maneira de enxergar que pontos 
precisam ser aprimorados em sua formação, e o 
planejamento é o lugar ideal para se pensar nessas 
melhorias e colocá-las em ação. 
Quando as provas e exames indicam, 
digamos, uma defasagem de determinado ano em 
Matemática, é possível ir mais fundo para descobrir 
precisamente qual é o problema e, por meio do 
planejamento, reorganizar a formação daquele 
grupo de alunos para que sua dificuldade seja 
sanada. 
Da mesma forma, quando os resultados são 
positivos, pode-se recorrer ao planejamento para 
destacar as ações que deram certo e continuar a 
empregá-las em outros contextos ou nos próximos 
períodos letivos. 
Inclusão da formação docente continuada 
nas metas da escola 
Com um plano organizado que permita 
visualizar o que deverá ser ensinado por cada 
professor no próximo período letivo, fica mais fácil 
encontrar espaço para a formação continuada dos 
docentes, bem como direcionar essa formação para 
as necessidades internas e externas da escola já 
apontadas no próprio planejamento. 
Ao incluir essa questão nas metas da escola, 
a direção garante que ela seja contemplada, 
tranquiliza os professores ao conciliar, no 
planejamento, sua formação com seu trabalho na 
instituição, além de se beneficiar, evidentemente, do 
conhecimento adquirido pelos docentes por meio 
dessa oportunidade. 
Cumprimento das exigências externas 
Por falar em formação continuada dos 
docentes, outro benefício do planejamento escolar é 
o fato de ele prever o cumprimento das exigências do 
Ministério da Educação de tal forma que, com o plano 
pronto, basta à direção e coordenação da escola 
verificar se esses requisitos estão sendo atendidos 
conforme estabelecido no início do período letivo. 
Não se corre, assim, o risco de se esquecer 
de algum ponto importante nem de ter de reformular 
o plano no meio do semestre para acatar alguma 
exigência negligenciada, por exemplo. 
Além disso, como o planejamento também 
pressupõe uma pesquisa prévia quanto às demandas 
dos pais e do próprio mercado de trabalho, ele serve 
ainda como forma de aproximar a escola dessas 
exigências e, consequentemente, oferecer uma 
formação mais relevante aos estudantes. 
Realização de mudanças efetivas 
Quantas vezes uma instituição — ou, por que 
não, uma pessoa, em sua vida privada — precisa 
adotar algumas mudanças para melhorar, mas 
simplesmente não consegue deixar de fazer o que 
sempre fez? 
Diante disso, o planejamento é também uma 
forma de garantir que as melhorias de que a escola, 
os professores e os alunos precisam sejam 
efetivamente realizadas, por meio de prazos e metas 
mensuráveis e com o apoio e ciência de toda a 
comunidade. 
Abandonar velhos hábitos e mexer-se para 
fazer as transformações acontecerem realmente não 
é fácil, mas quando há objetivos acordados entre 
todos e planos bem-definidos para conquistá-los, 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 14 
 
 
 
 
 
todos os personagens da escola podem fazer sua 
parte para que ela cumpra com a missão que se 
propôs. 
O planejamento escolar só tem vantagens a 
oferecer à escola, à sua equipe, aos alunos e a 
toda a comunidade em seu entorno. 
Felizmente, com o nosso guia em mãos, vai 
ficar mais fácil elaborar o seu e explicar ao seu time 
por que essa etapa do período que antecede o 
início do ano letivo é tão importante. 
PLANOS DE ENSINO 
Em nível da instituição escolar o 
planejamento se refere a um processo que pode se 
enfocar a partir dos ângulos administrativo e técnico- 
pedagógico, e cujos objetivos unem-se para 
conseguir melhores serviços educacionais ao alcance 
de toda população em idade escolar, dentro dos 
meios materiais e dos recursos humanos disponíveis. 
Diante de todo o sistema educacional, pode- 
se considerar o planejamento como um processo de 
tomada de decisões que envolvem três fases 
específicas, mas inter-relacionadas. E são elas: a 
fase de preparação, a fase de desenvolvimento e a 
fase de aperfeiçoamento do planejamento. 
A fase de preparação é onde o professor 
realiza um cuidadoso estudo das características dos 
seus alunos, buscando determinar, nos limites da 
possibilidade, suas condições pré-requisito. Em 
outras palavras, podemos dizer que o professor 
procura determinar a realidade imediata dos alunos 
coletando dados sobre suas capacidades, 
habilidades desenvolvidas no lar ou na escola, 
interesses e necessidades, pois é preciso conhecer 
aquilo que eles podem fazer, o que eles sabem fazer 
e o que gostam de fazer, para estimar o que cada um 
precisará e será capaz de aprender. 
A preocupação básica do professor é utilizar 
um meio adequado à sistematização e racionalização 
das ações que empreenderá para satisfação das 
necessidades de seus alunos, explicitadas em termos 
de propósitos do processo ensino-aprendizagem. O 
Ministério da Educação, junto com seus órgãos na 
escala federal, estadual e municipal, é responsável 
pela estruturação e funcionamento do sistema 
educacional. 
O planejamento de ensino é desenvolvido 
basicamente a partir da ação do professor, por isso 
ele tem a aptidão de definir os objetivos a serem 
alcançados, desde seu programa de trabalho até 
eventuais e necessárias mudanças de rumo. 
Contudo, o professor tem que analisar o objetivo a 
ser alcançado, conteúdo da matéria, estratégias de 
ensino e de avaliação e, agir de forma a obter um 
retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua 
matéria. 
O plano de ação é um meio seguro para o 
êxito do processo de ensino-aprendizagem, porque, 
anulando a improvisação e o jogo do acaso, conduz 
ao máximo aproveitamento do tempo disponível, 
variável que tanto preocupa e angustia os 
professores, desde as primeiras séries do ensino 
fundamental até às últimas séries do ensino médio. 
Sendo um roteiro sistematizado das atividades 
docentes e discentes, pode o plano tomar várias 
formas envolvendo distintos graus de abrangência ou 
amplitude. 
Distinguindo dessa forma, como 
fundamentais para uma segura orientação da 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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aprendizagem, três tipos de planos da ação 
docente ou plano de ensino: 
• Plano de curso; 
• Plano de unidade ou unidade de ensino; e 
• Plano de aula. 
Esses três tipos de planos de ensino se 
constituem, na realidade, em momentos da ação de 
planejar, que ocorrem numa sucessão de causa e 
efeito. O critério principal e diferenciador de cada 
momento é a progressiva especificação dos 
objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e 
modalidades de avaliação, à medidaque se 
aproxima o instante da aplicação, na sala de aula. 
 
Um plano de ensino bem feito permite a execução 
das tarefas do professor e dos alunos de maneira 
sistemática, com um sentido ordenador e 
estruturado, endereçando a ação, com firmeza, na 
conquista dos resultados previstos, bem como 
facilitando a comunicação entre todos os elementos 
engajados no processo educativo. 
Como elaborar um plano de ensino e 
aprendizagem 
Como o próprio nome indica, um plano de 
ensino nada mais é do que um planejamento no 
qual o professor interliga os objetivos, os conteúdos 
e as metas que pretende atingir com os alunos em 
determinada disciplina. 
Um plano de ensino bem elaborado possui 
o poder de facilitar a vida do professor durante o 
ano/semestre, organizando suas atividades de 
modo a atingir as metas estabelecidas para aquela 
disciplina. 
E embora pareça simples colocar no papel 
tudo o que se pretende na disciplina ministrada, 
fazer um plano de ensino, na maioria das vezes 
gera muitas dúvidas sobre o quê colocar e onde 
colocar as informações, principalmente para as 
pessoas que na graduação não tiveram contato 
com disciplinas pedagógicas. 
Não existe uma “receita” para se elaborar 
um plano de ensino, e o presente artigo não deve 
ser encarado como uma. Um plano de ensino é 
passível de modificações e deve ser elaborado de 
acordo com a necessidade de cada público. 
Como então elaborar um plano de 
ensino? 
Em geral, cada instituição possui suas 
próprias normas de elaboração de planos de 
ensino, mas existe uma base que é comum à todas. 
O planejamento tem como ponto inicial a reflexão 
do “o quê“, “para quê“, “como” e “com o quê” 
ensinar, e sobre os resultados das ações 
empreendidas. A resposta a essas questões 
resultam em objetivos, conteúdos, metodologia, e 
formas de avaliação. 
Os objetivos são os propósitos da ação. 
Funcionam como horizonte e alicerce da prática. São 
expressos por meio de verbos no infinitivo que 
traduzem comportamentos, habilidades, atitudes e 
competências esperadas dos alunos. Indicam 
propósitos amplos, denominados objetivos gerais, os 
quais se referem à formação de atitudes, convicções 
e valores ao longo do curso; e objetivos específicos, 
que sinalizam propósitos com resultados mais 
rápidos, observáveis pelo professor a cada aula. 
Os conteúdos abrangem os conceitos e 
assuntos que serão trabalhados durante a disciplina. 
Recomenda-se que a organização curricular 
acompanhe um crescimento das dificuldades 
conceituais e a integração dos conteúdos a fim de 
promover um saber que seja articulado, 
interdisciplinar. 
A metodologia trata dos recursos que serão 
necessários para promover os objetivos e conteúdos 
e dessa forma precisa haver coerência entre os 
mesmos. Para a escolha do recurso didático leva-se 
em conta questões como: Os recursos são 
condizentes com os objetivos, com a natureza do 
conteúdo que se trabalha, com o perfil dos alunos, 
com as atividades propostas e o tempo disponível? 
E por fim, a avaliação, onde conceitos, 
atitudes e habilidades a serem demonstrados pelos 
alunos serão avaliados a fim de verificar se os 
objetivos foram alcançados. Para tal é necessário 
estabelecer critérios de avaliação onde se tenha claro 
o que se pretende avaliar e de que forma. 
Didaticamente falando, a melhor maneira de se medir 
o aprendizado é uma avaliação abrangente que 
avalie o individuo como um todo, não só a habilidade 
de reter conhecimento, mas também de processá-lo, 
(re)construí-lo, e utilizá-lo em outras situações. 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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PLANO DE AULA 
O planejamento é considerado uma peça 
chave para o alcance de qualquer objetivo 
profissional. Ele é responsável por nortear a 
realização de suas atividades, bem como de suas 
ações, sendo imprescindível na carreira de um 
professor. 
Profissionais da área da educação que se 
comprometem a fazer o planejamento de aula 
possuem mais chances de obter êxito no processo 
de aprendizagem, de modo que sejam evitadas 
aulas monótonas, desestimulantes e 
desorganizadas. 
O que é plano de aula 
Principalmente se você for um professor 
iniciante, é comum que não saiba do que se trata 
esse recurso didático, mas vamos te explicar. 
O plano de aula se refere à descrição 
específica de tudo que o professor executará em 
sala de aula durante um período determinado, 
tendo em vista aprimorar a sua prática pedagógica 
e melhorar o aprendizado dos alunos. 
Ao elaborá-lo, é importante que preze pela 
clareza e objetividade, que o atualize 
periodicamente, que tenha conhecimento dos 
recursos disponíveis da escola, que saiba sobre as 
principais características de seus alunos, que 
aposte em metodologias diversificadas e 
inovadores e que tenha flexibilidade para lidar com 
imprevistos no ambiente escolar. 
Modelo de plano de aula 
Agora que já está contextualizado com o 
tema, vamos apresentar um passo a passo de 
como fazer um plano de aula. Pode até parecer 
complicado no início, mas acredite, está longe de 
ser considerado um bicho de sete cabeças. Pense 
que ele te ajudará a melhorar a qualidade do seu 
trabalho e que logo fará parte de sua rotina. 
Segue o roteiro de como elaborar um plano 
de aula: 
ESCOLHA O TEMA 
Toda aula precisa de um tema principal, 
que deverá ser minuciosamente desdobrado. 
Escolha um nome interessante, que estimule o 
interesse do aluno, e faça relações com o seu 
conteúdo. 
DEFINA OS OBJETIVOS 
O que você deseja ensinar aos seus alunos 
ao abordar determinado assunto? Pensando assim, 
pode ser mais fácil pontuar os objetivos específicos 
de cada aula. 
PONTUE OS CONTEÚDOS 
É nesse momento que será definido o 
conteúdo programático ligado ao tema já 
estabelecido anteriormente. 
ESTABELEÇA A DURAÇÃO 
Para que você não se perca em meio aos 
conteúdos a serem passados em sala de aula, 
estipule um período para abordar cada um deles, de 
modo que consiga fechar o seu raciocínio em tempo 
hábil. Evite que sejam acumulados conteúdos. Caso 
a sua programação esteja muito extensa, procure 
reduzi-la ou dividi-la. 
ESCOLHA OS RECURSOS 
Para obter êxito em suas aulas, defina quais 
materiais serão utilizados. Verifique com 
antecedência se a escola poderá disponibilizá-los ou 
se terá que optar por diferentes alternativas. 
DEFINA A METODOLOGIA 
Para que o tema em questão seja bem 
trabalhado, é necessário que defina as etapas a 
serem seguidas na aula. A metodologia se refere aos 
caminhos a serem percorridos pelo professor, em 
vista de alcançar os objetivos estabelecidos. 
FAÇA A AVALIAÇÃO 
Após a finalização da aula, é fundamental 
que você faça uma recapitulação de tudo que 
aconteceu. Anote os imprevistos, os comentários das 
crianças, se o seu investimento foi satisfatório ou se 
deve propor novas alternativas de ensino. Essa 
prática fará com que você evolua como profissional e 
melhore sua didática ao longo do tempo. 
Plano de aula educação infantil 
Ensinar é também saber planejar. 
Obviamente na educação infantil não é diferente. É 
nesse momento que o professor deve colaborar na 
construção da base da criança, de modo que ele 
esteja mais preparado para lidar com os diversos 
conhecimentos que irá adquirir pela frente e possa 
fazer suas escolhas de forma consciente. 
Para atingir os seus objetivos educacionais, é 
preciso que utilize métodos que reforcem o seu 
compromisso profissional, de modo que tenha 
sempre em mente o desenvolvimento integral da 
criança, mais especificamente até os seis anos. 
Ao elabora o seu plano para o público infantil, 
é fundamental que leve em consideração os aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, a fim de 
complementar a ação da família e da comunidade. 
Plano de aula ensino fundamental 
O plano de aula para o ensino fundamental 
também deve ser estruturado com consistência. Esse 
período também se refere a uma das etapas da 
educação básica no Brasil e é destinada a crianças 
com idade entre seis e 14 anos. 
Selecionaros materiais e escolher uma boa 
metodologia de ensino faz parte da construção de 
uma aula planejada, que possivelmente trará mais 
resultados e motivação para o professor e para os 
alunos. 
 
 
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Plano de aula pronto 
Se você começou a dar aulas recentemente 
e visa criar uma boa rotina de prática pedagógica, 
saiba que não está sozinho nessa. Existem 
diversos profissionais que levam um tempo para se 
organizar e aprender novas maneiras de aumentar 
a sua credibilidade e o rendimento dos seus alunos. 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O Currículo e a Prática Docente 
A DEFINIÇÃO DE CURRÍCULO ESCOLAR 
Preliminarmente entende-se que o termo 
currículo deriva-se da palavra latina Scurrere e 
refere-se à corrida, curso e/ou o “curriculum”, cuja 
tradução ao pé-da-letra, significa: pista de corrida, 
uma vez que sintetiza a ideia do que o indivíduo é, 
e o que nos tornamos, basta querer. Segundo as 
teorias mais modernas sobre a compreensão 
enfocando o currículo, verifica-se um maior 
privilegio sobre o por quê? do que o quê?, tendo em 
vista o reflexo permanente do conjunto de práticas 
vivenciadas na instituição escolar. De modo que o 
pano de fundo para qualquer teoria sobre currículo 
é justamente, o de saber qual conhecimento deve 
ser ensinado, uma vez que o currículo é em síntese 
o resultado da seleção teórica (inclusão) pura e 
simples de conteúdos, bem como da exclusão de 
outros de maior ou de menor complexidade ou valor 
didático pedagógico. 
O calvinismo teve ascendência política no 
século XVII e assim sendo surgiu pioneiramente o 
conceito de currículo como sendo a seqüência 
estrutura ou disciplina, segundo Goodson (1995). 
O termo currículo é usado dentro e fora da 
sala de aula de várias maneiras e com vários 
sentidos, conceitos ou definições. Assim sendo, 
para distinguir o uso desse termo ou palavra no 
sentido de denotar o conteúdo programático de um 
assunto ou da área de estudos específicos, no 
sentido d e se referir ao programa total das 
disciplinas de uma escola de qualquer nível ou 
grau de ensino. De modo que o currículo é “o 
produto amorfo de gerações de remendões” 
(TABA,1962, p. 8). 
A história das disciplinas escolares segundo 
a visão de diversos autores, dentre os quais 
podemos mencionar Chervel (1990), Herbrard 
(1990), Goodson (1995 e 1999),Hamilton (2001) e 
Júlia (2002), levando-se em consideração de que o 
currículo escolar na visão dos teóricos 
mencionados é uma construção moderna, tendo em 
vista a herança do movimento que tem como 
objetivo civilizar a chamada sociedade ocidental a 
começar do primado científico racional, conforme 
enfoca Souza (1998), Rocha (2000), e Viñao 
(1990). 
Segundo Macedo (2002), enfocando o 
pensamento complexo de Edgar Morin, bem como 
o pensamento multirreferencial de Jacques 
Ardroino, define currículo como terreno fértil para a 
constituição de uma teoria educacional mais ampla, 
tendo em vista que permite a interação coletiva de 
vários sujeitos, tais como, professores e alunos, nos 
espaços formal e informal. 
Na realidade não temos uma definição única 
de currículo, cada teórico tem o seu próprio conceito 
ou definição, de modo que Taba (1974), Macedo 
(2002), Saviani (2003), Silva (1999) e tantos outros 
teóricos, apesar de todos terem seus pontos de vista 
diferentes na maneira de conceituar o referido termo, 
por unanimidade convergem em identificar o currículo 
como produto da seleção cultural, onde estão inclui 
avaliação, organização, distribuição e conteúdos 
programáticos, compreendendo não apenas um 
conjunto de conhecimentos acadêmicos ou científicos 
e saberes organizados estruturalmente através de 
uma grade ou desenho curricular, acontecendo aí, 
também a ligação dos saberes e/ou conhecimentos 
científicos com o processo didático-pedagógico. 
A tendência linear e fechada do currículo 
defendida pelas diretrizes e/ou trajetórias do final do 
século XVI, através da influência protestante 
calvinista, via a Holanda e a Escócia, já não tem 
tanto significado para a elite educacional do século 
XXI em sala de aula. Na realidade, o currículo deve 
ter seu planejamento e organização a planejamento 
aberto, tendo em que um currículo aberto, ético- 
politicamente afetado pelos acontecimentos, é um 
currículo que se politiza, na medida que acolhe, 
reflexivamente, os movimentos contraditórios do real; 
vive a dialogicidade e a dialeticidade da realidade, 
inclusive, disponibilizado a acolher o acontecimento e 
seu caráter desestruturante e estruturante, na 
organização e implementação dos saberes em 
articulação, onde o homem em educação continuada 
seria sempre a principal inquietação, segundo 
Macedo (2002, p. 61-62). 
Dessa forma, Silva (1999), afirma que “teoria 
é uma representação, uma imagem, um reflexo, um 
signo de uma realidade que – cronologicamente, 
ontologicamente – a precede”. Assim sendo, por 
analogia, podemos afirmar de que a teoria é uma 
imagem, uma visão de mundo, segundo a razão 
fenomenal da de cada indivíduo, motivo pelo qual o 
currículo é algo vinculado a teoria multidimensional. 
Sem sombra de dúvida podemos afirmar de que o 
currículo é anterior a teoria, pois, serve apenas como 
instrumento necessário para dar uma explicação 
particular em cada caso e segundo o foco 
cronológico e social. E o mesmo teórico mencionado 
finaliza afirmando que “ao descrever um objeto, a 
teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto que a 
teoria supostamente descreve é, efetivamente, um 
produto de sua criação” (SILVA, 1999), tendo em 
vista a sua visão pós-estruturalista. 
As Teorias Curriculares Tradicionais afirmam 
que “o currículo aparece, assim, como o conjunto de 
objetivos de aprendizagem selecionados que devem 
dar lugar à criação de experiências apropriadas que 
tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que 
se possa manter o sistema numa revisão constante, 
para que nele se operem as oportunas 
reacomodações” (SACRISTÁN, 2000, p. 46). 
E até porque é certo que, 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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[…]as pessoas podem construir por si 
mesmas, seus métodos de resolução de problemas, 
segundo seu próprio estilo de pensamento, que 
devem ser respeitados, identificados e incentivados 
pelos professores. (ALMEIDA, 1992, p. 155). 
Por outro lado, as Teorias Curriculares 
Críticas definem que “o currículo oculto é 
constituído por todos aqueles aspectos do ambiente 
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, 
explícito, contribuem, de forma implícita para 
aprendizagens sociais relevantes […]o que se 
aprende no currículo oculto são fundamentalmente 
atitudes, comportamentos, valores e orientações…”, 
Silva (1999). 
Enquanto que as Teorias Curriculares Pós- 
críticas afirmam que “…o conhecimento não é 
exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao 
poder. O conhecimento não é aquilo que põe em 
xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do 
poder […], o mapa do poder é ampliado para incluir 
os processos de dominação centrados na raça, na 
etnia, no gênero e na sexualidade “, na concepção 
de Silva. 
As teorias do currículo tentam atender as 
necessidades atuais do mundo e sua globalização, 
valendo salientar que o mesmo será igualmente 
substituído e/ou adaptados a realidade de cada 
sociedade dentro do seu momento histórico 
vivenciado, segundo as verdades culturais e 
sociais. 
Evidentemente que o principal problema no 
tocante as teorias que tentam explicar de maneira 
convincente o currículo é justamente saber na 
realidade qual o conhecimento que deve ser 
ensinado na teoria e na prática ao individuo. É 
justamente o que ensinar? Levando-se em 
consideração os fundamentos de todas as teorias 
que tentam arranjar uma resposta para a referida 
pergunta,tendo em vista o caráter da 
multidimensionalidade do sujeito do aprendizado, 
onde estão presentes: a natureza humana, a 
natureza da aprendizagem e/ou a natureza do 
conhecimento, da cultura, da sociedade, da religião 
e/ou da natureza transcendental desse individuo. É 
justamente o que diferenciam as teorias entre si. De 
modo que uma teoria de currículo, na concepção de 
Silva (1999), é justamente encontrar uma resposta 
verdadeira para saber o que deve ser incluído ou 
excluído para ser ensinado como conhecimento 
aceito como básico para a formação da sociedade. 
Dessa forma, currículo é a construção de novos 
saberes ou conhecimentos, a visão de mundo, de 
sociedade, de nós e de outros seres humanos, a 
libertação dos preconceitos de todos os níveis e 
graus, fundados e infundados, os padrões sociais, 
religiosos, culturais e mentais incoerentes e 
inconsequentes da nossa visão da realidade em si. 
E até porque, “privilegiar um tipo de conhecimento é 
uma operação de poder. Destacar, entre as 
múltiplas possibilidades, uma identidade ou 
subjetividade como sendo a ideal é uma operação 
de poder. ”, ex-vi Silva (1999), pois, é justamente aí 
onde está o elemento que serve de separação entre 
as teorias tradicionais (que aceitam a verdade como 
incontestável) e as teorias críticas (o por quê?) do 
currículo. 
De modo que o currículo em todas as suas 
especificidades tem que explicar para que serve a 
escola e seus ensinamentos, de modo que: 
Entretanto, o pensamento pedagógico 
contemporâneo não pode se esquivar de uma 
reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos 
culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, 
sob pena de cair na superficialidade. (FORQUIN, 
1993, p. 10). 
É importante mencionar que “as sociedades 
da modernidade tardia, são caracterizadas pela 
diferença; elas são atravessadas por diferentes 
divisões e antagonismos sociais que produzem uma 
variedade de deferentes posições de sujeito, isto é, 
identidades para os indivíduos”.(HALL, 1999). 
Da mesma maneira que Forquin (1993), 
afirma que “a cultura é considerada como o conjunto 
dos traços característicos do modo de vida de uma 
sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí 
compreendidos os aspectos que podem considerar 
como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais 
inconfessáveis”. Pensar ideologicamente diferente 
em termos culturais, por exemplo, faz parte da 
individualidade de toda e qualquer sociedade. 
A cultura praticada dentro ou fora da escola 
nada mais é que “os valores, os hábitos e costumes, 
os comportamentos da classe dominante são aqueles 
que são considerados como constituindo a cultura. 
Os valores e hábitos de outras classes podem ser 
qualquer outra coisa, mas não são a cultura. “, tendo 
como base a concepção do pensamento de Silva 
(1999). 
Entendemos que quando falamos de escola, 
de cultura e de currículo, estamos na realidade 
falando das relações de poder, que na visão de 
Forquin (1993), tal relacionamento encontra-se 
implícito justamente “no currículo oculto que 
designara estas coisas que se adquirem na escola 
(saberes, competências, representações, papeis, 
valores) sem jamais configurar nos programas oficiais 
ou explícitos, seja porque elas realçam uma 
programação ideológica tanto mais imperiosa quanto 
mais ela é oculta”. Assim sendo, não existe 
sociedade sem ideologia e bem não existe saberes 
sem o enfoque ideológico de seus autores. Por outro 
lado, devemos compreender a ideologia como sendo 
a ciência das idéias, interessando assim não 
somente aos filósofos e/ou ideólogos, apesar da 
conotação simplista pejorativa do termo, o que não é 
diferente diante da cultura inspiradora do currículo 
em qualquer dimensão histórica, filosófica, 
psicológica e ou política no mundo e ou na visão 
ideal de seus autores e ou criadores, e isso não 
importa se no socialismo e ou no capitalismo. Ter 
uma ideia é ter uma ideologia, não existe ideia 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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neutra, seja ela acadêmica e/ou doutrinária de 
qualquer espécie. 
O currículo é a produção e/ou a reprodução 
permanente dos conflitos, tensões, compromissos 
culturais, religiosos, econômico, políticos e sociais 
que organizam e ao mesmo tempo desorganizam 
um povo, na concepção de Aplle (2000, p. 53). 
Vale mencionar de que seja qual for a 
“Pedagogia” e seja qual for o “Currículo”, nenhum 
direta e ou indiretamente substituem os anteriores, 
em direção ao melhor e/ou perfeito, completo, 
acabado, pronto, mais avançado do que o outro. 
Porém, cada pedagogia, bem como cada currículo, 
envolvendo os professores, os grupos, as ações, as 
palavras, as políticas, os países, os povos, as 
religiões, as famílias, os indivíduos, as ideias, o que 
vale apenas afirmar, ainda que por analogia do 
conhecimento relativo, isso representante as 
metamorfoses, híbridas, mestiças, multifacéticas, 
polimorfas, de traços caleidoscópicos, pelo sim e/ou 
pelo não em qualquer cultura do planeta Terra. Não 
importa que sejamos velhos, adultos e novos, 
pretos, mestiços e brancos, homens e mulheres, 
grandes e pequenos, ricos, pobres e desamparados 
sociais. Na realidade nua e crua somos os neutros 
e os da suspeita. Todos juntos somos muitos para 
compor e enfrentar o desafio educacional do século 
XXI na sua labuta diária em nossa práxis 
pedagógicas. 
O currículo escolar pode ser formal, real e 
oculto. É assim que tipificam os teóricos 
preocupados com a temática em qualquer 
academia em que qualquer continente até o 
momento conhecido e habitável humanamente 
falando. 
Assim sendo, entende-se por currículo 
formal o conjunto de prescrições oriundas das 
diretrizes curriculares, produzidas tanto no âmbito 
nacional, a exemplo dos PCNs –Planos 
Currículares Nacionais da Educação Infantil, do 
Ensino Fundamental I e II e do Ensino Médio, 
quanto nas secretarias de educação estaduais e 
municipais e bem assim na própria escola, onde 
indica os documentos oficiais, nas propostas 
pedagógicas e nos regimentos escolares das 
instituições educacionais em todos os níveis e 
graus de ensino da Educação Básica, segundo a 
Lei nº 9.93/96 (BRASIL, 1996). 
Por outro lado, entende-se como currículo 
real a transposição pragmática do currículo formal, 
a interpretação que professores e alunos 
constroem, conjuntamente, no exercício cotidiano 
de enfrentamento das dificuldades, sejam 
conceituais, materiais, de relação entre professor e 
alunos e entre os alunos. São os resumos e ou as 
sínteses construídas por professores e alunos, a 
partir dos elementos do currículo formal e das 
experiências pessoais vivenciadas de cada um na 
construção de sua aprendizagem escolar e social. 
O currículo oculto é aquele que escapa das 
prescrições, não foi planejamento, não consta dos 
conteúdos originários do currículo formal ou do real. 
São as práticas preconceituosas, discriminatórias e 
formas de compreensão e tratamentos envolvendo 
professor aluno. O currículo oculto também vai se 
manifestar, entre outras formas, na maneira como os 
funcionários tratam os alunos e seus pais, no modo 
de organização das salas de aula, no uso da quadra 
de esportes, no tipo de cartaz pendurado nas 
paredes, nas condições de higiene e conservação 
dos sanitários, no próprio espaço físico da escola 
como um todo. 
Assim sendo, o uso do vídeo na sala de aula, 
como tecnologia inovadora, propicia soluções 
imediatas para os problemas crônicos do ensino- 
aprendizagem, no desenvolvimento do currículo 
escolar, tendo em vista que o vídeo ajuda a um bom 
professor, atrai os alunos, mas não modifica 
substancialmente a relação pedagógica, tendo em 
visa que jamais substituirá a cultura e a inteligência 
do docente. Porém, é certo que aproxima a sala de 
aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e 
comunicação da sociedade urbana, mas também 
introduz novas questões no processo educacional, 
segundo Moran (1995). 
Por analogia o vídeo está umbilicalmente 
ligado à televisão e a um contextode lazer, e 
entretenimento, que passa imperceptivelmente para a 
sala de aula. E até porque, vídeo, na cabeça dos 
alunos, significa descanso e não “aula”, o que 
modifica a postura, as expectativas em relação ao 
seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa 
positiva para atrair o aluno para os assuntos do 
nosso planejamento curricular e pedagógico. Mas ao 
mesmo tempo, saber que necessitamos prestar 
atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo 
e as outras dinâmicas da aula, segundo a visão de 
Moran (1995). 
Para Santomé (1996, p.64), o currículo 
integrado é a “[…] forma de organizar os conteúdos 
culturais dos currículos de maneira significativa, de 
tal forma que desde o primeiro momento os alunos e 
alunas compreendem o quê e o porquê das tarefas 
escolares nas quais se envolvem”. Diante de tal 
afirmação o uso de vídeo em sala de aula passa a ter 
um papel especial, agradável e contextualizado no 
tocante a aprendizagem dos alunos, além de ser 
mais uma fonte de pesquisa usada pelos discentes, 
além de mostrar parte de sua realidade social e 
educacional. 
De modo que o pesquisador Moran (1995), 
menciona que o vídeo significa também uma forma 
de contar multilinguística, de superposição de 
códigos e significações, predominantemente 
audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática 
do homem urbano e ainda distante da linguagem 
educacional, mais apoiada no discurso verbal-escrito. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA 
A prática pedagógica que se realiza na sala 
de aula não existe de forma autônoma e 
independente; elas se encontram entrelaçadas 
entre si e com outras práticas, não 
necessariamente pedagógicas, que estão inseridas 
no currículo escolar. Para poder compreender 
melhor essas práticas de sala de aula, e em 
especial as que de uma e/ou outra forma se 
relacionam com o vídeo-cassete, é preciso situá-las 
no currículo escolar, e, para tal, é preciso entender 
o currículo escolar como um processo que se 
constitui dentro e fora da sala de aula, e também 
dentro e fora do sistema de ensino. Isso significa 
dizer que o currículo escolar é fruto da interação 
permanente de diversas esferas de influência, 
como: sociais, políticas, econômicas, históricas, 
sociológicas, administrativas, tecnológicas, entre 
outras, agindo cada uma de sua forma, com maior 
e/ou menor interferência na construção do currículo 
pretendido. E assim sendo, 
[…] o currículo faz parte, na realidade, de 
múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir- 
se unicamente à prática pedagógica de ensino; 
ações que são de ordem política, administrativa, de 
supervisão, de produção de meios, de criação 
intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto são 
subsistemas em parte autônomos e 
interdependentes, geram forças que incidem na 
ação pedagógica (SACRISTÁN, 1998, p. 22). 
Pensando o currículo escolar a partir das 
práticas que o constituem, provindas das esferas 
político/administrativa, tecnológica e de produção 
de meios, de organização escolar, de execução de 
tarefas e de processos de avaliação e reavaliação, 
terei uma visão ampla que contempla o processo 
em algumas dimensões, nas quais se inserem as 
práticas pedagógicas que são o foco deste trabalho. 
Para compreender o que chamo de como currículo 
escolar, apoiado em Sacristán (1998a, p. 138), 
verei o currículo a partir de algumas dimensões que 
não o representam como um todo, porque precisam 
ser constantemente reorganizadas e retomadas, 
mas podem ajudar a situar o que chamo de práticas 
pedagógicas e sua relação com o vídeo. 
O CURRÍCULO COMO PROCESSO 
SOCIOCULTURAL 
Ao propor o currículo escolar como um 
processo que se desenvolve dentro e fora da 
instituição escolar, Sacristán (1998a) aponta para 
cinco dimensões em que o currículo pode ser 
fixado, por assim dizer, para efeito de estudo, como 
sendo: um currículo prescrito e regulamentado; um 
currículo planejado; um currículo organizado; um 
currículo em ação e um currículo avaliado. Não são 
dimensões estanques, elas se relacionam, se 
entrelaçam e estão em constante negociação, 
retomada e reorganização, existe ai uma 
interdisciplinaridade de contexto. Em cada uma 
dessas dimensões do currículo, ele é modelado 
com mais e/ou menos intensidade pelos interesses 
de esferas e/ou instituições sociais, políticas, 
administrativas, econômicas, tecnológicas, e até 
mesmo pelos administradores, docentes e discentes. 
O currículo escolar prescrito e regulamentado 
se expressa em forma de documentos curriculares, 
como é, por exemplo: os Paradigma Curriculares 
Nacionais do MEC no Brasil, que definem os 
conhecimentos escolares e normas, oriundos das 
esferas política e administrativa: “A política é um 
primeiro condicionante direto do currículo, enquanto 
regula, e indiretamente através de sua ação em 
outros agentes moldadores” (SACRISTÁN, 1998, p. 
109). Nessa dimensão, o currículo escolar é um 
elemento regulador das práticas pedagógicas como 
elemento prescritivo e como agente que atua sobre 
outras instâncias que nele interferem, como por 
exemplo: as editoras de livros didáticos. O currículo 
prescrito e regulamentado define, entre outras coisas, 
os conhecimentos escolares mínimos que devem ser 
ensinados e uma cultura comum. Em outras palavras, 
tem uma função de homogeneidade. Sua importância 
reside na definição de grandes opções pedagógicas, 
mas não é eficiente para orientar a prática cotidiana 
dos docentes. 
A tradução para a prática das orientações 
oficiais é uma tarefa que, na maioria das vezes, foge 
às possibilidades dos docentes que atuam em sala 
de aula. Muitas vezes, eles estão à mercê das 
políticas educacionais, e/ou até mesmo das 
pressões socioeconômicas. Essa tradução é uma 
das funções que “os meios didáticos cumprem, 
mas sobretudo, os guias didáticos e os livros-texto, 
que são os autênticos responsáveis pela 
aproximação das prescrições curriculares aos 
professores” (SACRISTÁN, 1998, p. 149). 
Os meios didáticos podem interferir 
fortemente no currículo escolar planejado. E os 
educadores, por carências na sua formação na área 
de pedagógica e com dificuldades para fazer uma 
análise crítica em profundidade, acabam 
submetendo-se a um currículo apresentado pelas 
editoras de livros, produtores de materiais de apoio, 
produtores de vídeos e audiovisuais, entre outros. É 
o currículo preparado para o consumo de docentes e 
discentes, e se apresenta como auxiliar do docente 
na preparação das tarefas e atividades pedagógicas 
práticas. Essa é uma face bastante polêmica do 
currículo, porque é, em grande parte, definida por 
agentes externos, portanto, alheios ao que se passa 
em sala de aula em cada turma e instituição escolar, 
são realidades distintas e diversificadas. Nessa 
dimensão é que o currículo sofre maior influência do 
mundo econômico externo, pois a produção desses 
meios é uma atividade econômica que não depende 
nem da escola nem dos poderes públicos. 
Os materiais produzidos para esse fim, em 
geral, são esquemáticos, genéricos e superficiais, 
“daí que, do ponto de vista cultural, sejam produtos 
estereotipados e, em muitos casos, bastante 
deficientes” (SACRISTÁN, 1998, p. 152). Diante 
 
 
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desses materiais preparados para a aplicação 
prática, estão os professores e a organização 
escolar, que, por sua vez, fazem planos e 
contextualizam as práticas educativas. Pode-se, 
então, definir outra dimensão: o currículo escolar 
organizado no contexto da instituição educacional. 
No contexto da escola é que aparece, de 
forma mais definida, a atuação do docente, sua 
formação e seus conceitos. Ao organizar os 
conhecimentos escolares e prever as práticas a se 
realizarem na sala de aula, os professores atuam 
sobre o currículo de forma mais e/ou menos 
autônoma. No entanto, fica claro que, 
[…] a atividade dos professores é uma ação 
que transcorre dentrode uma instituição. Por esta 
razão sua prática está inevitavelmente 
condicionada. A ação observável é fruto da 
modelação que os professores realizam dentro de 
campos institucionais de referência. […]O professor 
não decide sua ação no vazio, mas no contexto da 
realidade de um local de trabalho, numa instituição 
que tem suas normas de funcionamento marcadas 
às vezes pela administração, pela política curricular, 
pelos órgãos de governo de uma escola ou pela 
simples tradição que aceita sem discutir 
(SACRISTÁN, 1998, p. 166-167). 
Nesse contexto, atuam as instâncias 
administrativas, disponibilizando os meios e 
recursos para os docentes. Essa dimensão 
apresenta-se através dos planos de aula, que 
mostram o currículo escolar contextualizado numa 
determinada escola. 
No planejamento das aulas, podemos ver, 
em parte, a ação mediadora dos docentes, apesar 
de sua limitada autonomia. O currículo escolar em 
ação pressupõe práticas educativas quando os 
docentes desencadeiam ações planejadas, das 
quais têm controle apenas parcial, adaptando-as e 
corrigindo-as, à medida que a ação acontece. Aí o 
currículo escolar se configura nas práticas 
pedagógicas, que, por sua vez, são conjuntos de 
tarefas que vão sendo realizadas no tempo da aula, 
não se restringindo ao espaço de sala de aula, 
considerando que, 
[…] o conjunto de tarefas de aprendizagem 
que os alunos/as realizam, das quais extraem a 
experiência educativa real, que podem ser 
analisadas nos cadernos e na interação da aula e 
que são, em parte, reguladas pelos planos ou 
programações dos professores (-as) – é o chamado 
currículo em ação. Este nível de avaliado, é o 
conteúdo real da prática educativa, porque é onde o 
saber e a cultura adquirem sentido na interação e 
no trabalho cotidianos (SACRISTÁN, 1998a, p. 
138). 
É na ação da sala de aula, 
predominantemente, que acontece o processo de 
ensino-aprendizagem, e onde o docente tem sua 
ação mediadora mais evidente. Na sala de aula, a 
docente lida, constantemente, com um grande 
número de situações imprevisíveis. Isso põe em jogo, 
a cada instante, seu poder de decisão. Na prática, os 
docentes utilizam esquemas simplificadores da ação, 
as tarefas, que estruturam a prática docente. Essas 
tarefas, como esquemas simplificadores, são 
elementos reguladores e, de certa forma, filtram as 
inovações e/ou são elas próprias inovadoras, ao se 
apresentarem como formas inovadoras de trabalhar 
determinados conhecimentos. Os saberes escolares 
(propostos pelo currículo escolar) e formas de 
trabalhar os mesmos (tarefas/atividades), em grande 
parte, determinam as aprendizagens na prática. As 
tarefas propostas pelo docente, dependendo de sua 
natureza, vão possibilitando ao aluno a memorização, 
a compreensão, a criação de rotinas ou 
procedimentos, a formação de opinião e a descoberta 
de conhecimentos escolares. Tanto é assim que “a 
própria tarefa acadêmica é também por si mesma 
todo um ambiente, fonte de aprendizagens múltiplas: 
intelectuais, afetivas, sociais, etc. e é um recurso 
organizador da conduta nos ambientes escolares” 
(SACRISTÁN, 1998, p. 225). 
É nessa dimensão do currículo escolar em 
ação que este trabalho se centrará, já que me 
interessa mais diretamente o ambiente da sala de 
aula e a sua relação com o uso vídeo em sala de 
aula. No entanto, não podemos esquecer, é claro, 
que essa dimensão faz parte de um processo, não 
existe isolada e é controlada tanto de dentro da sala 
de aula, pelas tarefas de avaliação do docente, como 
externamente, pelas exigências da sociedade e dos 
sistemas avaliativos instituídos, como por exemplo, o 
Exame Nacional de Curso – ENADE do MEC, no aos 
cursos de graduação e formação do magistério da 
Educação Básica. Essa é uma das dimensões do 
currículo escolar avaliado, submetido às práticas 
avaliativas de controle interno e externo, mais do que 
práticas avaliativas críticas e de revisão e ou 
fortalecimento. Portanto, essa pode ser uma 
dimensão de análise para compreender o currículo 
escolar, a avaliação, pois, ao buscarmos a 
compreensão que é exigida no final de uma etapa de 
aprendizagem, podemos também ter uma 
compreensão do que é proposto previamente pelo 
currículo. A avaliação aparece de duas formas: uma 
ostensiva, como é o caso daquela que o docente 
e/ou a escola fazem, visando à aprovação do aluno 
para uma etapa seguinte, e/ou a que é feita 
externamente pelos órgãos governamentais, outra 
discreta, que é realizada pelas exigências da 
sociedade e do mercado de trabalho, que aprovam 
e/ou desaprovam os conhecimentos mínimos e os 
processos de ensino. 
Ao analisar o currículo escolar dessa forma 
processual, vimos que, em cada uma dessas 
manifestações, o currículo apresenta-se de uma 
maneira diferente. Também vimos que em cada uma 
dessas etapas e/ou dimensões o currículo sofre 
diferentes influências de outras instâncias sociais, 
não necessariamente ligadas ao sistema de ensino. 
O currículo regulamentado sofre a influência do poder 
público, o planejado, de instâncias externas à escola 
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e dos docentes, o organizado, do entorno da 
escola, o em ação, dos conhecimentos escolares, 
crenças, valores morais e sociais, e, finalmente, o 
avaliado, pela sociedade, pelo mercado, pelo poder 
público, e também internamente, pela instituição e 
docentes. Essas influências reforçam a idéia de um 
currículo inserido em um sistema ecológico em que 
qualquer alteração em um dos elementos implica 
modificação dos outros. 
Assim sendo, falo numa perspectiva 
ecológica do processo curricular e de ensino, 
apoiado em Ferrés (1996b, p. 31s). Uma 
comunidade, uma escola, o currículo e/ou uma sala 
de aula podem ser vistos como um sistema em que 
os processos e conhecimentos estão 
ecologicamente equilibrados. Entretanto, qualquer 
inovação ou outra forma de alteração provocará um 
desequilíbrio, que poderá desencadear um 
processo de rejeição, adaptação, acomodação e/ou 
negociação com o novo, por exemplo. Seus efeitos 
são mais amplos do que a escola, pois o currículo 
não se reduz às práticas de sala de aula, ao que é 
determinado, planejado, executado e/ou avaliado, 
e, sim, desenvolve-se como um processo social 
dinâmico em que muitas instâncias interferem, e ele 
próprio vai além dos muros da escola. 
O CURRÍCULO E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS INOVADORAS 
Enquanto processo político e sociocultural, 
o currículo escolar apresenta-se intimamente 
articulado às comunidades e/ou à sociedade com 
as quais interage mais de perto. Não só reproduz 
como produz conhecimentos, valores, formas de 
pensar, sentir e agir. Mais do que isso, ele próprio 
exige mudanças para responder às exigências 
sociais e, por sua vez, produz inovações. Por isso, 
Sacristán (1998b, p. 207s), define o 
desenvolvimento do currículo escolar na prática 
como indeterminado, passível de alterações e 
imprevisível antes de ser realizado. Nessa 
concepção, não se admite a precisão de planos, 
nem de resultados previstos, mas passamos a 
contar, para a tomada de decisões, com outros 
fatores que interferem na organização curricular, 
nas práticas pedagógicas e nos resultados. A 
prática educativa é uma realidade complexa e 
indeterminada em função de condições como: 
multidimensionalidade, simultaneidade, rapidez nas 
decisões, não-previsibilidade, e até porque fica 
evidenciado que, 
[…] por essa carência ou impossibilidade de 
regulação total e determinante é que se diz que as 
atividades de ensino em geral – e o plano é uma – 
têm uma dimensão artística, o que não significa que 
sejam processos nos quais não se podem aplicar 
certos princípios orientadores, observar algumas 
regularidades gerais, acumular experiência e 
aproveitar modelos que parecem dar bons 
resultados em outros casos (SACRISTÁN, 1998b, 
p. 209). 
Essa concepção da prática educativa como 
arte deve-se principalmente ao fato de que cada 
situação se configura como única, tanto pelas 
pessoas e/ou profissionaisenvolvidos como pelas 
circunstâncias, uma vez que, 
[…] o ensino é artístico, pois os fins obtidos 
vão se originando ou adquirem significado no próprio 
processo de seu desenvolvimento prático, no sentido 
de que não se pode prever de antemão com um 
significado preciso, senão que, partindo de idéias e 
aspirações, encontramos seu valor quando se 
realizam (SACRISTÁN, 1998b, p. 210). 
O ensino pode ser qualificado dessa forma, 
pois exige de quem o pratica intuição, criatividade, 
expressividade e organização. A cada instante, o 
docente lida com circunstâncias novas e imprevistas, 
que exigem dele múltiplos conhecimentos, incluindo- 
se aí o bom senso: “Continuamos instalados na 
incerteza como forma de pensar, o que não significa 
improviso, na qual os protagonistas da prática se 
destacam por seu valor mediador” (SACRISTÁN, 
1998b, p. 210). 
Na sua dimensão criativa, o currículo escolar 
e as práticas de sala de aula são produzidas mais 
pelas circunstâncias, pelas formas peculiares de 
cada docente e discente reagirem diante do 
inesperado do que pelo plano elaborado a priori. 
Além do mais, é essa dimensão do currículo que 
mais poderá interferir no sistema social em que está 
contextualizado e/ou inserido, rompendo com 
conhecimentos, valores e formas de agir, e, por isso, 
podemos atribuir-lhe um lugar especial para a 
mudança e para a inovação, aceitando o novo. 
Se, de um lado, algumas dimensões do 
currículo atuam como elementos de regulação e 
conservação como instâncias unificadoras das ações 
de ensino, apoiadas na regulamentação oficial, nos 
conteúdos dos livros-texto e materiais didáticos e 
dirigidas pelas avaliações externas, quer dos 
sistemas avaliativos oficiais, quer do mercado de 
outro lado, estão os docentes e discentes a conviver 
e interagir em vários ambientes que se entrelaçam 
em suas vidas, dentre os quais está o ambiente 
escolar, onde atua o currículo na sua dimensão em 
ação. Nesse espaço, onde o currículo é traduzido em 
atividades que configuram as práticas educativas, o 
docente insere o novo, o específico, o diferente, 
modificando as determinações de saberes 
curriculares e planos que vêm de fora: “[…] é que não 
se planeja esta prática ex-novo, desde o nada, já que 
se desenvolve historicamente em circunstâncias 
determinadas; o professor não cria as condições de 
ensino, muitas vezes vêm dadas” (SACRISTÁN, 
1998b, p. 206). 
Os problemas, as inovações e as 
transformações que acontecem, quer nos costumes, 
nas tecnologias, nos recursos e/ou nas decisões 
políticas e/ou econômicas de uma sociedade, 
atingem as práticas educativas da sala de aula antes 
de atingir as outras dimensões do currículo, pois é 
 
 
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nelas que interagem os docentes e os discentes 
com os outros ambientes e/ou instâncias sociais 
das quais participam. Por isso, o primeiro lugar 
onde atuam as mudanças é na prática, e na sala de 
aula, muitas delas unem-se e/ou defrontam-se com 
mudanças propostas pelos docentes, e/ou 
questionamentos e inovações trazidas pelos 
discentes a partir de sua própria cultura. 
Também é na sala de aula que 
constatamos a presença de determinações sociais, 
quer inovadoras, quer conservadoras, dando 
significado às práticas pedagógicas. Convivem, 
portanto, as várias dimensões do currículo na sala 
de aula, mesclando-se ora com predominâncias 
prescritivas, ora avaliativas, envolvendo 
conhecimentos, crenças e valores a serem 
conservados e/ou transgredidos. 
Além disso, enquanto ação, a sala de aula 
apresenta-se impregnada de desejos de 
transformação e busca de soluções criativas para 
os problemas apresentados pela sociedade. 
Nesse espaço, onde atuam forças, às 
vezes, antagônicas, insere-se o vídeo não só como 
tecnologia, mas também como linguagem. Se hoje 
está presente na sala de aula, significa que existe 
uma necessidade de compreensão e adequação do 
currículo escolar à forma de o vídeo produzir 
sentido, o que exigirá da escola, dos docentes e 
discentes aprender como ele pode integrar-se às 
propostas curriculares. A sua presença na sala de 
aula gera tensões, que precisam ser 
compreendidas, avaliadas e estudadas, até para 
compreendermos a abrangência das 
transformações que ele pode impor aos outros 
elementos que fazem parte do processo. 
Ao eleger o currículo escolar em ação como 
o ambiente mais propício para as transformações 
originadas em outros ambientes da sociedade e 
inseridas no processo educativo, também o enfoco 
como um lugar privilegiado para o estudo e a 
pesquisa sobre que mediações ocorrem, como 
docentes e discentes se apropriam de suas 
linguagens, seu modo de produzir sentido, e quais 
desafios se apresentam diante dessas interações. 
Para tal, preciso conhecer o vídeo como tecnologia 
e como ambiente de múltiplas linguagens e 
possibilidades de aprendizagens formais e 
informais, capaz de inserir o novo e/ou 
conservarem processos que já não são mais 
significativos aos alunos e à sociedade, e até 
porque o mundo globalizado precisa urgentemente 
de profissionais de qualquer área de conhecimento, 
inclusive na educação, que lutem para ter 
autoconhecimento, poder de imaginação, foco na 
meta, atualização constante, aprendizado em 
equipe e compreensão dos sistemas, onde deverá 
ter analise e compreensão para entender as inter- 
relações do sistema escolar, na sala de aula e na 
comunidade, bem como se permitir mudanças 
constantes e com a maior agilidade possível, haja 
vista o uso das tecnologias modernas na educação 
formal e informal. 
As novas tecnologias representadas pela 
televisão tradicional, do vídeo, da televisão a cabo, 
dos computadores e da rede mundial conhecida 
como internet, estão abertas plenamente para serem 
usadas em todos os níveis e graus de ensino em 
qualquer parte do mundo, conforme Moran (1996), 
quando da realização do XXVIII Seminário Brasileiro 
de Tecnologia Educacional, realizado no Rio de 
Janeiro. 
Em síntese, o homem da aldeia global do 
século XXI tem a televisão e a escola como parte 
integrante de sua história social e cultural. Os alunos 
de todos os níveis e graus de ensino ficam horas sem 
fins expostos aos programas de televisão com muita 
satisfação e até porque faz parte do seu lazer e de 
sua formação cultural no sentido positivo e/ou 
negativo, advindo daí suas mudanças de atitudes e 
de comportamentos diversificados, a começar pela 
reprodução de hábitos e costumes sociais 
transmitidos através da cultura midiática e o ambiente 
da educação formal e informal envolve as 
aprendizagens do ser humano em sua totalidade. 
 
 
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Considerando os avanços tecnológicos que 
começaram a aparecer mais fortemente no final dos 
anos 60 e início dos anos 70 sendo um dos 
resultados uma nova sociedade na qual estamos 
inseridos, mediante características e procedimentos 
evolutivos que se adaptam ao crescimento do forte 
sistema capitalista, da globalização, da economia e 
da virtualidade atendendo a produção de formas 
sofisticadas de exclusão. Estas formas vão 
gradativamente influenciando na convivência e ao 
mesmo tempo rotulando os que ficam indiferentes. 
Portanto, viver em sociedade nos dias atuais é 
basicamente buscar instrumentos de mobilização e 
expansão que favoreçam conhecimento e interação 
com as novas tecnologias numa dimensão de 
emancipação do ser humano. 
São muitas as tecnologias que estiveram e 
estão a favor do homem ao longo da história, 
contudo, o surgimento das tecnologias da 
informação tem gerado transformações até então 
impensadas pela maioria das pessoas, já que a 
internet se tornou um novo canal de convivência e 
não apenas mais um instrumento de comunicação. 
Estar conectado é uma condição para estar 
incluído na sociedade da informação e 
comunicação. Esta é uma das questões que deve 
ser discutida de forma crítica, que aponte caminhos 
e metas que passem a incluiro maior número de 
pessoas possível. Se esta é uma das condições de 
inclusão que venha acontecer de maneira mais 
responsável. A escola pública pode representar e 
atuar como uma das alternativas para o uso das 
novas tecnologias, com base nas informações e 
comunicações superando as consequências 
apontadas em nível cultural e social. Todo o 
sistema tecnológico não pode ser entendido ou 
visto de forma isolada, o mesmo nos transporta 
para um contexto globalizado sujeito a mudanças 
constantes, as quais nos proporcionam novos 
acessos a essas bases e dados de informação. 
Precisamos estar abertos, pois estamos inseridos 
num processo de evolução, o qual nos enriquece e 
nos eleva cada vez mais a capacidade de sermos 
cidadãos e cidadãs na busca de informações, 
conhecimentos e experiências que permeiam o 
mundo da informatização. 
A utilização das novas tecnologias nos 
possibilita uma reflexão crítica da realidade como 
novos espaços geradores de inovações. É pelo 
processo de comunicação que as pessoas 
interagem sem perder sua capacidade subjetiva de 
aprender. Ninguém pode aprender pelo o outro, 
mas é possível criar condições que levem a uma 
interação, tornando a comunicação e a informação 
um canal indispensável à vida em comunidade, o 
que pressupõe transformação nas organizações 
contemporâneas, inclusive a escola que deve ser 
gerida de forma diferente e com um processo 
diferente de ensino aprendizagem. 
O que deve ser considerado diferencial é sair 
do modelo autocrático, para um processo de gestão 
democrática, rompendo limites e quebrando 
paradigmas ultrapassados, trazendo para dentro das 
estruturas educacionais as novas tecnologias. Se isto 
não acontece podemos perguntar: será que se 
consegue educar as crianças, os adolescentes e 
jovens que fazem parte deste contexto de 
informações diversificadas em todas as áreas do 
conhecimento humano, sem a presença e a vivência 
das novas tecnologias? No convívio familiar e 
comunitário a maioria tem acesso, ao frequentar a 
escola passam a ter uma vida desvinculada de 
contexto maior de vivência diária, é como se 
estivesse atuando em um mundo diferente do seu. 
Sabemos que a globalização da economia e 
os avanços tecnológicos demandam cada dia mais a 
alta qualificação, os países que não conseguem se 
adequar rapidamente as novas exigências correm o 
risco de aumentarem a defasagem social e 
econômica. Por outro lado, as exigências de alta 
qualificação profissional e as demandas da 
sociedade são fatores de concentração de mercado, 
de renda e de competição global e de exclusão 
social. Considerando todos os avanços tecnológicos 
citado nos dias de hoje, ressaltamos que mesmo 
assim o sistema não vai parar de produzir, de inovar, 
de confundir. O que se percebe é que uma minoria 
consegue acompanhar toda essa evolução, enquanto 
outra parte mesmo antes de concretizar um 
aprendizado totalmente eficaz sobre um instrumento 
tecnológico se depara com novas técnicas, 
aumentando o abismo entre uns indivíduos e outros. 
A globalização das redes de educação 
apresenta desafios para o desenvolvimento dos 
processos de inovação na experiência social e 
cognitiva, na aprendizagem e na criação do 
conhecimento. Nesse sentido, mais do que integrar 
as TIC na educação e na escola o desafio atual 
compreende a identificação das perspectivas de 
inovação na educação. 
Pense-se, neste sentido, que as coletividades 
e as instituições são constituídas por acoplamentos 
com diferentes modalidades e intensidades. As 
técnicas de comunicação e de processamento de 
informação desempenham, nelas, um papel 
constitutivo. Tal condição institucional permite pensar 
que as instituições possam ser equivalentes a uma 
organização reticular de tecnologias intelectuais. 
Assim, além de ser pensada como um sistema 
cognitivo, uma instituição poderia ser analisada a 
partir da rede de tecnologias que a constitui 
(MARASCHIN & AXT, 2005, p. 43). 
Mesmo antes de o aluno chegar à escola ele 
já passou por várias experiências e aprendizagens, 
ele vivencia no contexto familiar rico ou não 
culturalmente e emocionalmente seus roteiros 
 
 
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mentais e consequentemente suas linguagens e a 
família facilita ou complica sua forma de 
comunicação. 
Sabemos que toda criança também é 
educada pela mídia, aprende a informar-se, a 
conhecer os outros, o mundo e a si mesmo ouvindo 
as pessoas ditarem como viver, como ser feliz ou 
infeliz e até mesmo como amar e odiar e isso é feito 
de forma sedutora e ilusionista. A mídia envolve o 
sistema da comunicação e se torna necessário 
identificar e utilizar suas influências nos espaços 
escolares e enfrentar o desafio de desenvolver a 
consciência crítica dos alunos com relação aos 
benefícios apresentados pelas novas tecnologias. 
Já existe em várias escolas o uso dos meios de 
multimídia nas próprias salas de aula, como lousas 
digitais, computadores com acesso a internet e a 
distribuição de notebooks para professores e 
crianças nos primeiros anos do ensino escolar. São 
muitos os casos de sucesso na utilização das 
tecnologias em sala de aula como aliada no 
processo de ensino aprendizagem, pois a criança 
independentemente da idade mantém um contato 
frequente com tais instrumentos, e a escola deve 
aproveitar-se disto desde cedo, ou seja, desde a 
educação infantil. 
A ideia de utilizar computadores para 
ensinar crianças a se tornarem melhores 
pensadores surge como algo novo e permeado 
ainda de alguns mistérios, pelo fato de que os 
docentes não reconhecem ainda em sua maioria 
como essas tecnologias podem ser usadas para 
facilitar o trabalho de ressignificação de conceitos 
que é o papel da escola. 
De acordo com Lévy (1993), as tecnologias 
se transformam em tecnologias da inteligência, ao 
se construírem enquanto ferramentas que auxiliam 
e configuram o pensamento, tendo nele, portanto, 
um papel constitutivo. Ao mesmo tempo, tornam-se 
metáforas, servindo como instrumentos do 
raciocínio, que ampliam e transformam as maneiras 
precedentes de pensar. Para o autor citado, as 
tecnologias agem na cognição de duas formas: (a) 
transformam a configuração da rede social de 
significação, cimentando novos agenciamentos, 
possibilitando novas pautas interativas de 
representação e de leitura do mundo; (b) permitem 
construções novas, constituindo-se em fonte de 
metáforas e analogias (MARASCHIN & AXT, 2005, 
p. 43). 
Para nós professores as TIC exigem uma 
linguagem contemporânea e um aprimoramento 
rápido e eficaz e devem despertar maior interesse. 
A forma tradicional e bancária de lecionar estão 
ultrapassadas e nesse sentido as tecnologias 
cumprem um papel fundamental nas escolas rumo 
a modernidade porque não há uma pós- 
modernidade. 
O sistema educacional, principalmente 
quando se fala da rede municipal de ensino – que é 
o âmbito da Educação Infantil -, está distante de fazer 
valer a inserção tecnológica no processo ensino 
aprendizagem, quando a preocupação ainda é com 
os conteúdos tradicionais impostos pelo próprio 
sistema governamental. A escola (enquanto 
instituição social) ainda não se deu por conta que a 
utilização didática das novas tecnologias da 
informação e da comunicação favorece o processo 
pedagógico da proposta curricular no mundo novo, 
tornando a aprendizagem uma atividade prazerosa. 
O que de fato mais preocupa é que o acesso às 
informações hoje está por toda parte, sendo 
transmitida pelos diversos meios de comunicação, 
não tem mais como a escola se fechar, se distanciar 
dessas mudanças. O desafio na verdade frente a 
esse novo contexto é: Como orientar o aluno para 
saber o que fazer com essas informações, que 
venham a ser internalizadas em vez de conhecimento 
e como fazer para saber aplicar este conhecimento 
de forma responsável na prática cotidiana? 
Dentro do processo ensino aprendizagem, é 
preciso ter cuidado com o uso de novas tecnologias a 
ansiedade de inseri-las no dia-a-dia podetornar-se 
algo desvinculado daquilo que é a proposta 
propriamente dita. O acesso a informação e a mídia, 
a conexão, é, atualmente, uma definição de 
característica de vida. Nunca usar as novas 
tecnologias da informação e da comunicação como 
passa tempo, pois inovar nem sempre significa 
mudar. Ainda trazendo a Educação infantil para o 
mundo contemporâneo ressaltamos que o uso das 
novas tecnologias deve considerar que essas 
crianças apesar da pouca idade já estão expostas a 
essas novas tecnologias e como tal necessitam 
dominá-las para interagir em seu meio social e a 
escola não pode ficar à margem desse processo. 
O processo educativo passa por reflexão e 
habilidade no olhar dos docentes, no olhar daquele 
educador que questiona, que desafia seus alunos e 
se desafia, diariamente, que busca mais, que 
ressignifica sua prática dentro do mundo 
contemporâneo. É inerente que o educador utilize-se 
de vários olhares. Eles são mais importantes no ato 
de planejar e avaliar planos de aula. O olhar tem 
poder para despertar e para intimidar a inteligência. 
No plano de trabalho educacional constituído 
pelos docentes a partir das OTMS dando ênfase 
neste artigo a Educação Infantil por ser o ponto de 
partida do ensino aprendizagem, com 
responsabilidade de mediar os discentes, bem como 
sensibilizá-los, motivá-los para ingressar no mundo 
considerado por eles novo, mas, não tão distante. 
Convidamos os educadores a enfrentar os desafios 
da educação do século XXI que passa por garantir 
desde a Educação Infantil e demais níveis a 
presença e participação ativa dos nossos alunos em 
relação às TIC. 
Neste contexto desafiador faz-se necessário 
a memorização de procedimentos e técnicas, 
necessária a um bom desempenho em processos 
produtivos rígidos, passa a ser substituída pela 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 27 
 
 
 
 
 
capacidade de usar o conhecimento científico de 
todas as áreas para resolver problemas novos de 
modo original e flexível, o que implica domínio não 
só de conteúdos predefinidos, mas dos 
instrumentos metodológicos e das formas de 
trabalho intelectual multidisciplinar e interdisciplinar 
desde a educação infantil. O que nos faz considerar 
que a validade do conhecimento adquirido, assim 
incorporado, é julgada por sua viabilidade ou por 
sua utilidade na vida cotidiana e futura. 
As principais habilidades de ensino, que 
nada mais são do que os conjuntos de 
comportamentos do professor, quando este está 
face a face com seus alunos. Destacam-se as 
habilidades de introdução de fatos de forma 
contextualizada, de aproximação, de olhar para o 
aluno, de conhecer sua realidade de vida, de 
manter diálogo com a família, de fazer com que 
família e escola vivam e assumam dimensões 
sociais numa perspectiva de cidadania tendo como 
base fundamental a Educação Infantil através do 
uso das novas tecnologias. Muitos fatores 
contribuem para que a aprendizagem ocorra e 
devem ser levados em consideração pelos 
educadores e educadoras, como por exemplo, a 
quantidade e a qualidade do conhecimento 
acumulado que constitui a estrutura cognitiva do ser 
que aprende; o conteúdo que vai ser ensinado e a 
forma como ele está organizado; as maneiras como 
ele será disponibilizado para o aluno; as interações 
que o indivíduo manteve e mantém na vida. 
Para ser um bom professor ou uma boa 
professora não basta dominar um determinado 
conteúdo; é preciso saber como transmiti-lo. Para 
isso chamamos a atenção para um dos fatores mais 
importantes que é conhecer a estrutura cognitiva 
dos seus alunos. 
A postura do professor é um dos assuntos 
mais falados nos seminários, palestras e demais 
eventos de caráter educativo. Os educadores têm 
procurado melhorar a postura, inovando suas 
práticas pedagógicas através do estudo sobre 
novas tecnologias, bem como as formas de se 
relacionar com os discentes e seus familiares. É 
importante que haja uma relação de confiança e 
amigavelmente entre os atores que formam o 
quadro educacional o qual chamamos de base 
sólida (docentes discentes e comunidade escolar). 
A educação infantil por ser a porta de entrada das 
crianças na instituição escolar não pode eximir-se 
da obrigação de introduzir os pequenos nas 
linguagens e interações que ocorrem através das 
TIC, pois as crianças precisam desse aparato para 
desenvolver suas potencialidades em seu contexto 
social onde essas tecnologias já está há muito 
presente. 
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 
Os recursos tecnológicos devem ser 
utilizados como mais uma ferramenta na construção 
de conhecimentos. Através deste projeto os 
professores devem reconhecer que estão gerando 
autonomia e facilitando a aprendizagem. 
O conhecimento prévio sobre as novas 
tecnologias abre um leque de oportunidades, 
facilitando a transmissão dos saberes de professor 
para aluno que podem ser desenvolvidos em várias 
áreas do ensino com crianças de 3º ano. As 
tecnologias inseridas em sala de aula despertam no 
aluno a curiosidade estimulando o desenvolvimento 
cognitivo para uma melhora na aprendizagem. 
Em Computadores encontramos aplicativos 
básicos para editar textos, softwares de 
apresentação (PowerPoint) e recursos na internet em 
tempo real como mapas atualizados e notícias do 
mundo todo. 
Envolver os alunos em métodos atuais como 
laboratórios de informática e apresentações em 
multimídia, programas ou jogos educativos com áudio 
e vídeo, auxilia na aprendizagem dos conteúdos das 
disciplinas de forma rápida e prática. Lembrando que 
o professor deve ser mediador na aproximação das 
crianças com as TICs (tecnologias da informação e 
comunicação), ensinando-as a fazerem bom uso 
delas. 
Para melhor eficácia do trabalho de inclusão 
das tecnologias no interior das escolas, devem ser 
adotadas algumas atitudes e métodos em relação às 
práticas pedagógicas já desenvolvidas: 
1. Analisar o comportamento dos alunos, a 
fim de detectar as dificuldades no decorrer da 
realização do projeto. 
2. Separar pequenos grupos de alunos que 
tenham dificuldades semelhantes, promovendo 
melhor interação entre eles e facilitando o trabalho do 
professor. 
3. Os gestores devem avaliar se os 
professores estão conseguindo atender os alunos 
com eficiência, caso contrário, é necessária a 
atuação de auxiliares de informática. 
4. Promover a conscientização da 
comunidade escolar, promovendo palestras no 
interior da escola com professores, pais e alunos. 
Ao fim dos estudos sobre as tecnologias 
podemos através de exposição de objetos utilizados 
na escola antigamente e os novos da atualidade e 
fazer uma comparação de como a tecnologia hoje em 
dia está muito avançada. Podemos trabalhar a 
aprendizagem sobre a tecnologia através de cartazes 
com textos, recortes de jornais e revistas sobre o 
assunto, produzidos pelos alunos. 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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A educação a distância (EAD) é uma 
modalidade ensino que tem como objetivo oferecer 
um processo de aprendizagem completo, dinâmico 
e eficiente por intermédio de recursos tecnológicos. 
Aqui, posso dizer que a educação a distância 
funciona a partir de uma integração virtual entre um 
aluno e um tutor EAD, separados por tempo e 
espaço, mas […] 
A educação a distância (EAD) é uma 
modalidade ensino que tem como objetivo oferecer 
um processo de aprendizagem completo, dinâmico 
e eficiente por intermédio de recursos tecnológicos. 
Aqui, posso dizer que a educação a 
distância funciona a partir de uma integração virtual 
entre um aluno e um tutor EAD, separados por 
tempo e espaço, mas que conseguem se relacionar 
entre si de maneira eficiente. 
Isso significa que na modalidade de 
educação a distância ambos os envolvidos no 
processo não estão no mesmo ambiente físico, mas 
mesmo assim se relacionam a partir de uma 
plataforma LMS para tal que, claro, proporciona 
esse tipo de contato e relacionamento. 
É possível afirmar também, nesse sentido, 
que o crescimentoda educação a distância se 
configurou de forma mais assertiva, direta e 
estruturada a partir do avanço tecnológico e de sua 
acessibilidade para as pessoas, principalmente a 
partir do advento e popularização da Internet de 
banda larga no Brasil. 
Nesse contexto, é importante fazer uma 
associação entre a evolução tecnológica por mim 
aqui citada com a mudança nos padrões 
comportamentais e hábitos de consumo de pessoas 
dos mais variados perfis econômicos, demográficos 
e psicográficos. 
As pessoas, nesse sentido, começaram a 
mudar a forma como se relacionam com outras 
pessoas entre si e isso foi considerado uma grande 
evolução, ou até mesmo uma grande revolução, 
nos mais diversos formatos de comunicação e 
processo de troca de informações diversas entre 
pessoas. 
Somado a este fato, as pessoas 
começaram a ficar cada vez mais dinâmicas e, 
principalmente, interativas, onde tudo agora era 
fácil de ser encontrado e a distância entre as 
pessoas começou a se reduzir drasticamente a 
partir das redes sociais e aplicativos de mensagens 
de smartphones gratuitos.. 
O acesso as informações, por sua vez, 
ficou muito mais fácil com o advento da Internet e 
as pessoas começaram a buscar por si novos 
produtos, serviços, conteúdos variados e, além 
disso, até mesmo novas formas de conhecimento. 
Isso fez com que cada vez mais as pessoas 
começassem a utilizar recursos digitais para 
consumirem novos conteúdos, se desenvolverem 
profissionalmente e adquirirem novas competências e 
habilidades das mais variadas possíveis e existentes. 
Na realidade, as pessoas nesse momento 
começaram a ter acesso a tudo o que elas precisam 
e demandam na palma de suas mãos através de um 
smartphone, computador ou tablet, ambos com 
acesso à Internet. 
Em paralelo a essa mudança de paradigma, 
onde inclusive pessoas comuns começam a produzir 
seus próprios conteúdos objetivando melhoria de 
performance e ensinamento a pessoas terceiras, ou 
até mesmo como oportunidade de negócio, a 
educação a distância cresce de forma cada vez mais 
acelerada, cada vez com mais recursos e 
funcionalidades específicas e relevantes para deixar 
o processo de aprendizagem cada vez mais intuitivo, 
completo e eficiente. 
Coloque o seu email aqui para receber 
gratuitamente as atualizações do blog! 
Importância da educação a distância 
Muito além de ser uma nova modalidade de 
ensino, a educação a distância, antes bastante 
criticada e até por algumas vezes banalizada, hoje 
tem um papel de extrema importância para a 
educação brasileira como um todo e já é considerado 
como o grande divisor de águas em termos de 
educação em todo o país. 
A educação a distância traz uma 
possibilidade de aprendizagem jamais vista em 
outros tempos. Como podemos ver no Manifesto 
Somos EAD, um manifesto em favor da educação a 
distância, “os tempos são outros. O mundo é digital e 
conectado. Não vamos fechar os olhos para este 
fato. Vivemos uma nova era e a educação online faz 
parte disso”. 
Neste contexto, a educação a distância 
funciona hoje como um grande catalizador, 
idealizador e multiplicador de conhecimento, onde 
pessoas que não tem condições de acessar 
informações em ambientes físicos conseguem de 
maneira simples, rápida e dinâmica consumirem 
conteúdos cada vez mais personalizados e eficientes 
por intermédio da educação a distância a partir de 
uma plataforma e-learning. 
Logo, podemos dizer que a educação a 
distância tem um papel fundamental para a educação 
como um todo em nosso país e em todos os outros 
que possuem fácil acesso à Internet banda larga para 
tal. 
Dados do mercado EAD disponíveis em 
nosso ebook gratuito O futuro promissor do mercado 
de EAD no Brasil confirmam que o ensino online 
ganha cada vez mais espaço a partir da necessidade 
de atualização da população como um todo, seja por 
aspectos pessoais ou profissionais, que busca por 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 29 
 
 
 
 
 
facilidade de acesso aos materiais, interatividade e 
valores acessíveis. 
Em outras palavras, podemos dizer que a 
educação a distância proporciona um novo 
paradigma no ensino regular. Isso não é mais um 
tendências, mas sim uma realidade que você 
beneficiando milhares de pessoas em todos os 
cantos de nosso país. 
Novas possibilidades são descobertas a 
cada dia com a evolução das plataformas EAD em 
geral e cada vez mais novos formas de consumo de 
conteúdos diversos são disponibilizados, resultando 
em uma modalidade de ensino cada vez mais 
completa, eficiente e que engloba cada vez mais 
adeptos no Brasil e no mundo. 
Educação a distância (em inglês: distance 
education) é uma modalidade de educação 
mediada por tecnologias em que discentes e 
docentes estão separados espacial e/ou 
temporalmente, ou seja, não estão fisicamente 
presentes em um ambiente presencial de ensino- 
aprendizagem. 
História 
A EaD, em sua forma empírica, é conhecida 
desde o século XIX. Entretanto, somente nas 
últimas décadas passou a fazer parte das atenções 
pedagógicas. Ela surgiu da necessidade do preparo 
profissional e cultural de milhões de pessoas que, 
por vários motivos, não podiam frequentar um 
estabelecimento de ensino presencial, e evoluiu 
com as tecnologias disponíveis em cada momento 
histórico, as quais influenciam o ambiente educativo 
e a sociedade. 
A EaD também é considerada um recurso 
que contempla as necessidades de 
desenvolvimento da autonomia do aluno. O 
desenvolvimento da autonomia é considerado, por 
teóricos tais como Jean Piaget e Constance Kamii, 
peça chave do processo de aprendizagem, no qual 
o aluno é o foco e o professor possui papel 
secundário, pois apenas orienta o aluno que por 
sua vez escolhe o ritmo e a maneira como quer 
estudar e aprender, de acordo com suas 
necessidades pessoais. 
Os séculos XVII e XVIII 
Com a Revolução Científica iniciada no 
século XVII, as cartas comunicando informações 
científicas inauguraram uma nova era na arte de 
ensinar. Um primeiro marco da educação a 
distância foi o anúncio publicado na Gazeta de 
Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo professor 
de taquigrafia Cauleb Phillips. 
O século XIX 
Em 1833, um anúncio publicado na Suécia 
já se referia ao ensino por correspondência, e na 
Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman sintetizou os 
princípios da taquigrafia em cartões postais que 
trocava com seus alunos. No entanto, o 
desenvolvimento de uma ação institucionalizada de 
educação a distância teve início a partir da metade 
do século XIX. 
Em 1856, em Berlim, Charles Toussaint e 
Gustav Langenscheidt fundaram a primeira escola 
por correspondência destinada ao ensino de línguas. 
Posteriormente, em 1873, em Boston, Anna Eliot 
Ticknor criou a Society to Encourage Study at Home. 
Em 1891, Thomas J. Foster iniciou em Scarnton 
(Pensilvânia) o International Correspondence 
Institute, com um curso sobre medidas de segurança 
no trabalho de mineração[3]. 
Em 1891, a administração da Universidade 
de Wisconsin aceitou a proposta de seus professores 
para organizar cursos por correspondência nos 
serviços de extensão universitária. Um ano depois, o 
reitor da Universidade de Chicago, William R. Harper, 
que já havia experimentado a utilização da 
correspondência na formação de docentes para as 
escolas dominicais, criou uma Divisão de Ensino por 
Correspondência no Departamento de Extensão 
daquela Universidade. 
Por volta de 1895, em Oxford, Joseph W. 
Knipe, após experiência bem-sucedida preparando 
por correspondência duas turmas de estudantes, a 
primeira com seis e a segunda com trinta alunos, 
para o Certificated Teacher’s Examination, iniciou os 
cursos de Wolsey Hall utilizando o mesmo método de 
ensino. Já em 1898, em Malmö, na Suécia, Hans 
Hermod, diretor de uma escola que ministrava cursos 
de línguas e cursos comerciais, ofereceu o primeiro 
curso por correspondência, dando início ao famoso 
Instituto Hermod. 
História Moderna 
No final da Primeira Guerra Mundial, 
surgiram novas iniciativas de ensinoa distância em 
virtude de um considerável aumento da demanda 
social por educação. O aperfeiçoamento dos serviços 
de correio, a agilização dos meios de transporte e, 
sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado 
ao campo da comunicação e da informação influíram 
decisivamente nos destinos da educação a distância. 
Em 1922, a antiga União Soviética organizou um 
sistema de ensino por correspondência que em dois 
anos passou a atender 350 mil usuários. A França 
criou em 1939 um serviço de ensino por via postal 
para a clientela de estudantes deslocados pelo 
êxodo. 
A partir daí, começou a utilização de um novo 
meio de comunicação, o rádio, que penetrou também 
no ensino formal. O rádio alcançou muito sucesso em 
experiências nacionais e internacionais, tendo sido 
bastante explorado na América Latina nos programas 
de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, 
Venezuela, entre outros. 
Após as décadas de 1960 e 1970, a 
educação a distância, embora mantendo os materiais 
escritos como base, passou a incorporar articulada e 
integradamente o áudio e o videocassete, as 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 30 
 
 
 
 
 
transmissões de rádio e televisão, o videotexto, o 
computador e, mais recentemente, a tecnologia de 
multimeios, que combina textos, sons, imagens, 
assim como mecanismos de geração de caminhos 
alternativos de aprendizagem (hipertextos, 
diferentes linguagens) e instrumentos para fixação 
de aprendizagem com feedback imediato 
(programas tutoriais informatizados) etc. 
Atualmente, o ensino não presencial 
mobiliza os meios pedagógicos de quase todo o 
mundo, tanto em nações industrializadas quanto em 
países em desenvolvimento. Novos e mais 
complexos cursos são desenvolvidos, tanto no 
âmbito dos sistemas de ensino formal quanto nas 
áreas de treinamento profissiona. 
A educação a distância foi utilizada 
inicialmente como recurso para superação de 
deficiências educacionais, para a qualificação 
profissional e aperfeiçoamento ou atualização de 
conhecimentos. Hoje, cada vez mais foi também 
usada em programas que complementam outras 
formas presenciais, face a face, de interação, e é 
vista por muitos como uma modalidade de ensino 
alternativo que pode complementar parte do 
sistema regular de ensino presencial. Por exemplo, 
a Universidade Aberta oferece comercialmente 
somente cursos a distância, sejam cursos regulares 
ou profissionalizantes. 
EaD no mundo 
A Suécia registrou sua primeira experiência 
em 1833, com um curso de contabilidade. Na 
mesma época, fundou-se na Alemanha em 1856 o 
primeiro instituto de ensino de línguas por 
correspondência. O modelo de ensino foi iniciado 
na Inglaterra em 1840 e, em 1843, foi criada a 
Phonografic Corresponding Society. Fundada em 
1969, a Open University mantém um sistema de 
consultoria, auxiliando outras nações a implementar 
uma educação a distância de qualidade. Também 
no século XIX, a EaD foi iniciada nos Estados 
Unidos na Illinois Wesleyan University. 
Já no século XX, em 1974, a Universidade 
Aberta Allma Iqbal no Paquistão iniciou a formação 
de docentes via EaD. A partir de 1980, a 
Universidade Aberta de Sri Lanka passou a atender 
setores importantes para o desenvolvimento do 
país: profissões tecnológicas e formação docente. 
Na Tailândia, a Universidade Aberta Sukhothiai 
Thommathirat tem cerca de 400 mil estudantes em 
diferentes setores e modalidades. 
Criada em 1984, a Universidade de 
Terbuka na Indonésia surgiu para atender forte 
demanda de estudos superiores, e prevê chegar a 
cinco milhões de estudantes. Já na Índia, criada em 
1985, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi 
tem objetivo de atender a demanda de ensino 
superior[5]. 
A Austrália é um dos países que mais 
investe em EaD, mas não tem nenhuma 
universidade especializada nesta modalidade. Nas 
universidades de Queensland, New England, 
Macquary, Murdoch e Deakin, a proporção de 
estudantes a distância é maior ou igual à de 
estudantes presenciais. 
Na América Latina programas existentes 
incluem o Programa Universidade Aberta, inserido na 
Universidade Autônoma do México (criada em 1972), 
a Universidade Estatal a Distância da Costa Rica (de 
1977), a Universidade Nacional Aberta da Venezuela 
(também de 1977) e a Universidade Estatal Aberta e 
a Distância da Colômbia (criada em 1983). 
Brasil 
No Brasil, desde a fundação do Instituto 
Radiotécnico Monitor, em 1939, hoje Instituto 
Monitor, depois do Instituto Universal Brasileiro, em 
1941, e o Instituto Padre Reus em 1974, várias 
experiências de educação a distância foram iniciadas 
e levadas a termo com relativo sucesso. As 
experiências brasileiras, governamentais e privadas, 
foram muitas e representaram, nas últimas décadas, 
a mobilização de grandes contingentes de recursos. 
Os resultados do passado não foram suficientes para 
gerar um processo de aceitação governamental e 
social da modalidade de educação a distância no 
país. Porém, a realidade brasileira já mudou e o 
governo brasileiro criou leis e estabeleceu normas 
para a modalidade de educação a distância no país[6]. 
Em 1904, escolas internacionais, que eram 
instituições privadas, ofereciam cursos pagos, por 
correspondência. Em 1934, Edgard Roquette-Pinto 
instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro 
no projeto para a então Secretaria Municipal de 
Educação do Distrito Federal dirigida por Anísio 
Teixeira integrando o rádio com o cinema educativo 
(Humberto Mauro), a biblioteca e o museu escolar 
numa pioneira proposta de educação a distância. 
Estudantes tinham acesso prévio a folhetos e 
esquemas de aulas. Utilizava também 
correspondência para contato com estudantes. Já em 
1939 surgiu em São Paulo o Instituto Monitor, na 
época ainda com o nome Instituto Rádio Técnico 
Monitor. Dois anos mais tarde surge a primeira 
Universidade do Ar, que durou até 1944. Entretanto, 
em 1947 surge a Nova Universidade do Ar, 
patrocinada pelo SENAC, SESC e emissoras 
associadas. 
Durante a década de 1960, com o Movimento 
de Educação de Base (MEB), Igreja Católica e 
Governo Federal utilizavam um sistema rádio- 
educativo: educação, conscientização, politização, 
educação sindicalista, etc.. Em 1970 surge o Projeto 
Minerva, um convênio entre Fundação Padre Landell 
de Moura e Fundação Padre Anchieta para produção 
de textos e programas. Dois anos mais tarde, o 
Governo Federal enviou à Inglaterra um grupo de 
educadores, tendo à frente o conselheiro Newton 
Sucupira: o relatório final marcou uma posição 
reacionária às mudanças no sistema educacional 
brasileiro, colocando um grande obstáculo à 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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implantação da Universidade Aberta e a Distância 
no Brasil. 
Na década de 1970, a Fundação Roberto 
Marinho[6] começou a oferecer o telecurso, um 
programa de educação supletiva a distância para 
ensino fundamental e ensino médio. Essa foi uma 
maneira de incluir para educar, disponibilizando 
aulas transmitidas através da emissora de televisão 
Rede Globo para milhares de brasileiros que 
precisavam concluir o ensino básico, já que a 
televisão era o principal meio de comunicação no 
Brasil, com a maior cobertura. 
Entre as décadas de 1970 e 1980, 
fundações privadas e organizações não- 
governamentais iniciaram a oferta de cursos 
supletivos a distância, no modelo de teleducação, 
com aulas via satélite complementadas por kits de 
materiais impressos, demarcando a chegada da 
segunda geração de EaD no país. A maior parte 
das Instituições de Ensino Superior brasileiras 
mobilizou-se para a EaD com o uso de novas 
tecnologias da comunicação e da informação 
somente na década de 1990. Em 1992, foi criada a 
Universidade Aberta de Brasília (Lei 403/92), 
podendo atingir três campos distintos: a ampliação 
do conhecimento cultural com a organização de 
cursos específicos de acesso a todos, a educação 
continuada, reciclagem profissional às diversas 
categorias de trabalhadores e àquelesque já 
passaram pela universidade; e o ensino superior, 
englobando tanto a graduação como a pós- 
graduação. Em 1994, teve início a expansão da 
Internet no ambiente universitário. Dois anos 
depois, surgiu a primeira legislação específica para 
educação a distância no ensino superior. As bases 
legais para essa modalidade foram estabelecidas 
pela Lei de Diretrizes e Bases na Educação 
Nacional n°9.394, de 20 de dezembro de 1996[7], 
regulamentada pelo decreto n°9.057[9], de 25 de 
maio de 2017, e a Portaria Normativa n° 11[10], de 
20 de junho de 2017. Revogando as normativas 
anteriores e estabelecendo novas regras para a 
educação a distância no Brasil, como abertura de 
novas Instituições de Educação Superior, expansão 
de Polos e funcionamento dos cursos na 
modalidade EaD. 
Tecnologias 
Na educação a distância, professores e 
alunos estão conectados, interligados, por 
tecnologias da informação e comunicação (TICs) 
chamadas telemáticas, como a internet e em 
especial as hipermídias, mas também podem ser 
utilizados outros recursos de comunicação, tais 
como carta, rádio, televisão, vídeo, CD-ROM, 
telefone, celular, iPod, notebook etc 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Educação para a Diversidade 
A Educação, como mecanismo de 
transmissão e reprodução do conhecimento tem um 
papel fundamental na socialização de práticas e 
informação sobre as questões tratadas pelos temas 
da diversidade cujo eixo fundador baseia-se na 
garantia dos direitos fundamentais e na dignidade 
humana, condições essenciais para o 
enfrentamento das desigualdades. 
Assim, o Ministério da Educação tem 
orientado suas políticas públicas para perceber e 
incluir os grupos historicamente apartados 
buscando a promoção dos direitos humanos e o 
reconhecimento dos diversos saberes das 
diferentes populações. 
A proposta de Educação para a Diversidade 
visa promover o debate sobre a educação como um 
direito fundamental, que precisa ser garantido a 
todos e todas sem qualquer distinção, promovendo 
a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à 
diversidade sociocultural, étnico-racial, etária e 
geracional, de gênero e orientação afetivo-sexual. 
Objetivo Geral 
 Promoção e compreensão da 
educação como direito fundamental e estratégia 
para a inclusão de saberes diversos e 
enfrentamento da discriminação e do preconceito. 
Objetivos Específicos 
 Introduzir a abordagem da 
Educação na diversidade com o reconhecimento e 
valorização das diversas populações e temáticas a 
serem tratadas; 
 Apresentar conceitos sobre as 
diversas populações e temáticas da diversidade; 
 Abordar as alterações da LDB que 
determina a inclusão de diversos aspectos da 
história e da cultura negra e indígena brasileira, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do 
Brasil; 
 Desenvolver processos e 
metodologias de introdução desses conceitos na 
educação básica; 
 Oferecer seminários, palestras 
virtuais, materiais didáticos e tecnologias sobre os 
temas da diversidade; 
 Possibilitar a formação continuada 
por meio das redes de discussão dos diversos 
cursos de formação para a diversidade oferecidos 
no âmbito da Rede de Educação para a 
Diversidade. 
A política de inclusão, na rede regular de 
ensino, dos alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, não consiste somente na 
permanência física desses alunos na escola; mas no 
propósito de rever concepções e paradigmas, 
respeitando e valorizando a diversidade desses 
alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços 
inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não 
é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a 
escola consciente de sua função que se coloca a 
disposição do aluno. 
As escolas inclusivas devem reconhecer e 
responder às diversas dificuldades de seus alunos, 
acomodando os diferentes estilos e ritmos de 
aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade para todos mediante currículos 
apropriados, modificações organizacionais, 
estratégias de ensino, recursos e parcerias com a 
comunidade. A inclusão, na perspectiva de um 
ensino de qualidade para todos, exige da escola 
novos posicionamentos que implicam num esforço de 
atualização e reestruturação das condições atuais, 
para que o ensino se modernize e para que os 
professores se aperfeiçoem, adequando as ações 
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. 
Deste modo, pode-se dizer que a escola 
inclusiva é aquela que acomoda todos os seus 
alunos independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou 
lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma 
pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de 
educar e incluir além dos alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais, aqueles que 
apresentam dificuldades temporárias ou permanentes 
na escola, os que estejam repetindo anos escolares, 
os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas 
ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são 
vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam 
altas habilidades como a superdotação, uma vez que 
a inclusão não se aplica apenas aos alunos que 
apresentam alguma deficiência. 
Para incluir a escola precisa, primeiramente, 
acreditar no princípio de que todas as crianças 
podem aprender e que todas devem ter acesso 
igualitário a um currículo básico, diversificado e uma 
educação de qualidade. As adaptações curriculares 
constituem as possibilidades educacionais de atuar 
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e 
têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. 
Constituem num conjunto de modificações que se 
realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, 
procedimentos de avaliações, atividades e 
metodologias para atender as diferenças individuais 
dos alunos. 
Assim sendo, é preciso desenvolver uma 
rede de apoio (constituída por alunos, pais, 
professores, diretores, psicólogos, terapeutas, 
pedagogos e supervisores) para discutir e resolver 
problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e 
atividades, com a finalidade de ajudar não somente 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 33 
 
 
 
 
 
aos alunos, mas aos professores para que possam 
ser bem sucedidos em seus papéis. 
A realização das ações pedagógicas 
inclusivas requer uma percepção do sistema 
escolar como um todo unificado, em vez de 
estruturas paralelas, separadas como uma para 
alunos regulares e outra para alunos com 
deficiência ou necessidades especiais. 
Os educadores devem estar dispostos a 
romper com paradigmas e manterem-se em 
constantes mudanças educacionais progressivas 
criando escolas inclusivas e de qualidades. 
Essas estratégias para a ação pedagógica 
no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para 
que a escola responda não somente aos alunos 
que nela buscam saberes, mas aos desafios que 
são atribuídos no cumprimento da função formativa 
e de inclusão, num processo democrático, 
reconhecendo e valorizando a diversidade, como 
um elemento enriquecedor do processo de ensino e 
aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma 
educação de qualidade para todos os alunos é uma 
questão de justiça e equidade social. A inclusão 
implica na reformulação de políticas educacionais e 
de implementação de projetos educacionais 
inclusivo, sendo o maior desafio estender a inclusão 
a um maior número de escolas, facilitando incluir 
todos os indivíduos em uma sociedade na qual a 
diversidade está se tornando mais norma do que 
exceção. 
Por isso é preciso refletir sobre a formação 
dos educadores, uma vez que ela não é para 
preparar alguém para a diversidade, mas para a 
inclusão; porque a inclusão não traz respostas 
prontas, não é uma “multi” habilitação para atender 
a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, 
mas uma formação na qual o educador olhará seu 
aluno de um outro modo, tendo assim acesso as 
peculiaridades dele, entendendo e buscando o 
apoionecessário. 
Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser 
igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa 
volta, perceberemos que não existe ninguém igual, 
na natureza, no pensamento, nos comportamentos 
e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos 
de incapacidade ou doença, mas de equidade 
humana. 
Todas as pessoas nascem livres e iguais 
em dignidade e direitos. São dotadas de razão e 
consciência e devem agir em relação umas às 
outras com espírito de fraternidade. (Artigo I da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos) 
Igualdade entre as pessoas, fim da 
opressão e discriminação, justiça, garantia da 
dignidade, proteção e liberdade. Estes são alguns 
dos princípios e valores que regem a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, em vigor há 66 
anos, desde 10 de dezembro de 1948. O 
documento surge no contexto pós 2ª Guerra 
Mundial a partir de um esforço da Organização das 
Nações Unidas (ONU) em promover a paz. 
Na Declaração, a educação aparece não 
apenas como um direito mas também como um meio 
para que se alcance os objetivos propostos no 
documento. Em seu preâmbulo, ela pede “que cada 
indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre 
em mente esta Declaração, se esforce, através do 
ensino e da educação, por promover o respeito a 
esses direitos e liberdades”. 
Ainda que a Declaração exista há 66 anos e, 
no Brasil, a Constituição de 1988 contemple o tema 
há 26 anos, muitos direitos seguem desconhecidos 
ou incompreendidos. “Há mais de 20 anos, há 
esforços por difundir a agenda dos direitos humanos 
no Brasil, onde há dificuldades nesse sentido pois é 
um país onde não há prática de direitos”, explica a 
professora da Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo, Flávia Schilling. A 
consequência deste panorama, segundo a 
pesquisadora, é a inexistência de uma cultura de 
respeito aos direitos humanos. 
Toda pessoa tem direito à vida, à 
liberdade e à segurança pessoal. (Artigo III) 
Para romper com esta situação é que surge a 
educação em direitos humanos. “Ela é importante por 
sensibilizar e difundir a ideia do que são os direitos, 
conjunto indivisível de direitos civis, políticos, 
econômicos, sociais e culturais.” Para a socióloga e 
diretora da Associação Cidade Escola Aprendiz, 
Helena Singer, “a educação em direitos humanos 
educa para as pessoas se sentirem cidadãs 
responsáveis e com direito a seus direitos”. 
Direitos humanos na sala de aula 
A escola, como instituição de referência na 
educação e central na formação dos indivíduos, não 
pode abrir mão do debate, prática, promoção e 
garantia dos direitos humanos. A instituição só 
conseguirá cumprir seu papel se olhar para este 
tema. “Não dá para educar sem garantir as condições 
básicas da existência como saúde, moradia e 
proteção”, argumenta Helena. 
Uma das primeiras tarefas da escola é a 
oferta de uma educação de qualidade, prevista no 
artigo 26. A Declaração afirma que “a instrução será 
orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana”, dialogando com o 
pressuposto central da educação integral que busca 
estimular as várias dimensões do indivíduo. 
A Declaração afirma ainda que a instrução 
deve atuar no sentido do “fortalecimento do respeito 
pelos direitos humanos e pelas liberdades 
fundamentais”. Os caminhos pelos quais as 
instituições de ensino podem fazer isso são vários, 
mas para Helena, não basta apenas incluir uma 
disciplina sobre o assunto. “É completamente 
insuficiente para garantir a escola como espaço de 
valorização e promoção dos direitos humanos”, 
explica a socióloga. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 34 
 
 
 
 
 
Toda pessoa tem direito à liberdade de 
pensamento, consciência e religião. Toda pessoa 
tem direito à liberdade de opinião e expressão. 
(Artigos XVIII e IX) 
Flávia destaca ainda que quando se aborda 
o tema em apenas uma disciplina corre-se o risco 
de dissociá-lo das outras. “Os direitos humanos 
dizem respeito a todos nós em nossa vida atual e 
cotidiana. Falar de direitos, nas diferentes 
disciplinas curriculares, é importante para mostrar 
essa atualidade.” 
Como exemplo, a docente mostra como o 
direito ao casamento poderia ser trabalhado em 
sala de aula. “É possível estudar esse tema no 
Brasil, se sempre foi assim, como se dá hoje, quais 
são os direitos envolvidos no casamento, o 
casamento igualitário, o divórcio, os direitos dos 
pais e das mães e as relações de gênero.” Os 
debates poderiam se dar em diferentes disciplinas, 
apenas mudando o enfoque. “As possibilidades são 
muito grandes”, defende. 
Direitos humanos na prática 
Além de trazer o tema para a sala de aula, 
a escola também pode promover os direitos 
humanos em suas práticas e vivência cotidianas. 
Para isto, a instituição deve repensar seus 
posicionamentos e modos de atuação. “Está muito 
incorporado na cultura institucional a ausência dos 
direitos das crianças. Elas não são vistas como 
cidadãos e, portanto, vários dos direitos listados na 
Declaração não costumam ser atribuídos às 
crianças”, defende Helena. 
Para a socióloga, direitos como de 
expressão, locomoção e associação são 
comumente desrespeitados dentro do ambiente 
escolar. “É tão incorporado na cultura escolar de 
que o melhor aluno é o que fica quieto enquanto o 
professor fala, que a pauta do direito de se 
expressar pelo aluno não é colocado”, exemplifica. 
Helena considera prioritário romper com 
estas práticas. “Uma cultura institucional que 
desrespeita dos direitos humanos e que não atribui 
direitos às crianças e adolescentes se torna um 
celeiro para violações mais graves, como violência 
e abuso”, explica. “Onde não há direitos, há 
violência.” 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Educação integral representa a opção por 
um projeto educativo integrado, em sintonia com a 
vida, as necessidades, possibilidades e interesses 
dos estudantes. Um projeto em que crianças, 
adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de 
direitos em todas as suas dimensões. 
Não se trata apenas de seu 
desenvolvimento intelectual, mas também do físico, 
do cuidado com sua saúde, além do oferecimento 
de oportunidades para que desfrute e produza arte, 
conheça e valorize sua história e seu patrimônio 
cultural, tenha uma atitude responsável diante da 
natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e 
os das crianças e adolescentes, seja um cidadão 
criativo, empreendedor e participante, consciente 
de suas responsabilidades e direitos, capaz de 
ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada 
vez mais justos e solidários, a respeitar as 
diferenças e a promover a convivência pacífica e 
fraterna entre todos. 
Os programas de educação integral do 
Ministério da Educação são o Mais Educação 
(ensino fundamental) e Ensino Médio Inovador. As 
crianças de zero a cinco anos também são objeto 
de um programa de educação infantil integral. 
10 pressupostos da educação integral 
O nome “educação integral” induz a uma 
armadilha fácil: considerar que, se o aluno fica o dia 
inteiro na escola, ele tem acesso a uma educação 
integral. Nada disso. A educação integral, que deve 
chegar a 60 mil das 160 mil escolas públicas 
brasileiras até o ano que vem, tem um conceito 
muito mais amplo, em que tem o cerne no 
desenvolvimento integral do aluno. O tempo de 
permanência na escola – ou melhor, em 
circunstâncias de aprendizagem – é apenas um dos 
três pilares que o sustentam. 
O primeiro deles é o desenvolvimento do 
ser humano em todas as suas dimensões. Ou seja, 
para se ter um ambiente de educação integral, o 
aluno deve ser formado não só do ponto de vista 
intelectual, mas também no afetivo, no social, no 
físico. Para que isso ocorra e já chegando ao 
segundo pilar, é preciso que haja uma integração 
de tempos e espaços, com a inclusão de diversos 
atoresno processo educativo. Assim, a educação 
não deve ficar limitada ao espaço escolar nem se 
apoiar exclusivamente no professor. A educação 
integral é, portanto, aquela em que os cidadãos se 
envolvem e compartilham saberes, dentro ou fora 
da escola. Já o terceiro pilar é o do 
desenvolvimento das atividades em tempo integral. 
Para ajudar educadores, pais e qualquer 
cidadão a entender o que é educação integral e o 
que é preciso para desenvolvê-la, o Porvir fez um 
compilado dos 10 pressupostos que envolvem o conceito. 
Confira! 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 36 
 
 
1. O direito a uma educação de 
qualidade é a peça chave para a ampliação e a 
garantia dos demais direitos humanos e 
sociais. 
2. O objetivo final da educação integral 
é a promoção do desenvolvimento integral 
dos alunos, por meio dos aspectos intelectual, 
afetivo, social e físico. 
3. A educação não se esgota no 
espaço físico da escola nem no tempo de 4 h, 
7 h ou mais em que o aluno fica na escola. 
4. A educação deve promover 
articulações e convivências entre 
educadores, comunidade e famílias, 
programas e serviços públicos, entre governos 
e ONGs, dentro e fora da escola. 
5. A escola faz parte de uma rede 
que possibilita a compreensão da sociedade, a 
construção de juízos de valor e do 
desenvolvimento integral do ser humano. 
6. Organizações e instituições da 
cidade precisam fortalecer a compreensão de que 
também são espaços educadores e podem agir 
como agentes educativos. Já a escola precisa 
fortalecer a compreensão de que não é o 
único espaço educador da cidade. 
7. O projeto político-pedagógico deve ser 
elaborado por toda a comunidade escolar refletindo a 
importância e a complementariedade dos saberes 
acadêmicos e comunitários. 
8. Ficar mais tempo na escola não é 
necessariamente sinônimo de educação integral; 
passar mais tempo em aprendizagens 
significativas, sim. 
9. A escola funciona como um catalisador 
entre os espaços educativos e seu entorno e serve 
como local onde os demais espaços podem ser 
ressignificados e os demais projetos, articulados. 
10. Além de demandar a articulação de 
agentes, tempos e espaços, a educação integral se 
apoia na articulação de políticas (cultura, esporte, 
assistência social, meio ambiente, saúde e outras) e 
programas. 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 37 
 
 
 
 
 
 
 
A Educação do Campo envolve diversos 
níveis e modalidades de ensino, possui legislação 
própria e está vinculada a um projeto de 
desenvolvimento sustentável, articulado com outras 
instituições ligadas ao meio rural. O objetivo é 
qualificar os espaços escolares e garantir o acesso 
à educação, contribuindo para a permanência dos 
jovens no meio rural. 
Segundo o Decreto n° 7.352, Escola do 
Campo é aquela situada em área rural (IBGE) ou 
em área urbana, desde que atenda 
predominantemente a populações do campo. 
A Política de Educação do Campo destina- 
se à ampliação e qualificação da oferta de 
educação básica e superior às populações do meio 
rural, e é desenvolvida pela União em regime de 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, de acordo com as diretrizes e metas 
estabelecidas no Plano Nacional de Educação. 
Educação no campo é uma modalidade da 
educação que ocorre em espaços denominados 
rurais. Diz respeito a todo espaço educativo que se 
dá em espaços da floresta, agropecuária, das 
minas e da agricultura e ultrapassa, chegando 
também aos espaços pesqueiros, a populações 
ribeirinhas, caiçaras e extrativistas. 
É destinada às populações rurais nas 
diversas produções de vida já citadas, assim como 
serve também como denominação a educação para 
comunidades quilombolas, em assentamento ou 
indígena. 
Na educação no campo, é preciso 
considerar a diversidade contida nos espaços 
rurais, contemplando no currículo escolar as 
características de cada local, bem como os saberes 
ali presentes. 
O Programa Nacional de Educação do 
Campo (Pronacampo), lançado em 2011, tem 
modificado a realidade das regiões rurais, O país 
tem hoje 73.483 instituições de ensino municipais e 
estaduais no campo, das quais 1.856 quilombolas, 
2.823 indígenas. As demais 68.804 são escolas 
rurais ou unidades em assentamentos. 
Integral — Entre as iniciativas a serem 
apresentadas aos secretários nos dois dias de 
encontro estão a formação de professores no 
campo, a distribuição de computadores e a 
ampliação do número de escolas em tempo 
integral. O programa Mais Educação atingiu a meta 
de 10 mil escolas no campo. A educação em tempo 
integral contempla mais de 32 mil instituições de 
ensino da rede pública. A adesão das escolas pré- 
selecionadas pelo programa deve ser feita até 30 
de abril pelo Sistema de Monitoramento Execução e 
Controle do MEC (Simec). 
O Mais Educação foi instituído pela Portaria 
Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, e 
regulamentado pelo Decreto nº 7.083, de 27 de 
janeiro de 2010. 
Para professores interessados em cursos de 
licenciatura, o Pronacampo lançará edital em breve. 
Estão previstas 43 turmas em 31 universidades 
federais. A meta é formar mais 4.865 professores no 
campo. 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Conceitos de Educação Ambiental 
"Entendem-se por educação ambiental os 
processos por meio dos quais o indivíduo e a 
coletividade constroem valores sociais, 
conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à 
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade." 
Política Nacional de Educação Ambiental - 
Lei nº 9795/1999, Art 1º. 
“A Educação Ambiental é uma dimensão da 
educação, é atividade intencional da prática social, 
que deve imprimir ao desenvolvimento individual 
um caráter social em sua relação com a natureza e 
com os outros seres humanos, visando 
potencializar essa atividade humana com a 
finalidade de torná-la plena de prática social e de 
ética ambiental.” 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Ambiental, Art. 2°. 
“A educação ambiental é a ação educativa 
permanente pela qual a comunidade educativa tem 
a tomada de consciência de sua realidade global, 
do tipo de relações que os homens estabelecem 
entre si e com a natureza, dos problemas derivados 
de ditas relações e suas causas profundas. Ela 
desenvolve, mediante uma prática que vincula o 
educando com a comunidade, valores e atitudes 
que promovem um comportamento dirigido a 
transformação superadora dessa realidade, tanto 
em seus aspectos naturais como sociais, 
desenvolvendo no educando as habilidades e 
atitudes necessárias para dita transformação.” 
Conferência Sub-regional de Educação 
Ambiental para a Educação Secundária – 
Chosica/Peru (1976) 
“A educação ambiental é um processo de 
reconhecimento de valores e clarificações de 
conceitos, objetivando o desenvolvimento das 
habilidades e modificando as atitudes em relação 
ao meio, para entender e apreciar as inter-relações 
entre os seres humanos, suas culturas e seus 
meios biofísicos. A educação ambiental também 
está relacionada com a prática das tomadas de 
decisões e a ética que conduzem para a melhora 
da qualidade de vida” 
Conferência Intergovernamental de Tbilisi 
(1977) 
“A Educação Ambiental deve proporcionar 
as condições para o desenvolvimento das 
capacidades necessárias; para que grupos sociais, 
em diferentes contextos socioambientais do país, 
intervenham, de modo qualificado tanto na gestão 
do uso dos recursos ambientais quanto na 
concepção e aplicação de decisões que afetam a 
qualidade do ambiente, seja físico-natural ou 
construído, ou seja, educação ambiental como 
instrumento de participação e controle social na 
gestão ambiental pública.” 
QUINTAS, J. S., Salto para o Futuro, 2008 
“A Educação Ambiental nasce como um 
processo educativo que conduz a um saber 
ambiental materializado nos valore séticose nas 
regras políticas de convívio social e de mercado, que 
implica a questão distributiva entre benefícios e 
prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Ela 
deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa 
considerando seu sentido de pertencimento e co- 
responsabilidade que, por meio da ação coletiva e 
organizada, busca a compreensão e a superação das 
causas estruturais e conjunturais dos problemas 
ambientais.” 
SORRENTINO et all, Educação ambiental 
como política pública, 2005 
“A Educação Ambiental, apoiada em uma 
teoria crítica que exponha com vigor as contradições 
que estão na raiz do modo de produção capitalista, 
deve incentivar a participação social na forma de uma 
ação política. Como tal, ela deve ser aberta ao 
diálogo e ao embate, visando à explicitação das 
contradições teórico-práticas subjacentes a projetos 
societários que estão permanentemente em disputa.” 
TREIN, E., Salto para o Futuro, 2008 
“A EA deve se configurar como uma luta 
política, compreendida em seu nível mais poderoso 
de transformação: aquela que se revela em uma 
disputa de posições e proposições sobre o destino 
das sociedades, dos territórios e das 
desterritorializações; que acredita que mais do que 
conhecimento técnico-científico, o saber popular 
igualmente consegue proporcionar caminhos de 
participação para a sustentabilidade através da 
transição democrática”. 
SATO, M. et all, Insurgência do grupo- 
pesquisador na educação ambiental sociopoiética, 
2005 
“Um processo educativo eminentemente 
político, que visa ao desenvolvimento nos educandos 
de uma consciência crítica acerca das instituições, 
atores e fatores sociais geradores de riscos e 
respectivos conflitos socioambientais. Busca uma 
estratégia pedagógica do enfrentamento de tais 
conflitos a partir de meios coletivos de exercício da 
cidadania, pautados na criação de demandas por 
políticas públicas participativas conforme requer a 
gestão ambiental democrática.” 
LAYRARGUES; P.P. Crise ambiental e suas 
implicações na educação, 2002. 
"Educação ambiental é uma perspectiva que 
se inscreve e se dinamiza na própria educação, 
formada nas relações estabelecidas entre as 
múltiplas tendências pedagógicas e do 
ambientalismo, que têm no “ambiente” e na 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 39 
 
 
 
 
 
“natureza” categorias centrais e identitárias. Neste 
posicionamento, a adjetivação “ambiental” se 
justifica tão somente à medida que serve para 
destacar dimensões “esquecidas” historicamente 
pelo fazer educativo, no que se refere ao 
entendimento da vida e da natureza, e para revelar 
ou denunciar as dicotomias da modernidade 
capitalista e do paradigma analítico-linear, não- 
dialético, que separa: atividade econômica, ou 
outra, da totalidade social; sociedade e natureza; 
mente e corpo; matéria e espírito, razão e emoção 
etc." 
ANOTAÇÕES 
 
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LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambietal 
Transformadora. In: Layrargues, P. P. (Coord.) 
Identidades da Educação Ambiental Brasiliera. 
Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. 
"Processo em que se busca despertar a 
preocupação individual e coletiva para a questão 
ambiental, garantindo o acesso à informação em 
linguagem adequada, contribuindo para o 
desenvolvimento de uma consciência crítica e 
estimulando o enfrentamento das questões 
ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto 
de complexidade, procurando trabalhar não apenas 
a mudança cultural, mas também a transformação 
social, assumindo a crise ambiental como uma 
questão ética e política." 
MOUSINHO, P. Glossário. In: Trigueiro, A. 
(Coord.) Meio ambiente no século 21.Rio de 
Janeiro: Sextante. 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Inclusiva Movimento pela 
Educação Inclusiva LDB - Art. 58 Educação 
Inclusiva e PPP Iniciou-se nos anos de 1980, época 
marcada pela ampla discussão acerca dos direitos 
da pessoa humana. A educação inclusiva passa a 
integrar o projeto político-pedagógico da escola 
regular, promovendo o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos 
com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidadese/ou 
superdotação. A educação inclusiva é um processo 
em que se amplia a participação de todos os 
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. 
Trata-se de uma reestruturação da cultura, 
da prática e das políticas vivenciadas nas escolas 
de modo que estas respondam à diversidade de 
alunos. 
É uma abordagem humanística, 
democrática, que percebe o sujeito e suas 
singularidades, tendo como objetivos o 
crescimento, a satisfação pessoal e a inserção 
social de todos Fundamentos Legais e Papel do 
Professor 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
Toda criança tem direito fundamental à 
educação, e deve ser dada a oportunidade de 
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. 
Segundo SALAMANCA cabe aos governos: 
Atribuir a mais alta prioridade política e 
financeira ao aprimoramento de seus sistemas 
educacionais no sentido de se tornarem aptos a 
incluirem todas as crianças, independentemente de 
suas diferenças ou dificuldades individuais 
Em 1994, realizou-se a Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, 
na Espanha, onde se assinou a DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA em que ficaram estabelecidas as 
diretrizes a serem implantadas em relação 
às necessidades educativas especiais. 
A educação especial que se inicia no 
nascimento, é uma modalidade de educaçao 
escolar oferecida, preferencialmente, na rede 
regular de ensino, para educandos com 
necessidades especiais, havendo a existência de 
serviços de apoio especializado, na excola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial quando necessário. 
Toda criança possui características, 
interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas. Os sistemas 
educacionais devem designar programas 
educacionais a serem implementados no sentido de 
se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades. 
Àqueles com necessidades educacionais 
especiais devem ter acesso a escola regular, que 
dever acomodá-los dentro de uma Pedagogia 
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades. 
Adotar o princípio da educação inclusiva em 
forma de lei ou de política, matriculando todas as 
crinças em escolas regulares, a menos que existam 
fortes razões para agir de outra forma. 
Segundo SALAMANCA cabe aos governos: 
Desenvolver projetos de demonstração e encorajar 
intercâmbios com países que possuam experiências 
de escolarização inclusiva. Estabelecer mecânismos 
participativos e descentralizados de planejamento, 
revisão e avaliação de provisão educacional para 
crianças e adultos com necessidades educacionais 
especiais. 
Segundo SALAMANCA cabe aos governos: 
Encorajar e facilitar a participação de pais, 
comunidades e organizações de pessoas portadoras 
de deficiências nos processos de planejamento e 
tomada de decisão concernentes à provisão de 
serviços para necessidades educacionais especiais. 
Investir maiores esforços em estratégias de 
identificação e intervenção precoces, bem como nos 
aspectos vocacionais da educação inclusiva. 
Garantir que no contexto de uma mudança 
sistêmica, programas de treinamento de professores 
tanto em serviço como durante a formação, incluam a 
provisão de educação especial dentro das escolas 
inclusivas. Escolas Inclusivas 
Com o movimento pela Inclusão, começaram 
a surgir as Escolas Inclusivas, como uma terceira 
espécie, caracterizando-se por receberem, 
simultaneamente, na mesma sala de aula, pessoas 
com e sem necessidades educacionais especiais. 
O PAPEL DO PROFESSOR NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Comete grande equívoco quem pensa que o 
ato de incluir-se, o esforço de socializar-se, está 
restrito aos portadores de necessidades especiais. 
Avaliando todo o nosso processode vida, desde o 
ventre materno à velhice, todos nós estamos em 
constante movimento de inclusão. 
Quando rompemos a vida intra-uterina e 
despertamos no nascimento, passamos 
imediatamente a ser incluídos. No primeiro momento, 
em nosso núcleo familiar. Aos poucos, todos ao redor 
terão que se adaptar à chegada de mais um, que, 
diga-se de passagem, muda toda uma rotina. Depois, 
temos que lutar para que sejamos incluídos nos 
grupos com os quais desejamos interagir. 
Lutar para nos incluir numa escola, num 
curso, na turma do clube, no time de futebol, nos 
grupos religiosos… Mais tarde, nas turmas do 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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cursinho, na turma dos programas de fim de 
semana… Temos que nos incluir, também, na 
turma do computador e logo logo teremos que nos 
incluir na vida profissional, ensinar por nosso 
esforço e dedicação que somos capazes, que a 
sociedade pode nos confiar a tarefa e execução da 
proposta profissional. Temos assim que nos incluir 
no mundo, para que vivamos, nos socializemos e 
cresçamos a partir dessa convivência. 
Ainda existem as inclusões relativas a cada 
indivíduo, aquelas que vão acontecendo 
paralelamente a todas as já citadas. Incluir-nos no 
paradigma de beleza construído pala sociedade, 
nos padrões da moda de cada estação… É o “feio” 
que precisa ser incluído no universo dos “bonitos”, o 
idoso que precisa incluir-se numa sociedade que 
demonstra que, cada vez mais, não está preparada 
para abraçar seus “velhos”, o analfabeto que 
precisa incluir-se numa sociedade de signos, nem 
sempre fáceis de serem decifrados… 
Inclusão, inclusão, inclusão… 
É de inclusão que se vive a vida. Para 
Paulo Freire, é assim que os homens aprendem, 
em comunhão. “O homem se define pela 
capacidade e qualidade das trocas que estabelece” 
e isso não seria diferente com os portadores de 
necessidades especiais. 
Inseridos numa sociedade que exige saber conviver 
para sobreviver, necessitamos cada vez mais nos 
esforçar para garantir a inclusão deles, desde os 
primeiros anos de idade, em todos os espaços 
sociais, e a escola não está à parte desse espaço. 
É fato que ao longo da vida, em nossas 
tantas lutas adaptativas, encontramos pessoas que 
nos facultam apoio e formação, seja de caráter ou 
de conhecimento teórico, para seguirmos nosso 
caminho. Não poderia ser diferente na educação 
formal. Assim, é que no âmbito escolar – em sala 
de aula, no pátio, no refeitório, enfim, em cada 
parte -, o professor tem papel decisivo e de imensa 
responsabilidade nesse processo. 
Não basta que haja numa escola a proposta 
de inclusão, não basta que a arquitetura esteja 
adequada. É claro que estes são fatores favoráveis, 
mas não fundamentais. É preciso que o coração 
esteja aberto para socializar-se e permitir-se 
interagir. E, como quem semeia com o tesouro do 
conhecimento, que refaz e constrói, é o professor 
que alavancará os recursos insubstituíveis para 
uma educação inclusiva de qualidade. 
Para isso, portanto, seu coração também 
precisa estar aberto. Ele igualmente terá que 
acreditar e se ver em processo de inclusão 
permanente, terá que criar e recriar oportunidades 
de convivência, provocar desafios de interação e 
aproximação, estabelecer contatos com os diversos 
e distintos saberes, planejando de forma flexível, 
mas objetiva, entendendo que a comunhão, a 
busca do semelhante e o reconhecimento de que 
ninguém detém um saber, favorecem a troca, a 
parceria e a segurança de uma inclusão com 
qualidade. 
Se o professor acreditar que incluir é destruir 
barreiras e que ultrapassar as fronteiras é viabilizar a 
troca no processo de construção do saber e do sentir, 
ele exercerá seu papel, fundamental, para assegurar 
a educação inclusiva que todos nós desejamos, 
semeando assim um futuro que sugerirá menos 
discriminação e mais comunhão de esforços na 
proposta de integrar e incluir. 
PRINCIPAIS DISPOSITIVOS LEGAIS 
1988 – Constituição da República 
Federativa do Brasil 
Estabelece “promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º 
inciso IV). Define, ainda, no artigo 205, a educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania 
e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso 
I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola” como um dos princípios para 
o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta 
do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 
208). 
1989 – Lei nº 7.853/89 
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras 
de deficiência e sua integração social. Define como 
crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir 
a matrícula de um estudante por causa de sua 
deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, 
seja ele público ou privado. A pena para o infrator 
pode variar de um a quatro anos de prisão, mais 
multa. 
1990 – Estatuto da Criança e do 
Adolescente – Lei nº. 8.069/90 
O artigo 55 reforça os dispositivos legais 
supracitados ao determinar que “os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus 
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. 
1990 – Declaração Mundial de Educação 
para Todos 
Documentos internacionais passam a 
influenciar a formulação das políticas públicas da 
educação inclusiva. 
1994 – Declaração de Salamanca 
Dispõe sobre princípios, políticas e práticas 
na área das necessidades educacionais especiais. 
1994 – Política Nacional de Educação 
Especial 
Em movimento contrário ao da inclusão, 
demarca retrocesso das políticas pública ao orientar 
o processo de “integração instrucional” que 
condiciona o acesso às classes comuns do ensino 
regular àqueles que “(…) possuem condições de 
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acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no 
mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 
No artigo 59, preconiza que os sistemas de 
ensino devem assegurar aos alunos currículo, 
métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades; assegura a 
terminalidade específica àqueles que não atingiram 
o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental em virtude de suas deficiências e; a 
aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar. Também define, 
dentre as normas para a organização da educação 
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas 
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 
24, inciso V) e “(…) oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do 
alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 
seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), 
diz que “o atendimento educacional especializado 
será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível 
a sua integração nas classes comuns do ensino 
regular”. 
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta 
a Lei nº 7.853/89 
Dispõe sobre a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
define a educação especial como uma modalidade 
transversal a todos os níveis e modalidades de 
ensino, enfatizando a atuação complementar da 
educação especial ao ensino regular. 
2001 – Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica 
(Resolução CNE/CEB nº 2/2001) 
Determinam que os sistemas de ensino 
devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizarem-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacionais 
especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o 
atendimento educacional especializado 
complementar ou suplementar à escolarização. 
Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o 
ensino regular, acaba pornão potencializar a 
educação inclusiva prevista no seu artigo 2º. 
2001 – Plano Nacional de Educação – 
PNE, Lei nº 10.172/2001 
Destaca que “o grande avanço que a 
década da educação deveria produzir seria a 
construção de uma escola inclusiva que garanta o 
atendimento à diversidade humana”. 
2001 – Convenção da Guatemala (1999), 
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001 
Afirma que as pessoas com deficiência têm 
os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que as demais pessoas, definindo 
como discriminação com base na deficiência toda 
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou 
anular o exercício dos direitos humanos e de suas 
liberdades fundamentais. 
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002 
Estabelece as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, define que as instituições de 
ensino superior devem prever em sua organização 
curricular formação docente voltada para a atenção à 
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as 
especificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
2002 – Lei nº 10.436/02 
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais 
como meio legal de comunicação e expressão, 
determinando que sejam garantidas formas 
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem 
como a inclusão da disciplina de Libras como parte 
integrante do currículo nos cursos de formação de 
professores e de fonoaudiologia. 
2003 – Portaria nº 2.678/02 
Aprova diretriz e normas para o uso, o 
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em 
todas as modalidades de ensino, compreendendo o 
projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a 
recomendação para o seu uso em todo o território 
nacional. 
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com 
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da 
Rede Regular 
O Ministério Público Federal divulga o 
documento com o objetivo de disseminar os 
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão. 
2004 – Decreto nº 5.296/04 
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a 
promoção da acessibilidade às pessoas com 
deficiência ou com mobilidade reduzida 
(implementação do Programa Brasil Acessível). 
2005 – Decreto nº 5.626/05 
Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à 
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão 
da Libras como disciplina curricular, a formação e a 
certificação de professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua 
Portuguesa como segunda língua para alunos surdos 
e a organização da educação bilíngüe no ensino 
regular. 
2006 – Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos 
Lançado pela Secretaria Especial dos 
Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, pelo 
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Ministério da Justiça e pela UNESCO. Objetiva, 
dentre as suas ações, fomentar, no currículo da 
educação básica, as temáticas relativas às pessoas 
com deficiência e desenvolver ações afirmativas 
que possibilitem inclusão, acesso e permanência na 
educação superior. 
2007 – Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PDE 
Traz como eixos a acessibilidade 
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação 
de salas de recursos multifuncionais e a formação 
docente para o atendimento educacional 
especializado. 
2007 – Decreto nº 6.094/07 
Estabelece dentre as diretrizes do 
Compromisso Todos pela Educação a garantia do 
acesso e permanência no ensino regular e o 
atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão 
educacional nas escolas públicas. 
2008 – Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Traz as diretrizes que fundamentam uma 
política pública voltada à inclusão escolar, 
consolidando o movimento histórico brasileiro. 
2009 – Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência 
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é 
signatário. Estabelece que os Estados Parte devem 
assegurar um sistema de educação inclusiva em 
todos os níveis de ensino. Determina que as 
pessoas com deficiência não sejam excluídas do 
sistema educacional geral e que as crianças com 
deficiência não sejam excluídas do ensino 
fundamental gratuito e compulsório; e que elas 
tenham acesso ao ensino fundamental inclusivo, de 
qualidade e gratuito, em igualdade de condições 
com as demais pessoas na comunidade em que 
vivem (Art.24). 
2008 – Decreto nº 6.571 
Dá diretrizes para o estabelecimento do 
atendimento educacional especializado no sistema 
regular de ensino (escolas públicas ou privadas). 
2009 – Decreto nº 6.949 
Promulga a Convenção Internacional sobre 
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu 
Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 
30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto da 
Convenção caráter de norma constitucional 
brasileira. 
2009 – Resolução No. 4 CNE/CEB 
Institui diretrizes operacionais para o 
atendimento educacional especializado na 
Educação Básica, que deve ser oferecido no turno 
inverso da escolarização, prioritariamente nas salas 
de recursos multifuncionais da própria escola ou em 
outra escola de ensino regular. O AEE pode ser 
realizado também em centros de atendimento 
educacional especializado públicos e em instituições 
de caráter comunitário, confessional ou filantrópico 
sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de 
Educação (art.5º). 
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 
pretende “Universalizar, para a população de 4 a 17 
anos, o atendimento escolar aos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação na rede regular de 
ensino.”. Dentre as estratégias, está garantir 
repasses duplos do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais 
salas de recursos multifuncionais; fomentar a 
formação de professores de AEE; ampliar a oferta do 
AEE; manter e aprofundar o programa nacional de 
acessibilidade nas escolas públicas; promover a 
articulação entre o ensino regular e o AEE; 
acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem 
recebe o benefício de prestação continuada. 
2012 – Lei nº 12.764 
Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 
11 de dezembro de 1990. 
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1. SOCIEDADE 
É uma estrutura organizada em função das 
relações estabelecidas e atende aos interesses que 
se desembocam em relações sociais. Daí surgindo 
a estrutura social organizada em classes, cuja 
movimentação ou manutenção das mesmas vai 
depender do curso que estas relações tomarão. 
A escola, seria nessa ótica, a sociedade 
concreta cujo papel seria a mescla dos interesses 
políticos e pedagógicos. 
 
2. EDUCAÇÃO 
Educação é um processo que visa a 
realização de variados objetivos, como despertar e 
desenvolver as diversas habilidades e virtualidades 
do ser humano; auxiliar o sujeito no conhecimento 
de seu meio, para que ele possa atuar com 
responsabilidade, eficácia e objetivamente; 
incentivar o ser na busca dos seus objetivos e 
também no auxílio à busca dos objetivos sociais. 
Ver-se assim, que a educação pode ter 
enfoques diferentes, daí procurar-se conceituá-la 
em dois sentidos: 
Sentido amplo: refere-se ao processo de 
desenvolvimento unilateral da personalidade, de 
qualidades humanas físicas, intelectuais, estéticas, 
sociais, espirituais, éticas, morais… tendo em vista 
a orientação da atividade humana na sua relação 
com o meio social, num determinado contexto de 
relações sociais. 
Sentido restrito: é o processo que possui 
finalidades explícitas de instrução e ensino. Neste 
contexto ela é sistemática, formal. 
 
3. PRÁTICA ESCOLAR 
A prática escolar atua no campo “restrito” 
da EDUCAÇÃO Formal (Escola), tratando-se,pois, 
das finalidades de instrução de ensino. Está, 
portanto, vinculada ao conceito “restrito” de Escola. 
Dessa forma, refere-se especificamente à 
ação docente (professor), à ação discente (alunos) 
e ao espaço para a prática pedagógica. 
Prática escolar não se confunde com a 
prática educativa que se relaciona ao sentido amplo 
de EDUCAÇÃO. 
CUIDADO! Não existe sociedade sem 
Prática Educativa e nem Prática Educativa sem 
sociedade. Por meio da Prática Educativa é que os 
papéis sociais serão estabelecidos. 
4. NOVOS PARADIGMAS 
EDUCACIONAIS 
4.1. OS 4 PILARES DA 
EDUCAÇÃO (UNESCO): 
a) Aprender a ser; 
 
b) aprender a conhecer; 
 
c) aprender a aprender; 
 
d) aprender a conviver. 
 
COMPREENDENDO O QUE MUDOU 
 
NA ESCOLA 
 ERA DEVE SER 
 
CONTEÚDO 
um fim em si 
mesmo 
um meio para 
desenvolver 
competências. 
 
 
 
CONHECIMENTO 
fragmentado, 
dividido por 
disciplinas, de 
caráter 
enciclopédico, 
memorizador 
e cumulativo 
interdisciplinar, 
contextualizado, 
privilegia a 
construção de 
conceitos e a 
criação do 
sentido. 
 
 
CURRÍCULO 
 
fracionado, 
estático, 
organizado 
por disciplinas 
em rede, 
dinâmico, 
organizado por 
áreas de 
conhecimento e 
temas geradores. 
 
SALA DE AULA 
espaço de 
transmissão e 
recepção do 
saber 
local de reflexão 
e de situações 
de 
aprendizagem. 
 
TODA 
ATIVIDADE 
 
padronizada, 
rotineira 
centrada em 
projetos e 
resolução de 
problemas. 
PAPEL DO 
PROFESSOR 
transmissor 
do 
conhecimento 
facilitador da 
aprendizagem, 
mediador do 
conhecimento. 
 
AVALIAÇÃO 
 
classificatória 
e excludente 
formativa, busca 
avaliar as 
competências 
adquiridas. 
 
 
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A análise da prática pedagógica envolve 
referenciais amplos, como a compreensão da 
função social da educação escolar e a identificação 
das concepções de aprendizagem e ensino que lhe 
dão suporte. 
Como a função social atribuída à educação 
influencia a prática educativa? 
. educar para conservar ou para transformar a 
sociedade faz diferença; 
. educar para formar cidadãos conformados à 
ordem estabelecida, ou para formar cidadãos 
críticos, faz diferença. 
Como as concepções de aprendizagem 
afetam a prática pedagógica? 
. acreditar que a aprendizagem é um processo 
puramente racional, que depende apenas do 
exercício e amadurecimento da razão 
(racionalismo, inatismo), ou perceber a 
aprendizagem como uma decorrência da captação 
dos conhecimentos por meio da experiência externa 
(empirismo), faz diferença no modo de organizar o 
ensino na escola; 
. acreditar que a aprendizagem provém da atividade 
mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou 
da atividade do sujeito mediada por outros sujeitos 
socioculturais (cognitivismo, interacionismo, 
sociointeracionismo) leva as outras formas de 
organizar o ensino. 
Ao longo da história da educação, 
diferentes concepções de aprendizagem e 
diferentes funções atribuídas à educação geraram 
diferentes tendências ou teorias pedagógicas. 
Função social do 
 
ensino(intenções 
educativas) 
Concepções 
Correntes / Tendências 
/Teorias Pedagógicas 
deaprendizagem 
 
 
Ideologias Organização 
do currículo 
Configuração 
de aspectos 
concretos do 
ensino 
 
subjacentes Org. Tempo / Espaço Conteúdos 
às Relação 
tendências prof./alunoAgrupamentoAvaliação 
pedagógicas 
Na literatura educacional, vários autores 
desenvolveram estudos e se posicionaram acerca 
das tendências educacionais, classificado-as 
segundo suas ideologias subjacentes. O 
conhecimento dessas propostas pode ajudar os 
professores na identificação de critérios de análise 
e reformulação de sua prática. Entre os autores 
mais presentes na nossa formação podemos 
destacar: Palácios (1979), Saviani (1985) e Libâneo 
(1985). 
Palácios (1979) classificou as principais 
tendências contemporâneas para uma escola 
diferente entre três grandes grupos, de acordo com 
os aspectos envolvidos: aspectos didáticos (Escola 
Nova, aspectos de relacionamento (Antiautoritarismo) 
e aspectos sociopolíticos (Sócio-Política). Ao concluir 
o seu trabalho, o autor critica o parcialismo de cada 
uma dessas tendências, referindo-se à ilusão 
pedagógica da primeira (redução dos problemas da 
escola a problemas didáticos), a ilusão psicológica da 
segunda (redução dos problemas da educação a 
problemas de relações humanas no interior das 
instituições escolares) e à ilusão sociopolítica da 
última (tentativa de esgotar todos os problemas da 
escola com o conhecimento de sua função social). 
Palácios (1979) sugere a busca de uma perspectiva 
integradora que permita a abordagem do fator 
educativo como fator pedagógico de relacionamento 
sociopolítico (propõe uma análise dialética das 
questões educacionais). 
Saviani (1985) considera um primeiro grupo 
de teorias – pedagogia tradicional, pedagogia nova e 
pedagogia tecnicista – como teorias não críticas, por 
desconhecerem as determinações sociais do 
fenômeno educativo e pela abordagem técnica e 
neutra com que tratam as questões educacionais, 
atribuindo à escola um papel redentor de equalização 
social. Critica essa visão como ingênua e aponta um 
grupo de teorias no extremo oposto, as teorias crítico-
reprodutivistas que atribuem à educação uma função 
de reprodução das desigualdades sociais. Ou seja, 
de um grupo que atribui um poder ilusório à escola 
remete a outro que enfatiza uma situação de 
impotência da mesma diante dos condicionantes 
sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relação à 
escola como uma realidade histórica, isto é, 
suscetível de ser transformada intencionalmente pela 
ação humana. O desafio que apresenta é a busca de 
uma teoria crítica da educação que capte a escola 
como um instrumento capaz de contribuir para a 
superação do problema de marginalidade social. 
Libâneo (1985), por sua vez, utiliza como 
critério de classificação a posição que as tendências 
adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos 
da escola, agrupando-se em dois grandes blocos: 
pedagogias liberais e pedagogias progressistas. 
Entre as liberais, inclui as tendências tradicional, 
renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as 
tendências libertária, libertadora e crítico-social dos 
conteúdos. 
As pedagogias liberais, como o próprio 
nome indica, assumem princípios da doutrina liberal: 
liberdade, igualdade, respeito aos interesses 
individuais. O papel que assume a educação escolar 
no contexto das propostas de inspiração liberal é a 
preparação dos indivíduos para desempenhar 
diferentes papéis sociais de acordo com as suas 
aptidões. A função social da escola é, pois, a 
adaptação dos indivíduos à sociedade num sentido 
conservador. A ideologia liberal não tem um projeto 
de transformação social no sentido da equalização. 
 
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Admite as diferenças de condições sociais como 
resultado das diferenças individuais inatas: 
diferenças de dons e aptidões. Ocuparão as 
melhores posições, serão mais bem-sucedidos na 
vida social, os mais talentosos, os mais bem 
dotados, os mais esforçados. A tônica é posta no 
indivíduo e nos seus méritos pessoais 
(meritocracia). 
As pedagogias progressistas, 
contrariamente, partem da análise critica da 
realidade social. Vêem a educação como um 
mecanismo de transformação. A função da escola 
nesse contexto é a instrumentalização do educando 
para compreender a realidade social e atuar sobre 
ela num sentido transformador. Visam à inserção 
crítica do educando na realidade social. As 
correntes pedagógicas que se situam nessa 
perspectiva dão grande peso à igualdade, 
desenvolvendo propostas emancipatórias para 
todos. As diferenças invidivuais são compreendidas 
numa perspectiva de diferenças de universo 
socioculturais, justificando a diversificação do 
trabalho pedagógico em respeito àsmesmas e, 
não, diferentes graus de aprendizagem e sucesso 
na escola. 
Considerando as classificações de Libâneo 
(1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no 
sistema educacional brasileiro, até a década 70 do 
século XX, predominam correntes pedagógicas de 
inspiração liberal conservadora ou não críticas: 
tendências tradicional, nova e tecnicista. Essas 
teorias de educação, ainda hoje, orientam e 
influenciam a prática pedagógica de muitos 
professores. 
No final de 70, as teorias crítico- 
reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso 
educacional brasileiro especialmente no meio 
acadêmico. A década de 80 representou a reação a 
essa crítica extrema e a busca de alternativas para 
a construção deu uma educação pública de 
qualidade, fazendo emergirem teorias críticas 
autoritárias. Ganharam relevância, nesse momento, 
proposta como a pedagogia libertadora dos 
conteúdos socioculturais. 
O exame de algumas dessas teorias pode 
ser instrumental para a melhor compreensão da 
prática pedagógica e para a construção de projetos 
de educação bem fundamentados nas escolas. 
Teorias não críticas 
Pedagogia Tradicional 
A pedagogia tradicional baseia-se numa 
visão essencialista de homem, segundo a qual, 
todo homem é dotado de uma essência universal, 
apriorística e imutável (espírito, faculdades, razão), 
a qual deve ser realizada pela educação. Os 
homens são essencialmente iguais, as diferenças 
sociais entre ele se devem a diferenças de destino. 
A idéia de uma essência universal igual justifica o 
estabelecimento de esquemas lógicos predefinidos 
de educação, aos quais devem submeter-se todos os 
alunos. Ou seja, justifica a utilização do mesmo 
método, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e 
atividades para todos. As diferenças de resultados 
não levam ao questionamento do método (que se 
baseia na essência humana). Os fracassos e 
sucessos são da responsabilidade do aluno: 
decorrem de seu esforço, interesse, empenho nos 
estudos. 
Em outras palavras, do ponto de vista 
político, a ideologia que orienta essa tendência é 
conservadora (o destino é que define a posição de 
cada uma na sociedade); do ponto de vista da 
aprendizagem, a perspectiva é inatista: todos já 
nascem com uma essência; esta amadurece ao ser 
exercitada. Portanto, as capacidades superiores da 
inteligência (pensamento complexo, análise, síntese, 
julgamento) não são aprendidas, mas exercitadas. 
O modo de ensinar na escola tradicional 
reflete essas concepções: organizam-se os 
conhecimentos de cada disciplina a partir de uma 
lógica interna do mais simples para a mais complexo; 
estipulam-se programas para serem desenvolvidos 
por todos os alunos, em tempos determinados de 
acordo com a necessidade do professor para 
executá-los. Avaliam-se os resultados da 
aprendizagem com o objetivo de classificar os 
alunos, exercendo a educação uma função seletiva: 
identificação dos mais esforçados, dos mais 
interessados nos estudos, dos melhores (ver também 
verbete Avaliação Classificação no Dicionário 
Avaliação). 
Essa pedagogia sistematizou o modo como 
se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino 
baseado na transmissão dos conteúdos culturais pelo 
professor: o método expositivo. 
O método expositivo se identifica com os 
passos formais de Herbat, levando ao seguinte 
desenvolvimento da aula: 
Apresentação do assunto (estimulação dos 
sentidos ver, ouvir, sentir a realidade); 
Associação (associar o novo com as idéias 
preexistentes); 
Sistematização (generalizar, organizar os 
conceitos); 
Aplicação (aplicar em situações práticas, 
exercitar). 
Os jesuítas foram os grandes difusores dessa 
pedagogia no Brasil. O método expositivo vulgarizou- 
se nos sistemas de ensino, reduzindo-se à fala do 
professor seguida de exercícios de fixação 
repetitivos. Ou seja, no processo de difusão, o 
método perdeu as características que lhe davam um 
caráter de ensino sistemático, assumindo um caráter 
mecânico e repetitivo de condução do ensino. 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Pedagogia nova (ou renovadora, ou 
moderna) 
A pedagogia nova baseia-se numa visão 
existencialista de homem, segundo a qual, a 
natureza humana é moldada na existência, sendo o 
homem uma “tábua rasa” ao nascer. Indivíduos 
essencialmente diferentes exigem uma educação 
diferenciada, devendo predominar uma seqüência 
psicológica na organização do ensino. A 
abordagem dos fenômenos educacionais nessa 
vertente é de natureza predominantemente 
psicológica. À escola cabe suprir as experiências 
que permitem ao aluno educar-se, num processo 
ativo de construção e reconstrução do objeto, numa 
interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e 
estrutura do ambiente. 
Essa perspectiva apresenta uma série de 
deslocamentos em relação à escola tradicional: do 
intelecto (lógico) para o sentimento, do esforço para 
o interesse, dos conteúdos para os métodos e 
processos de ensino. Segundo a proposta da 
escola nova, a educação deve apoiar-se nas 
Ciências Sociais e Humanas (Fisiologia, Biologia e 
Psicologia) e basear-se em princípios científicos. 
Educar-se para a vida, consistindo a educação 
integral do aluno no desenvolvimento de suas 
aptidões peculiares, de valores morais, de hábitos 
de higiene e saúde, vida cívica e social, literária e 
artística. 
O ensino é articulado com o método 
científico ou da descoberta, dando grande ênfase à 
atividade do aluno na solução de problemas. 
Podem-se identificar os seguintes passos na 
organização do ensino: 
. atividade (o ensino parte sempre de uma 
atividade que apresenta um desafio ao aluno); 
. problema a (atividade inicial leva à 
formulação de problemas); 
. levantamento de dados (levantamento dos 
dados disponíveis sobre a situação para subsidiar a 
formulação de hipótese de solução); 
. formulação de hipótese (que serão objeto 
de estudos pelos alunos); 
. confirmação ou rejeição das hipóteses. 
O ideário da escola nova difundiu-se entre 
os educadores brasileiros no século XX, 
especialmente a partir da década de 20, 
absorvendo sua ênfase psicológica (centrada nos 
métodos de aprendizagem, nos testes 
psicométricos) e sociológica (dinâmicas grupais, 
trabalho em grupo, agremiações, atividades sociais 
no interior da escola) que influenciaram 
especialmente a escola primária. 
Pedagogia tecnicista 
A partir dos anos 50, ganha força entre nós 
a influência behaviorista americana 
(comportamentalista), introduzindo alterações na 
organização da escola e o currículo, e culminando no 
tecnicismo que se instala oficialmente no sistema 
educacional brasileiro na década de 70, com a Lei n. 
5.692/71. 
A intensificação da preocupação com os 
métodos levou à busca da eficiência instrumental. O 
eixo do ensino nessa perspectiva é a organização 
racional dos meios. Enquanto na escola nova os 
meios são controlados e definidos por professores e 
alunos, na tecnicista o processo racionalizado é que 
define o que farão professores e alunos, como e 
quando. Preocupação com a objetividade e a 
operacionalidade do ensino. 
Aqui o pressuposto é de que a maior 
produtividade do indivíduo (capital cultural individual) 
conduz à maior produtividade da sociedade (visão 
desenvolvimentista). A educação subordina-se à 
sociedade (reduzida a mercado) em sua função de 
formar recursos humanos (mão-de-obra) em primeiro 
lugar e não seres humanos plenos, cidadãos. É o que 
alguns autores vão chamar de visão produtivista da 
educação. 
Em termos da concepção de aprendizagem, 
a perspectiva empirista predomina nessa proposta, 
tendo como postulado básico que o conhecimento é 
produto da experiência exterior. Essa concepção 
coloca em relevo o objeto, os estímulos externos, a 
pressão do ambiente e, em plano secundário, a 
atividade do sujeito que conhece. O behaviorismo 
apóia suas investigações numa base empirista e 
chega a definir a aprendizagem como mudança de 
comportamento resultante do treino ou da 
experiência. Nessa perspectiva,a aprendizagem 
identifica-se com o condicionamento (reações a 
estímulos que podem ser previstas, medidas e 
controladas). 
O sujeito que aprende é um receptáculo de 
informações, passível de ser moldado (objeto e não 
sujeito). A aprendizagem, resultando da experiência 
externa, não precisa das significações do sujeito, 
nem de sua atividade organizativa. O que garante a 
aprendizagem é o ensino baseado em práticas 
pedagógicas que submetem os alunos à autoridade 
do professor, dos livros, dos exercícios programados, 
das avaliações. 
Essa perspectiva conduz à crescente 
burocratização da escola, à fragmentação e à 
especialização do trabalho docente e ao reinado dos 
materiais instrucionais, reduzindo o papel do 
professor à administração de um sistema de 
instrução concebido por especialistas. 
Teorias Críticas 
Teorias crítico-reprodutivistas 
O cunho economicista da abordagem 
educacional dos anos 70 (visão produtivista da 
educação, propostas tecnicistas de organização da 
educação), gerou análises educacionais de 
fundamentação marxista, que colocam em discussão 
a relação escola-sociedade numa perspectiva de 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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profunda crítica à escola como reprodutora das 
desigualdades sociais. 
As teorias crítico-reprodutivistas – teoria da 
escola/aparelho ideológico do Estado, Althusser 
(1974); teoria da violência simbólica, Bourdieu e 
Passeron (1975); teoria da mistificação pedagógica, 
Charlot (1979); teoria da escola dualista, Baudelot e 
Establet (1980) – preocuparam-se em explicar o 
funcionamento da escola tal como este ocorre na 
sociedade capitalista. Não apresentaram propostas 
pedagógicas, mesmo porque não viam a escola 
como instrumento de luta pela transformação social. 
Essas teorias tiveram como principais 
conseqüências no meio educacional: 
. colocaram em evidência o comprometimento da 
escola com os interesses do grupo dominante 
(escola dual: escola de natureza e qualidade 
diferenciadas para o povo e para as elites; escola 
excludente: instrumento de discriminação social e 
de legitimação do sucesso dos já favorecidos ); 
. disseminaram um pessimismo desmobilizador 
entre os educadores (especialmente da escola 
pública), levando-os a sentirem-se impotentes 
diante dos condicionadores sociais e a 
descreverem da força-educativa. 
Teorias críticas emancipatórias 
Se não é do interesse da classe dominante 
transformar radicalmente a escola, essa proposta 
deverá partir daqueles que lutam pelos interesses 
dos dominados, e foi essa busca que movimentou 
os educadores na década de 80: luta contra a 
seletividade, a discriminação, o rebaixamento do 
ensino das camadas populares. 
Na busca de saídas teórico-práticas para o 
impasse criado pela visão da escola como instância 
reprodutora da sociedade capitalista Dermeval 
Saviani, Luís Antônio Cunha, Guiomar Namo de 
Mello e outros que se destacaram na época 
parecem ter encontrado em Gramsci seu grande 
inspirador. 
Com Gramsci, a escola recupera seu 
potencial da mudança como espaço contraditório 
em que se encontram em permanente conflito os 
interesses dos grupos dominantes e a luta 
emancipatória dos grupos historicamente 
subalternizados. 
A tendência democrática, intrinsecamente, 
não pode consistir apenas em que um operário 
manual se torne qualificado, mas em que cada 
“cidadão” possa se tornar “governante” e que a 
sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, 
nas condições gerais de poder fazê-lo; a 
democracia política tende a fazer coincidir 
governantes e governados (no sentido de governo 
com o consentimento dos governados), 
assegurando a cada governo a aprendizagem 
gratuita das capacidades e da preparação técnica 
geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI, 
1979, p. 137). 
Neste momento, ganham espaço tendências 
pedagógicas impregnadas de uma visão crítica e 
transformadora de educação, voltadas para o 
desenvolvimento humano e/ou para os interesses 
populares numa perspectiva emancipatória. Seus 
teóricos reconhecem tanto o papel ativo do educador 
na transformação da sociedade quanto os 
condicionantes histórico-sociais de sua prática (daí 
sua criticidade). 
Educação como uma instância dialética que 
serve a um projeto de sociedade. Instância 
mediadora que pode mediar tanto a conservação 
quanto a mudança. O projeto que realiza é definidor 
nesse sentido. 
Incluem-se nessa perspectiva progressista ou 
transformadora proposta não-formais como a 
Libertadora (Paulo Freire) e a Libertária (defensores 
da auto-gestão pedagógica). No plano da educação 
escolar formal, destaca-se a proposta crítico-social 
dos conteúdos que acentua a primazia dos 
conteúdos no seu confronto com as realidades 
sociais. 
Pedagogia Libertária (autogestionários) 
A pedagogia libertária espera que a escola 
exerça uma transformação na personalidade dos 
alunos num sentido libertário e autogestionário. A 
escola instituirá, com base na participação grupal, 
mecanismos institucionais de mudança (assembléias, 
conselhos, eleições, reuniões, associações, etc), de 
tal forma que o aluno, uma vez atuando nas 
instituições externas, leve para lá tudo o que 
aprendeu. A autogestão é o conteúdo e o método. Há 
um objetivo pedagógico e um objetivo político. 
A relação professor/aluno é de não 
diretividade. Educar na liberdade exige, também, a 
utilização de métodos de ensino-aprendizagem não 
impositivos, não coercitivos, que se baseiam nas 
investigações livres dos alunos, que quebrem pela 
raiz a velha transmissão do saber de cima para 
baixo. O professor é mais um facilitador da 
aprendizagem e animador do grupo à disposição dos 
alunos. 
Se a classe tradicional era a negação da 
palavra, da comunicação e das inter-relações, o 
grupo institucional se transforma em meio de diálogo, 
de mudanças e de intercâmbios, e o professor 
considera-se mais um técnico em organização de 
atividades grupais e um especialista em relações 
humanas do que um professor interessado em 
determinados conteúdos, em fazer adotar uma ou 
outra postura. 
Pedagogia Libertadora 
Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, 
somente o processo de conscientização pode libertar 
o homem da alienação, da manipulação ideológica, 
da dominação de uma estrutura social determinada. 
A educação libertadora questiona concretamente a 
realidade das relações do homem com a natureza e 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 50 
 
 
 
 
 
com os outros homens, visando a uma 
transformação. 
A produção pedagógica de Paulo Freire 
apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho 
idealista, acreditava na educação como o motor de 
transformação social; o seguinte, mais dialético, 
discute social, numa perspectiva de contradição. 
Assume a educação como um processo de diálogo, 
por meio do qual educador e educando 
problematizam o seu estar no mundo e suas visões 
sobre o mundo. 
Os conteúdos do ensino, denominados 
temas geradores, são extraídos da problematização 
da prática de vida dos educandos. A forma de 
trabalho educativo é o grupo de discussão, ao qual 
cabe gerir a aprendizagem tendo o professor o 
papel de animador, problematizador e de 
organizador das situações de ensino e 
aprendizagem significativas. 
Aprender é um ato de conhecimento da 
realidade concreta e só tem sentido se resulta de 
uma aproximação crítica dessa realidade. Conhecer 
é um processo ativo e interativo. Educação crítica 
não é substituir os conceitos básicos das disciplinas 
por política, mas politizar o conteúdo das disciplinas 
a serem ensinadas e aprendidas (apropriadas). 
Pedagogia crítico-social dos conteúdos 
(ou dos conteúdos socioculturais) 
Reconhece e afirma o papel fundamental 
da escola na socialização do saber, patrimônio 
cultural da humanidade de conteúdos abstratos e 
formais, mas da socialização de conceitos 
significativos, concretos, ligados às realidades 
sociais; conteúdos escolares que tenham 
ressonância na vida sociaisdos alunos. 
Nessa perspectiva emancipatória, reunindo 
elementos das diversas tendências, mais 
especialmente da libertadora e da crítico-social, 
podemos identificar as seguintes características nos 
componentes da prática educativa: 
objetivos da educação: socialização dos 
conhecimentos; problematização da prática; 
conteúdos escolares: conteúdos culturais 
relacionados à prática social, abordados de forma 
contextualizada, objeto de apropriação crítica; 
metodologia: de uma visão sincrética 
(fragmentadas, confusa), por uma visão analítica 
(mediada pelo professor), para uma visão sintética; 
processos que garantam uma relação de 
continuidade entre o universo cultural do aluno e os 
conteúdos do ensino; 
metodologia dialética; 
professor: mediador, orientador do 
processo de conhecimento; sujeito que aprende no 
processo de ensinar; investigador, pesquisador, ser 
contextualizado; 
aluno: sujeito da aprendizagem, ser 
sociocultural; 
relação professor/aluno: de respeito-mútuo, 
dialógica; vínculo emancipatório ou libertador; 
relação professor/aluno/conteúdo: 
(conhecimento): interativa, mediana, não-linear, 
dialógica; 
relação escola/sociedade: a escola reflete 
as contradições sociais; necessidade de explicitação 
das contradições para superá-las; 
avaliação: acompanhamento do 
desenvolvimento do aluno; regulação do processo 
ensino-aprendizagem; comprovação do progresso do 
aluno na direção de um saber mais elaborado. 
Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no 
contexto dessas teorias educacionais procuramos 
traduzir, de forma esquemática (QUADRO 1), as 
configurações que assumem alguns elementos da 
prática educativa sob a influência das tendências 
mais presentes no nosso sistema educacional ao 
longo do século XX. 
QUADRO 1 
Tendências pedagógicas X práticas educativas 
 
 
 
 
Tendê 
ncias 
Tradici 
onal 
 
 
Papel do 
Professor 
 
Implementar 
ações 
Vigiar / 
Corrigir 
Aconselhar 
 
 
Papel do 
Aluno 
 
Memorizar 
conhecimen 
to ouvir c/ 
atençãoFaz 
er 
exercícios 
 
Conteúdo 
s 
Escolares 
 
Fatos e 
conceitos 
científicos 
das 
disciplina 
s 
escolares 
 
 
 
Metodologia 
Didática 
 
Exposição 
oral pelo 
professor 
 
 
 
 
Função de 
Avaliação 
 
SelecionarClassifi 
carContabilizar 
 
 
Renov 
ada / 
Nova 
 
Facilitar a 
aprendizage 
m 
Coordenar 
atividade 
Apoiar 
 
Participar 
ativamente 
Pesquisar 
Demonstrar 
curiosidade 
 
Temas de 
interesse 
do aluno 
Temas da 
vida 
 
Descoberta 
pelo aluno 
Passos do 
método 
científico 
 
Acompanhar o 
processo de 
desenvolvimento 
do aluno 
 
 
 
Tecnic 
ista 
 
Implementar 
ações 
Aplicar 
materiais 
instrucionais 
Controlar 
 
Dar 
respostas 
programada 
s 
Reagir a 
estímulos 
externos 
 
FatosCon 
ceitos 
Princípios 
científicos 
fragment 
ados 
 
Aplicação 
de materiais 
instrucionai 
s pelo 
professor 
 
 
 
Medir 
Controlar 
 
 
 
 
 
 
 
 
Liberta 
dora 
Crítico 
-social 
 
 
 
 
Mediar a 
construção 
do 
conheciment 
o 
Provocar, 
desafiar, 
problematiza 
r 
Criar 
situações de 
aprendizage 
m 
 
 
 
 
 
 
 
Pensar, 
refletir 
Interpretar 
experiência 
s, vivências 
Buscar 
informações 
Pensar, 
refletir, 
interpreta 
r 
experiênc 
ias, 
vivências. 
Buscar 
informaçõ 
es 
Processa r 
informaçõ 
es, fatos, 
conceitos 
, 
princípios 
, normas, 
procedim 
entos, 
valores, 
atitudes 
 
 
 
 
 
Diálogo 
Construção 
coletiva do 
conhecimen 
to 
Interações 
entre os 
sujeitos no 
processo de 
conhecimen 
to 
 
 
 
 
 
 
Diagnosticar e 
regular as 
aprendizagens 
Orientar as 
intervenções 
pedagógicas 
Acompanhar o 
desenvolvimento 
do aluno 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 51 
 
 
 
 
 
mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente à 
intencional: resultam daquilo que incorporamos em 
nossa passagem pela escola como alunos, das 
trocas com os colegas de profissão, de prescrições 
dos livros didáticos, dos cursos de formação e de 
soluções empíricas geradas no dia-a-dia da sala de 
aula. 
Identificar as ideologias subjacentes às 
próprias práticas, posicionando-se coletivamente 
sobre elas, é um passo importante no processo de 
autoconhecimento das escolas que desejam construir 
seu próprio caminho. Construir o seu Projeto Político 
Pedagógico é o grande desafio das escolas hoje e 
este projeto não se constrói sem uma consciência 
crítica e coletiva da direção que se deseja tomar. 
Educar para conservar ou transformar? Formar 
cabeças cheias ou cabeças bem feitas? A reflexão 
conjunta sobre questões dessa natureza é 
fundamental à organização curricular. A (re) 
construção da escola interpenetra o processo de 
formação sem serviço do seu grupo de educadores. 
Inúmeros professores da escola pública que 
se ocupam hoje de uma pedagogia e conteúdos 
socioculturais, articulada com a adoção de métodos 
que garantam a participação do aluno em um 
processo de aprendizagem significativa, avançam na 
construção de uma nova escola. 
Projetos de educação pública como a Escola Plural 
da PBH, a Escola Cidadã da Prefeitura de Porto 
Alegre, a Escola Sagarana do Estado de Minas 
Gerais, inserem-se numa perspectiva de educação 
democrática e inclusiva, pelo seu comprometimento 
com a construção de um ensino de qualidade para 
todos. Coerentes com esse propósito, buscam 
formas alternativas de desenvolver o processo ensino 
aprendizagem, fundamentadas em teorias da 
aprendizagem de base construtivista, interacionista e 
sociointeracionista (ver também verbete 
Aprendizagem, Dicionário Avaliação), de forma a 
garantir a todos os alunos o lugar de sujeitos do 
processo de conhecimento, promovendo o 
desenvolvimento de sua criticidade e de sua 
autonomia moral e intelectual, necessárias à 
construção de identidades cidadãs, conscientes de 
seus direitos e deveres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Conheci 
mentos 
científicos 
e 
experiênc 
ias 
sociocultu 
rais vistos 
de forma 
globaliza 
da 
 
Teorias “pós-críticas” 
Os anos 90 trouxeram uma nova 
perspectiva de abordagem das questões 
educacionais. Sem perder de vista a característica 
crítica, foram incorporadas outras categorias de 
análise ao campo educacional, reconhecido como 
um espaço epistemológico social (SILVA, 1999), em 
que é importante identificar as conexões entre 
saber, identidade e poder. 
 
Assim como as teorias críticas deslocaram a ênfase 
dos conceitos pedagógicos de ensino, 
aprendizagem, métodos didáticos, para os 
conceitos políticos e conscientização, libertação, 
prática social, as teorias pós-críticas vieram trazer 
um novo deslocamento na direção de conceitos 
como subjetividade, intersubejtividade, 
multiculturalismo, diversidade, identidade, gênero, 
etnia, representação (ver Dicionário de Educação 
Inclusiva). 
As teorias educacionais, sustentadas 
tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia 
(final do século XX, início do século XXI), passaram 
a receber influência também da Sociologia e, no 
período de 50 a 70 do século XX, sofreram 
significativo viés desenvolvimentista e 
economicista, chegando nos anos 80, e mais 
especificamente na década de 90, a rever suas 
disposições em função de uma visão antropológica. 
É sobretudo a antropologia que vem obrigar os 
educadores a pensar os alunos como sujeitos 
socioculturais, portadores de subjetividades 
construídas no entrecruzamento de influências 
globais e particulares, devendo ser as diferenças 
objeto de respeito e, por outro lado, de 
questionamento em função de suas condições de 
produção numa sociedade desigual. 
Nesse contexto de influências de múltiplos 
campos do saber é que hoje pensamos a 
educação. 
Tendências / teorias pedagógicas x 
Práticas escolares 
O modo como os professores realizam o 
seu trabalho, selecionam os conteúdos das 
disciplinas, organizam os tempos e os espaços 
escolares, orientam as atividades dos alunos e 
definem instrumentos de avaliação indicam as 
intenções educativase as concepções de 
aprendizagem que os orientam. 
Observando nossas práticas escolares, 
encontraremos evidências da presença de 
elementos das várias teorias pedagógicas nas 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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O interesse em tornar a escola um espaço 
significativo para o desenvolvimento dos sujeitos 
que a frequentam tem acompanhado nossa 
trajetória profissional. Os modos de ensinar e 
aprender foram se constituindo em objetos de 
nossa atenção, seja na pesquisa seja na prática 
cotidiana. Nesse percurso, uma afirmação de 
Vigotski1 tem sido extremamente provocativa e 
desencadeadora de nossas reflexões: "[...] uma 
correta organização da aprendizagem da criança 
conduz ao desenvolvimento mental" (Vygostky, 
1998, p. 115). 
Essa afirmação suscita, quase 
automaticamente, a pergunta: o que seria uma 
correta organização da aprendizagem? Sem ter a 
Didática como foco, Vigotski tangencia um aspecto 
nuclear desse campo do conhecimento, a 
organização do ensino. Induz-nos, assim, a 
entender que a interação entre Teoria Histórico- 
Cultural e Didática pode ser um caminho promissor 
para o encaminhamento da prática pedagógica. 
Nesse sentido, temos procurado investigar, 
compreender e produzir conhecimentos sobre a 
organização do ensino. 
Nesse percurso de investigação, com o 
apoio do Grupo de Pesquisa Ensino Aprendizagem 
e Conteúdo Escolar, pudemos chegar a uma 
espécie de síntese de princípios didáticos e ações 
docentes que se mostram favoráveis à 
aprendizagem. É essa síntese que apresentamos 
neste artigo. 
Unidade entre Função da Escola e 
Encaminhamentos Didáticos 
Nosso pressuposto é o de que a educação, 
em sentido amplo, é o processo de humanização 
caracterizado pela apropriação dos bens culturais 
produzidos pela humanidade no decorrer da 
história. Parte dessa apropriação é direta: ocorre 
por meio da participação dos sujeitos na cultura. 
Outra, porém, não pode ser captada diretamente 
pelos sujeitos em sua interação com o mundo; trata-
se do conhecimento teórico. Propiciar o acesso a 
esse bem cultural específico, que não está 
garantido aos sujeitos por outras práticas culturais, 
que não se adquire por meio da vivencia e da 
empiria, é o papel que cabe às instituições de 
ensino. É por essa especificidade da instituição 
escolar que se valorizam os conhecimentos 
sistematizados pelas diferentes ciências - os 
conhecimentos teóricos - como conteúdos centrais 
da atividade pedagógica. 
Com a perspectiva do desenvolvimento 
humano, juntamente com a valorização do 
conteúdo escolar, surge um desafio: criar modos de 
tornar esses conhecimentos acessíveis a todos, já 
que nem toda forma de transmissão de 
conhecimentos científicos caminha nessa direção. 
Como bem demonstra Davidov2 (1988), a 
escolarização contribui para a humanização dos 
sujeitos quando propicia o desenvolvimento de um 
tipo de pensamento que, sob a base dos conceitos 
científicos, favorece uma nova relação com os 
objetos e fenômenos. Nesse tipo de pensamento, 
denominado por Davidov (1982) de pensamento teórico, o 
conceito científico não seria um simples meio de 
descrição e classificação do mundo objetivo. 
O conceito é tratado aqui como forma da 
atividade mental mediante a qual se reproduz o 
objeto idealizado e o sistema de suas conexões, que 
refletem em sua unidade a generalidade e a essência 
do movimento do objeto material. O conceito aparece 
tanto como forma de reflexo do objeto material, como 
meio de sua reprodução mental, de sua estrutura, ou 
seja, como singular operação mental (Davydov, 1982, 
p. 300, destaques do autor). 
Para levar à formação do pensamento 
teórico, é preciso que o ensino de conceitos 
científicos esteja assentado em procedimentos 
didáticos voltados para a apropriação do conceito 
como atividade mental, o que em muito se diferencia 
do modelo de ensino conceitual próprio da tradição 
escolar e materializado em livros didáticos e 
apostilas. Organizar o ensino nessa perspectiva é, 
portanto, um grande desafio já que implica trilhar 
caminhos ainda pouco conhecidos. 
Entendemos que é fundamental enfrentar 
esse desafio e realizar pesquisas sobre a 
organização didática do ensino, produzindo 
conhecimentos para apoio ao trabalho docente. 
Na antiga URSS, com base nas produções 
de Vigotski, segundo Bogoyavlensky e Menchinskaya 
(1977), promoveu-se um trabalho conjunto entre a 
Psicologia e a Didática com a finalidade de dinamizar 
a aprendizagem de conteúdos curriculares. 
A colaboração de psicólogos acadêmicos, 
por um lado, e de quantos se interessavam pela 
metodologia e a didática, por outro, facilitou o debate 
e a escolha dos projetos de investigação mais 
importantes para a escola (Bogoyavlensky; 
Menchinskaya, 1977, p. 156). 
Todavia, em terras brasileiras, a Teoria 
Histórico-Cultural não desencadeou o mesmo 
processo. 
Entre 1980 e 1990, quando essa teoria se 
tornou conhecida no Brasil, a Didática passava por 
um momento de autorreflexão e de recuo no trato das 
questões do ensino. Como denunciam vários 
pesquisadores (André, 2008; Amaral, 2004; Libâneo, 
2008; Marcondes; Leite; Leite, 2011; Oliveira, 2011; 
Pimenta, 2008; Sforni, 2008), inicialmente, no campo 
da Didática, evitou-se o tecnicismo (década de 1980); 
posteriormente, adotaram-se perspectivas de 
formação advindas das políticas neoliberais (década 
de 1990 e início deste século), dentre as quais se 
destacam as discussões sobre sua própria 
identidade, os estudos de novos temas típicos da 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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pós-modernidade e as pesquisas sobre formação 
de professores com foco nas representações, nos 
saberes, nas aprendizagens docentes. 
Em suma, esse campo não tem se 
destacado pelas investigações sobre o caráter 
didático do ensino. Na produção acadêmica 
brasileira observa-se uma lacuna entre as teorias 
que versam sobre a aprendizagem e aquelas que, 
por princípio, deveriam se ocupar da organização 
didática da atividade de ensino. Assim, 
considerando que a função principal da escola é a 
socialização do conhecimento produzido 
historicamente e consolidado nas diversas áreas do 
conhecimento, entendemos que o domínio desses 
conteúdos e dos meios de favorecer sua 
apropriação pelos estudantes são conhecimentos 
necessários ao professor. Segundo Moraes e 
Torriglia: 
[...] é na relação entre o campo disciplinar e 
o campo da Didática que se constrói o ser e se 
produz o conhecimento docente. Ou seja, a 
apropriação do conhecimento científico - do 
conteúdo das disciplinas que compõem o campo 
disciplinar, das formas de sua produção e sua 
socialização - deve articular-se aos modos de sua 
transmissão (Moraes; Torriglia, 2003, p. 50). 
Reconhecer que a disciplina de Didática é 
responsável por oferecer conhecimentos acerca de 
modos de transmitir os conteúdos curriculares não 
significa reduzi-la à dimensão técnica e sim que os 
modos de transmissão do conhecimento são o 
núcleo em torno do qual giram os conteúdos 
teóricos da formação docente. 
Evitar o tecnicismo não significa negar a 
necessidade de conhecimentos acerca da 
dimensão técnica e operacional do trabalho 
docente. Afinal, o problema não é a técnica em si, 
mas o uso da técnica da qual se desconhecem a 
origem, a razão e os resultados. O conhecimento 
da técnica em seus aspectos apenas operacionais, 
de fato, enrijece o trabalho e aliena o professor, 
torna-o mero executor de procedimentos cujos 
significados lhe são alheios. Assim, para que a 
prática do professor não se caracterize por essa 
alienação, a saída não está na desvalorização de 
discussões sobre metodologias e técnicas de 
ensino, mas no oferecimento de conhecimentos 
teóricos sobre elas. Para que a ação do professor 
não seja uma repetição irrefletida de procedimentos 
presentes em livros didáticos ou em modelos de 
aula disponíveis na mídia, o conhecimento acerca 
das bases teóricas nas quais as metodologias e 
técnicas estãoassentadas faz-se necessário. Essa 
é uma condição, embora não a única, para que ele 
seja sujeito de sua própria ação. 
A reflexão sobre as ações docentes e 
discentes, orientada pelo fim que se deseja atingir, 
é inerente ao processo de planejamento da 
atividade de ensino. Ou seja, tão importante quanto 
à clareza sobre o que se deseja produzir (o tipo de 
aprendizagem almejada) é o domínio dos meios que 
tornam possível essa produção. Não basta ao 
professor concordar com pressupostos vigotskianos 
de que o papel da escola é a humanização dos 
sujeitos, de que o conteúdo escolar é importante para 
essa finalidade ou de que é sua função mediar esses 
conhecimentos; é necessário também que ele 
domine os instrumentos necessários para fazê-lo. 
As discussões acerca da função da escola e 
a definição dos encaminhamentos didáticos formam 
uma unidade. Os cursos de formação, ao 
considerarem essa unidade, podem oferecer aos 
professores conhecimentos que os auxiliem a levar 
em conta o objeto do conhecimento e a atividade 
necessária ao estudante para que este se aproprie 
desse saber, enfim, que os auxiliem a compreender e 
organizar o ensino. Trata-se de um conhecimento 
acerca do objeto de ensino (conteúdo), sobre o 
sujeito da aprendizagem e, principalmente, sobre as 
relações entre os dois em situação de ensino. 
É fato que as teorias não oferecem respostas 
definitivas e diretas para o enfrentamento de todos os 
desafios da docência, mas o reconhecimento desse 
fato não as torna dispensáveis. Os conhecimentos 
sobre a didática e os processos de ensino e 
aprendizagem constituem instrumentos simbólicos 
valiosos para que o professor analise e redefina sua 
prática. Por meio desses conhecimentos, ele adquire 
a flexibilidade necessária para pensar e redefinir os 
princípios e ações conforme as situações particulares 
e singulares encontradas nas condições concretas de 
cada sala de aula. Pode, portanto, analisar o 
concreto pela mediação dos conhecimentos teóricos 
de sua área de atuação, adquirindo, assim, domínio 
sobre sua própria atividade. 
Experimentos Didáticos como Metodologia de 
Pesquisa 
Com foco específico no papel da atividade 
interpsíquica para a promoção do desenvolvimento 
humano, os autores da Teoria Histórico-Cultural 
deixam pistas para pensarmos a organização de um 
ensino com a mesma finalidade. Assim, embora essa 
teoria não tenha sido produzida com a finalidade 
pedagógica de orientar a ação docente, podemos 
identificar nela princípios educativos. Nascimento (2010), 
compartilhando desse mesmo entendimento, destaca 
alguns desses princípios: 
A despeito de ser uma teoria da ciência 
psicológica, podemos identificar, na teoria histórico- 
cultural, alguns princípios educativos gerais, tais 
quais: 
a) a concepção de homem como um sujeito 
histórico; 
b) a compreensão da formação social da 
consciência; 
c) a definição da educação como um 
processo de apropriação da experiência social da 
humanidade; 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 54 
 
 
 
 
 
d) a defesa do desenvolvimento do 
psiquismo como resultado da atividade prática 
humana, mediada pelos signos e instrumentos; 
e) o entendimento de que as funções 
psíquicas superiores são primeiro compartilhadas 
entre os sujeitos (interpsíquicas) e posteriormente 
internalizadas (intrapsíquicas); 
f) a defesa de que a apropriação dos 
conhecimentos é sempre uma atividade mediada 
por outras pessoas (colaboração dos mais 
experimentes) (Nascimento, 2010, p. 102). 
A autora considera que tais princípios têm 
um potencial prático para a organização do ensino, 
mas, por si mesmos, não se constituem como 
princípios didáticos. 
De fato, nas discussões sobre as 
contribuições da Teoria Histórico-Cultural para o 
ensino, a tônica tem sido a repetição desses 
princípios educacionais amplos, sendo raro o 
diálogo com a Didática (Sforni, 2013). Assim, fica ao 
encargo do professor fazer a transposição, nada 
simples, desses princípios para a prática 
pedagógica. Talvez seja por isso que, embora essa 
teoria conste como pressuposto teórico nos PPPs 
(projetos político-pedagógicos) de algumas escolas, 
não se observa uma modificação significativa na 
organização cotidiana do seu ensino, 
especialmente no que se refere à estruturação do 
conteúdo, às metodologias de ensino e à avaliação 
da aprendizagem. 
Concordamos com Nascimento (2010) 
quando afirma que, para elaborar um modo geral de 
ação educativa, "[...] precisamos realizar um 
movimento tanto de aprofundamento destes 
conceitos presentes na teoria histórico-cultural, 
quanto de novas elaborações teóricas que partam 
deles" (Nascimento, 2010, p. 103). Essas novas 
elaborações teóricas, em nosso entendimento, não 
podem prescindir do diálogo com a própria prática 
pedagógica. Por meio da análise de dados de 
campo, é possível elucidar, referendar, 
redimensionar e/ou reestruturar esses conceitos 
tendo em vista a aprendizagem de um tipo 
específico de conhecimento, o teórico, em um 
contexto particular, a sala de aula. 
Nesse sentido, experimentar modos de 
organização do ensino e acompanhar o seu 
impacto na aprendizagem dos estudantes tem sido 
nosso caminho para atingir esse fim. Em nossos 
projetos de pesquisa, utilizamos uma metodologia 
inspirada nos princípios do método genético 
experimental de Vigotski (1993) para o estudo da 
elaboração de conceitos e no experimento 
formativo, elaborado por Zankov e utilizado por 
Davydov (1988). 
Segundo Zankov: 
A aplicação do experimento na investigação 
científica permite estudar as relações de 
determinadas facetas do processo e achar as 
causas que condicionam a necessidade de que 
apareça o fenômeno dado. Desse modo, o 
experimento permite evidenciar as leis da esfera da 
realidade objeto de estudo (Zankov apud Aquino, 
2013, p. 240)3. 
Considerando que nossas pesquisas não se 
situam no campo da Psicologia e sim no da 
Educação, já que são movidas pela necessidade de 
investigar procedimentos didáticos que favoreçam a 
aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, 
utilizamos o procedimento metodológico denominado 
de experimento didático 4. Nesse caso, o pesquisador 
planeja atividades de ensino especialmente para fins 
da pesquisa, cuja intenção é intervir para colocar em 
movimento os processos que visa investigar. Para 
isso, atua como professor ou em conjunto com o 
professor da sala de aula. 
Para o método do experimento formativo é 
característico a intervenção ativa do investigador nos 
processos psíquicos que ele estuda. [...] Para nós, se 
pode chamar ao experimento formativo experimento 
genético modelador, o que traduz a unidade entre a 
investigação do desenvolvimento psíquico das 
crianças e sua educação e ensino (Davidov, 1988, p. 
196). 
As fontes de pesquisa são aulas 
videogravadas, materiais escritos e outros tipos de 
material produzidos pelo professor/pesquisador e 
pelos estudantes durante a intervenção. Na análise, a 
atenção do pesquisador volta-se tanto para os dados 
do ensino quanto para os da aprendizagem, já que a 
intenção é identificar o efeito da interação entre 
esses dois processos. 
Experimentos didáticos realizados em 
diferentes áreas do currículo escolar da Educação 
Básica resultaram na identificação de alguns 
princípios didáticos e ações docentes que se 
mostraram favoráveis à aprendizagem. Esses 
resultados, portanto, podem sinalizar para os 
professores algumas possibilidades de organização 
do ensino. 
Cada um dos experimentos5 do grupo teve 
uma especificidade, seja pelo nível de ensino e pela 
área do conhecimento em que foi realizado, seja pela 
própria singularidade dos proponentes e executores. 
Embora isso tenha acarretado modos diferenciados 
de ação e focos específicos na análise dos dados, 
algumas ações se repetiram, evidenciando seu valor 
pedagógico em todos os experimentos. São essas 
ações e os correspondentes princípios que as 
orientaram que procuramos relatar neste artigo. 
Princípios Didáticos e AçõesDocentes 
Favoráveis à Aprendizagem 
Ao defender um ensino voltado para o 
desenvolvimento do pensamento teórico pelos 
estudantes, nosso objetivo não é criar uma Didática 
com base na Teoria Histórico-Cultural e sim 
identificar alguns princípios que possam orientar os 
professores nos momentos de planejamento, 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 55 
 
 
 
 
 
execução e avaliação do ensino. Os estudos de 
Moura (1996; Moura, 2001; Moura, 2010), Núñez 
(2009) e, mais recentemente, de Nascimento (2010) 
também apontam princípios ou ações didáticas com 
base nessa perspectiva teórica e, assim, foram 
tomados como referência em nosso trabalho. 
Observamos uma estreita sintonia entre as 
produções desses autores, especialmente quanto 
às orientações didáticas que apresentam, ou seja, 
notamos que seus textos expressam os resultados 
de um ensino pautado na Teoria Histórico-Cultural e 
na Teoria da Atividade. Por isso, mais do que 
simplesmente referendá-los, optamos por destacar 
os princípios por eles apresentados e que foram 
intencionalmente colocados em movimento nos 
experimentos realizados por nosso grupo. Assim, a 
síntese que ora apresentamos teve por base: a) as 
obras de autores da Teoria Histórico-Cultural 
(Vigotski, Luria, Leontiev, Elkonin, Galperin e 
Davidov); b) as obras de autores brasileiros que, 
apoiados nessa teoria, têm refletido a respeito da 
Didática (Moura, Núñez e Nascimento) e c) os 
dados coletados durante experimentos didáticos 
realizados em sala de aula por nosso grupo de 
pesquisa. Ressaltamos que os dados das 
pesquisas de campo realizadas por esse grupo 
foram decisivos na definição dos princípios que 
deveríamos abordar neste artigo. 
Destacamos cinco princípios orientadores 
da ação docente: 
1. Princípio do ensino que desenvolve 
2. Principio do caráter ativo da 
aprendizagem 
3. Princípio do caráter consciente 
4. Princípio da unidade entre o plano 
material (ou materializado) e o verbal 
5. Principio da ação mediada pelo conceito 
Destacamos também as ações docentes 
que materializam cada um desses princípios na 
atividade de ensino. 
Princípio do Ensino que Desenvolve 
Orientar-se pelo princípio do ensino 
desenvolvimental6 implica considerar que, ao 
planejar, executar e avaliar o ensino, o norte deve 
ser o próximo desenvolvimento dos estudantes. 
Analisemos o argumento apresentado por 
Davidov e Markova: 
Se a assimilação é a reprodução pela 
criança da experiência socialmente elaborada e o 
ensino é a forma de organização desta assimilação, 
aceita nas condições históricas concretas na 
sociedade dada, o desenvolvimento se caracteriza, 
principalmente, pelos avanços qualitativos no nível 
e na forma das capacidades, nos tipos de atividade 
etc. dos quais se apropria o indivíduo (Davídov; 
Márkova, 1987, p. 322). 
A experiência socialmente elaborada, 
sistematizada em forma de linguagem, compõe os 
conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, os 
quais, quando apropriados pela criança, promovem 
seu desenvolvimento. Assume-se, portanto, que essa 
experiência é o conteúdo central do ensino com a 
perspectiva desenvolvimental. 
Ao caracterizar o desenvolvimento por 
avanços qualitativos no nível e na forma das 
capacidades e nos tipos de atividades do sujeito, os 
autores deixam implícito o processo de passagem de 
um nível de desenvolvimento a outro. Torna-se, 
então, uma exigência conhecer o nível de 
desenvolvimento presente dos estudantes para 
planejar ações adequadas à passagem para o 
próximo nível. Embora esse nível inicial possa ser 
identificado por meio de avaliação formal do 
desempenho dos estudantes, conta-se também com 
avaliações informais resultantes da observação, da 
análise de atividades dos estudantes, dos diálogos 
com a turma, dentre outros procedimentos. 
Segundo os professores, a maior dificuldade 
que eles enfrentam ao atuar sobre o desenvolvimento 
dos estudantes nas situações de ensino específicas 
do contexto escolar relaciona-se ao fato de a sala de 
aula ser um espaço coletivo, não individual, de 
aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo em que o 
professor tem a clareza de que é necessário atuar 
sobre a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), 
enfrenta o desafio de fazê-lo em uma sala de aula 
composta por alunos com diferentes níveis de 
desenvolvimento. Isso parece inviabilizar a efetivação 
de uma prática comprometida com o 
desenvolvimento, nos termos da Teoria Histórico- 
Cultural. 
Em nossas pesquisas, temos procurado 
adequar esse princípio geral ao contexto particular 
em que ocorrem as situações de ensino, 
diferenciando atividades coletivas e atendimentos 
individualizados. Embora na sala de aula prevaleçam 
atividades coletivas, é possível contemplar as duas 
situações: o atendimento individualizado pode 
acontecer em alguns momentos da aula, mas, 
sobretudo, em horários e espaços próprios para isso. 
No caso do ensino individualizado, parece 
não haver dificuldade para a atuação específica 
sobre a Zona de Desenvolvimento Próximo; no 
entanto, essa atuação não pode ser descartada nas 
situações coletivas de ensino. Em nossos 
experimentos didáticos, procuramos identificar o que 
poderia ser chamado de Zona de Desenvolvimento 
Próximo da turma, ou seja, procuramos identificar os 
conhecimentos e capacidades que são comuns à 
turma, as aprendizagens que, de modo geral, já 
estão consolidadas e as que merecem investimento. 
O desenvolvimento de cada criança ocorre de forma 
singular, no entanto, há traços comuns entre 
estudantes de uma mesma sala de aula, seja porque 
participaram de situações sociais de desenvolvimento 
semelhantes, seja porque frequentaram a mesma 
sala de aula, a mesma escola, seja ainda porque 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 56 
 
 
 
 
 
participaram ou participam da mesma comunidade. 
Enfim, os estudantes de uma sala estão envoltos 
em uma mesma cultura na escola e na comunidade 
e partilham um histórico semelhante. Essa também 
é a compreensão de Hedegaard: 
Embora cada criança seja única, as 
crianças obviamente compartilham traços comuns 
com as outras crianças. Sendo da mesma tradição, 
as crianças na mesma classe tem um grande 
volume de conhecimento e habilidades em comum. 
O ensino pode ser construído com base nesses 
aspectos comuns, se levar em conta que as 
crianças variam em sua velocidade e forma de 
aprendizagem (Hedegaard, 2002, p. 224). 
Atuando com base nesses aspectos, é 
possível organizar situações de ensino em sala de 
aula, atendendo a todos e, ao mesmo tempo, a 
cada um dos estudantes. Um levantamento acerca 
dos conhecimentos e das habilidades de cada 
estudante, com a finalidade de conhecer o que é 
comum à turma e avaliar seu desenvolvimento atual 
e potencial, oferece ao professor a possibilidade de 
atuar coletivamente, sem que isso constitua uma 
negação da especificidade do desenvolvimento de 
cada aluno. 
Esse levantamento inicial serve como 
referência para o professor selecionar os conteúdos 
e definir o modo de abordá-los. Assim, além de 
integrar o planejamento do ensino, constitui-se 
como parâmetro para acompanhar o processo, ou 
seja, oferece elementos para que o professor 
realize a avaliação contínua do processo. 
Comparando o ponto de partida e a expectativa de 
aprendizagem, este tem condições de, quando 
necessário, redirecionar as ações de ensino ainda 
durante o percurso. Os dados iniciais também são 
uma referência para avaliação final do processo, 
pois oferecem parâmetros para a verificação do que 
se modificou nos conhecimentos e habilidades dos 
estudantes, após uma aula, unidade de ensino ou 
curso. 
Enfim, o levantamento inicial, aliado à 
clareza do professor sobre o desenvolvimento 
esperado do aluno, serve como parâmetro para as 
avaliações inicial, contínua e final do processo de 
aprendizagem dos estudantes, bem como para a da 
eficácia do caminho percorrido pelo professor. Isso 
significa que a identificação da Zona de 
DesenvolvimentoPróximo não é apenas um 
procedimento que precede a aula, mas também um 
norte para as ações do professor ao longo da 
intervenção pedagógica. 
A perspectiva do desenvolvimento dos 
estudantes precisa ser materializada na forma de 
abordagem dos conteúdos e nas ações a serem 
realizadas pelos alunos, pois o pensamento teórico 
vincula-se ao desenvolvimento das Funções 
Psíquicas Superiores, que se desenvolvem com a 
própria atividade do sujeito. Ou seja, a atenção, a 
percepção, a memória, o raciocínio, a imaginação, 
o sentimento desenvolvem-se à medida que são 
ativados. Tais atividades, no entanto, não se 
reduzem a exercícios para o desenvolvimento dessas 
funções: devem ser realizadas com os conteúdos 
curriculares, colocando, de maneira integrada, essas 
funções em movimento. Cada atividade escolhida ou 
elaborada pelo professor deve ser analisada em seu 
potencial para a mobilização das funções psíquicas. 
Com base nessa análise, algumas atividades podem 
ser consideradas mais adequadas ou menos 
adequadas para a sala de aula. Tarefas como siga o 
modelo, defina, exemplifique, liste, dentre outras do 
gênero tendem a exigir dos estudantes pouca 
atividade psíquica, diferenciando-se, assim, de outras 
tarefas, como explique, analise, justifique, demonstre, 
argumente. Enfim, tarefas que exigem o uso do 
conceito para serem adequadamente respondidas 
tendem a ativar a atenção, a memória, o raciocínio, 
ou seja, um conjunto de funções que, colocadas em 
movimento, são desenvolvidas. 
É fato que a atividade mental do estudante é 
algo subjetivo e não pode ser captada diretamente 
pelo professor; no entanto, resulta em manifestações 
externas, como os gestos e a linguagem oral, que 
podem sinalizar a atividade mental que o aluno está 
realizando com o conteúdo. Mais do que verificar se 
a resposta do aluno está certa ou errada, é preciso 
observar se, em sua explicitação verbal durante a 
realização das atividades, ele está caminhando em 
direção à abstração e à generalização do conteúdo 
ou se está preso à situação particular da atividade 
realizada. Nesse sentido, tal explicitação verbal pode 
se apresentar como um diagnóstico da eficácia do 
ensino sobre a Zona de Desenvolvimento Próximo. 
Em síntese, podemos destacar algumas 
ações docentes motivadas pelo princípio do ensino 
que desenvolve: 
a) avaliação do nível de desenvolvimento 
atual e previsão do nível de desenvolvimento 
esperado; 
b) uso de atividades com os conceitos que 
mobilizam as Funções Psíquicas Superiores; 
c) criação de situações em que os estudantes 
expressem verbalmente o que e como estão 
pensando (como estão atuando mentalmente com os 
conceitos). 
Princípio do Caráter Ativo da 
Aprendizagem 
A defesa de que o objetivo principal da 
escola é a transmissão-assimilação do conhecimento 
sistematizado não pode ser confundida com a 
aceitação de um modelo linear e mecânico de 
transmitir e assimilar conhecimentos. À valorização 
do conteúdo deve ser aliado o principio do caráter 
ativo da aprendizagem para que não sejam, em 
nome da teoria, defendidas metodologias tradicionais 
de ensino que foram criticadas pelo próprio Vigotski: 
A experiência pedagógica nos ensina não 
menos do que a investigação teórica que o ensino 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 57 
 
 
 
 
 
direto de conceitos é impossível e, na verdade 
pedagogicamente infrutífero. O professor que tenta 
seguir esse caminho geralmente não conseguira 
mais que uma assimilação irrefletida de palavras, 
um simples verbalismo, que simula e imita os 
conceitos correspondentes na criança, mas na 
verdade esconde um vácuo. Em tais casos, a 
criança não adquire conceitos, mas palavras, 
assimila mais com a memória do que com o 
pensamento e sente-se impotente diante de 
qualquer tentativa de empregar com sentido o 
conhecimento assimilado. Em essência, este 
procedimento de ensino dos conceitos é o defeito 
fundamental do método verbal de ensino, 
puramente escolástico, que todos condenam. Este 
método substitui o domínio dos conhecimentos 
vivos pela assimilação de esquemas verbais mortos 
e vazios (Vygotski, 1993, 185). 
A aprendizagem dos conceitos científicos é 
valorizada por essa perspectiva teórica porque 
possibilita a "[...] transformação qualitativa no 
desenvolvimento do psiquismo da criança" (Davídov; 
Márkova, 1987, p. 324). No entanto, essa transformação 
não ocorre se, no ensino, a linguagem (definição do 
conceito) for dissociada do pensamento conceitual 
(processos psíquicos mediados pelo conceito). 
Para que haja unidade ente linguagem e 
pensamento, ou, dito de outra forma, para que de 
fato se aprendam conceitos e não apenas palavras 
ou procedimentos vazios de significado, é 
necessário que o estudante atue mentalmente com 
o conceito. Nesse sentido, o princípio ativo da 
aprendizagem implica a participação efetiva do 
aluno na elaboração da síntese conceitual, na qual 
estão aliados pensamento e linguagem. 
Não estamos, com isso, aderindo à 
concepção de que o estudante, individualmente, 
constrói seu próprio conhecimento; nossa 
perspectiva é a de uma elaboração conjunta entre 
professores e estudantes, orientada pelo professor. 
Esse princípio tem por base a compreensão 
de que, mediante o ensino, desenvolvem-se, 
conjuntamente, forma e conteúdo do pensamento. 
Não se trata de uma acumulação conhecimentos já 
em sua síntese, em sua definição verbal ou "[...] 
cobertura verbal", como nomeia Davidov (1987, p. 148), 
mas sim de uma apropriação do processo lógico- 
histórico de elaboração do conceito e, ao mesmo 
tempo, do desenvolvimento conjunto de formas de 
pensamento mais complexas. 
[...] o caráter real dos conhecimentos não 
consiste nas abstrações verbais, mas sim nos 
procedimentos de atividade do sujeito cognoscente, 
para quem a transformação dos objetos, a fixação 
dos meios de tais transformações constituem um 
componente tão indispensável dos conhecimentos 
como sua cobertura verbal (Davídov, 1987 p. 148). 
O estabelecimento dessa relação ativa com 
o conhecimento permite ao aluno compreendê-lo 
como produção humana em movimento, como 
resposta às necessidades humanas produzidas ao 
longo da história, não como verdade atemporal, 
absoluta e imutável. 
No processo de elaboração da síntese pelos 
estudantes, ações mentais de reflexão e análise são 
colocadas em movimento e, portanto, desenvolvidas. 
Nos experimentos realizados por nosso grupo de 
pesquisa (Rodrigues, 2006; Cavaleiro, 2009; Belieri, 2012; Oliveira, 2013), 
observamos que, quando os estudantes participam 
ativamente da elaboração da síntese, eles têm maior 
facilidade para generalizar o conhecimento 
aprendido, aplicando o conhecimento abstrato a 
situações concretas. 
Além disso, a necessidade e o motivo para 
aprender um determinado conteúdo não existem a 
priori no aluno, são criados no decorrer da atividade. 
Portanto, oferecer o conteúdo sem que o aluno esteja 
envolvido com as problematizações relacionadas a 
tal conteúdo, sem que esteja inserido na 
compreensão das razões humanas da elaboração 
dessa síntese, assemelha-se a oferecer a alguém 
respostas a perguntas que não fez. A falta de sentido 
da informação para o sujeito manifesta-se em sua 
apatia diante dela. É, portanto, necessário criar a 
necessidade e o motivo no estudante, o que significa 
inseri-lo no horizonte investigativo que deu origem ao 
conceito (Davidov, 1988), tendo a síntese como 
elaboração abstrata do percurso de sua elaboração. 
Algumas atividades favorecem a formação de 
necessidades e motivos para a apropriação do 
conhecimento pelos alunos. É o caso de jogos; 
situações problema criadas por meio de narrativas 
reais ou imaginárias, semelhantes às vividas pelos 
homens quando elaboram determinados 
conhecimentos; problemas relacionados a 
fenômenos cotidianos; filmes; notícias, etc. Tais 
situações problema desencadeiam nos estudantes 
ações mentais inerentes ao conceito que é objeto de 
estudo. Por essa razão, Moura (1996; 2001) incluia 
criação do problema desencadeador da 
aprendizagem como um dos elementos fundamentais 
no planejamento da atividade de ensino e, 
dependendo da idade e da área de conhecimento, a 
forma de fazer isso pode ser adequada ou não. Além 
das situações problema, as tarefas coletivas que 
exigem discussão e elaboração conceituais em grupo 
mostram-se favoráveis ao processo ativo do 
estudante. Dentre essas tarefas, destacamos o 
estabelecimento de diálogo entre os alunos de um 
grupo com a finalidade de elaborar a síntese, bem 
como as situações intergrupos, cuja finalidade é 
apresentar essas sínteses para os demais 
(Bernardes, 2012). 
Observamos nos experimentos (Rodrigues, 
2006; Cavaleiro, 2009; Belieri, 2012; Oliveira, 2013) 
que esses momentos em grupo, orientados e 
acompanhados pelo professor, induzem o aluno a ter 
mais cuidado na explicitação verbal de seu 
pensamento do que quando seu interlocutor é 
apenas o professor. Ao se dirigir aos colegas, para 
ser entendido, ele não pode elaborar e apresentar 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 58 
 
 
 
 
 
seus argumentos com meias palavras, como faz 
com o professor. Explicar algo ou negociar 
significados com os colegas é diferente de dialogar 
com o professor e exige do aluno mais clareza na 
elaboração e na explicitação dos argumentos. 
Em síntese, podemos destacar algumas 
ações docentes motivadas pelo princípio do caráter 
ativo da aprendizagem: 
a) elaboração de situações problema que 
permitam inserir o estudante no horizonte 
investigativo que deu origem ao conceito; 
b) previsão de momentos em que os alunos 
dialoguem entre si e elaborem sínteses coletivas, 
mesmo que sejam provisórias; 
c) orientação do processo de elaboração de 
sínteses conceituais pelos estudantes. 
Princípio do Caráter Consciente 
Considerar que o estudante deve ser 
consciente da aprendizagem parece óbvio; afinal, 
em princípio, os alunos estão na escola com a 
consciência de que, nesse local, realizam 
atividades cuja finalidade é a aprendizagem de 
conteúdos específicos. No entanto, Leontiev (1983) 
alerta-nos para o fato de que, muitas vezes, a 
própria organização da atividade leva o estudante a 
se afastar daquilo que seria o conteúdo de 
aprendizagem. Alguns exemplos: para ensinar 
conceitos históricos, o professor utiliza-se de um 
filme, um drama ambientado em um determinado 
momento histórico, mas os alunos ficam atentos ao 
aspecto romanesco e não ao contexto histórico 
retratado no filme; o professor recorre a receitas 
para ensinar unidades de medidas de massa e de 
volume, mas a atenção dos alunos volta-se mais 
para a receita em si do que para as unidades de 
medida; o professor trabalha com um projeto 
ambiental que integra conhecimentos biológicos e 
geográficos, mas os alunos prendem-se ao discurso 
da conscientização e pouco aos conceitos de 
biologia e geografia. 
Situações desse tipo levam os professores 
a considerar que, se os conteúdos foram 
ensinados, devem ter sido aprendidos. Quando 
percebem que isso não aconteceu, não conseguem 
compreender a razão. Acontece que, nesses casos, 
mesmo estando contido na atividade, o conteúdo 
não foi objeto da atividade mental dos estudantes e, 
portanto, não resultou em aprendizagem. 
Segundo Leontiev (1983), o conteúdo pode 
ter sido percebido pelo aluno, mas não 
conscientizado, pois o plano da percepção é amplo, 
ao passo que o da atenção - objeto da consciência - 
é estreito, tem foco específico. Se, no aluno, não 
surge uma atividade mental com o conteúdo central 
de ensino, a tendência é sua atenção deslocar-se 
para outro conteúdo, normalmente mais estimulante 
aos sentidos ou mais emocionante, conforme 
demonstram os exemplos. 
Isso evidencia que, se o ensino direto de 
conceitos é infrutífero, como afirma Vigotski (1993), 
caso não sejam tomados alguns cuidados, também a 
criação de situações que contextualizam o conceito 
pode não ser tão favorável à aprendizagem. No caso 
de situações problema, se o estudante se mantiver 
atrelado à especificidade do problema, se considerar 
um problema prático e não teórico, não conseguirá se 
apropriar do conhecimento geral que se pretende 
ensinar por meio da situação particular apresentada. 
Como afirma Nascimento (2010): 
A solução de um problema de aprendizagem 
constitui-se mais na explicitação de um modo geral 
de ação por parte do educando e, portanto, na 
apropriação de um conceito pelo estudante, do que 
na resolução concreta do problema, ainda que essa 
resolução sempre se dê. Em outras palavras, a 
resolução concreta de um problema deve ser 
considerada como um caso particular da resolução 
geral do problema, isto é, do modo geral de ação 
para resolver aqueles tipos de problemas 
(Nascimento, 2010, p. 115). 
O mesmo pode ocorrer com a 
contextualização de conceitos por meio de projetos 
interdisciplinares: se a ênfase recair mais no tema do 
projeto do que nos conceitos científicos presentes, 
estes podem não ser tão favoráveis à aprendizagem 
dos conceitos. Se estes não forem o foco da atenção 
e da atividade mental dos estudantes durante a 
realização do projeto (Sforni, 2010), por mais rico que 
seja, ele pode não resultar na aprendizagem 
esperada. 
Durante os experimentos foi possível 
reconhecer que a transição da situação singular, 
apresentada como desencadeadora do ensino de 
conceitos, para a abstração daquilo que é essencial, 
o que poderia ser caracterizado como um modo geral 
de ação, não é algo simples. Os estudantes tanto 
podem se fixar na situação singular quanto se desviar 
para aspectos secundários do problema. Em ambos 
os casos, não chegam à abstração e, por 
decorrência, à generalização. Portanto, é a 
consciência do conteúdo central da atividade e das 
razões de suas ações que leva o aluno a reconhecer 
nas ações realizadas um modo geral de ação e 
generalizar o conhecimento, não se restringindo ao 
modelo da atividade oferecida. Ou seja, não basta 
que o conteúdo esteja contido na atividade, 
tampouco basta a ação do aluno: é preciso que este 
tome consciência da relação da sua ação com o 
conteúdo da atividade. 
Nesse sentido, é necessário que o professor 
também tenha consciência do conteúdo central da 
atividade para que, assim, possa prever ações que 
dirijam a atenção dos estudantes para o objeto da 
aprendizagem. As interações verbais entre professor 
e estudantes favorecem o acompanhamento do tipo 
de relação que o aluno está estabelecendo com o 
conteúdo: se está preso a situações particulares ou 
periféricas ou se está voltado para o que é nuclear na 
atividade proposta. 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 59 
 
 
 
 
 
Em síntese, podemos destacar algumas 
ações docentes motivadas pelo princípio do caráter 
consciente da atividade: 
a) elaboração de atividades que tenham 
potencial para promover o modo de ação geral com 
o conceito; 
b) previsão de ações mentais para que o 
conteúdo central da atividade seja o foco da 
consciência dos estudantes; 
c) atenção para as explicitações verbais 
dos estudantes, as quais sinalizam se eles estão 
estabelecendo relação entre o particular e o geral. 
Princípio da Unidade entre o Plano Material 
(ou Materializado) e o Verbal 
A necessidade de criação de situações 
problema que sejam desencadeadoras da 
aprendizagem e a necessidade de ascensão do 
abstrato ao concreto implicam a necessidade de 
interação entre o plano material (fenômenos ou 
objetos), ou representações dele (ilustrações, 
mapas, filmes, maquetes, etc.), e o plano mental 
(atuação com as abstrações). 
No movimento abstrato/concreto e 
concreto/abstrato, a mediação da linguagem verbal 
(oral e escrita) é fundamental, já que pode tornar os 
processos conscientes, destacar o que é essencial 
da atividade realizada e focar o(s) conceito(s) nela 
contidos. 
A linguagem (do professor, dos alunos, dos 
textos científicos) é mediadora entre os dois planos: 
material e mental é condição para a abstração do 
conteúdo, paraa passagem da ação externa, plano 
material, para o pensamento teórico. A exposição 
do professor, o texto científico e as interações 
verbais entre os estudantes favorecem a transição 
do ilustrativo para o pensamento conceitual. Ou 
seja, a linguagem científica/teórica é fundamental 
para que os estudantes possam abstrair da ação 
externa material, ilustrativa, os elementos 
essenciais que a tornaram objeto de aprendizagem. 
A leitura de textos científicos pelos 
estudantes é fundamental para que as sínteses 
provisórias, resultantes das discussões com o 
grupo acerca do problema desencadeador de 
aprendizagem, sejam ampliadas e avancem na 
direção da compreensão e do uso da linguagem 
própria da área de conhecimento em pauta. 
Em síntese, podemos destacar algumas 
ações docentes motivadas pelo princípio da 
unidade entre o plano material (ou materializado) e 
o verbal: 
a) organização de atividades que coloquem 
em interação o plano material ou materializado 
(ilustrativo) e a linguagem verbal (oral e escrita); 
b) uso de textos científicos e clássicos da 
respectiva área de conhecimento. 
Princípio da Ação Mediada pelo Conceito 
Se os conceitos científicos são mediadores 
sociais na interação do sujeito com os fenômenos, a 
apropriação desses mediadores significa a 
possibilidade de tê-los como instrumento simbólico 
que orientam as ações mentais (Leontiev, 1978). 
Nesse sentido, no planejamento de ensino cabe 
prever a contextualização do conceito, não apenas 
em termos de sua presença na realidade imediata, 
mas também em termos de seu movimento lógico- 
histórico de elaboração. 
O lógico reflete não só a história do próprio 
objeto como também a história do seu conhecimento. 
Daí a unidade entre o lógico e o histórico ser 
premissa necessária para a compreensão do 
processo de movimento do pensamento, da criação 
da teoria científica. À base do conhecimento dialético 
do histórico e do lógico resolve-se o problema da 
correlação entre o pensamento individual e o social; 
em seu desenvolvimento intelectual individual o 
homem repete em forma resumida toda a história do 
pensamento humano. A unidade entre o lógico e o 
histórico é premissa metodológica indispensável na 
solução de problemas de inter-relação do 
conhecimento e da estrutura do objeto e 
conhecimento da história de seu desenvolvimento 
(Kopnin, 1978, p. 186). 
A contextualização não deve ser apresentada 
aos alunos como uma narrativa histórica, seja por 
meio de um texto seja por aula expositiva: deve 
permear as atividades e ser destinada a inserir os 
estudantes em situações semelhantes àquelas que 
gestaram a necessidade de elaboração do conceito. 
Esse tipo de tarefa escolar leva o aluno a 
compreender os conceitos como instrumentos 
simbólicos criados pelos homens para atender às 
suas necessidades de compreensão e intervenção no 
mundo. 
Nos experimentos, durante a elaboração do 
plano de ensino, antes de definirmos as tarefas de 
aprendizagem, foi fundamental analisar o conteúdo, 
de forma a identificar sua essência como instrumento 
simbólico. Orientamo-nos pela seguinte indagação: 
esse conceito permite compreender e atuar sobre 
quais fenômenos? Para tanto, assumimos o 
pressuposto de que conhecer a origem e o 
desenvolvimento do conceito na história ajuda-nos 
identificar sua essência como instrumento da 
atividade humana, leva-nos a compreender "[...] a 
que propósito e por que, em que base, com que 
potencial o objeto veio a existir nessa forma e não em 
outra" (Pasqualini, 2010, p. 44). 
Identificada sua essência, é preciso prever o 
movimento necessário ao pensamento do estudante 
para a apreensão do objeto. Nesse momento, 
precisamos pensar em tarefas de aprendizagem que 
induzam o aluno a ir se aproximando do conceito. 
Para que seja apropriado como instrumento 
do pensamento, o conceito precisa estar contido nas 
tarefas de aprendizagem que exijam dos estudantes 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 60 
 
 
 
 
 
operações mentais de transição do universal para o 
particular e vice-versa. Esse não é um percurso 
natural, espontâneo. Por isso, nas primeiras 
situações de ensino de um novo conteúdo, como foi 
exposto anteriormente, as ações precisam ser 
acompanhadas e orientadas constantemente pelo 
professor, de modo que, com sua ajuda, o aluno 
possa fazer o que não poderia fazer sozinho: no 
caso da aprendizagem conceitual, a transição do 
universal para o particular e vice-versa. Aos 
poucos, é preciso incluir outras atividades e novos 
problemas, de forma a levar o aluno a usar o 
conceito de forma mais autônoma. Nesse momento, 
pode-se evidenciar, de forma mais clara, se houve 
apropriação do conceito. 
Atividades que exigem a realização de 
ações mentais mediadas pelos conceitos 
(matemáticos, artísticos, filosóficos, físicos, 
químicos, históricos, etc...) tornam possível, ao 
estudante, a apropriação do conceito como 
instrumento simbólico na sua interação com a 
realidade. Esse é o fim esperado do ensino de 
conceitos: a apreensão do concreto pela mediação 
do abstrato. Portanto, esse ponto de chegada, 
conforme o caminho a ser organizado e orientado 
pelo professor constitui, por isso mesmo, o principal 
aspecto a ser considerado na avaliação da 
aprendizagem. 
Na avaliação não se considera a definição 
do conceito como sinônimo de sua aprendizagem, o 
que não significa prescindir dessa definição e sim 
que é necessário ir além dela. Também não se 
considera que a repetição de procedimentos 
adquiridos por meio de treinamentos ou de 
resolução de listas de exercícios revele 
aprendizagem. Considera-se que houve 
aprendizagem quando essa linguagem é 
internalizada pelo aluno, levando-o a realizar 
operações mentais com o conceito em novas 
situações, com novos objetos e diante de novos 
fenômenos. Dito de outra forma, na avaliação, é 
preciso verificar se o aluno adquiriu formas de 
ações gerais ou procedimentos que o tornam capaz 
de resolver uma categoria de problemas que, para 
além das diferenças e semelhanças empíricas, são 
vinculados à mesma base conceitual. 
Durante o processo de ensino ou em seu 
final, é possível encontrar alguns indícios desse tipo 
de apropriação, de operação mental com o 
conceito. Tais indícios revelam-se na linguagem do 
estudante, à medida que ele explica determinados 
fenômenos; na incorporação da explicação 
conceitual em suas argumentações; na resolução 
autônoma de atividades que, embora se 
diferenciem em seus aspectos externos, em suas 
manifestações particulares, relacionam-se à mesma 
base conceitual estudada; na forma como, 
dependendo do conteúdo, ele age no plano 
material. 
Ao final dos experimentos realizados, após 
o trabalho sistematicamente orientado pelo 
professor, com a intenção de captar esses indícios de 
aprendizagem, levamos os estudantes a analisar 
novas situações empíricas. Procuramos verificar se 
eles interagiam com essas situações de um modo 
teórico, mediado pelos conceitos, ou se as entendiam 
apenas como um fenômeno particular, novo, sem 
estabelecer relação com os conceitos estudados. 
Concluímos que essas atividades de avaliação são 
ferramentas importantes para verificar se o aluno 
realiza a ascensão do abstrato ao concreto. 
Em síntese, podemos destacar algumas 
ações docentes motivadas pelo princípio da ação 
mediada pelo conceito: 
a) análise da gênese do conceito no seu 
aspecto lógico-histórico para buscar o que é nuclear 
no conceito; 
b) elaboração de problemas 
desencadeadores com a finalidade de levar os alunos 
a resolvê-los por meio da mediação do conceito; 
c) inclusão de novos problemas de 
aprendizagem ao final do processo de estudo para 
analisar se os alunos operam mentalmente com o 
conceito. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 61 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO 
DOS EDUCADORES 
Josiane Griffo de Jesus Pereira Costalonga 
Compreender-se que o educador, é visto 
como “um sujeito, que junto com outros sujeitos,constrói em seu agir” (LUCKESI, 2001), entretanto 
o educador tem a capacidade de transformar vidas 
por meio da educação. 
Portanto sua formação pedagógica reflete 
em sua prática de ensino, por isso, a importância da 
didática, como disciplina, em sua formação 
acadêmica dos futuros educadores. Nessa 
prerrogativa da importância da didática na formação 
dos educadores que abordaremos neste artigo, 
envolvendo o estudo sintetizado da contribuição da 
didática na pratica pedagógica e a avaliação das 
diferentes tendências pedagógicas que influencia a 
didática dos educadores no âmbito escolar. 
A palavra didática origina-se do grego 
didaktiké, traduzido como “arte de ensinar”. Em 
primeiro momento, este sentido mais originário 
correspondia aproximadamente a tudo aquilo que é 
“próprio para o ensino”. 
O termo Didática surge das ações de 
Comênio (1592-1670) em sua obra Didática Magna, 
e originalmente significa “a arte de ensinar” que 
tinha como objetivo a reformar a escola e o ensino. 
E através da Didática Magna, Comenius pretendia 
estabelecer os fundamentos da “arte universal de 
ensinar tudo a todos”, privilegiando sobre tudo o 
educador, o método e o conteúdo. 
Durantes séculos, a didática foi entendida 
como técnicas e métodos de ensino, sendo uma 
ramificação da pedagogia que correspondia 
somente por “como ensinar”. 
Entretanto, a didática pode ser definida 
como um conjunto de atividades organizadas pelo 
docente visando o favorecimento da construção do 
conhecimento pelos estudantes. 
Os elementos da ação da didática 
constituem tradicionalmente em: professor, aluno, 
conteúdo, contexto e estratégias metodológicas 
(PACIEVITCH, 2012). 
Presentemente, a didática é uma 
ramificação da pedagogia, sendo uma das 
disciplinas fundamentais na formação dos 
professores, denominada por LIBÂNEO (1990, 
p.25) como “teoria do ensino” por investigar os 
fundamentos, as condições e as formas de 
realização do ensino. 
Portanto, a didática está inteiramente 
associada à teoria da educação, as teorias da 
organização escolar, as teorias do conhecimento e 
à psicologia da educação. Nesse contexto teórico a 
base da pratica educativa, entretanto, a didática 
tornou-se principal ramo da pedagogia, sendo 
necessária a dominação de todas as teorias na 
integração para desenvolver uma boa pratica 
educativa. Assim, o professor dispõe de recursos 
teóricos para organização e articulação dos 
processos de ensino e aprendizagem. 
Segundo LIBÂNEO (1990) aponta que a 
didática: 
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos 
e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar 
conteúdos e métodos em função desses objetivos, 
estabelecer os vínculos entre ensino e 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das 
capacidades mentais dos alunos (...) trata da teoria 
geral do ensino (1990, p.26).” 
De acordo com PACIEVITCH (2012) afirma 
que a disciplina da didática deve desenvolver a 
capacidade crítica dos docentes, no intuito que 
possam avaliar de forma clara a realidade do ensino. 
Um dos desafios da didática é de articular os 
conhecimentos adquiridos sobre o como, para quem, 
“o que” ensinar e o “por que” ensinar. 
Para LUCKESI (2001) a função da Didática é 
de criar condições para que o educador se prepare 
técnica, cientifica, filosófica e efetivamente para 
qualquer tipo de ação que irar exercer. Por sua vez, 
existem vários elementos que formarão a didática do 
professor, e cada classe turma exigirá uma pratica 
diferente. 
Entre os elementos da didática encontramos 
o planejamento, a metodologia e a avaliação. Para 
isso o professor necessitar conhecer cada um deles 
para desenvolver um trabalho de excelência como 
educador. Em outras palavras o professor tem o 
conhecimento teórico da didática e dos métodos a 
ser aplicados em sala de aula. De acordo com 
COMENIUS (2001, p.51) expõe que “os educadores 
são os especialistas que estão mais bem dotados 
para exercer a tarefa educativa, dado que, por um 
lado, detém o conhecimento e por um lado conhecem 
o método”. Portanto, como a tarefa educativa é 
reponsabilidade dos educadores, compete aos 
professores à atualização constantemente, pois a 
competência de ensinar deve estar unida as de 
aprender. O professor antes de exercer suas 
atividades de ensinar, deve optar por uma tendência 
pedagógica que orienta a sua pratica educativa, não 
se deve usar uma delas de forma isolada em toda a 
sua docência. Entretanto, procurar analisar cada uma 
e averiguar a melhor que convém ao seu 
desempenho acadêmico, com maior eficiência e 
qualidade de atuação. Atualmente, na pratica 
docente, existem uma mistura dessas tendências. 
1 As diferentes tendências pedagógica 
incluída na pratica pedagógicas 
De acordo com os educadores LIBÂNEO 
(1990) E SAVIANI (1997) onde faz uma analise 
demonstrando as principais tendências pedagógicas 
usadas na educação, que se dividem em duas 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 62 
 
 
 
 
 
grandes linhas de pensamento pedagógico. Sendo 
elas: Tendências Liberais e Tendências 
Progressistas. 
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que 
a escola tem por função preparar o indivíduo para o 
desempenho de papéis sociais, de acordo com as 
aptidões individuais. Para isso, os indivíduos 
precisam aprender a adaptar-se aos vários valores 
e às normas vigentes na sociedade de classes, 
através de desenvolvimento da cultura individual. A 
ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das 
diferenças de classes, pois, embora difundida a 
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em 
conta a desigualdade de condições. 
(LIBÂNEO, José Carlos. 1990 pg. 22) 
Existem quatro tendências pedagógicas 
liberais: 
Tendência tradicional: tem como objetivo 
a transmissão dos padrões, normas e modelos 
dominantes. Os conteúdos escolares são 
separados da realidade social e da capacidade 
cognitiva dos alunos, sendo impostos como 
verdade absoluta em que apenas o professor tem 
razão. Sua metodologia é baseada na 
memorização, o que contribui para uma 
aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva. 
Tendência renovada: a educação escolar 
assume o propósito de levar o aluno a aprender e 
construir conhecimento, considerando as fases do 
seu desenvolvimento. Os conteúdos escolares 
passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases 
de raciocínio do aluno. Sua proposta metodológica 
tem como característica os experimentos e as 
pesquisas. O professor deixa de ser um mero 
expositor e assume o papel de elaborar situações 
desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é 
construída através de planejamentos e testes. O 
professor passa a respeitar e a atender as 
necessidades individuais dos alunos. 
Tendência renovada não-diretiva: há uma 
maior preocupação com o desenvolvimento da 
personalidade do aluno, com o autoconhecimento e 
com a realização pessoal. Os conteúdos escolares 
passam a ter significação pessoal, indo de encontro 
aos interesses e motivação do aluno. São incluídas 
atividades de sensibilidade, expressão e 
comunicação interpessoal, acentuando-se a 
importância dos trabalhos em grupos. Aprender 
torna-se um ato interno e intransferível. A relação 
professor-aluno passa a ser marcada pela 
afetividade. 
Tendência tecnicista: enfatiza a 
profissionalização e modela o individuo para 
integrá-lo ao modelo social vigente, tecnicista. Os 
conteúdos que ganham destaque são os objetivos e 
neutros. O professor administra os procedimentos 
didáticos, enquanto o aluno recebe as informações. 
O educador tem uma relação profissional e 
interpessoal com o aluno. 
Logo, nas tendências pedagógicas 
progressistas analisam de forma critica as 
realidades sociais, cuja educação possibilita a 
compreensão da realidade histórico-social, 
explicando o papel do sujeito como um ser que 
constrói sua realidade. Ela assume um caráter 
pedagógico e político ao mesmo tempo. Libâneo 
(1990) defende que a pedagogia progressista não 
tem como institucionalizar-se numa sociedade 
capitalista; daí ela serum instrumento de luta dos 
professores ao lado de outras práticas sociais (pg32). 
É divida em três tendências: 
Tendência libertadora: o papel da educação 
é conscientizar para transformar a realidade e os 
conteúdos são extraídos da pratica social e cotidiana 
dos alunos. Os conteúdos pré-selecionados são 
vistos como uma invasão cultural. A metodologia é 
caracterizada pela problematizarão da experiência 
social em grupos de discussão. A relação do 
professor com o aluno é tida como horizontal em que 
ambos passam a fazer parte do ato de educar. 
Tendência libertaria: a escola propicia 
praticas democráticas, pois acredita que 
a consciência política resulta em conquistas sócias. 
Os conteúdos dão ênfase nas lutas sociais, cuja 
metodologia é está relacionada com a vivência 
grupal. O professor torna-se um orientador do grupo 
sem impor suas idéias e convicções. 
Tendência crítico-social dos conteúdos: a 
escola tem a tarefa de garantir a apropriação critica 
do conhecimento cientifico e universal, tornando-se 
uma arma de luta importante. A classe trabalhadora 
deve apropriar-se do saber. Adota o método dialético, 
esse que é visto como o responsável pelo confronto 
entre as experiências pessoais e o conteúdo 
transmitido na escola. O educando participa com 
suas experiências e o professor com sua visão da 
realidade. 
Para que toda prática educativa seja efetiva, 
o professor precisa conhecer a didática enquanto 
conteúdo específico, isto ajudara em sua formação 
no âmbito escolar discernindo as diferentes formas 
de educar e as diversificadas tendências 
pedagógicas buscando a melhor pratica para 
desenvolver em cada turma estudantil. Mas a prática 
educativa não pode suceder de forma espontânea, 
sem um planejamento, metas e instrumentos a ser 
aplicados em sala de aula. Segundo MARINHO e 
FERREIRA (2012) o professor tendo posse desses 
conhecimentos, terá uma variedade de metodologias 
e concepção que auxiliarão a elaborar seus 
planejamentos e sua didática em sala de aula. 
Por isso é fundamental o professor tem uma 
excelente formação em didática no curso de 
graduação conhecendo diversos tipos de abordagens 
de praticas educativas, pois ele exercer a função de 
educador e disseminador de conhecimento aos 
discentes no processo de ensino e aprendizagem. 
Para exercer uma pratica educativa de 
qualidade, os profissionais da educação precisam ter 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 63 
 
 
 
 
 
um pleno “domínio das bases teóricas cientificas e 
tecnológicas, e sua articulação com as exigências 
concretas do ensino” (LIBANÊO, 2002, p.28), por 
meio desse domínio que ele poderá estar revendo, 
analisando e aprimorando sua prática educativa. 
Essa concepção de didática visa auxiliar na 
compreensão crítica da arte de ensinar. 
Compreendemos que a didática muda 
conforme a mudança dos paradigmas tendo seu 
objeto de estudo é o ensino-aprendizagem do 
aluno, é possível afirmar que diante do contexto 
social que vivemos, a didática que ajudará ao 
educador em sua prática pedagógica é aquela que 
permite o desenvolvimento do ser humano em 
todas as áreas e não aquela que se limita ao 
avanço cognitivo intelectual (CASTRO, 1991). 
Para cumprir essa função ela deverá 
apresentar-se como mediação entre o fazer 
pedagógico e o contexto sociopolítico e cultural. O 
papel da Didática na formação do educador é 
fundamental para ajudá-lo em sua práxis 
pedagógica, pois, a contribuição que ela 
desempenha no campo educacional nenhuma outra 
disciplina poderá cumprir como elucida Castro 
(1991). 
ANOTAÇÕES 
Para que toda prática educativa seja 
efetiva, o professor precisa conhecer a didática 
enquanto conteúdo específico, isto ajudara em sua 
formação no âmbito escolar discernindo as 
diferentes formas de educar e as diversificadas 
tendências pedagógicas buscando a melhor pratica 
para desenvolver em cada turma estudantil. 
Mas a prática educativa não pode suceder 
de forma espontânea, sem um planejamento, metas 
e instrumentos a ser aplicados em sala de aula. 
Entretanto, ter numa sala de aula um educador que 
domina os conteúdos, possui um bom planejamento 
e alunos motivados, não significa que a 
aprendizagem esteja acontecendo no espaço local. 
Para que suceda a relação ensino- 
aprendizagem, necessário adotar diferentes 
procedimentos, selecionar conteúdos e livros 
didáticos, inseri também a tecnologia no ensino, 
embora não sejam os únicos métodos do trabalho 
pedagógico do professor. É desejável buscar 
complementá-las a fim de ampliar o acesso às 
informações e as atividades propostas no material 
adotado, ou, ainda, com o objetivo de adequá-lo ao 
grupo de alunos que o utilizam. 
Por isso, é importante a didática na 
formação dos educadores dando suporte 
pedagógico em suas práticas educativas no 
desenvolvimento em sala de aula. 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 64 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As relevantes modificações sofridas por 
nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas 
o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento 
de novas maneiras de pensamento sobre o saber e 
sobre o processo pedagógico, têm refletido 
principalmente nas ações dos alunos no contexto 
escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade 
e insegurança entre professores e agentes 
escolares resultando em forma de 
comprometimento do processo ensino- 
aprendizagem. 
Dessa forma, faz-se necessário à busca de 
uma nova reflexão no processo educativo, onde o 
agente escolar passe a vivenciar essas 
transformações de forma a beneficiar suas ações 
podendo buscar novas formas didáticas e 
metodológicas de promoção do processo ensino- 
aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser 
colocado como mero expectador dos avanços 
estruturais de nossa sociedade, mas um 
instrumento de enfoque motivador desse processo. 
A sociedade atual se vê confrontada com o 
desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, 
onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem 
em frações de segundos, ocasionando um certo 
desgaste e comprometimento das ações voltadas 
para o aprimoramento do ensino, colocando a sala 
de aula como um ambiente de pouca relevância 
para a consolidação do conhecimento, enfatizando 
a vivência social o requisito primordial para a busca 
de aprendizado. 
Diante do exposto, é facilmente observado 
que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco 
de interesse principal da sociedade, pois a 
atualização das informações tem ocorrido de forma 
acessível a todos os segmentos satisfazendo de 
uma forma geral aos interesses daqueles que as 
buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem 
alternativa rever suas ações e o seu papel no 
aprimoramento da sua prática educativa, sendo 
que, uma análise sobre seus conceitos didático- 
metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar 
sua postura pedagógica ao momento atual e 
principalmente colocar-se na posição de 
organização principal e mais importante na 
evolução dos princípios fundamentais de uma 
sociedade, cumprindo assim sua função 
transformadora e idealizadora de conhecimentos 
científicos-filosóficos pautando o resultado de suas 
ações em saber concreto. 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA 
ATUALIDADE 
O processo educacional sempre foi alvo de 
constantes discussões e apontamentos que 
motivaram sua evolução em vários aspectos, 
principalmente no que tange a condução de 
metodologias de ensino por nossos educadores e a 
valorização do contexto escolar formador para 
nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), 
pesquisador desse processo afirma que, Enraizada 
na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, 
destinada a uma pequena minoria, a educação 
tradicional iniciou seu declínio já no movimento 
renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da 
extensão média da escolaridade trazida pela 
educação burguesa. A educação nova, que surge de 
forma mais clara a partir da obra de Rousseau, 
desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxeconsigo numerosas conquistas, sobretudo no campo 
das ciências da educação e das metodologias de 
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John 
Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são 
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto 
a concepção tradicional de educação quanto a nova, 
amplamente consolidadas, terão um lugar garantido 
na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas 
atuais da educação, 2000) 
Diante de enumeras transformações sociais, 
onde informações e descobertas acontecem em 
frações de segundo, o processo de desenvolvimento 
da escola entra na pauta como um dos mais 
importantes aspectos a serem discutidos neste 
processo, pois é nela que são promovidas as mais 
importantes formulações teóricas sobre o 
desenvolvimento cultural e social de todas as nações, 
dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando 
um lugar central na busca de perspectivas que 
possibilitem uma nova prática educacional, 
envolvendo principalmente os agentes que conduzem 
o ambiente escolar, transformando o ensino em parte 
integrante ou principal na motivação dessas 
transformações. 
Com as constantes modificações sofridas por 
nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o 
desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento 
de um modo de pensar menos autoritário e menos 
regrado, os agentes educacionais e a escola de uma 
maneira geral, vêm vivenciando um processo de 
mudança que tem refletido principalmente nas ações 
de seus alunos e na materialização destas no 
contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de 
dificuldade e insegurança entre professores e 
agentes escolares de forma geral, configurando em 
forma de comprometimento do processo ensino- 
aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma 
que, Neste começo de um novo milênio, a educação 
apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, 
o desempenho do sistema escolar não tem dado 
conta da universalização da educação básica de 
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não 
apresentam ainda a consistência global necessária 
para indicar caminhos realmente seguros numa 
época de profundas e rápidas 
transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais 
da educação, 2000) 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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A escola contemporânea sofre com o 
desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, 
onde as informações são atualizadas em frações de 
segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste 
e o comprometimento das ações voltadas para o 
aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala 
de aula se torne um ambiente de pouca relevância 
para a consolidação do conhecimento, tornando a 
vivência social o requisito primordial para a busca 
de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA 
HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor 
e o Mundo Contemporâneo”, que Como 
educadores não devemos identificar o termo 
informação como conhecimento, pois, embora 
andem juntos, não são palavras sinônimas. 
Informações são fatos, expressão, opinião, que 
chegam as pessoas por ilimitados meios sem que 
se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é 
a compreensão da procedência da informação, da 
sua dinâmica própria, e das conseqüências que 
dela advem, exigindo para isso um certo grau de 
racionalidade. A apropriação do conhecimento, é 
feita através da construção de conceitos, que 
possibilitam a leitura critica da informação, processo 
necessário para absorção da liberdade e autonomia 
mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo 
contemporâneo, 2004) 
É perceptível que o saber cientifico e a 
busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse 
da sociedade em geral, pois a atualização das 
informações tem ocorrido de forma acessível a 
todos os segmentos satisfazendo de uma forma 
geral aos interesses daqueles que as buscam. A 
escola nesse contexto tem por opção repensar suas 
ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e 
para isso, uma reflexão sobre seus conceitos 
didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a 
adequar-se ao momento atual e principalmente 
colocar-se na postura de organização principal e 
mais importante na evolução dos princípios 
fundamentais de uma sociedade, DOWBOR 
(1998:259), sobre essa temática diz que, 
...será preciso trabalhar em dois tempos: o 
tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo 
hoje para superar as condições do atraso e, ao 
mesmo tempo, criar as condições para aproveitar 
amanhã as possibilidades das novas 
tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 
1998) 
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma 
que seja qual for à perspectiva que a educação 
contemporânea tomar, uma educação voltada para 
o futuro será sempre uma educação contestadora, 
superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo 
mercado, portanto, uma educação muito mais 
voltada para a transformação social do que para a 
transmissão cultural. 
Dessa Forma, a prática pedagógica dos 
agentes educacionais no momento atual, bem como 
a condução do processo ensino-aprendizagem na 
sociedade contemporânea, precisa ter como 
primícia a necessidade de uma reformulação 
pedagógica que priorize uma prática formadora para 
o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista 
como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se 
torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento 
intelectual que o motivará a participar do processo de 
desenvolvimento social, não como mero receptor de 
informações, mas como idealizador de práticas que 
favoreçam esse processo 
Na sociedade da informação, a escola deve 
servir de bússola para navegar nesse mar do 
conhecimento, superando a visão utilitarista de só 
oferecer informações “úteis” para a competitividade, 
para obter resultados. Deve oferecer uma formação 
geral na direção de uma educação integral. O que 
significa servir de bússola? Significa orientar 
criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na 
busca de uma informação que os faça crescer e não 
embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da 
educação, 2000) 
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a 
escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora 
do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela 
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser 
determinante sobre o desenvolvimento. A educação 
tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, 
para isso, não basta “modernizá-la”, como querem 
alguns. Será preciso transformá-la profundamente. 
O professor nesse contexto deve ter em 
mente a necessidade de se colocar em uma postura 
norteadora do processo ensino-aprendizagem, 
levando em consideração que sua prática 
pedagógica em sala de aula tem papel fundamental 
no desenvolvimento intelectual de seu aluno, 
podendo ele ser o foco de crescimento ou de 
introspecção do mesmo quando da sua aplicação 
metodológica na condução da aprendizagem. Sobre 
essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse 
contexto, o educador é um mediador do 
conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua 
própria formação. Ele precisa construir conhecimento 
a partir do que faz e, para isso, também precisa ser 
curioso, buscar sentido para o que faz e apontar 
novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”. 
Ele afirma ainda que: 
Os educadores, numa visão emancipadora, 
não só transformam a informação em conhecimento 
e em consciência crítica, mas também formam 
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, 
dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes 
da sabedoria”, os filósofos de que nos falava 
Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a 
informação e o puro conhecimento), porque 
constroem sentido para a vida das pessoas e para a 
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, 
mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso 
eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas 
atuais da educação, 2000) 
HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor 
e o Mundo Contemporâneo” considera que 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 66 
 
 
 
 
 
Os novos tempos exigem um padrão educacional 
que esteja voltadopara o desenvolvimento de um 
conjunto de competências e de habilidades 
essenciais, a fim de que os alunos possam 
fundamentalmente compreender e refletir sobre a 
realidade, participando e agindo no contexto de 
uma sociedade comprometida com o futuro. 
(HAMZE, A .O professor e o mundo 
contemporâneo, 2004) 
Assim, faz-se necessário à busca de uma 
nova reflexão no processo educativo, onde o 
agente escolar passe a vivenciar essas 
transformações de forma a beneficiar suas ações 
podendo buscar novas formas didáticas e 
metodológicas de promoção do processo ensino- 
aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser 
colocado como mero expectador dos avanços 
estruturais de nossa sociedade, mas um 
instrumento de enfoque motivador desse processo. 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO 
ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA 
A realidade contemporânea demanda 
profissionais da educação críticos e transforma- 
dores de um panorama de perplexidade diante das 
aceleradas mudanças sociais, das novas 
configurações do mundo do trabalho e das novas 
exigências de aprendizagem. Como afirma Alarcão 
(2008: 32). 
O grande desafio dos professores é ajudar 
desenvolver nos alunos, a capacidade de trabalho 
autônomo e colaborativo, mas também, o espírito 
crítico. O desenvolvimento do espírito crítico se faz 
no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na 
capacidade de ouvir o outro, mas também ouvir a si 
próprio e de auto-criticar. E isto só é possível num 
ambiente humano de compreensiva aceitação. 
Se a escola como instituição não quiser 
estagnar, deve interagir com as transformações 
ocorridas, no mundo e no ambiente que a rodeia. 
Deve entrar na dinâmica atual marcada pela 
abertura, pela interação e pela flexibilidade. As 
instituições, à semelhança das pessoas são 
sistemas abertos, estão em permanente interação 
com o ambiente que as cerca, que as estimula ou 
condiciona que lhes cria contextos de 
aprendizagem. 
A educação de qualidade é uma busca 
constante das instituições de ensino, para que isso 
se torne realidade são necessárias ações que 
sustentem o trabalho em equipe. As organi-zações 
precisam cada vez mais de profissionais 
responsáveis, dinâmicos e inteligentes, com 
habilidades para resolver problemas e tomar 
decisões. 
Um desses profissionais é o coordenador 
pedagógico, que tem que ir além do conhe-cimento 
teórico, pois para acompanhar o trabalho 
pedagógico e estimular os professores é necessário 
percepção e sensibilidade para identificar as 
necessidades dos alunos e professores, tendo que 
se manter sempre atualizado, buscando fontes de 
informações e refletindo sobre sua prática como 
nos fala Nóvoa (1992: 36) “a experiência não é nem 
formadora nem produtora. É a reflexão sobre a 
experiência que pode provocar a produção do saber 
e a formação”. Com esse pensamento ainda é 
necessário destacar que o trabalho deve acontecer 
com a colaboração de todos, assim o coordenador 
deve estar preparado para mudanças e sempre 
pronto para mo-tivar a sua equipe. O trabalho em 
equipe é fonte inesgotável de superação e 
valorização do profissional. 
A atribuição essencial do coordenador 
pedagógico está associada ao processo de for- 
mação em serviço dos professores. Processo 
denominado de Educação Continuada, tanto nos 
textos oficiais de secretarias municipais e estaduais 
de educação, como na literatura recente sobre 
formação em serviço. A Educação Continuada se faz 
necessária pela própria natureza do saber e do fazer 
humano, como práticas que se transformam 
constantemente. 
A formação continuada de professores 
justifica-se para que se criem condições gera-doras 
de competências e inovações para intervenções 
propositivas nas situações que vão ocor-rendo. É 
uma concepção de formação que faz das práticas 
profissionais dos professores con-textos de 
“requalificação do coletivo de trabalho.” (NÓVOA, 
1992: 32). É o conhecimento construído naquilo que 
Schon (1987 apud ALARCÃO 2008) designa por 
reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a 
reflexão na ação. Os professores devem ser agentes 
ativos de seu próprio conhecimento e o contexto de 
trabalho deve propiciar espaços de requalificação da 
competência profissional. 
A formação continuada visa incentivar a 
postura de sujeitos críticos, reflexivos e 
transformadores, capazes de refletir sobre suas 
ações, com vistas a produzir saberes que lhes 
permitam avançar em práticas pedagógicas mais 
significativas e relevantes para atender as demandas 
da sociedade. 
Durante o estágio em Coordenação 
Pedagógica, percebemos que a escola não promo- 
via essa ação pedagógica, surgindo então, a 
necessidade de pesquisar sobre a temática O papel 
do coordenador pedagógico enquanto agente 
articulador da formação continuada dos 
professores, uma vez que sabemos da importância 
da formação continuada para a efetivação de uma 
práxis docente mais refletida e comprometida, 
contribuindo para a melhoria da educa-ção. 
Este estudo teve como problema a seguinte 
questão: A articulação que o coordenador 
pedagógico desenvolve na escola contribui para o 
processo de formação de professores. 
Sendo assim, teve como objetivo geral: 
Analisar o processo de articulação do coorde-nador 
pedagógico frente à formação continuada de 
professores. Nesse sentido, para possibili-tar a 
investigação fez-se necessário desmembrar este 
objetivo geral em três específicos: 
• Investigar o contexto histórico da função do 
supervisor / coordenador pedagógico e suas 
implicações para a formação continuada de 
professores; 
• Refletir a concepção de formação 
continuada que o quadro docente e a equipe gesto-ra 
da escola apresentam; 
• Identificar como ocorre a articulação do 
coordenador pedagógico no momento de promover a 
formação continuada de professores na escola. 
Saviane (2002), aborda a trajetória do 
supervisor pedagógico desde a chegada dos jesuítas 
no Brasil, com o plano de ensino adotado por eles 
Rátio Studiorum, trazendo a função supervisora por 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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meio de uma figura de-nominada prefeito geral de 
estudos. Com as reformas ocorridas na educação a 
função supervi-sora recebeu outras denominações 
como: diretor de estudos e comissários, inspetor 
escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua 
função era de fiscalizar e controlar o trabalho do 
profes-sor, até ganhar o nome de coordenador para 
retirar a idéia de fiscalizador e controlador. 
Medeiros; Rosa (1987), apresenta as 
discussões dos ENSEs , encontros que carac- 
terizaram o momento de voz dos supervisores e 
educadores nos quais puderam expor suas 
experiências e propor alternativas para um novo 
atuar na educação, visando uma ação demo- 
crática. Minayo (2001), que aborda a importância da 
pesquisa para a educação, visando eluci-dar 
dúvidas, sem a pretensão de quantificar os fatos. 
Fusari (2008) discute a importância da 
escola como lócus de formação contínua e o 
coordenador pedagógico sendo um dos 
profissionais responsável por articular esse 
processo, cabendo ao professor a responsabilidade 
pelo seu processo de formação. Nóvoa (1992), fala 
da importância da formação de professores 
centrada na escola, baseada na trilogia de Schon, 
da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da 
reflexão sobre a reflexão na ação. 
Imbernóm (2009 e 2010) discute a 
importância da formação continuada centrado nos 
professores e nas situações problemáticas de seu 
trabalho, destacando também a importância de 
outros fatores que contribuem para o 
desenvolvimento profissional do professor como: 
salário, nível de participação e decisão, carreira, 
clima de trabalho etc. 
Vasconcelos (2009) aborda uma visão 
diferenciada do supervisor, não mais aquele fis- 
calizador, controlador do professor, mas, um 
supervisor coordenadorarticulador do trabalho 
pedagógico na escola, que trabalha junto aos 
professores, discutindo com eles os problemas e as 
possíveis soluções para a melhoria do ensino – 
aprendizagem. 
Garrido (2008), ressalta que o trabalho do 
professor coordenador é essencialmente a 
formação continuada em serviço, ao promover a 
reflexão dos professores sobre suas práticas 
docentes, está favorecendo a tomada de 
consciência dos professores. A autora destaca a im-
portância de um espaço coletivo e formador para o 
coordenador, no qual ele possa refletir sobre sua 
prática, trocar experiência e crescer 
profissionalmente. Contudo, outros autores con- 
tribuíram de forma significativa com este estudo, 
como Alarcão (2008), Almeida (2006), C-hristov 
(2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos 
(2008). 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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Para se analisar os vários conceitos que 
envolvem o processo ensino-aprendizagem é 
necessário ter-se em mente as diferentes épocas 
nas quais estes se desenvolveram, como também 
compreender sua mudança no decorrer da história 
de produção do saber do homem. 
O conceito de aprendizagem emergiu das 
investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de 
investigações levadas a termo com base no 
pressuposto de que todo conhecimento provém da 
experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de 
outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o 
primado absoluto do objeto e considerar o sujeito 
como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem 
saberes e com a função única de depositário de 
conhecimento. 
Este conceito inicial é baseado no 
positivismo que influenciou diferentes 
conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a 
aprendizagem se dá pela mudança de 
comportamento resultante do treino ou da 
experiência. E se sustenta sobre os trabalhos dos 
condicionamentos respondente e, posteriormente, 
operante. 
Para refutar estes conceitos que 
determinam o ser humano como passivo e não 
produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste 
momento histórico não se fala em aprendizagem 
mas em percepção, posto que tal corrente não 
acredita no conhecimento adquirido, mas defende o 
conhecimento como resultado de estruturas pré- 
formadas, do biológico do indivíduo. 
Por fim, há de se chegar à psicologia 
genética tendo como representantes nomes como 
Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta, 
levam a uma concepção de aprendizagem a partir 
do confronto e colaboração do conhecimento 
destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico. 
Atualmente, não só na área da educação 
mas também em outras áreas, como a da saúde, 
pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma 
holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e 
portanto, amplia-se o conceito de educação, o 
conceito do processo de ensino-aprendizagem. 
O processo de ensino-aprendizagem tem 
sido historicamente caracterizado de formas 
diferentes que vão desde a ênfase no papel do 
professor como transmissor de conhecimento, até 
as concepções atuais que concebem o processo de 
ensino-aprendizagem com um todo integrado que 
destaca o papel do educando. 
As reflexões sobre o estado atual do 
processo ensino-aprendizagem nos permite 
identificar um movimento de ideias de diferentes 
correntes teóricas sobre a profundidade do binômio 
ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão 
provocando esse movimento podemos apontar as 
contribuições da Psicologia atual em relação à 
aprendizagem, que leva todos a repensar a prática 
educativa, buscando uma conceptualização do 
processo ensino-aprendizagem. 
Apesar de tantas reflexões, a situação atual 
da prática educativa das escolas ainda demonstra a 
massificação dos alunos com pouca ou nenhuma 
capacidade de resolução de problemas e poder 
crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em 
decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino- 
aprendizagem e do estabelecimento de uma 
hierarquia entre educador e educando. 
A solução para tais problemas está no 
aprofundamento de como os educandos aprendem e 
como o processo de ensinar pode conduzir à 
aprendizagem. 
Acrescenta-se ainda que a solução está em 
partir da teoria e colocar em prática os 
conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de 
forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva 
para pensar os conceitos atuais e passados e 
identificar o que há de melhor; laborativa não só para 
mudar como também para criar novos 
conhecimentos. 
“Para que se repensem as ciências humanas 
e a possibilidade de um conhecimento científico 
humanizado há que se romper com a relação 
hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria 
e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, 
criam e são também objetos de investigação. Nesse 
sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na 
sua indagação e construção da realidade. É a 
pesquisa que alimenta a atividade de 
ensino/aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001) 
Paulo Freire apud DIAS diz que daí que seja 
tão fundamental conhecer o conhecimento existente 
quanto saber que estamos abertos e aptos à 
produção do conhecimento ainda não existente. 
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois 
momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e 
se aprende o conhecimento já existente e o em que 
se trabalha a produção do conhecimento ainda não 
existente. A dodiscência – docência-discência – e a 
pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas 
requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico. 
Pensar nesse processo ensino- 
aprendizagem de forma dialética associando-se à 
pesquisa promove a formação de novos 
conhecimentos e traz a ideia de seres humanos 
como indivíduos inacabados e passíveis de uma 
curiosidade crescente – aqui considerada como uma 
curiosidade epistemológica, uma capacidade de 
refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a 
um continum no processo ensinar-aprender. 
No processo pedagógico alunos e 
professores são sujeitos e devem atuar de forma 
consciente. Não se trata apenas de sujeitos do 
processo de conhecimento e aprendizagem, mas de 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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seres humanos imersos numa cultura e com 
histórias particulares de vida. O aluno que o 
professor tem à sua frente traz seus componentes 
biológico, social, cultural, afetivo, linguístico entre 
outros. Os conteúdos de ensino e as atividades 
propostas enredam-se nessa trama de constituição 
complexa do indivíduo. 
O processo de ensino-aprendizagem 
envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo 
produção e produto. Parte de um conhecimento que 
é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e 
provém dos indivíduos. 
Todo ato educativo depende, em grande 
parte, das características, interesses e 
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, 
professores, comunidades escolares e demais 
fatores do processo. Assim, a educação se dá na 
coletividade, mas não perde de vista o indivíduo 
que é singular (contextual, histórico, particular, 
complexo). Portanto, é preciso compreender que o 
processo ensino-aprendizagem se dá na relação 
entre indivíduos que possuem sua história de vida e 
estão inseridos em contextos de vida próprios. 
Pela diversidade individual e pela 
potencialidade que esta pode oferecer à produção 
de conhecimento, consequentemente ao processo 
de ensino e aprendizagem, pode-se entender que 
há necessidade de estabelecer vínculos 
significativos entre as experiências de vida dos 
alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as 
exigências da sociedade, estabelecendo também 
relações necessárias para compreensão da 
realidade social em que vive e para mobilização em 
direção a novas aprendizagens com sentido 
concreto(2). 
Pensar cada indivíduo como um 
contribuinte no processo de ensinar-aprender é 
participar da colocação de Giusta sugerindo que se 
deve superar a dicotomia transmissão x produção 
do saber levando a uma concepção de 
aprendizagem que permite resgatar: 
a) a unidade do conhecimento,através de 
uma visão da relação sujeito/objeto, em que se 
afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo 
e a subjetividade; 
b) a realidade concreta da vida dos 
indivíduos, como fundamento para toda e qualquer 
investigação. 
Lembrando que o processo ensino- 
aprendizagem ocorre a todo momento e em 
qualquer lugar questiona-se então neste processo, 
qual o papel da escola? Como deve esta deve ser 
considerada? E qual o papel do professor? 
É função da escola realizar a mediação 
entre o conhecimento prévio dos alunos e o 
sistematizado, propiciando formas de acesso ao 
conhecimento científico. Nesse sentido os alunos 
caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do 
conhecimento sistematizado, na capacidade de 
buscar e organizar informações, no desenvolvimento 
de seu pensamento e na formação de conceitos. O 
processo de ensino deve, pois, possibilitar a 
apropriação dos conteúdos e da própria atividade de 
conhecer. 
A escola é um palco de ações e reações, 
onde ocorre o saber-fazer. É constituída por 
características políticas, sociais, culturais e críticas. 
Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser 
considerada como em contínuo processo de 
desenvolvimento influenciando e sendo influenciada 
pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e 
contínuo. 
É neste ambiente de produções e produto 
que se insere o professor, o educador, não como um 
indivíduo superior, em hierarquia com o educando, 
como detentor do saber-fazer, mas como um igual, 
onde o relacionamento ente ambos concretiza o 
processo de ensinar-aprender. 
O papel do professor é o de dirigir e orientar 
a atividade mental dos alunos, de modo que cada um 
deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É 
seu dever conhecer como funciona o processo 
ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no 
todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele 
será sempre ser humano, com direitos e obrigações 
diversas. 
Pensar no educador como um ser humano é 
levar à sua formação o desafio de resgatar as 
dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto 
é, resgatar os elementos cruciais para que se possa 
redimensionar suas ações no/para o mundo. 
Ainda no processo da história da produção 
do saber, permanece na atualidade o desafio de 
tornar as práticas educativas mais condizentes com a 
realidade, mais humanas e, com teorias capazes de 
abranger o indivíduo como um todo, promovendo o 
conhecimento e a educação. 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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O VALOR PEDAGÓGICO DA RELAÇÃO 
PROFESSOR‐ALUNO 
Diante das grandes transformações e dos 
conflitos que permeiam a nossa sociedade hoje, e 
que exige a escola, mais especificamente, a sala de 
aula, precisamos levar até a mesma o confronto 
através do diálogo e da troca de argumentos, 
instrumentos indispensáveis à educação desse 
novo milênio. 
Nesse sentido, cabe resgatar no contexto 
da prática pedagógica o valor da relação dialógica 
entre professor-aluno que é fundamental para a 
produção do conhecimento em termos qualitativos e 
para a descoberta do outro. 
Sabemos que a sala de aula é um espaço 
de interação entre pessoas - professor e alunos, 
alunos entre si - cada qual com sua forma própria 
de percepção e de conhecimento da realidade. 
Nessa relação pedagógica, compete ao 
professor o papel de mediados entre o 
conhecimento escolar e o aluno, considerado como 
alguém que já possui determinadas noções e 
informações sobre o objeto a ser estudado. 
Não é o professor que define todo o 
plano do ensinar 
A questão da excelência do processo de 
ensino-aprendizagem não é algo que pode ser 
garantido apenas pelo professor e pelas suas 
estratégias didático-pedagógicas. Ela é uma 
conquista e supõe o diálogo, a participação efetiva 
do aluno e, sobretudo, a construção de relações de 
proximidade e empatia com os estudantes. 
Muitos professores vivem dramas terríveis 
porque não conseguem atrair e construir sentido e 
significado para seu projeto pedagógico. Não são 
poucas as estratégias que implementam no sentido 
de fazer com que os alunos apresentem interesse e 
vontade de aprender os conteúdos que ministra e 
as atividades que realizam. Há casos em que os 
próprios alunos boicotam as aulas, constroem 
estratégias para driblá-las e apresentam-se 
apáticos para as mesmas. 
Fica evidenciado que não basta ter um 
plano de aula bem estruturado, organizado e 
fundamentado. Da mesma forma, fica revelado que 
o plano do ensinar e do aprender supõe a 
construção de relações de proximidade, empatia e 
significado que vão além dos conteúdos 
estabelecidos pelo professor e de suas estratégias 
didático-pedagógicas. A construção dessas 
relações tem a ver com a concepção e a prática 
docente no que se refere ao próprio processo de 
ensino-aprendizagem e ao modo como os 
professores vêem os alunos, seu lugar e papel na 
ação pedagógica. 
As visões sobre o ensino-aprendizagem e 
a relação professor-aluno 
Afirmei que o plano de ensino-aprendizagem 
não garante necessariamente excelência na 
formação dos educandos. Ela é decorrente também 
das relações que o professor constrói com seus 
alunos e alunas, relações essas de proximidade, 
empatia e significado. Contudo, a construção dessas 
relações, a sua qualidade e consistência, bem como 
seus impactos no processo de ensino-aprendizagem, 
dependem da concepção que os professores 
apresentam do ensino e da aprendizagem, do modo 
como concebem seu papel, o papel dos alunos e 
como consideram o pensar e o fazer docente no 
contexto escolar. 
Nesse sentido, grosso modo, pode-se falar 
em duas concepções e práticas: uma autoritária e 
antidemocrática, ancorada numa visão de que o 
professor é “dono” do saber, é ele que detém o poder 
do conhecimento; é ele que sabe o caminho através 
do qual se ensina e se aprende. Essa visão, 
naturalmente, vai produzir um tipo de relação 
também autoritária com os alunos, uma vez que 
estes são vistos como “latas” onde o professor “sabe 
tudo” despeja seus conhecimentos e saberes. 
Estabelece-se assim uma relação pautada no 
autoritarismo e no não diálogo. O ensinar e o 
aprender assumem um caráter “bancário” e 
antidialógico, como dizia Paulo Freire (1987). A 
relação que se constrói não é de empatia e 
proximidade, mas de negação do outro como legítimo 
outro (MATURANA, 1998). O aluno, segundo essa 
visão, é visto como objeto da ação pedagógica e não 
como sujeito. 
A segunda concepção e prática docente 
referente ao processo de ensino–aprendizagem pode 
ser caracterizada como dialógica (FREIRE, 1987). 
Essa concepção parte de outro pressuposto, onde a 
atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de 
amor, humildade e fé no ser humano, no seu poder 
de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Portanto, o 
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua 
construção", (FREIRE, 1996, p. 21); o aprender, 
nessa perspectiva dialógica, é mais que uma relação 
de saber; é relação de existência de vida; aprender é 
uma modificação estrutural não do comportamento, 
mas da convivencia (MATURANA,1998). 
O processo de ensino-aprendizagem decorre 
então de uma relação entre parceiros, onde todos 
ensinam e todos aprendem. Numa relação como 
essa, onde professores e alunos se sentem acolhidos 
em seus saberes e experiências, constroem juntos o 
conhecimento, alegram-se juntos pelas descobertas 
que fazem, percebem juntos o movimento da vida e 
da convivência no ato de ensinar e aprender 
coletivamente, produzindo proximidade, empatia e 
significado. 
Nesse sentido, a proximidade e a empatia 
podem ser consideradas como um instrumento da 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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dialogicidade, na medida em que, quando nos 
juntamos para, parceiramente, descobrir, conhecer, 
resolver problemas, ficar juntos e referendar o outro 
no seu jeito de ver o mundo, de explicá-lo e 
mobilizar as experiências e saberes de que é 
portador, vivenciamosuma relação ontológica, uma 
relação de totalidade do ser, existencialmente 
produtiva, nunca uma busca objetivista do 
conhecimento, muito menos um esforço de uso do 
parceiro (FONSECA, 2000). 
Sabendo que a construção de relações de 
proximidade, empatia e significado, no processo de 
ensino-aprendizagem, será sempre um desafio, 
visto que é contextualizada, isto é, precisa 
considerar a história, o ambiente, as trajetórias 
formativas de professores e alunos, seus saberes e 
experiências, etc., pode-se apontar algumas 
recomendações que podem contribuir na superação 
do desafio de construir relações de proximidade e 
empatia, e perseguir a excelência no ensinar e no 
aprender. 
1 – É preciso adotar uma postura dialógica, 
fundada na construção parceira do saber e na 
afirmação da vida de cada ator do processo 
educativo; 
2 – Construir coletivamente um ambiente de 
aprendizagem onde todos possam ser escutados, 
sentirem-se acolhidos e valorizados em seus 
saberes e experiências, implicando o conhecimento 
das histórias, trajetórias, perfil dos alunos, de seus 
gostos, problemas e dificuldades; 
3 – Estabelecer, em cada aula ou espaço 
de ensino-aprendizagem, condições alegres e 
bonitas para se trabalhar, vivenciando momentos 
de inquietação epistemológica, produção individual 
e coletiva, sistematização e valorização das 
descobertas, procurando identificar os significados 
da convivência pedagógica; 
4 – Trabalhar o gosto pela curiosidade e a 
investigação, motivando e fomentando atitudes e 
práticas produtivas, procurando dar um sentido 
social para a produção do saber; 
5 – Criar espaços de avaliação, 
entendendo-a não só como aferição de resultados 
do ensino-aprendizagem, mas como identificação 
dos sentidos e significados do saber e do fazer 
epistemológico e social. 
Reforçando a ideia de que não haverá 
excelência no processo de ensino-aprendizagem se 
não houver uma busca permanente por uma 
excelência nas relações de convivência, no 
ambiente ou espaço de aprendizagem, entre 
professores e alunos. 
É no espaço da convivência, onde se dá a 
proximidade e a empatia, que o ato de ensinar e 
aprender se efetiva, ganha sentido e significado. 
A relação professor-aluno na construção 
do conhecimento. 
É imprescindível pensar a escola como um 
espaço onde ocorrem as mais variadas inter- 
relações, pois a instituição escolar ao longo dos anos 
já passou por várias mudanças em suas relações de 
convivências, seja entre escola / professor, escola / 
aluno, aluno / aluno e professor / aluno e essas 
relações mudaram com o tempo e as mudanças 
ficaram visíveis através das Tendências 
Pedagógicas, que cada tendência tem suas 
características próprias e definem bem as relações 
interpessoais no âmbito escolar. 
Conhecimento definido por Melhoramentos 
(1997) como ideia, noção, informação, notícia, 
ciência, consciência da própria existência. Nesse 
sentido o governo, as secretarias de educação e as 
escolas em si desenvolvem inúmeros projetos e 
programas para que o conhecimento chegue até aos 
educadores e também educandos, mas para que 
essa relação ocorra é necessário ter um professor 
fazendo a mediação entre o que o projeto ou 
programa pretende desenvolver e o aluno, caso 
contrário à construção do conhecimento não se dá de 
forma consistente. Entre tantos os projetos do 
governo federal pode-se citar o Brasil Alfabetizado 
que representa um portal de entrada na cidadania, 
articulado diretamente com o aumento da 
escolarização de jovens e adultos e promovendo o 
acesso à educação como um direito de todos em 
qualquer momento da vida. 
O programa enfatiza a qualidade e o maior 
aproveitamento dos recursos públicos investidos na 
educação de jovens e adultos. 
Em nível de Secretaria de Educação do 
município de Valparaíso de Goiás pode-se citar o 
Projeto ABC, que prevê sondagem de 1º ao 5º ano 
do Ensino Fundamental quanto aos níveis da 
psicogênese para posterior abordagem e retomada 
nas estratégias para a construção do conhecimento. 
A escola é um espaço em que projetos 
direcionados são desenvolvidos e em nível de escola 
pode-se relatar o projeto Com viver que visão a 
recepção dos alunos do 1º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental, de forma dinâmica e prazerosa pelos 
professores e demais funcionários, onde esse 
primeiro contato favorece a relação entre professor, 
alunos e demais funcionários da escola. 
Na tendência pedagógica Liberal Tradicional 
a relação professor aluno se dá pela extrema 
autoridade do professor, pois somente o professor é 
quem dispõe de todo o conhecimento, enquanto que 
o aluno tem a obrigação de receber e aceitar como 
sendo uma verdade pronta e que em hipótese 
alguma mudará. 
Os alunos não se relacionam entre si, pois o 
professor não permite que isso ocorra, entende-se 
que ele não tem conhecimento prévio e que qualquer 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 73 
 
 
 
 
 
forma de comunicação entre os alunos vai 
atrapalhar o desenvolvimento das aulas. 
A escola prepara o aluno moral e 
intelectualmente para atuar na sociedade, mas não 
trabalha de maneira a abordar o que está 
acontecendo na sociedade e tão pouco o que os 
alunos vivenciam, mostrando assim uma relação 
totalmente alheia à realidade verdadeira da 
sociedade a qual os alunos integram. 
Na tendência Liberal Renovada 
Progressivista o professor dar oportunidade para 
que o aluno desenvolva-se de forma livre e 
espontânea, intervindo somente quando esta 
intervenção é para auxiliar no crescimento do aluno. 
Os alunos relacionam-se, trocam ideias e 
conscientizam-se sobre o seu papel perante a 
sociedade e a escola funciona como agente 
mediador daquilo que eles buscam, abrindo espaço 
para realizarem os seus interesses sociais. 
Na tendência Liberal Renovada Não- 
diretiva o professor mantém um clima estável com 
os alunos, não intervindo e nem confrontando-os, 
pois entende-se que qualquer forma de intervenção 
ameaçará e inibirá o desenvolvimento do educando. 
Os alunos trocam experiências entre si para a 
busca de seu pleno desenvolvimento e auto- 
realização. A escola tem relação direta com a 
sociedade para que os alunos tomem atitude social. 
Na tendência Liberal Tecnicista o professor 
mantém uma relação técnica com o aluno, 
repassando somente o necessário para que ele 
busque aprender. O aluno recebe de forma passiva 
sem questionar. O lado pessoal e afetivo de cada 
um pouco importa. 
A relação aluno-aluno não há, pois eles não 
discutem, não questionam. A relação escola 
sociedade é bastante acentuada, pois a escola 
prepara esses indivíduos para integrarem o que a 
sociedade está exigindo que é a mão-de-obra 
qualificada. 
Na tendência Progressista Libertadora o 
professor é alguém que está bem próximo do aluno, 
sem despertar qualquer forma de autoridade, pois 
entende-se que com a postura autoritária o 
professor inviabilizará o seu trabalho. Portanto é 
necessário que o professor compreenda a realidade 
do povo e coloque-se no lugar deles. Os aluno 
interagem entre si, havendo discussão dos pontos 
de vistas que estes estão abordando. A relação 
escola sociedade é de extrema cumplicidade, pois 
os alunos têm a liberdade para estudarem aquilo 
que está enfocada no momento histórico social, 
para a construção de uma consciência de liberdade. 
Na tendência Progressista Libertária o 
professor atua como conselheiro e orientador dos 
alunos, mesmo não fazendo parte diretamente da 
realidade social do aluno. O professor insere-se ao 
grupo e há sempre uma reflexão comum entre 
professor e aluno. A relação aluno-aluno ocorre de 
maneira autêntica, onde eles trocam ideias e 
interagem uns com os outros. A escola pretende 
transformar a sociedade a partir da conscientização 
dos alunos que difundirão os pensamentos de 
liberdade em toda a sociedade. 
Na tendência Progressista Crítico-social dos 
Conteúdos o professor a princípio expõe ao aluno o 
que sabe e isso é confrontado com o conhecimento 
prévio do aluno em busca denovos conhecimentos. 
Em um segundo momento o professor adequa o 
saber a realidade cultural de cada comunidade, onde 
o aluno interage de maneira crítica e questionadora 
buscando sempre a verdade. A relação aluno-aluno é 
de troca de experiência. A relação que a escola tem 
com a sociedade é de suma importância, pois os 
conteúdos aprendidos pelos alunos é que vão 
garantir a ele a igualdade perante a sociedade. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, 
p. 99) enfatiza que: 
Para que uma aprendizagem significativa 
possa acontecer, é necessária a disponibilidade para 
o envolvimento do aluno na aprendizagem, o 
empenho em estabelecer relações entre o que já 
sabe e o que está aprendendo, em usar os 
instrumentos adequados que conhece e dispõe para 
alcançar a maior compreensão possível. Essa 
aprendizagem exige uma ousadia para se colocar 
problemas, buscar soluções e experimentar novos 
caminhos, de maneira totalmente diferente da 
aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu 
esforço apenas em memorizar ou estabelecer 
relações diretas e superficiais. A aprendizagem 
significativa depende de uma motivação intrínseca, 
isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e 
a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas 
para passar de ano, ou para tirar notas, não terá 
motivos suficientes para empenhar-se em 
profundidade na aprendizagem. A disposição para a 
aprendizagem não depende exclusivamente do 
aluno, demanda que a prática didática garanta 
condições para que essa atitude se manifeste e 
prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o 
professor tem do tipo de aprendizagem de seus 
alunos fica definida no contrato didático estabelecido. 
Se o professor espera uma atitude curiosa e 
investigativa, deve propor prioritariamente atividades 
que exijam essa postura, e não a passividade. Deve 
valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a 
rapidez na realização. Deve esperar estratégias 
criativas e originais e não a mesma resposta de 
todos. 
O que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
ressaltam é a necessidade de o professor 
contextualizar suas aulas para que o aprendizado do 
aluno não ocorra de forma estanque sem significação 
e o aluno passe a ter interesse pelo aprendizado, 
uma vez que ele encontra vínculo com a sua 
realidade. Incita também o educador a ousar e 
angariar soluções aos mais diversos problemas 
encontrados durante o processo pedagógico, pois 
além de levar o aluno a resolver situações 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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problemas, ganhará o educador outras habilidades, 
a de investigar, refletir sobre a prática pedagógica. 
O foco maior da escola é sem dúvida o 
aluno e partindo desse princípio foi buscado em 
Vygotsky o seu pensamento a cerca da relação 
professor/aluno, que não deve ser uma relação de 
imposição, mas sim, uma relação de cooperação, 
de respeito e de crescimento. O aluno deve ser 
considerado como um sujeito interativo no seu 
processo de construção de conhecimento. 
Assumindo o educador um papel fundamental 
nesse processo, como um indivíduo mais 
experiente. Por essa razão cabe ao professor 
considerar também, o que o aluno já sabe, sua 
bagagem cultural e intelectual, para a construção 
da aprendizagem. 
O professor e os colegas formam um 
conjunto de mediadores da cultura que possibilita 
progressos no desenvolvimento da criança. Nessa 
perspectiva, não cabe analisar somente a relação 
professor/aluno, mas também a relação 
aluno/aluno. Para Vygotsky, a construção do 
conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem 
ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, 
Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual 
de cada pessoa em dois níveis: um real e um 
potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, 
que determina o que a criança já é capaz de fazer 
por si própria porque já tem um conhecimento 
consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse 
é um nível de desenvolvimento real. O potencial é 
quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, 
mas está próximo de aprender, e isso se dará 
principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por 
exemplo, quando ele já sabe somar, está bem 
próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa 
apenas de um “empurrão”. 
O educador restitui seu papel fundamental 
na aprendizagem, afinal, para o aluno construir 
novos conhecimentos precisa-se de alguém que os 
ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao 
professor ver seus alunos sob outra perspectiva, 
bem como o trabalho conjunto entre colegas, que 
favorece também a ação do outro na zona de 
Desenvolvimento Proximal. Vygotsky acreditava 
que a Zona de Desenvolvimento Proximal já se 
fazia presente no bom senso do professor quando 
este elaborava suas aulas. 
O professor seria o suporte, ou “andaime”, 
para que a aprendizagem do educando seja 
satisfatória. Para isso o professor tem que interferir 
na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, 
utilizando alguma metodologia, e para Vygotsky, 
essa se dava através da linguagem. Nessa 
perspectiva, a educação não fica à espera do 
desenvolvimento intelectual da criança. Ao 
contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois 
quanto mais ele aprende, mais se desenvolve 
mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda 
por desenvolvimento é característica das crianças. 
Para Piaget a aprendizagem do estudante 
será significativa quando esse for um sujeito ativo. 
Isso se dará quando a criança receber informações 
relativas ao objeto de estudo para organizar suas 
atividades e agir sobre elas. Geralmente os 
professores “jogam” somente os símbolos falados e 
escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. 
Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a 
verbalização do professor é um tempo perdido, e se 
gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem 
tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na 
verdade um ganho. 
O modelo tradicional de intervenção do 
professor consiste em explicar como resolver os 
problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso 
está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, 
que coloca a importância da observação do professor 
sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o 
momento de desenvolvimento que a criança está 
vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele 
aluno estará apto a investigar. O professor será o 
incentivador, o encorajador para a iniciativa própria 
do estudante. 
Coloca-se também a importância da 
espontaneidade d acriança. Muitas vezes o professor 
se mostra tão preocupado em ensinar que não tem 
paciência suficiente para esperar que as crianças 
aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos 
educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar 
a estrutura de raciocínio espontâneo de seus alunos. 
Com a concepção das respostas “certas” e sem o 
incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba 
por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo 
até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. 
Por isso Piaget fixa tanto essa ideia da 
espontaneidade do aluno; porém, essa 
espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua 
interpretação. Se um professor deixar a criança sem 
planejar sua atividade, achando que essa aprenderá 
sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget 
diz. 
Ainda a respeito da relação professor/aluno, 
Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada 
no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos 
estudantes passam a ser vistos como integrantes do 
processo de aprendizagem. Isso se dá porque à 
medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o 
que já se está sabendo e o que ainda deve ser 
ensinado. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
são esses “erros construtivos” que podem diferir das 
respostas corretas, mas não impedem que as 
crianças cheguem a ela. 
Piaget ainda reforça que o aprender não se 
reduz memorização, mas sim ao raciocínio lógico, 
compreensão e reflexão. Diferentemente de 
Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é 
individual. Será construído na cabeça do sujeito a 
partir dasestruturas mentais que ele possui. Voltando 
a relação professor/aluno, Piaget a coloca baseada 
na cooperação de ambos. Assim, será através do 
debate e discussão entre iguais que o processo do 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor 
assumindo o papel apenas de instigador e 
provocador, mantendo o clima de cooperação. As 
conseqüências serão à descentralização, à 
socialização, à construção de um conhecimento 
racional e dinâmica dos alunos. Dessa forma, a 
produção das crianças passa a fazer parte do 
processo de ensino e aprendizagem, buscando 
compreender o significado do processo e não só o 
produto. 
As relações humanas, embora complexas, 
são fundamentais na realização comportamental e 
profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise 
dos relacionamentos entre professor/aluno envolve 
interesses e intenções, se esta interação o 
expoente das consequências, pois o 
desenvolvimento comportamental e agregação de 
valor nos membros da espécie humana. 
Neste sentido, a interação estabelecida 
caracteriza-se pela seleção de conteúdos, 
organização, sistematização didática para facilitar o 
aprendizado dos alunos e exposição onde o 
professor demonstrará seus conteúdos. 
No entanto este paradigma deve ser 
quebrado, é preciso não limitar este estudo em 
relação ao comportamento do professor com 
resultados do aluno, devendo introduzir processos 
construtivos como mediadores para as limitações 
do paradigma do processo-produto. 
 
Segundo Gadotti (1999, p.29) “o educador 
para por em prática o diálogo, não deve colocar-se 
na posição de detentor do saber, deve antes, 
colocar-se na posição de quem não sabe tudo, 
reconhecendo que mesmo um analfabeto é 
portador do conhecimento mais importante: o da 
vida”. 
Desta maneira, o aprender se torna mais 
interessante quando o aluno se sente competente 
pelas atitudes e métodos de motivação em sala de 
aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade 
que surge espontaneamente nos alunos, pois, não 
é uma tarefa que se cumpre com satisfação, sendo 
que em alguns casos é encarada como obrigação. 
Para que isso possa ser melhor cultivado, o 
professor deve despertar a curiosidade dos alunos, 
acompanhando suas ações no desenvolver das 
atividades. 
O professor não deve preocupar-se 
somente com o conhecimento através da 
observação de informações, mas também pelo 
processo de construção da cidadania do aluno. É 
necessária a conscientização do professor de que 
seu papel é de facilitador da aprendizagem, aberto 
às novas experiências, procurando compreendê-los 
numa relação empática, também os sentimentos e 
os problemas de seus alunos e tentar levá-los à 
auto-realização. 
De modo concreto, não podemos pensar que 
a construção do conhecimento é entendida como 
individual. O conhecimento é produto da atividade e 
do conhecimento humano marcado social e 
culturalmente. O papel do professor consiste em agir 
com intermediação entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para 
assimilação. 
O trabalho do professor em sala de aula, seu 
relacionamento com os alunos é expresso pela 
relação que ele tem com a sociedade e com a 
cultura. ABREU & MASETTO (1999), afirma que é o 
modo de agir do professor em sala de aula, mais do 
que suas características de personalidade que 
colabora para uma adequada aprendizagem dos 
alunos, fundamenta-se numa determinada concepção 
do papel do professor, que por vez reflete valores e 
padrões da sociedade. 
O bom professor é o que consegue, 
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do 
movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um 
desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos 
casam, não dormem. Cansam por não acompanhar 
as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem 
suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. 
(FREIRE, 1996). 
Apesar da importância da existência de 
afetividade, confiança, empatia e respeito entre 
professores e alunos para que se desenvolva a 
leitura, a escrita, a reflexão na aprendizagem e a 
pesquisa autônoma. Logo, a relação entre professor 
e aluno depende, fundamentalmente, do clima 
estabelecido pelo professor, da relação empática 
com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir, 
discutir o nível de compreensão dos alunos e da 
criação das pontes entre o conhecimento. Indica 
também, que o professor, educador da era industrial 
com raras exceções, deve buscar educar para as 
mudanças, para a autonomia, para a liberdade 
possível numa abordagem global, trabalho o lado 
positivo dos alunos e para a formação de um cidadão 
consciente de seus deveres e de suas 
responsabilidades sociais. 
O processo de tomada de decisão, as formas 
de participação do professor nos processos de 
organização e gestão tem como pressuposto a 
crença de que a escola é o centro de referências 
tanto das políticas e planos da educação escolar 
quanto dos processos de ensino e aprendizagem na 
sala de aula e de que de nada adiantarão boas 
políticas e planos de ação e eficazes estruturas 
organizacionais se não der atenção aos aspectos 
internos e dinâmica organizacional, relações 
humanas, práticas formativas, procedimentos e 
avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa 
da aprendizagem dos alunos. Assim, a partir dessa 
interação, a escola vai adquirindo na vivência do dia- 
a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças, 
valores, significados, modos de agir, práticas. 
(LIBÂNEO, 2001). 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 76 
 
 
 
 
 
Piaget e Vygotsky dão bastante ênfase ao 
ato de brincar, pois na brincadeira se trabalha 
pontos essenciais para a formação do educando, 
tais como a aquisição de novos conhecimentos, 
além de melhorar a atenção, a concentração, o 
equilíbrio e entre outros tópicos fundamentais para 
o desenvolvimento do aluno. 
Percebe-se o quanto é importante a 
formação do professor de Educação Infantil, uma 
vez que este trabalha com o aluno nas primeiras 
fases do seu desenvolvimento e o profissional 
qualificado saberá precisar que tipo de atividade é 
necessária desenvolver para atingir os objetivos 
com o educando. 
Ao brincar de faz de conta a criança põe em 
prática o jogo simbólico que tem como 
características a liberdade de regras, o 
desenvolvimento da imaginação e da fantasia e 
entre outros aspectos que ajudam o aluno a 
exercitar a sua capacidade de pensar, além de 
melhorar suas habilidades motoras nos momentos 
de representação desse jogo. 
Piaget destaca que os jogos infantis são 
caracterizados por quatro estruturas: jogo de 
exercício, jogo simbólico/dramático, jogo de 
construção e jogo de regras, ressalta a importância 
do conteúdo e das regras de um jogo. 
Vygotsky afirma que o desenvolvimento 
cognitivo resulta da interação entre a criança e as 
pessoas com quem mantém contatos regulares, o 
que ele chama de Zona de Desenvolvimento 
Proximal e que geralmente nos jogos o aluno vive 
essa fase do desenvolvimento e quando a criança 
participa de um jogo simbólico ela representa 
adultos por meio de comportamentos e papéis. 
Piaget destaca que a imaginação da 
criança não é mais do que atividade deformante da 
realidade enquanto que para Vygotsky a criança 
desenvolve o comportamento combinatório a partir 
do que conhece e na interação com o meio. 
Os estágios e períodos do desenvolvimento 
da criança segundo Piaget são divididos em estágio 
sensório-motor que vai de 0 a 2 anos; estágio pré- 
operacional, de 2 a 6 anos; estágio das operações 
concretas, dos 7 aos 11 anos e estágio das 
operações formais que vai dos 12 anos em diante, 
embora Piaget não coloque essas idades como via 
de regra, podendo oscilar. 
Quanto ao papel do educador, este deve 
ser de formação e integração, proporcionando um 
ambiente adequado ao jogo infantil, selecionar 
materiais adequados, permitindo a repetição dos 
jogos, enriquecendo e valorizando os jogos 
realizados pelos alunos, além de respeitarpreferências de cada indivíduo e não reforçar 
papéis sexistas e ou outros valores do professor. 
O professor deve ser um motivador e 
facilitador, na escola tradicional o aluno não fazia 
parte deste processo, o professor era autoritário, o 
aluno apenas decorava o conteúdo, já na escola 
nova o aluo é construtor deste conhecimento e o 
professor passou a ser um observador e mediador 
entre o ensino e a aprendizagem. 
Vygotsky nesta construção acreditava que 
ela se dava no ambiente social, ele postula que a 
criança já nasce num mundo social e desde o 
nascimento, vai formando uma visão de mundo 
através da interação com os adultos ou crianças mais 
experientes, para ele procede do social para o 
individual, já para Piaget os conhecimentos são 
elaborados espontaneamente pela criança de acordo 
com o estágio de desenvolvimento em que esta se 
encontra em sua concepção, a construção do 
conhecimento procede do individual para o social. 
Nesta busca de facilitar esta construção, 
inovando, trazendo o lúdico, valorizando a vivência 
para assim o conteúdo ser significativo. 
Cabe a escola ser dinâmica sempre visando 
a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem 
dos alunos. 
Segundo Libâneo a instituição escolar deve 
ser aberta e que estes processos sejam construídos 
por toda equipe do âmbito educacional, pais e 
comunidade em prol da construção do conhecimento 
e de uma relação que favoreça a aprendizagem do 
aluno. 
A relação professor/aluno na atual estrutura 
escolar 
Vamos refletir sobre o papel do professor do 
século XXI a partir dos questionamentos: 
a) a relação professor-aluno; 
b) a diferença entre educação, ensino, 
instrução e treinamento a partir dos meios de 
multimídia e 
c) a informática na educação e o 
microcosmos da sala de aula. 
É importante ressaltar que as reflexões 
apresentadas têm como base a leitura de uma série 
de textos selecionados nas aulas de Sociologia da 
Educação. 
Assim, pode-se ter uma visão intertextual de 
algumas das reflexões aqui propostas, dialogando 
sempre com os autores lidos e exercendo a crítica, a 
fim de que o trabalho seja uma ponte entre a teoria e 
a prática educacional do século XXI. 
É real a afirmação da professora Malca 
Dvoira Beider quando diz que poucos se lembraram 
de alguém que exerce uma função social de alta 
complexidade, lutando pela sobrevivência da cultura 
e do saber, em condições nem sempre favoráveis - o 
professor. 
Com essa afirmação, Malca inicia seu artigo 
sobre a triste constatação de que o Dia do Professor 
passou em branco. Por que a sociedade esqueceu- 
se desse dia? Por que não valorizarmos aqueles que 
nos incentivaram à prática da leitura, ao interesse 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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pelos números, à curiosidade pelo corpo humano, à 
investigação pelos fatos, ao encantamento pelas 
línguas e à descoberta dos espaços habitados e 
inabitados? Por quê? 
Não poderíamos deixar de lado a atual 
situação da educação no Brasil e da relação 
professor-aluno, que reflete o que ocorre fora do 
ambiente escolar. Quantos professores sentiram na 
pele a discriminação de alguns alunos em relação 
ao seu papel em sala de aula? Quantos se 
perguntaram - "o que estou fazendo aqui?" - e 
obtiveram como resposta sempre a mesma 
afirmação: "eu gosto de lecionar, adoro conhecer 
pessoas, fazer algo por elas, adoro vê-las 
descobrindo coisas a partir das indagações 
propostas por mim ou pelo mundo", e, por último, 
dizem: "não saberia fazer outra coisa na vida". 
É fato que o professor, ao longo do tempo, 
foi perdendo prestígio e respeito perante a 
sociedade o que acabou afetando sua posição hoje 
na sala de aula. O que se vê agora como bem disse 
Paulo Freire é que as empresas estão se tornando 
cada vez mais escolas e as escolas, cada vez mais 
empresas. Dessa forma, o alunado, principalmente 
nas instituições privadas, vê no professor um 
funcionário pago por ele e acaba sentindo-se 
"patrão" direto dos mesmos. Atualmente, o aluno é 
quem manda, quem diz se gostou ou não de tal 
professor e funciona quase como um diretor 
paralelo, não escolhendo, mas eliminando alguns 
sujeitos da grade docente de determinadas escolas, 
sobretudo nas da rede particular de ensino. 
Essa situação não deve continuar. É 
preciso resgatar a imagem do professor e valorizar 
o seu importante papel na escola e na sociedade. É 
preciso resgatar a magia da leitura, falada por 
Rubem Alves (1999) Foi D. Iva - não sei se ela 
ainda vive - quem me ensinou que ler pode ser 
delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para 
nós. Não era para aprender nada. Não havia provas 
sobre livros lidos. Era pura alegria. Poliana, Heidi, 
Viagem ao céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém 
piscava. A voz de D. Iva nos introduzia num mundo 
encantado. O tempo passava rápido demais. Era 
com tristeza que víamos a professora fechar o livro. 
Por outro lado, há professores que, por 
medo, ignorância ou arrogância, não conseguem ter 
um bom relacionamento com os alunos e deixam de 
lado a aprendizagem afetiva, colocando em prática 
somente a pedagogia tradicional na qual o aluno é 
visto como uma folha em branco pronta para ser 
preenchida pelo digníssimo professor "sabichão". 
Nesse método, não há trocas. Não há críticas. Não 
há crescimento. Há platéia. Há ouvintes. Há fã- 
clube. Contudo, não é esse tipo de relacionamento, 
unilateral, que desejamos para os nossos jovens. 
Não é dessa forma que se ajuda alguém a 
contestar, a ter o direito a não concordar com as 
coisas, ou até de concordar, criticamente, com o 
assunto apresentado. 
O professor, do século XXI, deve funcionar 
como um facilitador no acesso a informações. Deve 
funcionar como um bom amigo que auxilia o sujeito a 
conhecer o mundo e seus problemas, seus fatos, 
suas injustiças e suas solidariedades, de forma que o 
aluno possa caminhar com liberdade de expressão e, 
conseqüentemente, de ação. Em contrapartida, o 
aluno deve respeitar o espaço escolar e valorizar o 
professor, sabendo aproveitar a magia do momento, 
o encantamento do aprender-ensinar-aprender. 
Portanto, o professor hoje é aquele que 
ensina o aluno a aprender e a ensinar a outrem o que 
aprendeu. Porém, não se trata aqui daquele ensinar 
passivo, mas do ensinar ativo no qual o aluno é 
sujeito da ação, e não sujeito-paciente. Em última 
instância, é preciso ficar evidente que o professor 
agora é o formador e como tal precisa ser autodidata, 
integrador, comunicador, questionador, criativo, 
colaborador, eficiente, flexível, gerador de 
conhecimento, difusor de informação e comprometido 
com as mudanças desta nova era. 
REGO (2001) nos mostra que os postulados 
de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de 
criação de uma escola bem diferente da que 
conhecemos. Uma escola em que as pessoas 
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e 
compartilhar saberes. Onde há espaço para 
transformações, para as diferenças, para o erro, para 
as contradições, para a colaboração mútua e para a 
criatividade. Uma escola em que os professores e 
alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir 
sobre o seu próprio processo de construção de 
conhecimentos e ter acesso a novas informações. 
Uma escola em que o conhecimento já sistematizado 
não é tratado de forma dogmática e esvaziado de 
significado. 
Assim deve ser a relação professor-aluno, o 
aluno precisa aprender a aprender e o professor 
precisa aprender a reaprender sempre. 
Educação, Ensino, Instrução E 
Treinamento 
DEMO (1994) diz que o aprender a aprender 
é fundamental, uma vez que a habilidade obtida em 
processos de mero ensino e de mera aprendizagem 
caracteriza-se pela cópia, pela imitação. Não se 
fazem "mestres", apenas aprendizes, executores de 
planos e projetos alheios, "fazedores" fidedignos. 
Disso resulta o "treinado", aquele trabalhador capaz 
de perfazer a tarefa como cópia perfeita no esquema 
do reflexo condicionado. Atualmente, muitas são as 
técnicas específicas de auxiliar o aprendera 
aprender. 
Antes de qualquer coisa é importante definir 
o que é aprender. DEPRESBITERIS (1999) nos 
esclarece que para os comportamentalistas, aprender 
é modificar comportamentos. Numa outra 
perspectiva, aprender é resolver problemas, é 
apropriar-se de respostas. Pessoas que defendem 
essa concepção acreditam que a inteligência não é 
um dom nem um acúmulo de saberes. Ela se constrói 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 78 
 
 
 
 
 
no decorrer de um longo processo. A inteligência é, 
portanto, o resultado de uma construção 
progressiva, mas não estritamente cumulativa. Ela 
produz respostas em diferentes níveis. O educador 
dispõe de dois meios para desenvolver o aprender: 
transmitida seja assimilada por aquele a quem ela 
se destina. A descoberta pela experiência permite 
uma solução original pela própria pessoa que 
aprende. Nesta perspectiva, aprender é agir na 
direção de construir respostas para problemas, 
suplantar os conflitos cognitivos em um ambiente 
estimulador, tendo direito ao erro, descobrir fatores 
invariáveis e variáveis e se apropriar de raciocínios. 
Para aqueles que defendem uma aprendizagem 
significativa, o agir é um interagir consigo mesmo e 
com outras pessoas. 
Atentos à definição de uma aprendizagem 
significativa, podemos começar a pensar sobre a 
diferença entre educação, ensino, instrução e 
treinamento, a partir dos meios multimídias. É 
inegável que estamos vivendo uma nova era, a era 
tecnológica na qual o mundo encontra-se plugado e 
globalizado de tal forma que o profissional de hoje 
não deve ser mais o melhor da "turma", ou do 
bairro, ou da sua cidade, nem mesmo do seu país, 
mas sim o melhor do mundo. Da mesma forma, a 
educação não pode, simplesmente, ignorar os 
avanços dessa nova era tecnológica, deve sim 
acompanhar as mudanças e aproveitar os 
benefícios que essa nova realidade traz para si. 
Quando se fala em educação, fala-se em 
educação, em casa, na escola, na rua e na igreja. A 
educação se dá de várias formas e em vários 
lugares e contextos. Ao falarmos que fulano não 
tem educação, pois entrou em sala de aula - após o 
início da mesma - sem pedir licença à professora, 
estamos nos referindo à educação dos pais, à 
educação de casa, à educação informal. Por outro 
lado, quando - ao procurar um emprego - exige-se 
do candidato o diploma de ensino médio, e este não 
o tem, diz-se que não tem a educação necessária, 
a educação formal. Não podemos esquecer que 
esses são apenas uns dos muitos exemplos que 
poderiam ter sido apresentados para distinguir 
educação formal da informal. Na verdade, 
dependendo do exemplo dado, elas poderiam 
mudar de papel. Desse modo, nota-se que há 
várias teorias em torno do que seja educação. 
Para DURKHÜEIM (1972) a educação é 
uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as 
gerações que não se encontram ainda preparadas 
para a vida social e tem por objetivo suscitar e 
desenvolver na criança certo número de estados 
físicos, intelectuais e morais reclamados pela 
sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio 
especial a que a criança particularmente se destina. 
Essa definição é deveras tendenciosa e 
manipuladora, pois não leva em consideração os 
conhecimentos reais do educando, mas sim sua 
capacidade de adaptação à sociedade vigente, sem 
qualquer questionamento crítico. 
Alguns teóricos defendem a idéia de que a 
educação deve ser individualizada, uma vez que o 
homem seria o objeto central do processo educativo. 
Outros defendem a tese da educação comunitária, 
uma vez que o destino do homem é viver em 
sociedade. Contudo, há, ainda, os que acreditam na 
educação socializante pela qual o homem integra-se 
à comunidade de forma ativa e participativa, 
preservando assim tanto os seus interesses como os 
da comunidade em que vive. Assim, a educação 
hodierna tem que atender igualmente aos interesses 
do indivíduo e da comunidade. 
Nessa concepção NÉRICI (1993) diz: 
educação é o processo que visa a revelar e a 
desenvolver as potencialidades do indivíduo em 
contato com a realidade, a fim de levá-lo a atuar na 
mesma de maneira consciente (com conhecimento), 
eficiente (com tecnologia) e responsável (eticamente) 
a fim de serem atendidas as necessidades e 
aspirações da criatura humana, de natureza pessoal, 
social e transcendental. 
No que diz respeito à definição de ensino, 
esse é entendido como conseqüência da educação. 
Para NÉRICI (1993) ensino é o processo que visa a 
modificar o comportamento do indivíduo por 
intermédio da aprendizagem com o propósito de 
efetivar as intenções do conceito de educação, bem 
como habilitar cada um a orientar a sua própria 
aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a confiança 
em si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a 
entrosar-se com seus semelhantes, a fim de poder 
participar na sociedade como pessoa consciente, 
eficiente e responsável. 
Para o professor José A .Valente, da 
Unicamp, informação é o fato, é o dado que 
encontramos nas publicações, na Internet ou 
trocando informações. O conhecimento é a 
informação interpretada, relacionada e processada. 
Logo, podemos partir para a diferença entre ensino, 
instrução e treinamento. 
Com o avanço tecnológico, o indivíduo 
encontra rapidamente informação, porém a 
informação só passará a ser conhecimento se esse 
for bem instruído, ou melhor, direcionado por um 
profissional da educação, para ajudá-lo a 
compreender que nem tudo que ele lê transformar- 
se-á em conhecimento, pois nem tudo que existe na 
rede é, primeiro de qualidade, e; segundo, de 
relevância educacional. O ensino confunde-se então 
com conhecimento e instrução; por esse prisma, 
confunde-se com a função do educador atual que é 
de facilitar a aprendizagem do educando. Por último, 
treinamento é algo que nos faz lembrar da teoria de 
condicionamento de Skinner na qual o educando é 
estimulado a aprender a partir da repetição de 
exercícios, seguida de recompensa. Também na rede 
podemos treinar e ser treinados, mas só poderemos 
nos instruir, ou nos educar se tivermos arreigados os 
conceitos de crítica e autonomia da educação, senão 
o que teremos é um enorme número de informações 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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desconexas e, com certeza, não é esse o objetivo 
da educação. 
Portanto, Gabriel Mario Rodrigues conclui 
muito bem seu ensaio quando diz: a tecnologia 
facilita a transmissão da informação, mas o papel 
do professor continua e continuará sendo 
fundamental para auxiliar o aluno a construir o 
conhecimento. Os que não entenderem essa nova 
realidade correm o risco de serem substituídos por 
uma máquina. O professor que trabalhar mais como 
um facilitador será insubstituível e inesquecível, 
como até hoje é, para qualquer de nós, a figura da 
primeira professora. 
Observamos que os dias atuais trazem 
inovações a cada minuto e que se ampliou o 
número de profissionais com diferentes funções na 
educação. Hoje temos o professor tradicional, 
aquele que professa; o educador, aquele que educa 
e o instrutor, aquele que instrui, geralmente, soa à 
tecnicismo esta nomenclatura, mas, no fundo é o 
que se tem na verdade; instrutores de informática, e 
não professores ou educadores de informática. 
Portanto, os educadores, que somos, 
devemos utilizar todos os recursos que o século 
XXI nos proporciona sem esquecer nunca, é claro, 
da intenção do uso feito deles. 
Assim, a educação deve ter sempre uma 
função humanitária e progressista e visar sempre à 
construção de um cidadão crítico, autônomo e 
seguro de seu espaço nesta sociedade, a fim de 
que possa reivindicar os seus direitos com a 
responsabilidade de seus deveres. 
A relação Professor/Aluno no processo 
de ensino e aprendizagem 
As relações humanas, embora complexas, 
são peças fundamentais na realização 
comportamental e profissional de um indivíduo. 
Desta forma, a análise dos relacionamentos entre 
professor/aluno envolve interesses e intenções, 
sendo estainteração o expoente das 
consequências, pois a educação é uma das fontes 
mais importantes do desenvolvimento 
comportamental e agregação de valores nos 
membros da espécie humana. 
Neste sentido, a interação estabelecida 
caracteriza-se pela seleção de conteúdos, 
organização, sistematização didática para facilitar o 
aprendizado dos alunos e exposição onde o 
professor demonstrará seus conteúdos. 
No entanto este paradigma deve ser 
quebrado, é preciso não limitar este estudo em 
relação comportamento do professor com 
resultados do aluno; devendo introduzir os 
processos construtivos como mediadores para 
superar as limitações do paradigma processo- 
produto. 
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador 
para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se 
na posição de detentor do saber, deve antes, 
colocar-se na posição de quem não sabe tudo, 
reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador 
do conhecimento mais importante: o da vida. 
Desta maneira, o aprender se torna mais 
interessante quando o aluno se sente competente 
pelas atitudes e métodos de motivação em sala de 
aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade 
que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é 
uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em 
alguns casos encarada como obrigação. Para que 
isto possa ser melhor cultivado, o professor deve 
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando 
suas ações no desenvolver das atividades. 
O professor não deve preocupar-se somente 
com o conhecimento através da absorção de 
informações, mas também pelo processo de 
construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, 
para que isto ocorra, é necessária a conscientização 
do professor de que seu papel é de facilitador de 
aprendizagem, aberto às novas experiências, 
procurando compreender, numa relação empática, 
também os sentimentos e os problemas de seus 
alunos e tentar levá-los à auto-realização. 
De modo concreto, não podemos pensar que 
a construção do conhecimento é entendida como 
individual. O conhecimento é produto da atividade e 
do conhecimento humano marcado social e 
culturalmente. O papel do professor consiste em agir 
com intermediário entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para 
assimilação. 
O trabalho do professor em sala de aula, seu 
relacionamento com os alunos é expresso pela 
relação que ele tem com a sociedade e com cultura. 
ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o 
modo de agir do professor em sala de aula, mais do 
que suas características de personalidade que 
colabora para uma adequada aprendizagem dos 
alunos; fundamenta-se numa determinada concepção 
do papel do professor, que por sua vez reflete valores 
e padrões da sociedade”. 
Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom 
professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o 
aluno até a intimidade do movimento do seu 
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma 
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. 
Cansam porque acompanham as idas e vindas de 
seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas 
dúvidas, suas incertezas”. 
Ainda segundo o autor, “o professor 
autoritário, o professor licencioso, o professor 
competente, sério, o professor incompetente, 
irresponsável, o professor amoroso da vida e das 
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do 
mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, 
nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua 
marca”. 
Apesar da importância da existência de 
afetividade, confiança, empatia e respeito entre 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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professores e alunos para que se desenvolva a 
leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a 
pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 
01), afirma que os educadores não podem permitir 
que tais sentimentos interfiram no cumprimento 
ético de seu dever de professor. Assim, situações 
diferenciadas adotadas com um determinado aluno 
(como melhorar a nota deste, para que ele não 
fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator 
amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das 
atitudes de um “formador de opiniões”. 
Logo, a relação entre professor e aluno 
depende, fundamentalmente, do clima estabelecido 
pelo professor, da relação empática com seus 
alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e 
discutir o nível de compreensão dos alunos e da 
criação das pontes entre o seu conhecimento e o 
deles. Indica também, que o professor, educador da 
era industrial com raras exceções, deve buscar 
educar para as mudanças, para a autonomia, para 
a liberdade possível numa abordagem global, 
trabalhando o lado positivo dos alunos e para a 
formação de um cidadão consciente de seus 
deveres e de suas responsabilidades sociais. 
ANOTAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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ANOTAÇÕES 
 
 
 
O trabalho docente constitui o exercício 
profissional do professor e este é seu primeiro 
compromisso com a sociedade. Sua 
responsabilidade é preparar os alunos para se 
tornarem cidadãos ativos e participantes na família, 
no trabalho, nas associações de classes, na vida 
cultural e política. É uma atividade 
fundamentalmente social, porque contribui para a 
formação cultural e científica do povo, tarefa 
indispensável para outras conquistas democráticas. 
A característica mais importante da 
atividade profissional do professor é a mediação 
entre o aluno e a sociedade, entre as condições de 
origem do aluno e sua destinação social na 
sociedade, papel que cumpre provendo as 
condições e os meios. 
O sinal mais indicativo da responsabilidade 
profissional do professor é seu permanente 
empenho na instrução e educação dos seus alunos, 
dirigindo o ensino e as atividades de modo que 
estes dominem os conhecimentos básicos e as 
habilidades, capacidades físicas e intelectuais, 
tendo em vista prepará-los para enfrentar os 
desafios da vida prática no trabalho e nas lutas 
sociais pela democratização da sociedade. 
(Libâneo,J.C.) 
O primeiro compromisso da atividade 
profissional de ser professor (o trabalho docente) é 
certamente o de preparar os alunos para se 
tornarem cidadãos ativos e participantes nas 
relações sociais, na família, no trabalho e na vida 
cultural e política. 
O professor deverá zelar para a 
aprendizagem dos alunos, constituir para os alunos 
e para a comunidade num exemplo de dedicação 
ao trabalho e a observância da ética. 
O trabalho docente visa também a 
mediação entre a sociedade e os alunos. 
 
Tem ainda certo posicionamento crítico e 
político. José Carlos Libâneo afirma que, como toda 
a profissão, o magistério é um ato político porque 
se realiza no contexto das relações sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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OBJETIVOS 
 
A seleção dos objetivos de ensino é 
considerada um elemento fundamental noprocesso 
de planejamento da prática educativa, pois dá 
segurança ao educador, orientando a sua atuação 
pedagógica, ajudando-o na seleção dosmeios mais 
adequados para a realização de seu trabalho. 
Podemos definir objetivos educacionais 
como os resultados que o educador espera 
alcançar por meio de uma ação educativa 
intencional e sistemática. 
Historicamente, os objetivos de ensino têm 
assumido diferentes formas de elaboração (tendo 
em vista as Tendências da Educação: Tradicional, 
Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 
70 (após o modelo de desenvolvimento econômico 
de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional 
brasileiro, uma grande ênfase na proposta 
behaviorista de formulação de objetivos educativos, 
presente no modelo pedagógico tecnicista, 
objetivos estes, que possam ser previstos, 
observados, medidos e comparados. As raízes 
deste modelo, remontam os E.U.A. nos anos 10, 
quando começou a apologia da administraçãocientifica (mais conhecida como ”taylorismo”). 
Segundo Castanho (1989), o movimento 
chegou logo à educação e com ele, a busca de 
eficiência na escola, à semelhança do que se fazia 
na fábrica. A visão da escola como empresa, 
primando pela eficiência, fabricando em séries, 
aceitando comportamentos esperados e repelindo 
comportamentos que fogem da previsão, passou a 
dominar em tal perspectiva. 
Esta ênfase exagerada com a formulação 
muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se 
tornar suficiente para garantir a eficácia do 
desenvolvimento do processo de ensino, através do 
desenvolvimento de processos de aprendizagem 
necessários, em vez de tomá-los (os objetivos 
educativos) como o “(...) primeiro passo para 
estudar a ação que os processos de ensino têm 
que desenvolver para que, estimulando e guiando 
os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de 
alguma forma, os objetivos propostos. O projeto 
consiste em prever o processo de ensino mais 
adequado para despertar o processo de 
aprendizagem nas condições precisas para que o 
aluno alcance as metas. 
Partir de objetivos claros e definidos não é 
somente o primeiro passo para adequar o projeto 
que prefigura tanto o processo de ensino como o de 
aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37) 
A critica realizada pelo autor citado, 
estabelece que esta pedagogia visa através da 
educação, a mudança direcionada de 
comportamento, definida com exatidão nos 
objetivos operacionais que devem ser alcançados 
para promoverestas mudanças, especificando: 
1. O que o aluno deve fazer em termos de 
conduta final; 
2. Que objetivos específicos, o aluno deve 
alcançar, através das estratégias de ensino (ações), 
para manifestar a conduta prevista no objetivo geral. 
Surgem então taxionomias complexas 
combinando tipos de capacidades, condutas gerais, 
condutas finais operativas, especificas, surgindo 
muitas interrogações como: 
 Quantos objetivos específicos são 
necessários para se considerar plenamente 
alcançado um objetivo geral? 
 Deverão ser planejadas atividades de 
ensino correspondentes a cada objetivo específico, 
para que se possa conseguir a aprendizagem 
prevista no objetivo geral? 
 Quando estará esgotado o mundo do 
observável, o significado de um conceito ou de um 
objetivo geral? 
 Quais são os critérios de validação 
de uma hierarquia de objetivos? 
 Que indicações são oferecidas de 
como conseguir desenvolver e dinamizar os 
processos necessários que influenciam o ensino? 
Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán 
argumenta: 
“(...) uma psicologia que descreve o ser 
humano como algo estático, não pode ajudar aos 
educadores a estabelecerem uma metodologia 
pedagógica para alcançar esses resultados 
educativos”. 
Segundo Castanho,1996, os objetivos da 
educação são os resultados buscados pela ação 
educativa: comportamentos individuais e sociais, 
perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras 
palavras, são mudanças esperadas como 
conseqüência da ação educativa nas pessoas e 
grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo 
responsáveis por políticas educacionais. 
Libâneo1991 – 120-130, afirma que: 
1- Os objetivos de ensino são importantes no 
desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de 
que a prática educativa é socialmente determinada, 
respondendo às exigências e expectativas dos 
grupos e classes sociais existentes na sociedade, 
cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo 
de homem a educar e às tarefas que este deve 
desempenhar nas diversas esferas da vida prática. 
Procuramos destacar, especialmente, que a 
prática educativa atua no desenvolvimento individual 
e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os 
meios de apropriação dos conhecimentos e 
experiências acumuladas pelas gerações anteriores, 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 84 
 
 
 
 
 
como requisito para a elaboração de 
conhecimentos vinculados a interesses da 
população majoritária da sociedade. 
2- Os objetivos educacionais expressam, 
portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao 
desenvolvimento das qualidades humanas que 
todos os indivíduos precisam adquirir para se 
capacitarem para as lutas sociais de transformação 
da sociedade. O caráter pedagógico da prática 
educativa está, precisamente, em explicar fins e 
meios que orientem tarefas da escola e do 
professor para aquela direção. Em resumo, 
podemos dizer que não há prática educativa sem 
objetivos. 
3- Três são as referências para formulação 
dos objetivos educacionais: 
 Os valores e ideais proclamados na 
legislação educacional e que expressam os 
propósitos das forças políticas dominantes no 
sistema social. 
 Os conteúdos básicos das ciências, 
produzidos e elaborados no decurso da prática 
social da humanidade. 
 As necessidades e expectativas de 
formação cultural exigidas pela população 
majoritária da sociedade, decorrentes das 
condições concretas de vida e de trabalho e das 
lutas pela democratização. 
Essas referências estão interligadas e 
sujeitas a contradições, não podendo ser tomadas 
isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos 
escolares estão em contradição não somente com 
as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los 
como também com os interesses majoritários da 
sociedade, na medida em que podem ser usados 
para disseminar a ideologia de grupos e classes 
minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação 
aos valores e ideais proclamados na legislação 
escolar. Isso significa que a elaboração dos 
objetivos pressupõe, da parte do professor: 
 Uma avaliação crítica das 
referências que utiliza, em face dos determinantes 
sócio-político da prática educativa. Uma avaliação 
da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos 
pelo sistema escolar oficial, verificando em que 
medida atendam as exigências de democratização 
política e social. 
 Saber compatibilizar os conteúdos 
com necessidades, aspirações, expectativas da 
clientela escolar, bem como torná-los exeqüíveis 
face às condições sócio culturais e de 
aprendizagem dos alunos. 
 Se perceber como agente de uma 
prática profissional inserida no contexto mais amplo 
da prática social, capaz de fazer a correspondência 
entre os conteúdos que ensina e sua relevância 
social, frente às exigências de transformação da 
sociedade presente e diante das tarefas que cabe 
ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, 
político e cultural. 
Segundo Libâneo, 1991, os professores que 
não tomam partido de forma consciente e crítica, ante 
as contradições sociais, acabam repassando para a 
prática profissional valores, ideais, concepções sobre 
a sociedade contrários aos interesses da população 
majoritária da sociedade. Assim sendo, os objetivos 
educacionais são uma exigência indispensável para o 
trabalho docente, requerendo um posicionamento 
ativo do professor em sua explicitação, seja no 
planejamento escolar, seja no desenvolvimento das 
aulas. 
2- Níveis de Objetivos Educacionais 
Consideraremos, aqui, dois níveis de 
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos 
específicos: 
Objetivos Gerais expressam propósitos mais 
amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante 
das exigências postas pela realidade social e diante 
do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os 
objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, 
perspectivas da prática educativa na sociedade 
brasileira, que serão depois convertidas em objetivos 
específicos de cada matéria de ensino, conforme os 
graus escolares e níveis de idade dos alunos. 
Os objetivos gerais são explicitados em três 
níveis de abrangência, do mais amplo ao mais 
específico: 
a) pelo sistema escolar, que expressa as 
finalidades educativas de acordo com ideais e 
valores dominantes na sociedade; 
b) pela escola, que estabelece princípios e 
diretrizes de orientação do trabalho escolar com base 
num plano pedagógico-didático que represente o 
consenso do corpo docente em relação à filosofia da 
educação e à prática escolar;(Projeto Político 
Pedagógico) 
c) pelo professor, que concretiza no ensino 
da matéria a sua própria visão de educação e de 
sociedade. 
Ao considerar os objetivos gerais e suas 
implicações para o trabalho docente em sala de aula, 
o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos 
no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se 
refere a valores e ideais educativos, seja quanto às 
prescrições de organização curricular e programas 
básicos das matérias. Esse conhecimento é 
necessário, não apenas porque o trabalho escolar 
está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e 
municipais de ensino, mas também porque 
precisamos saber que concepções de homem e 
sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma 
vez que expressam os interesses dominantes dos 
que controlam os órgãos públicos.“Isto significa que 
não se trata simplesmente de copiar os objetivos e 
conteúdos previstos no programa oficial, mas de 
reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
@educart.concursos Página 85 
 
 
 
 
 
que expressem os interesses do povo, das 
condições locais da escola, da problemática social 
vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio- 
culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991) 
Objetivos Específicos de Ensino 
determinam exigências e resultados esperados da 
atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, 
habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e 
desenvolvimento ocorrem no processo de 
transmissão / assimilação ativa das matérias de 
estudo. Estes devem ser vinculados aos objetivos 
gerais sem perder de vista a situação concreta 
(escola, matéria, alunos) em que serão aplicados. 
Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino 
aprendizagem. 
Na redação dos objetivos específicos, o 
professor transformará tópicos das unidades de 
ensino, em proposição (afirmação), onde se 
expresse o resultado esperado, que deve ser 
atingido por todos alunos ao final daquela unidade. 
Os resultados podem ser de: 
CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, 
princípios, teorias, interpretações, idéias 
organizadas, etc.). 
 
 
HABILIDADES (o que o aluno deve 
aprender para desenvolver suas capacidades 
intelectuais: organizar seu estudo ativo e 
independente; aplicar formulas em exercícios; 
observar, coletar e organizar informações sobre 
determinado assunto; raciocinar com dados da 
realidade; formular hipóteses; usar materiais e 
instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, 
etc.). 
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES 
que se deve desenvolver em relação à matéria, ao 
estudo, ao relacionamento humano, à realidade 
social (atitude cientifica, consciência critica, 
responsabilidade, solidariedade, etc.) 
Orientações que se deve observar ao 
formular objetivos específicos: 
· Formular objetivos consiste em descrever 
os conhecimentos a serem assimilados, as 
habilidades, os hábitos e as atitudes a serem 
desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de 
ensino. 
· Os objetivos devem ser redigidos com 
clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno 
deve aprender, como os resultados de 
aprendizagem possíveis de serem alcançados. 
· Nesta tarefa ainda deve-se levar em 
conta, alem das orientações acima, o tempo que se 
dispõe, as condições em que se realiza o ensino, a 
capacidade de assimilação dos alunos conforme a 
idade e nível de desenvolvimento mental e a 
utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a 
atividade dos alunos. 
Alguns exemplos de redação de objetivos: 
 Após diferenciar, os elementos que 
compõem o ambiente de uma determinada região, 
explicar os seus diversos efeitos sobre os seres 
vivos. 
 Aplicar adequadamente as medidas – 
metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais 
reais. 
 Resolver problemas de multiplicação 
de um número com três algarismos por outro com 
dois algarismos. 
 Relacionar unidades de medida 
(comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos 
tipos de objetos medidos. 
Como se pode verificar nos exemplos acima, 
os objetivos podem se referir a operações mentais 
simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, 
reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e 
operações mentais mais complexas – “habilidades 
intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar, 
justificar, diferenciar etc). 
Levando em conta que se deve ter a 
preocupação de formular com suficiente clareza os 
objetivos, e sem ter a necessidade de se prender 
muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há 
alguns verbos que ajudam muito a explicitar com 
mais precisão ou operacionalidade, o que se espera 
da atividade de estudo dos alunos: apontar (num 
gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, 
destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, 
organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes 
verbos indicam a ação ou operação que se espera 
dos alunos sem margem de duvidas. 
Os chamados objetivos formativos, referentes 
a atitudes, convicções, valores são expectativas do 
educador que podem se transformar em objetivos, 
mas, deve-se ter em mente que eles não são 
alcançáveis de imediato e sua comprovação não 
pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos 
formativos se referem à formação de traços 
de personalidade, de caráter, de postura diante da 
vida, de atitudes positivas em relação ao estudo etc. 
A função dos objetivos específicos é ajudar o 
professor a: 
 Definir os conteúdos determinando 
os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e 
as habilidades a serem desenvolvidas para que o 
aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática; 
 Estabelecer os procedimentos de 
ensino e selecionar as atividades e experiências de 
aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas 
pelos alunos, para que eles possam adquirir as 
habilidades e assimilar os conhecimentos previstos, 
tanto para sua vida prática como para continuação 
dos estudos; 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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 Determinar o que e como avaliar, 
isto é, especificar o conteúdo da avaliação e 
selecionar as estratégias e os instrumentos mais 
adequados para avaliar o que pretende; 
 Fixar padrões e critérios para 
avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação 
– com fins ao replanejamento; 
 Comunicar, de modo mais claro e 
preciso, seus propósitos de ensino aos próprios 
alunos, aos pais e a outros educadores. 
3- Objetivos Educacionais e a Seleção de 
Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino 
De acordo com Libanêo, 1991, alguns 
Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os 
professores na reavaliação dos objetivos previstos 
no programa oficial, ajudando-os na seleção de 
objetivos específicos, que expressem os interesses 
do povo, das condições locais da escola, da 
problemática social vivida pelos e das 
peculiaridades sócio-culturais e individuais dos 
alunos. 
O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a 
educação escolar no conjunto das lutas pela 
democratização da sociedade, que consiste na 
conquista, pelo conjunto da população, das 
condições materiais, sociais, políticas e culturais 
através das quais se assegura a ativa participação 
de todos na direção da sociedade. 
O SEGUNDO OBJETIVO consiste em 
garantir a todas as crianças, sem nenhuma 
discriminação de classe social, cor, religião ou 
sexo, uma sólida preparação cultural e científica, 
através do ensino das matérias, possibilitando-lhes 
o compreender, o usufruir ou o transformar a 
realidade. 
Todas as crianças têm direito ao 
desenvolvimento de suas capacidades físicas e 
mentais como condição necessária ao exercício da 
cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que 
as escolas não só se empenhem em receber todas 
as crianças que as procurarem como também 
assegurarem a continuidade dos estudos. Para 
isso, todo esforço será pouco no sentido de 
oferecer ensino sólido, capaz de evitar as 
reprovações. 
O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a 
todas as crianças o máximo de desenvolvimento de 
suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na 
superação das desvantagensdecorrentes das 
condições sócio-econômicas desfavoráveis. A 
maioria das crianças capaz de aprender e de 
desenvolver suas capacidades mentais. Este 
objetivo costuma figurar nos planos de ensino como 
"auto-realização", "desenvolvimento das 
potencialidades" etc., mas, na prática, os 
professores prestam atenção somente nos alunos 
cujas potencialidades se manifestam e não se 
preocupam em estimular potencialidades daqueles 
que não se manifestam ou não conseguem envolver 
se ativamente nas tarefas. 
O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a 
capacidade crítica e criativa em relação: 
As matérias de ensino e a aplicação dos 
conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e 
práticas. - A assimilação ativa dos conteúdos toma 
significado e relevância social quando se transforma 
em atitudes e convicções frente dos desafios postos 
pela realidade social. 
- Os objetivos da escolarização não se 
esgotam na difusão dos conhecimentos 
sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com 
a vida prática. 0 professor não conseguirá formar 
alunos observadores, ativos, criativos frente aos 
desafios da realidade se apenas esperar deles a 
memorização dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser 
capaz de ajudá-los a compreender os 
conhecimentos, pensar sobre eles, ligá-los aos 
problemas do meio circundante. 
- A capacidade crítica e criativa se 
desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo 
desenvolvimento de métodos de raciocínio, de 
investigação e de reflexão. Através desses meios, 
sob a direção do professor, os alunos vão ampliando, 
de forma objetiva, o entendimento, das contradições 
e conflitos existentes na sociedade. 
- Uma atitude critica não significa, no entanto, 
a apreciação desfavorável de tudo, como se ser 
"crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas 
coisas. Atitude crítica é a habilidade de submeter os 
fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma 
investigação minuciosa e reflexiva, associando a eles 
os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, 
aos problemas do trabalho da cidade, da região, etc. 
O QUINTO OBJETIVO visa atender a função 
educativa do ensino, ou seja, a formação de 
convicções para a vida coletiva. O trabalho do 
professor deve estar voltado para a formação de 
qualidades humanas, modos de agir em relação ao 
trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância 
com princípios éticos. Implica ajudar os alunos a 
desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, 
a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a 
disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica 
desenvolver a consciência de coletividade e o 
sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que 
ser membro da sociedade significa participar e agir 
em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se com 
as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas 
as formas de egoísmo e individualismo. Para que os 
alunos fortaleçam suas convicções, o professor 
precisa saber colocar-lhes perspectivas de um futuro 
melhor para todos, cuja conquista depende da 
atuação conjunta nas varias esferas da vida social, 
inclusive no âmbito escolar. 
Ainda em relação ao atendimento da função 
educativa do ensino devemos mencionar a educação 
física e a educação estética. A educação física e os 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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esportes ocupam um lugar importante no 
desenvolvimento integral da personalidade, não 
apenas por contribuir para o fortalecimento da 
saúde, mas também por proporcionar oportunidade 
de expressão corporal, auto-afirmação, competição 
construtiva, formação do caráter e desenvolvimento 
do sentimento de coletividade. 
A educação estética se realiza mais 
diretamente pela educação artística, na qual os 
alunos aprendem o valor da arte, a apreciação, o 
sentimento e o desfrute da beleza expressa na 
natureza, nas obras artísticas, como música, 
pintura, escultura, arquitetura, folclore e outras 
manifestações da cultura erudita e popular. A 
educação artística contribui para o desenvolvimento 
intelectual, assim como para a participação coletiva 
na produção da cultura e no usufruto das diversas 
manifestações da vida cultural. 
O SEXTO OBJETIVO educacional se refere 
à instituição de processos participativos, 
envolvendo todas as pessoas que direta ou 
indiretamente se relacionam com a escola: diretor, 
coordenador de ensino, professores, funcionários, 
alunos, pais. A par do aspecto educativo da 
organização de formas cooperativas de gestão do 
trabalho pedagógico escolar, é de fundamental 
importância o vínculo da escola com a família e 
com os movimentos sociais (associações de bairro, 
entidades sindicais, movimento de mulheres, etc.). 
O conselho de escola exerce, portanto, uma 
atuação indispensável para o cumprimento dos 
objetivos educativos. 
Esses objetivos não esgotam a riqueza da 
ação pedagógica escolar em relação à formação 
individual e social dos alunos em sua capacitação 
para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem 
servir de orientação para o professor refletir sobre 
as implicações sociais do seu trabalho, sobre o 
papel da matéria que leciona na formação de 
alunos ativos e participantes e sobre as formas 
pedagógico-didáticas de organização do ensino. 
Com essa visão de conjunto do trabalho 
escolar e com a programação oficial indicada pelos 
órgãos do sistema escolar, o professor está em 
condições de definir os objetivos específicos de 
ensino. 
dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os 
objetivos, os conteúdos e os métodos. 
O professor além de vincular os objetivos 
específicos aos objetivos gerais, deve, também, 
seguir as seguintes recomendações: 
 especificar conhecimentos, 
habilidades, capacidades que sejam fundamentais 
para serem assimiladas e aplicadas em situações 
futuras, na escola e na vida prática; 
 observar uma seqüência lógica, de 
forma que os conceitos e habilidades estejam inter- 
relacionados, possibilitando aos alunos uma 
compreensão de conjunto (isto é formando uma rede 
de relações na sua cabeça); 
 expressar os objetivos com clareza, 
de modo que sejam compreensíveis aos alunos e 
permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de 
ensino como objetivos seus; 
 dosar o grau de dificuldades, de 
modo que expressem desafios, problemas, questões 
estimulantes e também visíveis; 
 sempre que possível, formular os 
objetivos como resultados a atingir, facilitando o 
processo de avaliação diagnóstica e de controle; 
 como norma geral, indicar os 
resultados do trabalho dos alunos (o que devem 
compreender, saber, memorizar, fazer, etc.). 
Os objetivos específicos particularizam a 
compreensão das relações entre escola e 
sociedade e especialmente do papel da matéria de 
ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do 
professor sobre o que deseja obter dos alunos no 
decorrer do processo de ensino. Têm sempre um 
caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser 
impresso ao trabalho escolar, em torno de um 
programa de formação. 
A cada matéria de ensino correspondem 
objetivos que expressam resultados a obter: 
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e 
convicções, através dos quais se busca o 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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CONTEÚDOS MÉTODOS 
 
Podemos definir os conteúdos como o 
conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, 
modos valorativos e atitudinais de atuação social, 
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em 
vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos 
na prática de vida. Geralmente são associados aos 
conhecimentos cognitivos que devem ser 
trabalhados em uma determinada área. 
Os conteúdos são compostos por: 
conhecimentos sistematizados, habilidades e 
atitudes e convicções. 
Segundo Godoy (2009), “deve abarcar, 
considerar todos os tipos de conhecimentos 
científicos produzidos e transformados em 
conhecimentos escolares ou saberes a ensinar, por 
meio de uma transposição didática” (GODOY, 2009,p.69). 
Os diferentes métodos de ensino 
Teoria Construtivista, por Jean Piaget 
Para Jean Piaget, epistemólogo suíço e um dos 
grandes teóricos da pedagogia, a principal meta da 
educação é criar seres capazes de fazer coisas 
novas e não repetir, simplesmente, o que as outras 
gerações fizeram. Seres que sejam criadores, 
inventores e descobridores. A segunda meta da 
educação, de acordo com ele, é formar mentes que 
tenham condições de criticar e não aceitar tudo que 
lhes é proposto. Resumindo, sua teoria busca formar 
cidadãos criativos e críticos. Além disso, a teoria de 
Piaget defende que o professor não deve apenas 
ensinar, mas, acima de tudo, orientar os alunos para 
uma aprendizagem autônoma. 
Paulo Freire e a Educação Libertadora 
O conteúdo tem uma história ligada ao 
desenvolvimento social, trazendo uma outra 
dimensão para a didática do professor, assim são 
elaborados e reelaborados de acordo com as 
necessidades práticas de cada época e tem sua 
importância para atender necessidades práticas da 
vida social, como os problemas sociais, o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as 
necessidades humanas básicas, etc. 
O professor tem autonomia para selecionar 
os conteúdos que são mais adequados para seus 
alunos quanto à idade, tempo ou outra adequação. 
A seleção e a organização dos conteúdos são 
atividades que exigem: conhecimento do assunto e 
do grupo de estudantes para os quais será 
ministrado e, além disso, são indispensáveis, ao 
professor, segurança, atualização constante, 
criatividade, iniciativa e sistematização. 
A seleção dos conteúdos, além de 
importante e significativa, deve atender às 
necessidades sociais e individuais dos estudantes 
numa determinada realidade e época, levando em 
consideração: vinculação aos objetivos, validade, 
significância, utilidade, flexibilidade, adequação à 
diversidade dos estudantes e adequação ao tempo. 
A ordenação criteriosa simplifica a 
compreensão dos conteúdos e favorece o 
progresso da aprendizagem num espaço de tempo 
mais curto. Libâneo (1994) afirma que o “professor 
é aquele guia que tem autoridade para guiar”, para 
orientar, para abrir perspectivas a partir dos 
conteúdos e das experiências vividas, para propor 
métodos de estudo e exigir esforços do aluno, 
incentivando sua participação. O professor, além de 
estar comprometido com seu trabalho e de ter uma 
atitude crítica diante de sua prática pedagógica em 
sala de aula, deve ter também um bom preparo e 
dominar o seu conteúdo e as formas de trabalhar 
esses conteúdos. 
O pernambucano Paulo Freire foi o mais 
célebre educador brasileiro. Reconhecido 
mundialmente, ele desenvolveu um pensamento 
pedagógico assumidamente político. Seu maior 
objetivo era conscientizar o aluno com relação às 
classes menos favorecidas e fazê-lo entender sua 
situação de oprimido e agir em favor da própria 
libertação. Por isso, seu principal livro foi 
Pedagogia do Oprimido. Ele propôs uma prática de 
sala de aula que desenvolvesse a criticidade do 
aluno. Criticava a ideia de que ensinar é transmitir 
saber e condenava a educação bancária, onde, 
segundo ele, o professor age como quem deposita 
conhecimento num aluno. Para o educador 
pernambucano, o profissional de educação deve 
levar os alunos a conhecer conteúdos, porém, não 
como verdade absoluta. “Os dois lados devem 
aprender juntos, um com o outro”, defendia. Paulo 
Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, 
mas as pessoas também não aprendem sozinhas. 
Ele afirmava, ainda, que enquanto a escola 
conservadora procura acomodar os alunos ao 
mundo existente, a educação que defendia tinha a 
intenção de inquietá-los. Seu método de ensino 
ficou conhecido como Educação Libertadora. 
Sociointeracionismo, o ensino como 
processo social 
Para o psicólogo bielorusso Lev Vygotsky, o 
teórico do Sociointeracionismo, o desenvolvimento 
intelectual é construído através das interações com o 
meio social, da relação com outros indivíduos. Nesse 
caso, o homem modifica o ambiente e o ambiente 
modifica o homem. Sua teoria defende que o 
indivíduo constrói suas concepções através da 
assimilação do conhecimento do ambiente em que 
ele vive. Vygotsky costumava dizer que “na ausência 
do outro, o homem não se constrói”. 
Avaliação por competência 
É uma forma de avaliar o aluno levando 
em consideração, ao longo de sua vida escolar, o 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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que ele já sabe, o que aprendeu com a aula e 
como coloca em prática aquilo que aprendeu. Ou 
seja, leva em consideração não só os 
conhecimentos adquiridos, mas também as 
habilidades e as atitudes desenvolvidas pelos 
estudantes, buscando a sua transformação. A 
avaliação por competências é parte norteadora no 
processo de ensino-aprendizagem porque permite 
a formação permanente do estudante. Esse tipo de 
avaliação sobrepõe os aspectos qualitativos sobre 
os quantitativos, portanto, não valoriza somente os 
resultados de provas. 
Pedagogia de Freinet 
Celestin Freinet era um educador francês 
que desejava criar um sistema democrático de 
educação, livre de contradições sociais. O teórico 
tinha como objetivo desenvolver uma escola 
popular. Foi o criador do Movimento da Escola 
Moderna, na França, que se caracteriza por sua 
dimensão social. Para ele, a criança tem que ser 
vista não como um indivíduo isolado, mas como 
parte de uma comunidade e jamais ser 
marginalizada, principalmente quando fizer parte de 
classes menos favorecidas. Freinet utilizava como 
técnica de pedagogia desenho e texto livres, aulas- 
passeio, jornal de classe, livro da vida, entre outras, 
que representavam momentos de um processo de 
aprendizagem, propiciando as condições para 
estabelecer a apropriação do conhecimento. Ele 
dizia que “se não encontrarmos respostas 
adequadas a todas as questões sobre educação, 
continuaremos a forjar almas de escravos em 
nossos filhos". 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E MEIOS 
A atividade docente é caracterizada pelo 
desafio permanente dos profissionais da educação 
em estabelecer relações interpessoais com os 
educandos, de modo que o processo de ensino- 
aprendizagem seja articulado e que os métodos 
utilizados cumpram os objetivos a que se propõem. 
 
No ensino superior nota-se de maneira 
acentuada que os universitários, genericamente 
falando, buscam na formação uma oportunidade de 
ascensão social. Esse fator condiciona a postura do 
aluno para uma conduta de interesse maior, senão 
quase exclusivo, nas disciplinas de formação 
específica, não compreendendo, muitas vezes, a 
relevância das disciplinas de formação básica e 
complementar. 
 
Dessa forma, o discente espera dos 
professores das disciplinas específicas uma atuação 
destacada, tendo-o como modelo profissional, 
esperando desses profissionais a transmissão dos 
conhecimentos e métodos necessários para um 
destaque na sua futura atuação no mercado de 
trabalho. 
 
A maneira pela qual o professor planeja suas 
atividades de sala de aula é determinante para que o 
grupo de alunos de sua plateia reaja com maior ou 
menor interesse e contribua no modo como a aula 
transcorre. 
 
Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a 
palavra estratégia esteve, historicamente, vinculada à 
arte militar no planejamento das ações a serem 
executadas nas guerras, e, atualmente, é largamente 
utilizada no ambiente empresarial. Porém, os autores 
admitem que: 
 
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita 
ligação com o ensino. Ensinar requer arte por parte 
do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com 
ele se encante com o saber. O professor precisa 
promover a curiosidade, a segurança e a criatividade 
para que o principal objetivo educacional, a 
aprendizagem do aluno, seja alcançada. 
 
Desse modo, o uso do termo “estratégias de 
ensino” refere-se aos meios utilizados pelos docentes 
na articulação do processo de ensino, de acordo com 
cada atividade e os resultados esperados. 
Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que: