1b14a439917be8fe049fb1360f106fa8879cf9442f8989fe4209b9031e30eb2d4362f39d336941a4f448988a0e3c135da001d380940de2578c48e5792f9de2ee

Prévia do material em texto

PROFESSORA
Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Psicologia do 
Desenvolvimento 
da Criança
ACESSE AQUI O SEU 
LIVRO NA VERSÃO 
DIGITAL!
EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
Márcia Maria Previato de Souza
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Nivaldo Villela de Oliveira Junior
Design Educacional
Daniele Bellese
Curadoria
Fabiana Bruna
Revisão Textual
Elaine Machado e Harry Wiese
Ilustração
Eduardo Aparecido Alves e Geison
Ferreira da Silva
Fotos
Shutterstock
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Universidade Cesumar - UniCesumar. U58
Impresso por: 
Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Núcleo de Educação a Distância. 
Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Psicologia do Desenvolvimento da Criança / Juliana 
da Silva Araujo Alencar. - Indaial, SC: Arqué, 2023. 
Reimpresso em 2024.
180 p. : il.
ISBN papel: 978-85-459-2523-1
ISBN digital: 978-85-459-2518-7
“Graduação - EaD”.
1. Educação 2. Psicologia 3. Infantil. 4. Juliana da Silva
Araujo I. Título. 
CDD -370.15
FICHA CATALOGRÁFICA
02511389
Juliana da Silva Araujo Alencar
Olá, sou Juliana Alencar e venho te contar um pouco so-
bre a minha trajetória na Psicologia e como descobri a 
minha paixão pelo desenvolvimento humano, em espe-
cial pelo desenvolvimento infantil. Formei-me pela Uni-
versidade Estadual de Maringá em 2006, tendo como 
propósito atuar como docente pesquisadora. Durante a 
graduação, participei de grupos de pesquisa e desenvol-
vi estudos acerca do impacto da cultura sobre a forma-
ção da subjetividade e sobre o processo do adolescer na 
contemporaneidade. Todavia, entendia a necessidade de 
atuar como psicóloga de modo a ter a experiência prática 
para formular os futuros problemas de pesquisa. Nesse 
momento, minha vida deu uma grande guinada! Assu-
mi uma vaga, a convite, para atuar na área de psicologia 
escolar. Eu não sabia absolutamente nada, pois não era 
minha área de interesse na faculdade, mas topei o desafio 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9503
e assumi. Resultado? Me apaixonei pelo ambiente escolar, 
sua dinâmica, complexidade, vivacidade e desafios.
Fiz especializações em saúde mental, avaliação psi-
coeducacional, fui par avaliativo no estado do Paraná e 
aprendi convivendo no ambiente escolar a importância 
de me aprofundar na compreensão das disciplinas de 
desenvolvimento infantil e aprendizagem.
Então, senti ser o momento de retomar ao meu antigo 
desejo de ser pesquisadora e docente. Comecei a atuar 
como professora em instituições privadas de ensino su-
perior, inclusive a UniCesumar, em 2009. Deste então, me 
tornei mestre em psicologia e partilho com todos os meus 
discentes o meu conhecimento e a paixão pela psicologia 
do desenvolvimento e aprendizagem.
http://lattes.cnpq.br/1381959180505623
Hora do intervalo do infantil 4 em uma escola do ensino fundamental. As crianças brin-
cam livremente no pátio da escola e em um pequeno playground. Eis que uma cena se 
desenrola: em uma disputa pelo balanço, este acerta levemente o braço de uma criança 
de quatro anos. Inicia-se, então, um choro desolado, afirmando que seu braço doía muito. 
A responsável pela turma se direciona à criança, abaixa-se para ficar na mesma altura e 
pergunta o que ocorreu. Após o relato, avalia o braço da menina e diz a ela que tem um 
ótimo remédio para isso, eis que a menina lhe responde: - Profe, um beijinho sara o meu 
dodói. O enredo motiva algumas questões: por que a disputa pelo brinquedo ultrapassou 
o diálogo envolvendo arrancar o balanço da outra criança? Qual a lógica seguida pela 
criança para considerar um carinho capaz de amenizar o desconforto físico?
Os comportamentos e as maneiras pelas quais os indivíduos reagem e entendem 
o seu entorno social evidenciam que, em cada momento do desenvolvimento, estes 
acreditam e pensam de forma singular, o que motivou a construção da disciplina 
psicologia do desenvolvimento. As respostas cognitivas e afetivas, bem como as 
habilidades físicas dos indivíduos, vão se transformando ao longo da vida, influen-
ciados por fatores genéticos, ambientais e sociais, o que nos leva a compreender a 
necessidade de conhecermos cada fase do desenvolvimento humano para analisar 
se está ocorrendo conforme o esperado. 
O modo de conduzir uma situação de conflito como a apresentada vai depender 
da idade, da experiência social, dos valores morais partilhados com a criança. Por isso, 
é importante saber observar a criança, apreendendo quais os comportamentos que 
expressam, como reagem a determinado contato ou questionamento, como buscam 
resolver seus conflitos, como desenvolve-se física e motoramente, de modo a identificar 
se o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial está ocorrendo de acordo com o 
esperado para a sua faixa etária. 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Aqui, entra o papel fundamental desta disciplina, pois ela sistematiza as pesquisas 
feitas por diferentes teóricos que darão sustentação a sua leitura no desenvolvimento 
das crianças que cruzarem o seu caminho profissional, permitindo, assim, compreen-
der qual a importância, por exemplo, de estar no mesmo nível da criança para poder 
lhe dar o suporte, distinguir se dar o beijinho para sarar o machucado é viável e como 
mediar o conflito da disputa do brinquedo em cada faixa etária. 
Para poder conseguir se orientar neste caminho sinuoso que é desvendar os com-
portamentos infantis, elaboramos este material didático dividido em cinco unidades, 
nas quais você terá a oportunidade de conhecer de onde surgiu a psicologia como 
ciência que compreende a formação subjetiva dos indivíduos e quais recursos meto-
dológicos você terá disponível para analisar o desenvolvimento infantil, desde a ges-
tação até os 12 anos de idade. Neste percurso, você encontrará as três dimensões do 
desenvolvimento humano apresentados didaticamente, quais sejam: o desenvolvi-
mento físico, cognitivo e psicossocial, por meio de autores renomados na psicologia 
como Piaget, Freud, Spitz, Winnicott e Kohlberg e estudiosos contemporâneos que se 
dedicaram a esta temática. 
Ao se apropriar dos preceitos teóricos e dos marcos do desenvolvimento humano no 
período da infância, apresentados em aqui, esperamos que você consiga entender, por 
exemplo, o comportamento de nossa pequena menina no playground da escola, destacan-
do os processos cognitivos e psicossociais que a levam crer no poder de cura pelo afeto. 
Não obstante, esperamos que o conhecimento construído nesta trajetória pos-
sibilite a você a habilidade de investigar, avaliar e analisar os processos de desen-
volvimento, de modo a nortear a sua prática de forma efetiva e harmoniosa junto a 
crianças nesta faixa etária.
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo deforma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
3 4
5
DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL: 
INFLUÊNCIAS E 
TEORIAS
11
O INÍCIO DA VIDA: 
DA CONCEPÇÃO 
AO NASCIMENTO
39
61
DESENVOLVIMENTO 
NEUROMOTOR
97
DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
130
DESENVOLVIMENTO 
PSICOSSOCIAL
1Desenvolvimento 
Infantil:
Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Nesta unidade, você conhecerá a história da Psicologia Científica e 
os principais teóricos que investigaram em profundidade o desen-
volvimento infantil. Você terá acesso, ainda, às perspectivas teóricas 
que formam a base do desenvolvimento humano, bem como aos 
principais métodos de pesquisa utilizados para estudá-lo.
Influências e Teorias
UNIDADE 1
12
Para iniciarmos nosso diálogo sobre o tema, convidamos 
você a se imaginar em uma situação prática, a fim de lhe 
desenvolver novas percepções. Você faz parte de uma equipe 
pedagógica de uma escola do seu município. Em reunião, 
a equipe está discutindo o planejamento do próximo ano, 
não somente a metodologia de ensino, mas, também, as es-
tratégias de recreação e socialização dos alunos do Ensino 
Fundamental. Neste momento, surgem algumas reflexões 
sobre a diversidade existente nas classes escolares. Será que 
as atividades programadas atendem a todas as crianças da 
mesma maneira? Quais questões devem ser levadas em con-
sideração no momento de um planejamento escolar?
Uma das reflexões necessárias para atuação pedagógica é 
justamente sobre a diversidade existente no ambiente escolar. 
Muito embora haja processos universais de desenvolvimen-
to vivenciados por todos os seres humanos, existem, tam-
bém, diferenças individuais nas características, influências e 
consequências do desenvolvimento. Crianças, por exemplo, 
podem diferir em gênero, altura, peso e físico; na saúde e 
motivação; em inteligência; no temperamento, personali-
dade e reações emocionais. Os contextos de seu desenvolvi-
mento também diferem: as comunidades em que vivem, os 
costumes de uma sociedade, seus relacionamentos, e o que 
possuem de hobbies. Assim, faz-se necessária uma minuciosa 
investigação por meio de instrumentos específicos da práti-
ca, para que se possa, finalmente, realizar um planejamento 
eficiente e que atenda a todas as crianças em idade escolar. 
Agora que você já sabe que uma criança é multideter-
minada, vamos convidá-lo a realizar uma atividade prática! 
Convide cinco colegas ou familiares da mesma faixa etária 
e solicite que eles respondam ao roteiro, a ser elaborado por 
você, contemplando os seguintes aspectos: etnia, religião, 
estrutura familiar, escola que estudou, região onde morou 
durante a infância, condições socioeconômicas na época, 
quem eram os cuidadores diretos, se os pais trabalhavam 
13
fora, entre outros. Esta atividade vai evidenciar que, apesar de você e seus colegas/
familiares possuírem aspectos em comum, as diferenças decorrem dos diversos 
fatores pontuados no roteiro, que influenciaram diretamente o desenvolvimento 
de cada um. Transportando esse experimento para a sua atuação profissional 
futura, você estará se preparando para lidar com a heterogeneidade do público 
que irá atender, independentemente de terem a mesma faixa etária. Ressaltamos a 
importância de analisar os indivíduos, considerando as particularidades de cada 
um e o processo de desenvolvimento humano constante. 
Lembre-se de fazer suas anotações acerca do conteúdo, pois serão fundamen-
tais na compreensão da disciplina. 
Convidamos você a refletir que, mesmo em circunstâncias semelhantes, os 
ritmos e os momentos do desenvolvimento variam. Assim, faz-se necessário 
saber as idades médias para a ocorrência de certos eventos. Entretanto, essas 
idades são apenas médias, e há variação entre as pessoas em relação a tais normas. 
Somente quando o desvio da média for considerável é que devemos analisar o de-
senvolvimento como adiantado ou atrasado. Para saber sobre o desenvolvimento 
humano, portanto, precisamos considerar as características herdadas e levar em 
conta os muitos fatores ambientais que afetam o desenvolvimento. Precisamos 
entender como a hereditariedade e o ambiente interagem. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
14
Desde os primórdios, procurou-se compreender o comportamento humano e 
toda sua complexidade. Nos séculos IV a V a.C., Platão (428 a.C. – 348 a.C.), 
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), Sócrates (470 a.C. - 399 a.C.) e outros filósofos 
gregos já se questionavam quanto aos temas com que os psicólogos se ocupam 
na atualidade: memória, aprendizagem, motivação, percepção, atividade onírica 
e comportamento anormal – ou seja, o que divergia do padrão médio esperado 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Nesse ínterim, pode-se afirmar que a 
psicologia surgiu como parte interessada no entendimento do comportamento 
e da mente humana. Considerada uma ciência nova, a psicologia foi reconhecida 
como uma área independente somente no final do século XIX. Antes disso, até 
1879, havia a chamada psicologia pré-científica. Nessa época, a psicologia era 
apenas um conjunto de teorias resultantes de especulações não submetidas a 
testes empíricos (BOCK et al., 2001).
Até a total independência da área, toda e qualquer compreensão em relação 
ao homem era advinda da filosofia e da fisiologia. Foi com a filosofia, enquanto 
conhecimento racional e sistemático, que nasceram as primeiras ideias psicológi-
cas, as indagações sobre o processo individual e subjetivo do homem. Além disso, 
começaram também, os primeiros esboços sobre o entendimento do comporta-
mento do homem em sociedade (BOCK et al., 2001). Assim, nada mais justo que 
iniciar nossos estudos nos familiarizando com o percurso de alguns filósofos que 
há centenas de anos, dedicaram-se às explicações do comportamento humano. 
Alguns filósofos dedicaram suas vidas para a busca do funcionamento humano, 
como é o caso do filósofo inglês John Locke (1632-1704). Para esse pensador, 
o homem era considerado, ao nascer, uma tábula rasa, isto é, a sociedade iria 
moldá-lo de acordo com seus valores e interesses, ou seja, não haveria influên-
cias inatas. Diferentemente a sua ideia, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 
postulava que nascíamos genuinamente bons, e o desenvolvimento acontecia de 
acordo com nossas próprias tendências naturais, neste caso, sendo corrompidos 
pela sociedade. Essas duas ideias são, de alguma forma, válidas até os dias de 
hoje. Entretanto, a junção das premissas nos faz pensar que nascemos com alguns 
impulsos e necessidades internas, mas, ao mesmo tempo, somos influenciados 
pelo meio que vivemos (COTRIM, 2006).
Locke e Rousseau originalizaram, por meio de suas filosofias, dois modelos 
contrastantes do desenvolvimento humano: o mecanicista e o organicista. Am-
15
bos foram fundamentais e influenciam as teorias acerca da compreensão do ser 
humano até a atualidade. 
O modelo mecanicista, advindo da filosofia de Locke, postulava que méto-
dos experimentais e quantitativos poderiam ser utilizados para pesquisas sobre a 
natureza humana, uma vez que a teoria entendia o ser humano como sendo regido 
por leis mecânicas. Com esse modelo, a observação e a experimentação científica 
tornam-se o principal método de pesquisa humana em detrimento ao método da 
subjetividade e da especulação, utilizados primordialmente na época. Outro ponto 
relevante da teoria é o entendimento de que haveria previsibilidade e determina-
ção de estímulos específicos no comportamento de um indivíduo. A complexida-
de mental, por sua vez, ocorreria por meio deassociações, não havendo espon-
taneidade (CHAUÍ, 2005; COTRIM, 2006).
Diferentemente do modelo mecani-
cista, Rousseau deu origem ao modelo 
organicista, no qual defendia a teoria que 
o desenvolvimento humano ocorreria em di-
ferentes estágios. A criança, ao se desenvolver, 
passaria por etapas em que apresentaria dife-
rentes habilidades e formas de lidar com 
problemas distintos. O filósofo postulava 
que alguns marcos do desenvolvimen-
to seriam universais e todos os seres 
humanos passariam pelos mesmos 
estágios e na mesma ordem (CHAUÍ, 
2005; COTRIM, 2006).
Importante ressaltar, que essas 
teorias sobre a compreensão dos 
processos mentais fizeram parte 
de escolas filosóficas e, embora te-
nham influenciado o pensamento 
psicológico, não são consideradas 
teorias da psicologia. No entanto, 
no início do século XIX já era pos-
sível o estudo em laboratório, dos 
processos orgânicos e da percepção, 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
16
fazendo com que a ciência se desenvolvesse rapidamente. Nessa mesma época, 
a fisiologia começou a investigar e teorizar a atividade nervosa, os mecanismos 
da visão e da audição entre outros estudos. Assim, não apenas para a filosofia, 
mas o desenvolvimento da fisiologia contribuiu, também, para o surgimento da 
psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 2000).
A psicologia moderna ou psicologia científica surgiu, enfim, a partir do 
distanciamento da filosofia e da fisiologia. Nesse momento, os comportamentos 
observáveis passam a fazer parte da investigação científica em laboratórios, e o 
controle do comportamento humano se torna objetivo principal da psicologia, 
com um grande esforço para construir um corpo teórico consistente, buscan-
do o seu reconhecimento como ciência. Esse reconhecimento esteve pautado no 
surgimento das teorias clássicas, que são utilizadas até hoje, em maior ou menor 
grau, isto é, o seu arcabouço teórico abriu espaço para uma série de pesquisas que 
modernizou a perspectiva sobre o desenvolvimento humano (DAVIDOFF, 2006).
Um ponto a se observar é que as teorias se baseiam em certos pressupostos, 
que não são, necessariamente, verdadeiros. Um exemplo é que os primeiros psi-
cólogos do desenvolvimento supunham que a psicologia humana era a mesma 
em todas as culturas, ou seja, acreditavam que os processos do desenvolvimento 
humano eram universais. Contudo, à medida que a ciência da psicologia evoluiu, 
ficou claro que as diferenças culturais também influenciavam o desenvolvimento 
humano. Assim, as teorias do desenvolvimento precisaram ser alteradas para 
acomodar essas descobertas (PAPALIA; FEELDMAN, 2013).
17
A disciplina de Psicologia do Desenvolvimento da Criança, por exemplo, 
só se tornou necessária a partir do momento em que a infância foi concebida 
como uma etapa na vida do indivíduo que requisitava um olhar diferenciado. Por 
mais incrível que possa parecer, há relatos de estudos sociológicos que afirmavam 
não ser prejudicial a jornada de 12 horas de trabalho diário para crianças em 
fábricas de costura na Inglaterra em 1833 (COLE; COLE, 2003). Essa visão foi 
alterada somente no início do século XX, quando a criança passou a ser enten-
dida como sujeito em fase diferencial de desenvolvimento.
Considerando, então, a dimensão de que a ciência se especializa de acordo 
com o objeto de estudo e que a infância foi tomada como alvo privilegiado de 
pesquisas. Agora convidamos você a compreender o objeto de estudo para esta 
disciplina: a Psicologia do Desenvolvimento da Criança. Segundo Rappaport 
(1981), a psicologia do desenvolvimento representa uma abordagem que visa à 
compreensão da criança e do adolescente a partir da descrição e da exploração 
das mudanças psicológicas que eles apresentam no decorrer do tempo, e como 
estas podem ser descritas e analisadas.
Cabe ressaltar que tempo não é em si uma variável psicológica. Os eventos que 
ocorrem em um determinado segmento de tempo promovem mudanças com-
portamentais. Por tal razão, não é adequado dizer que a essência da psicologia do 
desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem em função da idade cro-
nológica. O interesse da psicologia do desenvolvimento contempla as mudanças 
em função dos processos intraindividuais e ambientais (BIAGGIO, 2003).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
18
A Psicologia do Desenvolvimento surgiu, então, como disciplina distinta da 
Psicologia, com o objetivo de compreender e explicar como:
[...] é que, a partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofren-
do uma série de transformações decorrentes de sua própria maturação 
(fisiológica, neurológica e psicológica) que, em contato com as exigências 
e respostas do meio (físico e social), levam à emergência desses compor-
tamentos (RAPPAPORT, 1981, p. 3).
Para tanto, os psicólogos do desenvolvimento baseiam-se em pesquisas cuja 
finalidade é a obtenção de descrições precisas dos comportamentos das crian-
ças, tanto em situações naturais (escola, família, praças) quanto em situações de 
laboratório, além de teorias que propõem conceitos explicativos desses com-
portamentos (RAPPAPORT, 1981). Alguns métodos de pesquisa se destacam: 
observação naturalista, aplicação de questionários, registros de comportamen-
to, entrevistas e testes de desenvolvimento. Todos os dados coletados ao longo 
dessas pesquisas permitiram aos estudiosos produzirem teorias com o objetivo 
de explicar as razões pelas quais alguns fenômenos ou comportamentos eram 
considerados ou não como normais. É a partir da pesquisa e da teorização que 
os psicólogos do desenvolvimento podem oferecer, segundo Rappaport (1981, 
p. 4), subsídios para a compreensão:
1. do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto 
é, conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações, ansieda-
des, angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária.
2. dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante o pro-
cesso e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), 
sociais (delinquência, vícios etc.), escolares (retenção, evasão, distúrbios 
de aprendizagem) ou profissionais. 
Para compreender estes processos, há diferentes teorias que funcionam como 
mapas conceituais e orientam a compreensão de um determinado fato. Na psi-
cologia do desenvolvimento, existem várias teorias explicativas do desenvolvi-
mento humano e, a partir de agora, você irá examiná-las. Nota-se que várias delas 
são conflitantes em seus pressupostos. Ao avaliá-las, é importante que você esteja 
ciente de que as teorias refletem as perspectivas dos teóricos que deram origem 
a elas, portanto, não há teoria certa ou errada, o que é necessário é analisá-las 
19
a partir da ótica da evolução da psicologia científica. As principais teorias são: 
psicanalítica, da aprendizagem, cognitiva, contextualista.
Sigmund Freud (1856-1939) foi o precursor da teoria psicanalítica, ao pu-
blicar a obra intitulada A Interpretação dos Sonhos, em 1900. Médico neurolo-
gista formado pela Universidade de Viena, Freud se questionava sobre sintomas 
aparentemente neurológicos que algumas mulheres apresentavam, mas que não 
havia indicações biológicas que as justificassem. Paralisias, convulsões, afasias 
que, ao serem examinadas, não apresentavam evidência alguma de alteração 
neurológica. Frente a essas indagações, Freud buscou especializar-se em psiquia-
tria, o que possibilitou trilhar uma trajetória que o colocou em divergência com 
a psicologia da época. Contrapondo-se à corrente psicológica científica até então 
vigente, Freud propôs que os indivíduos eram regidos por forças inconscientes, 
os impulsos sexuais e agressivos ancorados em impulsos biológicos e conflitos 
inevitáveis na infância; ou seja, por forças que a consciência não teria acesso a 
não ser por meio de sonhos, atos falhos ou chistes (SHULTZ; SHULTZ, 2006).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
20
I
c
e
b
e
r
g
Para Freud o consciente é só a ponta do Para Freud o consciente é só a ponta do 
De acordo com Shultz e Shultz (2006), a psicanálise é reco-
nhecidamente a primeirateoria formal da personalidade, 
e impactou todas as demais criadas após o seu surgimen-
to. Freud preconizou que as pulsões sexuais e agressivas 
são as forças motivadoras que impulsionam o comporta-
mento e ditam o seu curso. Para Freud (1938/1981), não 
há descontinuidade na vida mental, e todo pensamento 
e comportamento possui significado, não ocorrendo por 
acaso. Há uma causa para cada pensamento, para cada 
memória revivida, sentimento ou ação, mesmo que esta 
seja desconhecida pelo sujeito. Ao criar o método psica-
nalítico, Freud explicou que, embora aparentemente mui-
tos eventos mentais ocorressem espontaneamente, eram 
resultado de toda a vivência do indivíduo e da necessidade 
da satisfação pulsional. 
Para o teórico, o aparelho psíquico seria estruturado 
em três instâncias: id, ego e superego. Em síntese, quando 
nascemos, somos governados pelo id, que opera sob o 
princípio do prazer. Nesta fase, o impulso busca satisfa-
ção imediata de nossas necessidades e desejos. Quando a 
gratificação é adiada, como quando precisamos esperar 
para sermos alimentados, começamos a nos ver como se-
parados do mundo externo. O ego, instância mediadora 
entre a satisfação e a realidade, desenvolve-se gradual-
mente durante os primeiros anos de vida e opera sob o 
princípio da realidade, com o objetivo de selecionar os 
objetos e as circunstâncias possíveis para atender às de-
mandas do id. Por fim, o superego corresponde a instân-
cia psíquica representante dos ideais e valores morais, ou 
seja, as ações que sejam socialmente aprovadas. O supe-
rego é altamente exigente, podendo gerar sentimento de 
culpa quando seus padrões de valores não são atingidos 
(FREUD, 1938/1981). No infográfico a seguir, você pode 
encontrar as principais características das instâncias psí-
quicas de forma sumarizada. 
21
Para Freud a personalidade da criança forma-se nos primeiros anos de vida. É 
por intermédio dos conflitos inconscientes da infância, entre os impulsos inatos 
do id e as exigências da sociedade que se estabelece a base de valores do indiví-
duo. Esses conflitos ocorrem em uma sequência de quatro fases psicossexuais, 
baseadas na maturação, em que o prazer se desloca de uma zona erógena para 
outra (FREUD, 1938/1981). Vamos entender melhor essa teoria do desenvolvi-
mento psicossexual? A ideia aqui é conhecer e compreender o que e como Freud 
descreveu o desenvolvimento da criança. Ele considerava as três primeiras fases 
(primeiros anos) cruciais para o desenvolvimento da personalidade. As crian-
ças que receberem pouca ou muita gratificação em qualquer uma dessas fases 
correrão o risco de desenvolverem o que ele denominou de fixação (PILETTI; 
ROSSATO; ROSSATO, 2014).
A fixação é uma suspensão no desenvolvimento que pode reverberar na 
personalidade adulta. Por exemplo, nos primeiros meses de vida, os bebês são 
regidos pela primeira fase, a fase oral (0–1 ano), ou seja, todo prazer está con-
centrado na boca e a fonte de prazer é a alimentação, a zona erógena da fase. Por-
tanto, bebês cujas necessidades não são satisfeitas durante a fase oral poderão, na 
idade adulta, ter o hábito de roer as unhas, fumar ou desenvolver personalidades 
ID
EGO
SUPEREGO
inato, instintivo, amoral, inconsciente,
grati�cação imediata.
formado a partir do id, escolha de objetos
adequados, satisfação mediada pela
realidade. 
ideais e valores morais internalizados,
senso de dever, sentimento de culpa.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
22
agressivamente críticas (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). A segunda fase 
é denominada por Freud como fase anal (1–3 anos), em que a principal fonte 
de prazer é o controle da liberação dos esfíncteres. A criança que, na primeira 
infância, teve um treinamento higiênico muito rígido, pode fixar-se na fase anal, 
podendo, no futuro, apresentar obsessão por limpeza, controle extremo por ho-
rários e rotina ou, doutro modo, segundo o teórico, poderá tornar-se um adul-
to desleixado. A fase seguinte do desenvolvimento psicossexual é a fase fálica 
(3–5 anos) que ocorre na segunda infância (3–6 anos). Nesta fase, ocorre o que 
Freud nomeou de Complexo de Édipo, e ressaltou a sua importância, pois é a 
partir dos seus desdobramentos que se forma o superego (PILETTI; ROSSATO; 
ROSSATO, 2014).
Nos meninos, o Complexo de Édipo se estabelece quando desenvolvem 
apegos sexuais por suas mães, ao mesmo tempo em que apresentam impulsos 
agressivos pelos pais. Em relação às meninas, o apego sexual é destinado ao pai, 
e as mães, nesse caso, tornam-se as rivais. Com o tempo, as crianças resolvem a 
ansiedade sobre os seus sentimentos identificando-se com seus rivais e entrando 
em um período de latência (5 anos-puberdade), na terceira infância (6-12), no 
qual as crianças direcionam a energia sexual para outros fins, como a escola, os 
relacionamentos e atividades sociais. Por fim, há a fase genital (puberdade – vida 
adulta), que constitui o desenvolvimento humano e se estende por toda a vida 
adulta. Os impulsos sexuais reprimidos durante a latência ressurgem para fluir em 
canais socialmente aceitos. O sujeito, mais uma vez, volta a sua energia sexual para 
seus órgãos genitais, agora, em direção às relações amorosas (FREUD, 1938; 1981).
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Freud – Além da alma
Ano: 1963
Sinopse: O filme é inspirado na vida do psicanalista Sigmund Freud 
e percorre os cinco primeiros anos de sua carreira, iniciando-se em 
1885. O filme retrata a ida de Freud para a França, o seu casamento e a ela-
boração das primeiras teorias a respeito do Complexo de Édipo, da estrutura 
da mente humana, do inconsciente, da sexualidade e das técnicas experi-
mentais testadas por ele em terapia.
23
Freud inspirou uma geração de novos psicanalistas, mesmo que alguns tenham 
rumado para novas direções. Isso quer dizer que, mesmo influenciados pela teo-
ria psicossexual de Freud, muitos dos seus seguidores deram importância para 
outras motivações que não somente os impulsos sexuais. Dentre eles, destaca-se 
Erik Erikson (1902–1994), psicanalista alemão que estudou o desenvolvimento 
psicossocial. Erikson, inicialmente, fez parte do círculo vienense de Freud, am-
pliando a teoria freudiana com ênfase na influência da sociedade no desenvolvi-
mento da personalidade. Em contraposição à teoria de Freud, Erikson afirmou 
que o desenvolvimento do ego se estende por toda a vida, sendo um dos primei-
ros psicanalistas a assumir um ponto de vista de ciclo da vida (ERIKSON, 1972).
Para o teórico, o ciclo da vida possui oito estágios, os quais são explicados 
em sua teoria do desenvolvimento psicossocial. Nesses estágios, as pessoas 
passam pelo o que ele denomina de crise de personalidade. Como um dos pri-
meiros psicanalistas a assumir um ponto de vista de ciclo da vida, Erikson afirma 
que a personalidade se desenvolve pela resolução dos problemas encontrados nas 
diferentes etapas da vida (ERIKSON, 1972).
O primeiro estágio denominado Confiança x Desconfiança ocorre até os 
dois anos de idade, e se estabelece de acordo com o processo de socialização que 
a criança possui com o cuidador. Havendo negligência nesta fase, podem surgir 
sentimentos de insegurança, desconfiança e ansiedade, ao passo que a segurança 
ocorre por meio do acolhimento e afetividade dispensados ao bebê nesses pri-
meiros anos de vida. O segundo estágio, que ocorre entre os dois e três anos de 
idade, é chamado de Autonomia x Vergonha e Dúvida. É nessa fase que ocorre 
o desenvolvimento da linguagem, que permite à criança a se perceber como um 
ser social. A aceitação no círculo social pode desenvolver a autonomia na criança, 
na criança, quanto às críticas e a repressão podem desenvolver sentimentos de 
vergonha e dúvida (ERIKSON, 1972).
No que se refere ao terceiro estágio, que acontece entre os 4 e 5 anos é de-
nominado por Erikson por Iniciativa x Culpa. Nesta fase, a criança começa a 
se socializar com um ciclo além da família, tendo o ato de brincar a principal 
habilidade desenvolvida. Com novas atividades sociais, se houveriniciativa, há 
o surgimento da responsabilidade e a falta da iniciativa pode ser internalizada 
como sentimento de culpa. Já por volta dos 6 aos 11 anos de idade sentimentos 
emergem definindo o quarto estágio da teoria de Erikson, chamada de Diligên-
cia x Inferioridade. A socialização formal suprime a imaginação, sobretudo, 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
24
por meio da educação. Nesse momento, o esforço e a perseverança são recom-
pensados pela sociedade, e as falhas são criticadas, podendo surgir sentimentos 
de desmotivação e inferioridade (ERIKSON, 1972).
Erikson definiu a quinta fase como Identidade x Confusão de Identida-
de. Para ele, o adolescente entre os 12 e 19 anos de idade vivencia uma crise 
por precisar se conformar às normas de um grupo de modo a ser aceito e criar 
sua própria identidade. Dúvidas em relação ao futuro e pressões sociais como 
escolha da carreira, relacionamentos etc. somados às transformações biológicas, 
fazem com que, a depender do reconhecimento dos novos papéis, o adolescente 
enfrente uma confusão de identidade. Quando estabelecida a identidade, entre 
os 20 e 40 anos, o indivíduo passa pelo estágio da Intimidade x Isolamento, 
ou seja, é nesse momento que ocorre uma identificação com os pares de acordo 
com os valores e interesses. As relações íntimas estabelecidas no trabalho e rela-
cionamentos concretizam a identidade, enquanto a dificuldade de relacionar-se 
com os grupos pode levar o indivíduo ao isolamento (ERIKSON, 1972).
Avançando nos estágios, entre os 40 e 60 anos de idade, os adultos estão volta-
dos para o futuro e a necessidade de estabilidade emocional e financeira. Erikson 
define este estágio como Produtividade x Estagnação. O reconhecimento nesta 
fase é primordial, uma vez que se não houver eficácia nos projetos, os sentimentos 
de frustração e estagnação poderão emergir. Finalmente, a partir dos 60 anos, 
perdurando até a morte do indivíduo, ocorre o estágio denominado Integridade 
x Desespero. Esta é uma fase de reflexão e avaliação da vida. O indivíduo que 
se encontra nesse estágio emitirá comportamentos de acordo com o resultado 
da avaliação de sua trajetória e legado. Se for identificado um sentimento de 
realização, a pessoa se conformará com a chegada do fim da vida. De qualquer 
maneira, o teórico afirmava que, havendo insatisfação em quaisquer fases da vida, 
todas as demais etapas seriam, invariavelmente, afetadas (ERICKSON, 1972).
Até o momento foram discutidas apenas duas visões da perspectiva psica-
nalítica, no entanto, como mencionado anteriormente, uma nova geração de 
psicanalistas deu continuidade à teoria de Freud, mesmo divergindo em alguns 
pontos de discussão. A própria filha de Freud, Anna Freud, a psicanalista Me-
lanie Klein, os psicanalistas Jacques Lacan e Donald Winnicott são alguns dos 
seguidores que mantiveram o objetivo de investigar os processos subjacentes ao 
desenvolvimento humano.
25
Começaremos, agora, com uma abordagem muito diferente da psicanálise 
no que diz respeito a sua epistemologia e método de estudo. Você conhecerá a 
perspectiva da aprendizagem. Essa abordagem tem como principal objetivo 
estudar o comportamento observável, sustentando que o desenvolvimento resul-
ta da aprendizagem. E, entende-se a aprendizagem, como sendo uma mudança 
relativamente estável e duradoura no comportamento, baseada na experiência 
ou adaptação ao ambiente. Desse modo, os estudiosos da aprendizagem bus-
cam compreender as variáveis responsáveis pelas alterações do comportamento 
observável, examinando o desenvolvimento como um fenômeno contínuo. A 
precisão dos resultados fez com que o estudo do desenvolvimento humano se 
tornasse científico (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Duas foram as correntes advindas dessa abordagem de aprendizagem, ambas 
focadas no estudo dos comportamentos observáveis e, mais tarde, voltadas ao estu-
do da cognição humana. São elas: o behaviorismo e a teoria da aprendizagem social.
O Behaviorismo, fundado pelo psicólogo norte-americano John Watson 
(1879-1958), foi uma corrente, inclusive uma das primeiras, interessada na for-
mulação da psicologia como ciência objetiva. Watson acreditava que poderia 
modelar qualquer criança da forma que quisesse, influenciando uma geração de 
pais a aplicar os princípios de sua teoria na educação dos filhos. Partindo desse 
pressuposto, e sem o rigor ético de pesquisa em humanos na época, o psicólogo 
apresentou os primeiros princípios do condicionamento clássico em seres huma-
nos por meio do conhecido “Pequeno Albert”. Albert foi um bebê de 11 meses 
que participou de um experimento, cujo objetivo era condicionar a criança a ter 
medo de objetos brancos peludos (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
26
Inicialmente foi demonstrado que o bebê não esboçava reações de medo fren-
te a animais, como rato branco, macaco e nem diante de objetos como um jornal 
em chamas. Entretanto, o pareamento de um barulho intenso na presença do rato 
fez com que o bebê começasse a chorar, generalizando seu medo frente a outros 
animais. Watson concluiu que muitos comportamentos, incluindo as emoções, 
são passíveis de condicionamento, e sua teoria, mesmo considerada antiética, 
serviu para impulsionar novos estudos no campo da ciência do comportamento. 
Após o experimento, foi possível compreender as preferências e aversões por 
cheiros, pessoas, alimentos como sendo frutos de uma aprendizagem, do mes-
mo modo que o medo de objetos, lugares e animais podem ser frutos de uma 
experiência traumática (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Interessante é o estudo do condicionamento. Contudo, a explicação da com-
plexidade do comportamento humano tornou-se limitada apenas aos resultados 
dos estudos de Watson. Apesar da sua grandiosidade na realização de experi-
mentos, foi o psicólogo norte americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) 
quem deu o passo para compreender que, embora passível de entendimento 
mediante o método experimental e dos princípios do condicionamento clássico, 
o comportamento é um processo de interação, em que o ser humano é ativo na 
modificação do seu ambiente. A essa nova concepção de behaviorismo, Skin-
ner definiu como behaviorismo radical, ao passo que atribuía à concepção de 
Watson a denominação de behaviorismo metodológico (SKINNER, 2003).
Skinner concluiu que o indivíduo não poderia ser simplesmente afetado por 
estímulos antecedentes de maneira reflexa, e dedicou seus estudos para a expli-
cação do comportamento operante, no qual analisou como o sujeito atuava 
em seu ambiente e tem seu comportamento modificado pela consequência de 
suas ações. Diferentemente, portanto, do behaviorismo clássico metodológi-
co, o cientista comportamental avançou em seus estudos experimentais e de-
senvolveu, ainda, uma filosofia, no qual tratou de temas como pensamentos e 
emoções. Mesmo que estes temas não tratem de comportamentos observáveis, 
são frutos da interação do organismo com o ambiente, podendo ser estudados 
pelos mesmos processos da aprendizagem a que o comportamento público está 
submetido (SKINNER, 2003).
O trabalho de Skinner sobre o comportamento operante foi realizado, pri-
mordialmente, com infra-humanos (ratos e pombos), porém, os princípios de 
condicionamento foram comprovados para aplicação em seres humanos. Um 
27
dos grandes feitos da teoria do behaviorismo radical foi a descoberta do reforço 
como fortalecimento da emissão de um comportamento. Isso quer dizer que um 
organismo terá maior probabilidade de repetir uma resposta que foi reforçada 
por consequências desejáveis e terá menor probabilidade de emitir uma resposta 
que teve como consequência uma punição (SKINNER, 2003). Para exemplifi-
car, quando uma criança chora e a mãe a pega no colo, a atenção dispensada à 
criança aumenta a probabilidade de ela chorar futuramente. Todavia, caso a mãe 
emitisse um comportamento de descontentamento com o choro, gritando ou 
apresentando uma expressão facial aversiva, diminuiria a probabilidade do choro 
da criança. Além disso,haveria a possibilidade de extinguir o comportamento 
do bebê, ou seja, caso a mãe não emita nenhum comportamento frente ao choro, 
a criança não seria reforçada por chorar, logo não repetiria o comportamento 
futuramente (BEE, 1997).
Cabe ressaltar que existe relatividade no que é considerado reforço e punição, 
ou seja, o que pode ser reforço para algumas pessoas, pode ser uma punição para 
outras. Um exemplo é da criança que apresenta comportamento desordeiro em sala 
de aula e, constantemente, é enviada à diretoria, o que parece ser punição, só pelo 
fato de ausentar-se da sala de aula já aumenta a probabilidade de bagunçar futura-
mente. Além do mais, é importante entender que o reforço possui maior eficiência 
quando for dado imediatamente após um comportamento (SKINNER, 2003).
Conclui-se que Skinner desenvolveu uma obra completa no que se refere ao 
estudo do comportamento humano. Seus estudos abrangem desde o pareamen-
to de comportamentos simples até a complexidade do comportamento verbal 
e social, baseando-se na perspectiva da multideterminação. Skinner atribuiu a 
sua ciência comportamental à inter-relação entre o filogenético (espécie), onto-
genético (história de vida) e cultural (sociedade), fazendo com que seja possível 
compreender o ser humano em sua idiossincrasia (SKINNER, 2003).
São muitas teorias, mas apesar de uma se opor a outra, é importante que você observe 
que todas elas possuem o propósito de explicar como as pessoas agem e constituem 
sua personalidade.
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
UNIDADE 1
28
Saímos, então, da perspectiva da aprendizagem e partimos, 
agora, para a perspectiva cognitiva. Essa teoria tem como 
fundamento o estudo dos pensamentos como primordiais 
para o desenvolvimento psicossocial. Seus precursores foram 
Piaget com a teoria dos estágios cognitivos, e Vygotsky, com 
a teoria sociocultural. 
Começaremos com a teoria dos estágios cognitivos de-
senvolvida pelo biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-
1980). Piaget dedicou seus estudos ao entendimento sobre 
como as crianças explicavam certos eventos e qual lógica 
estaria envolvida na resolução de determinadas atividades 
experimentais. Ele concluiu que crianças de quatro anos de 
idade, quando se deparavam com objetos dispostos em fila e 
empilhados, acreditavam que os objetos em fila seriam mais 
numerosos, cometendo, assim, tipos semelhantes de erro de 
lógica. Foi, então, a partir dessas observações, que Piaget, 
criou uma teoria que procurava descrever o desenvolvimen-
to cognitivo a partir de três processos inter-relacionados: a 
assimilação, a acomodação e a equilibração (PIAGET, 1971).
 De acordo com o teórico, a criança lida com novas infor-
mações, partindo do que já aprendeu, chamando esse pro-
cesso de adaptação. Essa adaptação só é possível por meio 
de dois outros processos complementares. O primeiro é a as-
similação, que consiste em absorver uma nova informação 
e associá-la às informações existentes; a segunda é a que ele 
chamou de acomodação, momento em que a criança precisa 
ajustar suas próprias estruturas cognitivas para receber a nova 
informação do ambiente. O processo da equilibração ocorre 
quando há um desequilíbrio (tensão emocional) no momen-
to que a criança precisa lidar com novas experiências, sendo 
que os novos padrões mentais se organizam posteriormente, 
assim, restaura novamente o equilíbrio (PIAGET, 1971).
Piaget elaborou outra teoria sobre o desenvolvimento 
humano, além desta que versa sobre os processos de adap-
tação e equilibração, no qual ele denominou de estágios do 
29
desenvolvimento infantil. Segundo Piaget, a criança, até dois anos de idade, 
passa pelo primeiro estágio denominado sensório-motor. Nessa fase, a criança 
desenvolve a ecolalia (primeiro manifesto de linguagem pela repetição de síla-
bas). Além disso, este período é marcado apenas pelo que ela enxerga em seu 
campo de visão, o que sai desse campo passa a não existir. O segundo estágio, 
chamado de estágio pré-operatório, ocorre durante o período de 2 a 7 anos 
de idade, quando há aquisição da linguagem e imaginação, fazendo com que a 
criança consiga se envolver em brincadeiras. Nesta fase, conhecida como “idade 
dos porquês”, o conhecimento do mundo é desenvolvido por meio de questio-
namentos (PIAGET, 1971).
A criança dos 7 aos 11 anos de idade passa pelo estágio operatório-concreto 
em que ela consolida conceitos de volume, quantidade, peso, comparação etc., 
além de estabelecer relações sociais e diversificadas por meio da linguagem. Por 
fim, o último estágio do desenvolvimento infantil definido por Piaget, é o cha-
mado operatório-formal, que começa a partir dos 11 anos de idade. Nesta fase, 
a criança já possui considerada inteligência hipotético-dedutiva e lógica, ou seja, 
já é capaz de prever consequências de ações e trabalhar com metáforas, conse-
guindo, inclusive, relacionar-se de forma cooperativa e recíproca com membros 
da sociedade (PIAGET, 1971).
Não há dúvidas sobre a colaboração das teorias de Piaget para a educação, 
uma vez que, a partir delas, foi possível compreender o que ocorre com as crian-
ças em idades distintas além de colaborar na elaboração de currículos de acordo 
com os níveis de desenvolvimento. Entretanto, existem, por parte de alguns psi-
cólogos contemporâneos, críticas à teoria piagetiana, alegando que há evidências 
de que o desenvolvimento cognitivo não passa necessariamente por fases defini-
das, pois o desenvolvimento cognitivo é mais gradual e contínuo. Somado a isso, 
psicólogos discutem que o raciocínio formal é fortemente influenciado por uma 
cultura (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Contrária à teoria piagetiana, destaca-se a teoria sociocultural do psicó-
logo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), que afirmava que a cultura 
seria primordial para o desenvolvimento cognitivo da criança. Apesar de ambos 
os teóricos compreenderem a criança como ativa em seu ambiente, Vygotsky 
discordou de Piaget no que se refere à estruturação da mente. Para o teórico, 
o desenvolvimento cognitivo é um processo colaborativo (DAVIDOFF, 2006).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
30
Ainda segundo Vygotsky, a criança aprende internalizando formas de pen-
sar de uma sociedade, dando, portanto, importância significativa à linguagem, 
fazendo com que ela conheça o mundo e desenvolva seu próprio pensamento. A 
criança, nesse caso, aprenderia por meio da interação social, na qual os adultos 
direcionam e organizam os objetos e ações de aprendizagem da criança, antes que 
ela possa dominá-la de forma independente. Para essa dinâmica, entre o que a 
criança é capaz de fazer sozinha e o que ela precisa de auxílio de um adulto, Vygot-
sky denominou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Neste processo 
de orientação, faz-se importante que as instruções sejam precisas e aumentadas, 
no que tange a sua complexidade, na medida em que as habilidades da criança 
são aperfeiçoadas. Essas orientações devem ser programadas até que a criança 
desenvolva a autonomia necessária para aprender sozinha (VYGOTSKY, 2001).
Do mesmo modo que a teoria de Piaget, a teoria de Vygotsky contribuiu de 
forma significativa com a educação, modificando a maneira com que os pais e edu-
cadores entendem a socialização e complexidade cognitiva (VYGOTSKY, 2001).
Agora que você conheceu um pouco das teorias cognitivas, vamos analisar a 
teoria contextualista ou teoria bioecológica. Nessa perspectiva desenvolvida 
pelo psicólogo russo-americano Urie Bronfenbrenner (1917-2005), o indivíduo 
e o ambiente são indissociáveis. Para o teórico, as pessoas fazem parte de um 
contexto de múltiplos ambientes, que as afetam consideravelmente, variando do 
mais íntimo para o mais amplo.
O microssistema, por exemplo, possui ligação direta com as relações inter-
pessoais do indivíduo. Essas relações ocorrem em ambientes como o próprio lar, 
escola, trabalho, bairro e todos que fazem parte desses ambientes como familia-
res, amigos, colegas, vizinhos etc. Para Bronfenbrenner, o microssistema possui 
umapoderosa influência na forma de ver o mundo e de cada indivíduo se com-
portar. Partindo para o mesossistema, este refere-se aos processos entre dois ou 
mais ambientes, sendo que as experiências num dos contextos tem consequências 
sobre as experiências que existem e se configuram noutros contextos. Um exem-
plo disso é quando uma criança apresenta problema na escola (mesossistema) e 
seu relacionamento em casa (microssistema) é afetado por esse problema. Neste 
caso, mesmo que os pais não frequentem a escola, serão afetados por questões 
relativas àquele lugar. O exossistema refere-se à influência que as instituições 
externas exercem sobre o indivíduo, como o caso de o trânsito alterar o horário 
31
de ir para o trabalho, escola etc., os programas televisivos influenciarem as esco-
lhas e comportamentos das pessoas, entre outros (BRONFENBRENNER, 1996).
Os padrões culturais, como crenças, ideologias, sistema econômico fazem 
parte do macrossistema, assim como catástrofes, desemprego e mudança de 
cidade podem alterar a estrutura familiar por meio do chamado cronossistema 
(BRONFENBRENNER, 1996). Segundo Bronfenbrenner (1996), o indivíduo é 
determinado por essas diversas influências, o que norteia a ideia de que a pessoa 
não é responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Na Figura 1, você pode 
conferir um esquema gráfico da teoria bioecológica.
Descrição da Imagem: a figura apresenta um esquema com quatro círculos, um dentro do outro. No 
primeiro círculo, de dentro para fora, temos os seguintes textos: “Criança: escola, família e amigos”; “Mi-
crossistema”. No segundo círculo, temos os seguintes textos: “Mesossistema”; “Comunidade imediata”. 
No terceiro, encontram-se: “Exossistema”; “Comunidade institucional”. No quarto e último círculo, temos 
os seguintes textos: “Macrossitema”; “Estrutura política e social”. Acima do esquema, há duas setas con-
trárias: uma aponta para a direita e a outra para a esquerda. Acima delas está a palavra “Cronossistema”.
Figura 1 – Teoria contextualista ou teoria bioecológica. Fonte: adaptada de Benetti et al. (2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
32
E, assim, finalizamos o estudo das abordagens teóricas, ao menos, das mais clás-
sicas. Certamente, além desses, existem um número muito maior de cientistas do 
desenvolvimento que deram continuidade a essas teorias, aprimorando-as e/ou 
desenvolvendo seus próprios pressupostos acerca do desenvolvimento humano. 
Antes de abordarmos outro assunto, vamos apresentar a você as perspectivas 
teóricas em um só caso.
Estudo de caso: Ao tentar compreender como crianças de quatro anos de 
uma classe específica desenvolvem o senso de certo e errado, o behavioris-
ta examinaria o modo como os pais reagem ao comportamento dos filhos: 
que tipos de comportamento eles reforçam, aumentando a probabilidade 
de repetir futuramente, quais comportamentos são suprimidos pela pu-
nição, ou quais eles colocam em extinção, cessando formas de reforços, 
como a atenção. Já um teórico da aprendizagem social investigaria quais os 
modelos que essas crianças possuem como exemplos de moralidade. Um 
pesquisador com orientação psicanalítica avaliaria qual fase psicossexual 
as crianças se encontram. Por conta dos quatro anos, analisaria a fase fá-
lica (período que ocorre o complexo de Édipo), como forma de identificar 
o desenvolvimento do superego. Por fim, na perspectiva cognitivista, os 
psicólogos pesquisadores analisariam o processo da interação das crianças 
com seus cuidadores e as formas de elaboração das informações e cons-
trução de novos pensamentos. Você percebeu que as visões são distintas? 
Por outro lado, o objetivo da análise é o mesmo. 
33
Ao longo do desenvolvimento da psicologia como ciência, a observação tem se 
mostrado o principal instrumento de coleta de dados. A observação é utiliza-
da pelos pesquisadores nas diferentes situações de aplicação da psicologia, tais 
como clínicas, escolas e organizações. No que se refere ao ambiente escolar, os 
psicólogos recorrem à observação para identificar dificuldades de socialização, 
dificuldades de aprendizagem, conduto, deficiências no ensino etc. (DANNA; 
MATOS, 2006). Entende-se que a observação é uma técnica utilizada na maioria 
das metodologias de pesquisa e é imprescindível que ela seja precisa e sistemática, 
pelo fato da necessidade de ser planejada e conduzida em função de um objetivo 
anteriormente definido. Isso quer dizer que se faz necessário especificar as condi-
ções, ou melhor, planejar as observações para poder estabelecer: onde, quando, 
quem, o que e como (DANNA; MATOS, 2006).
Outro método utilizado pelos desenvolvimentistas é a pesquisa quantitati-
va, que trabalha com dados mensuráveis, incluindo análise estatística. A partir 
dessa metodologia é possível analisar quanto de ansiedade um jovem pode apre-
sentar no dia do vestibular. O estudo é realizado por meio de teste padronizado, 
identificação das alterações fisiológicas, instrumentos padronizados, entre outros. 
Entretanto, se o objetivo é entender “como” e “por quê” ocorre o comportamento, 
a pesquisa ideal seria a pesquisa qualitativa. Para essa última, os pesquisadores 
avaliam, por exemplo, as emoções que o vestibulando pode apresentar no dia da 
prova, por meio de descrições verbais, sentimentos, subjetividade em relação às 
experiências etc. (LAKATOS; MARCONI, 2011).
Já para o estudo de caso, como é o exemplo da metodologia utilizada por 
Freud, o estudo é realizado apenas com um indivíduo. Avaliam-se, neste caso, 
informações detalhadas para testagem de tratamentos e direções para pesquisas 
futuras (LAKATOS; MARCONI, 2011). Outros dois grandes métodos utilizados 
no estudo do desenvolvimento humano são: os estudos transversais que mos-
tram semelhanças e diferenças entre faixas etárias, enquanto os estudos longi-
tudinais revelam como as pessoas mudam ou mantêm-se as mesmas à medida 
que envelhecem. Quando pessoas de diferentes idades são avaliadas em um único 
momento, nos referimos ao estudo transversal, e quando uma mesma pessoa ou 
um grupo é avaliado em mais de uma oportunidade e, às vezes, com intervalo 
de anos, nos referimos ao estudo longitudinal (LAKATOS; MARCONI, 2011). 
A escolha dos métodos dependerá, sempre, do objetivo do estudo e da 
orientação teórica do pesquisador. A pesquisa quanti, geralmente, é feita em 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
34
laboratório, em condições controladas, enquanto a pesquisa quali é conduzida 
em ambientes do cotidiano com o uso de autorrelatos como: diários, técnicas 
visuais, entrevistas e questionários (LAKATOS; MARCONI, 2011). Além dos 
métodos de pesquisa, é necessário que você compreenda a importância da ética 
envolvida nesse processo. 
Universidades em todo o mundo examinam criteriosamente, por meio dos 
seus comitês de ética, as propostas de pesquisas que são avaliadas por meio das 
diretrizes da American Psychological Association (APA). A APA orienta sobre 
questões como consentimento dado livremente com pleno conhecimento das im-
plicações da pesquisa, proibição de má-fé, proteção aos participantes sobre danos 
e perdas da integridade, garantir a privacidade e o sigilo e o direito a recusar ou a 
se retirar de um experimento a qualquer momento (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
É importante que você compreenda que os cientistas do desenvolvimento 
estão em constante aprimoramento, o que faz com que o conhecimento sobre 
o ser humano não cesse. Desse modo, espera-se que você também contribua, 
conforme avança nos estudos desta disciplina, com questionamentos e, futura-
mente, possa conduzir pesquisas no campo da educação, contribuindo com o 
processo de aprendizagem. 
Chegou o momento do nosso podcast! Neste primeiro 
episódio, nós vamos discutir como a observação se consti-
tui uma ferramenta essencial para atuar junto a crianças e 
adolescentes, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento 
normal ou possíveis intercorrências. Saber o que e como 
observar, além de como registrar os dados é imprescindível 
para uma boa avaliação do desenvolvimentohumano. 
Então é só dar o play e acompanhar o podcast da Unidade 
1. Bons estudos! .
No percurso da unidade, você pôde verificar a existência de diferentes teorias 
acerca do desenvolvimento humano, correto? A diversidade apresentada se justi-
fica, pois somos complexos em nossa constituição. Quantas variáveis influenciam 
e os mais diversos caminhos para entender os seus impactos no pleno desenvol-
vimento humano? Pois bem, aqui lhe questiono se é viável elaborar atividades 
sem considerar as nuances desse saber teórico. Quais pontos devem ser consi-
derados pelo profissional ao se propor atender crianças? Será que planejamentos 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9497
35
universais, sem considerar as idiossincrasias dos indivíduos permitem alcançar 
bons resultados? 
Você viu até o momento que o ser humano passa por diferentes estágios do 
desenvolvimento e que, para cada uma dessas fases, existem padrões de com-
portamento característicos. Saber identificar tudo isso, com base nos princípios 
da psicologia do desenvolvimento, é fundamental. Dessa forma, o futuro profis-
sional da educação pode entender quais são os métodos mais adequados para 
o desenvolvimento do aprendizado, a depender de qual estágio se encontra o 
educando. Além disso, conhecer os métodos de pesquisa que dão origem aos 
pressupostos teóricos é essencial para qualquer área de atuação, mas, sobretudo, 
à área da educação. 
UNICESUMAR
36
1. João Pedro tem quatro anos e cursa regularmente a educação infantil desde seus 
dois anos. Apresenta comportamento tranquilo e boa socialização. Gosta de jogos 
simbólicos, brincando de motorista de caminhão – profissão do pai, e de confeitar 
bolos – profissão da mãe. Na rotina escolar, consegue se alimentar sozinho, mas 
requer ajuda para ir ao banheiro, pois ainda não está totalmente desfraldado. Tem 
por hábito fazer uma breve oração antes de todas as refeições, comportamento 
este que mobiliza questionamento por parte dos demais colegas (Fonte: a autora). 
Considerando os dados disponibilizados, analise as afirmativas a seguir a partir das 
diferentes correntes teóricas estudadas. 
I - O desenvolvimento humano é constituído a partir de vivências concretas dos 
indivíduos como seu meio social, cultural e religioso. Por isso, identificamos a 
singularidade do comportamento do João Pedro nas escolhas das brincadeiras 
e a maneira de se portar antes das refeições.
II - De acordo com a teoria da aprendizagem, o comportamento humano é forjado 
a partir das consequências que suas ações recebem e, assim, vai estabelecendo 
padrões de julgamento, tornando-se seletivo na escolha de modelos, evidencia-
do, por exemplo, em suas brincadeiras.
III - À luz da teoria cognitivista, podemos inferir que João está no período operatório, 
pois apresenta boa socialização, brincar simbólico e consegue reproduzir com-
portamentos apreendidos no contexto familiar no ambiente escolar. 
É correto o que se afirmar em:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) I, II, apenas.
e) II, III, apenas.
2. Os avanços na construção da ciência do desenvolvimento nos mostraram que ela não 
é completamente objetiva, uma vez que tomamos como objeto de pesquisa seres 
de nossa mesma espécie. Em outras palavras, a história de vida dos pesquisadores 
cria filtros que influenciam suas interpretações e análises dos dados coletados. Por 
isso, é tão importante ressaltar os padrões de modelos de pesquisa para minimizar 
os impactos desses filtros e estabelecer leituras contextualizadas e atentas às ca-
racterísticas dos fenômenos estudados. E os princípios gerais do desenvolvimento 
37
devem ser adotados como ponto de partida para as análises do desenvolvimento 
humano (MARTORELL, 2014). 
Partindo do exposto, analise as alternativas que seguem e assinale a correta: 
a) O desenvolvimento humano acontece por etapas, considerando as especifici-
dades de cada sujeito, de tal modo que, cada um se desenvolve em um ritmo 
particular, não podendo haver comparações entre os sujeitos. 
b) As teorias do desenvolvimento humano consideram os indivíduos de forma inte-
gral, portanto, todas partem dos mesmos pressupostos teórico-filosóficos para 
a compreensão da evolução dos comportamentos humanos. 
c) Os modelos de pesquisa possibilitaram aos estudiosos verificarem que o desen-
volvimento é relativamente ordenado, ou seja, certas habilidades são desenvol-
vidas antes de outras, funcionando como “pré-requisito” para a próxima etapa.
d) A teoria do desenvolvimento humano é universal, pois aborda todas as facetas 
do desenvolvimento humano, sejam elas físicas, psíquicas, cognitivas, culturais 
etc. Por essa razão, não se justificam estudos que contemplem a influência das 
especificidades culturais.
e) Desde o nascimento até o fim da vida, o desenvolvimento humano acontece 
de forma gradual, não havendo períodos em que seja possível identificar maior 
transformação ou aquisição de comportamentos e aprendizagem. 
3. Como vimos, as diferentes perspectivas teóricas acerca do desenvolvimento humano 
consideram princípios singulares como fundamentais na compreensão e previsão 
dos comportamentos biopsicossociais dos indivíduos. Por essa razão, é importante 
saber diferenciar quais são os pontos centrais dessas teorias. 
Assim, considerando as correntes teóricas apresentadas, associe as colunas que 
correspondam às teorias com a explicação dada ao desenvolvimento humano. 
a) Teoria Psicanalítica.
b) Teoria Cognitivista.
c) Teoria Contextualista.
d) Teoria da Aprendizagem.
38
( ) Procura estudar como o indivíduo constrói suas estruturas cognitivas para a 
aquisição do conhecimento e quais os processos de pensamento presentes no 
homem desde sua infância até a idade adulta.
( ) Explica o indivíduo como uma consequência das influências da relação com o 
meio (filogênese, ontogênese, cultura). A hipótese de que o comportamento é 
determinado e probabilístico é necessária para poder aplicar um método cien-
tífico no campo das ciências.
( ) Estuda, exclusivamente, a influência ambiental, variando do mais íntimo para 
o mais amplo. Para entender a complexidade das influências sobre o desen-
volvimento, faz-se necessário ver a pessoa dentro do contexto dos múltiplos 
ambientes em que vive.
( ) Define a personalidade como um produto de forças psicológicas que interagem 
dentro do indivíduo, frequentemente fora de seu estado de consciência (incons-
ciente). É dada ênfase no desenvolvimento por meio de fases psicossexuais.
A sequência correta é: 
a) A, B, C, D.
b) B, D, C, A.
c) C, B, A, D.
d) B, A, C, D.
e) D, C, B, A.
2O início da vida: 
da Concepção ao Nascimento
Me. Juliana da Silva Araújo Alencar
Nesta unidade, você verá como ocorre o processo de desenvolvimento 
intrauterino, desde o momento da concepção até o nascimento. Se-
rão discutidos temas como herança biológica e influências ambientais 
dentro e fora do útero. Além disso, você entenderá como ocorrem as 
anomalias genéticas e cromossômicas e como elas são discutidas na 
devolutiva do aconselhamento genético. Por fim, você será capaz de 
compreender a importância do pré-natal e todos os cuidados neces-
sários para uma gestação sem intercorrências.
UNIDADE 2
40
Presume-se que genética e outros assuntos relacionados à he-
reditariedade são de competência de pesquisadores e profis-
sionais das ciências médicas e biológicas, entretanto, outras 
áreas do conhecimento utilizam-se, igualmente, dessa temá-
tica. Assim, qual é a importância de você conhecer temas 
de tais áreas? E, como futuro profissional da educação, qual 
papel você desempenhará respaldado nesse conhecimento?
Acompanhe os dois casos a seguir:
Alice tem oito anos de idade e possui estigmas malfor-
mativos somáticos e faciais. A menina apresenta dificuldade 
em aceitar sua condição, o que acarreta em problemas de 
socialização na escola, além de baixo rendimento escolar. 
Já, Pedro Henrique, de 11 anos de idade, possui histórico de 
reprovação e problemas comportamentaisassociados a um 
baixo rendimento de leitura e escrita. O que há de comum 
entre esses dois casos?
Esses são apenas dois de vários outros casos de que você 
se deparará no seu cotidiano profissional. Em virtude da 
complexidade genética que pode estar associada às dificul-
dades de aprendizagem e ao processo de socialização, faz-se 
necessária a atuação de uma equipe multiprofissional com 
conhecimento na área. A atuação do profissional da educa-
ção, neste caso, é levantar informações que possam auxiliar 
outros profissionais no fechamento de um provável diagnós-
tico, além da adoção de medidas pedagógicas, para a me-
lhoria das condições de ensino e aprendizagem da criança. 
Propomos a você uma atividade prática de mapeamento 
genético. Supondo que você possui avós, tios, tias, primos, 
primas, irmãos, pais ou outros familiares de 2º grau, gostaria 
que mapeasse as características hereditárias de seus familia-
res e antepassados. Essas características podem ser condições 
médicas como doenças neurológicas, psiquiátricas, onco-
lógicas, cardiovasculares, ou mesmo alguma doença rara. 
Você também pode analisar características físicas, como o 
perfil metabólico, por exemplo. Dependência por substân-
41
cias como tabaco e álcool poderá ser considerada condição hereditária. Apro-
veite para anotar esses dados no seu diário de bordo, pois ao longo da unidade 
discutiremos essas condições. 
Após a realização da atividade, você conseguiu perceber como essas informa-
ções são relevantes? O propósito do mapeamento é ter acesso a essas informações 
genéticas, que muitas vezes não percebemos a importância, mas que são cruciais 
para o entendimento e prevenção de algumas condições físicas e psicológicas. 
A partir de agora, será necessário apropriar-se dos aspectos genéticos, haja vista 
a influência exercida sobre o desenvolvimento humano, conhecer as bases bio-
lógicas subjacentes, por exemplo, aos problemas de aprendizagem apresentados 
por crianças em idade escolar, bem como construir um arcabouço teórico nesta 
área para facilitar sua atuação junto a equipes multidisciplinares. Portanto, guarde 
suas anotações para complementá-las com as demais informações que terá acesso 
ao longo desta unidade. 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
42
Podemos questionar: por que estudar o desenvolvimento intrauterino se eu 
vou dar aula somente para crianças que já nasceram? De fato, é uma pergunta 
justa. Assim, posso afirmar que nesta etapa de nossos estudos você terá acesso 
a uma série de informações importantes sobre o desenvolvimento intrauterino, 
as quais determinarão vários comportamentos na vida da criança, dentre eles, o 
de aprendizagem. Vamos lá?
Larissa sempre teve o sonho de se formar e criar uma carreira sólida, o que 
a colocou em uma posição de não querer filhos. Para evitar a gravidez, Larissa 
utilizou-se da famosa “tabelinha”, ou seja, seguia o calendário da menstruação 
como um método anticonceptivo. Entretanto, esse método não foi suficiente para 
evitar que Larissa engravidasse. Você pode perguntar o motivo pelo qual isso 
ocorreu. Pois bem, isso ocorreu, porque a fecundação pode ser mais favorável 
em determinados períodos do ciclo, mas isso não impede que possa ocorrer em 
qualquer momento do mês (GRIFFITHS, 2002).
A fecundação é considerada a primeira etapa da vida. Este é o momento em 
que o espermatozoide e o óvulo se unem dando origem a uma célula chamada 
zigoto, e carrega o ácido desoxirribonucleico (DNA) composto por 23 cromos-
somos da mãe e 23 do pai. Por meio de uma divisão celular, o zigoto duplica-se 
várias vezes até produzir todas as células necessárias para compor um bebê. To-
davia, nem todas as concepções são finalizadas. Como existem inúmeros eventos 
que precisam ocorrer para que um bebê seja concebido, nem sempre o processo 
é bem-sucedido a ponto de culminar em um nascimento (GRIFFITHS, 2002). 
Além disso, faz-se necessário que a mulher esteja ovulando. 
Mas, o que é a ovulação? De modo simples, podemos explicar a ovulação como a ruptura 
de um folículo maduro em um dos ovários e a expulsão do óvulo. Este, então, é arrastado 
ao longo da tuba uterina, ligada a este ovário, pelos cílios, que são minúsculas células 
filamentosas, até que o óvulo chegue ao útero (DUDEK; WILEY, 2009).
EXPLORANDO IDEIAS
43
Importante frisar, que a mulher possui cerca de dois milhões de óvulos imaturos 
em seus dois ovários, porém, somente em mulheres sexualmente maduras, pode 
ocorrer a ovulação e, mais precisamente, uma vez a cada 28 dias até a menopausa 
(GRIFFITHS, 2002), o que coincidentemente ocorreu com Larissa, a personagem 
que afirmou que ser mãe não estava em seus planos. Já nos homens sexualmente 
maduros, temos durante o ato da relação sexual, a chamada ejaculação, que é 
quando são liberados os espermatozoides produzidos nos testículos. Esses 
espermatozoides, assim que são ejaculados, penetram pela vagina da mulher, 
seguindo até o colo do útero, nas tubas uterinas, onde ocorrerá a fecundação (o 
óvulo precisa atravessar a tuba uterina). Como apenas uma fração pequena de 
espermatozoides percorre este caminho, os demais são absorvidos pelos leucó-
citos da mulher e expelidos pela vagina (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Uma vez ocorrendo a fecundação, inicia-se outra etapa de desenvolvimento, 
a gestação. Este é um processo que ocorre em média de 40–42 semanas, depen-
dendo da contagem da última menstruação. Conforme as mudanças específicas 
que ocorrem no organismo em desenvolvimentos, há marcos diferenciados para 
dividir o período gestacional, por exemplo, médicos dividem em trimestres e 
biólogos e embriologistas dividem as semanas de gestação em três subperíodos 
desiguais (COLE; COLE, 2003).
Neste processo, existe, também, a possibilidade de o corpo da mãe liberar 
dois óvulos em um pequeno espaço de tempo ou mesmo, um único óvulo não 
fecundado poderá se dividir e os dois serem fecundados. Quando isso ocorre, 
temos nascimentos múltiplos, com gêmeos dizigóticos (gêmeos fraternos) e 
pela divisão celular, os gêmeos monozigóticos (gêmeos idênticos). Já trigêmeos, 
quadrigêmeos e outros nascimentos múltiplos podem resultar de um desses pro-
cessos ou de uma combinação deles (PLOMIN et al., 2016).
UNICESUMAR
UNIDADE 2
44
Mesmo que sejam considerados gêmeos idênticos, os gêmeos monozigóticos po-
dem diferir em temperamento, dentição, pigmentação do cabelo etc. Tudo isso faz 
parte da hereditariedade, isto é, herança genética transmitida pelos pais biológicos. 
A constituição genética é responsável pelas características físicas, passando pelas 
condições de saúde, cognição e outros fatores que poderão influenciar na perso-
nalidade futuramente (PLOMIN et al.,2016). A base da hereditariedade é o DNA, 
e sua composição é feita de pares de unidades químicas chamadas de bases como 
o caso da adenina (A), timina (T), citosina (C) e guanina (G). A estrutura do DNA 
lembra uma escada longa em espiral e nela estão contidos os cromossomos, os quais 
consistem em segmentos menores chamados de genes. Cada gene é composto por 
uma sequência específica de DNA e cada DNA possui um código para produzir 
uma proteína que desempenha uma função específica no corpo. Esse processo todo 
compõe o genoma humano (BORGES-OSÓRIO; ROBINSON, 2001).
Esse é o momento em que os genes entram em ação. A ação genética que 
dispara o crescimento do corpo e do cérebro geralmente é regulada por níveis 
hormonais, tanto na mãe quanto no bebê em desenvolvimento, que são afetados 
por condições ambientais como, por exemplo, nutrição e estresse. Assim, pode-
mos afirmar que, desde o início, a hereditariedade e o ambiente estão inter-rela-
cionados (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Uma das curiosidades desses estágios consiste em, após a implantação do em-
brião, no ponto de nidação (local onde o embrião se fixa no útero materno, criando 
o cordão umbilical), a ação entre os hormônios secretados pelo organismo da mãe, 
em resposta a substâncias secretadas pelo embrião durante a diferenciação, provoca 
a suspensão doperíodo menstrual. A diferenciação do sexo só ocorre na sétima 
semana, após a ativação do gene sexual masculino, ou seja, até essa semana todos 
os embriões são femininos. Até a sexta semana, antes da formação das orelhas, 
o embrião apresenta guelras, como peixes. As orelhas são implantadas por cima 
dessas guelras, mantendo o canal que liga o duto do ouvido com a laringe. Por essa 
razão, quando uma pessoa fecha a boca e o nariz, forçando o ar para fora, sente um 
aumento da pressão nesse duto, com ar saindo pelos ouvidos (COLE; COLE, 2003). 
O estágio fetal começa, segundo Cole e Cole (2003), quando todos os órgãos 
e tecidos básicos já existem em sua forma rudimentar. Neste período, os sistemas 
orgânicos aumentam sua complexidade tomando as formas e funções específicas 
de cada órgão, além do aumento do tamanho e peso. No Quadro 1, a seguir, você 
poderá ver uma síntese dos estágios do desenvolvimento intrauterino.
45
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
IDADE REALIZAÇÕES
3 semanas O sistema nervoso começa a se desenvolver.
4 semanas Coração começa bater.
5 semanas Cabeça continua desenvolvendo-se rapidamente.
8 semanas Quase todas as partes do corpo diferenciadas.
12 semanas
É possível determinar visualmente o sexo do 
bebê. 
Crescimento da cabeça torna-se mais lento.
Formação de eritrócitos pelo fígado diminui.
14 semanas Começa a coordenar o movimento dos membros.
16 semanas
Ultrassom mostra claramente estrutura óssea 
definida.
20 semanas.
É possível ouvir batimentos cardíacos com este-
toscópio.
Bebê coberto por fina penugem denominada 
lanugem.
Movimentos fetais (denominados quickening) são 
sentidos pela mãe
21 semanas
Movimentos oculares rápidos se iniciam.
Ganho substancial de peso.
24 semanas Unhas dos dedos podem ser vistas.
28 semanas
Olhos abertos e fechados.
Pulmões capazes de respirar.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
46
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
32 semanas
Pele rosa e lisa.
Aparência gorducha.
38 semanas
O sistema nervoso é capaz de executar algumas 
funções integrativas.
Reage à luz.
Geralmente, assume postura de cabeça para bai-
xo à medida que o nascimento se aproxima. 
Quadro 1 – Marcos do desenvolvimento infantil. Fonte: Adaptado de Leifer (2003); Moore e Persaud 
(2003); Olds, Longdong e Ladewing (1996) apud Martorell (2014).
Como você pôde observar, o embrião se desenvolve em uma velocidade avassa-
ladora. Belsky (2010) nos chama a atenção para o padrão de desenvolvimento 
humano passível de ser observado a partir dos estágios germinal e embrionário. 
Pautando-nos no Quadro 1, percebemos que o organismo segue três padrões de 
desenvolvimento corporal que são mantidos até a adolescência. Notamos que, 
de uma intumescência inicial, segue-se a diferenciação de braços e pernas, de tal 
maneira que a sequência do desenvolvimento é cefalocaudal: primeiro a cabeça, 
depois os braços e pernas. O segundo padrão é proximodistal, ou seja, do meio 
do organismo para a periferia, assim, forma-se a medula espinhal, depois as células 
germinativas são formadas e posteriormente, o antebraço etc. O terceiro padrão é a 
sequência geral para específico, as células-troncos são indiferenciadas alcançando 
sua diferenciação no decorrer do desenvolvimento (COLE; COLE, 2003).
É interessante pensarmos o porquê de quando estamos muito tristes ou mes-
mo preocupados com nossos filhos, brincamos que seria maravilhoso voltar para 
o útero da mãe, certo? Essa brincadeira aponta para algumas questões importan-
tes como, por exemplo, o fato de imaginarmos esse ambiente sendo a memória 
vivencial de maior proteção, mas, também, de ausência de contato com o mundo 
exterior e, por isso, sem conflitos. 
No entanto, a ausência de contato com o mundo exterior não significa que 
o feto esteja passivo em seu desenvolvimento. Quem imaginaria falarmos na 
década de 1950 em estudos das habilidades sensoriais dos fetos? Atualmente, 
mediante técnicas modernas de mensuração e registro, é possível descrever um 
47
quadro detalhado do desenvolvimento sensorial, antes mesmo do nascimento. 
Este estudo é significativo, principalmente, para avaliarmos a influência do meio 
ambiente sobre o desenvolvimento dos seres humanos (COLE; COLE, 2003).
O sistema vestibular do ouvido médio, que controla a sensação de equilíbrio, 
inicia seu funcionamento por volta do 5º mês. Apesar de só estar totalmente ma-
duro ao nascimento, o seu funcionamento precoce significa que o feto é capaz de 
perceber mudanças na postura da mãe, logo, se orientar enquanto flutua na bolsa 
de líquido amniótico (COLE; COLE, 2003). Sobre a visão, pouco se sabe, mas já 
foi constatado que após a 26ª semana os fetos reagem à luz. Aidan Macfarlane 
(1977 apud COLE; COLE, 2003) sugere que o feto, próximo ao final da gestação, 
consiga enxergar a luz que penetra na parede esticada do estômago da mãe. Haja 
vista, o bebê responder a esse estímulo com o aumento de sua frequência cárdica 
ou movimentando-se. Quanto aos sons, esses são mais conhecidos nossos. É co-
mum todos conversarem com “barrigas de gestantes”, não é verdade? De acordo 
com Cole e Cole (2003), o bebê já reage ao som a partir do 5º mês e consegue 
distinguir os diferentes sons provenientes do corpo da mãe, bem como os de fora. 
A voz da mãe é o som que melhor o bebê discrimina, pois, também, é transmitida 
por meio de vibrações no interior do corpo.
Ainda em relação ao desenvolvimento do feto, vamos falar sobre transmissão multifatorial. 
Você já ouviu falar em genótipos e fenótipos? Sabe a diferença entre esses dois termos?.
PENSANDO JUNTOS
O chamado fenótipo se trata das características observáveis de um genótipo. 
A experiência altera a expressão do genótipo por meio da transmissão multi-
fatorial. Se você possui cabelos castanhos, por exemplo, isso faz parte do seu 
fenótipo. Ao passo que características como aptidão para música, artes etc. estão 
relacionadas ao seu genótipo e poderão, ou não, ser expressas, a depender das 
condições ambientais dispostas a você. Esses conceitos foram criados em 1909 
pelo geneticista Wilhelm Ludvig Johannsen (1857–1927) e representam as carac-
terísticas genéticas, físicas, morfológicas e comportamentais de um organismo 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 2
48
Por meio da transmissão multifatorial é que as características físicas e psico-
lógicas são passadas adiante. Do mesmo modo que transtornos mentais e com-
portamentais também podem ser transmitidos, havendo, obviamente, a interação 
da predisposição herdada e os fatores ambientais, desde a fase intrauterina, inclu-
sive. O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um exemplo 
dessa interação genética e ambiental (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Existe outro 
mecanismo que regula o funcionamento dos genes dentro da célula sem afetar 
a estrutura do DNA, esse fenômeno é chamado de epigênese ou epigenética, 
contrariando, assim, o que se acreditava anteriormente que os genes herdados 
seriam estabelecidos durante o desenvolvimento fetal (PLOMIN, 2016).
Fatores ambientais como consumo de álcool, hábitos alimentares, sono, es-
tresse, exercícios físicos, entre outros, podem influenciar em mudanças epigenéti-
cas, assim como doenças como o câncer, cardiopatias e diabetes (PLOMIN et al., 
2016). Quando um gêmeo monozigótico é suscetível a uma determinada doença 
e o outro não, ou mesmo quando adquirem a mesma doença, mas em idades 
diferentes, também pode ser explicado por meio da epigenética (LIMA, 1997).
49
Vamos examinar, agora, a chamada marcação genômica ou genética, que nada 
mais é que a expressão diferencial de certos traços genéticos. Quando os genes são 
marcados, eles possuem importância na regulação do desenvolvimento do feto, 
mas, quando o padrão de marcação é interrompido, o crescimento é anormal fa-
zendo com que o feto possa vir a ter distúrbios congênitos (PLOMIN et al., 2016).
Apesar de ser rara uma anomalia cromossômica, existem bebês que nascem 
com problemas graves, correndo risco, inclusive, de morte duranteos primeiros 
anos de vida. Entretanto, nem sempre as anomalias levam à morte. Existem al-
gumas especificidades de mutação genética que atingem crianças, mas que não 
envolvem riscos, apenas necessidade de acompanhamento médico e, algumas ve-
zes, psicológico. Os mais comuns são lábios leporinos e fendas palatais, seguidos 
pela síndrome de Down (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Essa última síndrome 
ocorre pela distribuição errada dos cromossomos no momento da divisão celular 
do embrião, numa trissomia do cromossomo 21. Importante salientar que não se 
trata de uma mutação hereditária, mas causas ambientais como a idade dos pais, 
mais precisamente a idade da mãe (COELHO, 2016). Geralmente, o diagnóstico 
desta síndrome é realizado durante a gestação, por meio de alguns exames como 
ultrassonografia, translucência nucal, exames sanguíneos e amniocentese. Com 
relação ao exame amniocentese, este é um procedimento clínico no qual sua 
análise e resultado completo pode ocorrer em até 30 dias e tem como objetivo 
estudar células presentes no líquido ao redor do feto, chamado de líquido am-
niótico (DOURADO; CORDEIRO; ROSA, 2019). 
O médico durante o exame utiliza-se de ultrassom para identificar a localiza-
ção exata do bebê no útero e, após, utiliza-se de uma agulha inserida no abdômen 
a fim de retirar uma pequena quantidade de líquido amniótico. Por se tratar de 
um procedimento invasivo existem riscos para o bebê tais como vazamento do 
líquido, lesão por agulha, infecção e, até mesmo, aborto espontâneo (DOURA-
DO; CORDEIRO; ROSA, 2019). 
Apesar da confiabilidade da amniocentese para identificação de várias doen-
ças genéticas, hoje contamos no Brasil com o teste pré-natal não invasivo chama-
do Non-invasive prenatal testing (NIPT). O NIPT é realizado por volta das nove 
semanas de gestação e identifica se o bebê está sob risco de anomalias genéticas, 
como, por exemplo, síndrome de Down, síndrome de Edwards e síndrome de 
Patau. Importante ressaltar que o teste é considerado um teste de rastreio e não 
um diagnóstico, por isso resultados falsos positivos/negativos podem ocorrer. No 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
50
entanto, ele prevê se o risco de uma doença genética é alto ou baixo (BATISTA; 
SILVA; DOS SANTOS; DE FREITAS; DINIZ; PEREIRA, 2020).
Já após o nascimento, o diagnóstico da síndrome é confirmado através da 
observação das características apresentadas pelo bebê e realização de exame de 
sangue, onde é feita uma avaliação dos cromossomos para observar a presença 
de mutações em cromossomos extras (COELHO, 2016).
Além da síndrome de Down, temos a síndrome do X Frágil. Esta é carac-
terizada por uma falha na região distal do cromossomo X, acarretando uma 
fragilidade nesse cromossomo. Estudos de Beckel-Mitchener e Greenough (2004) 
apontam que uma proteína envolvida na maturação das sinapses no cérebro seria 
controlada por essa região no cromossomo X, portanto, essa síndrome acarre-
taria atrasos intelectuais. Já a fenilcetonúria é caracterizada por uma alteração 
genética no metabolismo da proteína fenilalanina hidroxilase hepática, cujo gene 
responsável está localizado no cromossomo 12. A síndrome apresenta como 
sintomas o atraso no desenvolvimento psicomotor (andar e falar), convulsões, 
hiperatividade, tremor e microcefalia. Essa doença é facilmente detectada pela 
triagem neonatal (teste do pezinho), e facilmente controlada com alimentação 
adequada, pobre em fenilalanina (COLE; COLE, 2003).
A fibrose cística é definida por uma anomalia genética localizada no cro-
mossomo 7, que provoca um funcionamento anormal das glândulas que produ-
zem muco, suor, saliva, lágrimas e suco digestivo. O muco se torna muito viscoso 
e espesso, não passando pelos dutos que o transporta da glândula para fora do 
corpo, o que acaba resultando em seu acúmulo. Esse acúmulo ocorre nos pul-
mões, impedindo a passagem de ar, além de infecções por bactérias. No sistema 
digestivo ocorre o bloqueio do pâncreas. Temos, também, a distrofia muscular, 
no qual é definida por uma degeneração dos músculos, o que pode provocar a 
morte. A forma mais comum é a distrofia muscular de Duchenne, que ocorre 
por um defeito no cromossomo X (COLE; COLE, 2003).
O que o casal pode fazer com esse diagnóstico? Esta é uma questão ética, que não será 
abordada, por ser muito complexa. Mas em alguns países, os pais têm o direito ao aborto 
se recebem um diagnóstico positivo para anomalia genética..
PENSANDO JUNTOS
51
Pessoas que tiveram um filho com anomalia genética, que sofrem de condições here-
ditárias ou cujo risco de transmissão de genes para certas doenças é maior do que a 
média, podem obter informações sobre suas probabilidades de produzir crianças afe-
tadas. Essas informações podem ser obtidas por meio do aconselhamento genético.
Embora o serviço de aconselhamento genético exista 
desde os anos 1970, a maior parte dos pacientes e fa-
miliares com síndromes genéticas ou predisposição 
não conhecem a condição médica que apresentam 
(BRUNONI, 2002). De acordo com a Organização 
Mundial da Saúde (OMS), o aconselhamento genético 
é um processo de psicoeducação, no qual se procura 
a prevenção de genótipos relacionados com doen-
ças ou disfunções congênitas. O objetivo consiste 
em identificar fatores associados à disfunção, de 
modo a prevenir a condição genética ou cro-
mossômica. Adicionalmente, visa-se reduzir a 
frequência de tais anomalias na população (VO-
GEL; MOTULSKY, 2000; NUSSBAUM; MCIN-
NES; WILLARD, 2002).
Os geneticistas e profissionais de outras 
áreas têm apresentado contribuições relevantes 
na prevenção de defeitos congênitos. Depois de 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Extraordinário
Ano: 2017
Sinopse: Deixamos uma sugestão de filme para que você conheça a 
síndrome de Treacher Collins, retratada em “Extraordinário”, de Ste-
phen Chbosky. O filme retrata a vida de um garotinho de 10 anos (Auggie 
Pullman) com o rosto deformado, mesmo após longos anos de cirurgias. Sua 
mãe, interpretada pela atriz Julia Roberts, optou por lhe oferecer ensino em 
casa, na tentativa de proteger o filho contra o suposto bullying que sofreria 
caso a criança fosse à escola. Assim, o filme fará com que você, além de 
conhecer uma patologia congênita, também entenda como é a aceitação da 
família e da própria criança acerca dessa condição.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
52
uma prolongada investigação a respeito do histórico familiar, o conselheiro ge-
nético prescreve exames físicos para os interessados. Efetua, também, análises 
laboratoriais, como: de urina, pele, sangue, ou mesmo impressões digitais. Tal ma-
peamento é denominado cariótipo, e pode demonstrar a existência de anomalias 
cromossômicas e indicar se uma pessoa que parece normal é passível de transmitir 
defeitos genéticos a seus filhos (JORDE; CAREY; BAMSHAD; WENTE, 1999).
Auxiliar o cliente a compreender o risco associado à determinada condição 
é tarefa do conselheiro, bem como educar acerca de consequências e eventuais 
medidas alternativas. Atualmente, pesquisadores têm identificado com maior 
agilidade genes que participam da etiologia de diversas doenças e distúrbios, ou 
na influência que eles apresentam em traços comportamentais entendidos como 
“normais”. Considerar algumas variáveis fundamenta a necessidade do serviço de 
aconselhamento genético interdisciplinar – este especializado no trabalho que 
abrange a compreensão do conflito psicoemocional de familiares do paciente e 
sua consequente assistência psicológica. É fundamental a compreensão e a in-
tervenção sobre as implicações psicossociais que a anomalia tem em relação ao 
paciente. Dessa forma, o psicólogo deve ser integrado às equipes que fornecem 
tal assistência (BRUNONI, 2002).
Um dos tópicos de maior interesse daqueles que trabalham com genética, é 
a possibilidade de estudar a compatibilidade entre as informações relacionadas 
aos fatores ambientais e o código genético específico (LIMA, 1997). Tais aspectos, 
associados à relevância relativa da hereditariedade e do ambiente, foram consi-derados uma questão importante para os primeiros psicólogos e a sociedade em 
geral (PIAGET, 1971; SKINNER, 2003; VYGOTSKY, 2001).
Você sabia que é possível mensurar quanto a hereditariedade e o ambiente influenciam 
determinados traços? Parece impossível, mas cientistas estudam e explicam as influên-
cias da hereditariedade e do ambiente, e como essas duas forças operam juntas. Eles se 
utilizam de métodos quantitativos para esse mapeamento.
PENSANDO JUNTOS
O objetivo da genética comportamental é mensurar a herdabilidade, naquilo 
que poderia ser considerada a estimativa estatística da contribuição da heredi-
tariedade às diferenças individuais em traços complexos de uma determinada 
53
população. Isso não significa que faça menção à exata influência 
da hereditariedade e do ambiente nas populações ou mesmo em 
um determinado indivíduo. A herdabilidade indicaria, por con-
sequência, a extensão estatística com que os genes colaboram 
para as diferenças individuais de um determinado traço em uma 
dada população (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Para facilitar a sua compreensão, considere que a herdabilida-
de é analisada com um número que varia entre 0,0 e 1,0. Quan-
to maior o número, maior a herdabilidade de um determinado 
traço. No caso, 1,0 implica que os genes são 100% responsáveis 
por diferenças de traço. Uma vez que não seja possível medir a 
herdabilidade diretamente, geneticistas comportamentais fazem 
uso de três tipos de pesquisas de correlação: estudos sobre família, 
gêmeos e adoção (PLOMIN et al., 2016).
Nos estudos de família, os pesquisadores avaliam até 
que ponto se dá o compartilhamento de certos traços en-
tre parentes biológicos. Uma forte correlação indica que 
há influência genética. Tais trabalhos, no entanto, não são 
capazes de excluir as influências ambientais. Já os estu-
dos sobre adoção dão enfoque nas similaridades entre 
filhos adotivos e as famílias adotivas e, paralelamente, 
traçam comparações entre eles e suas famílias 
biológicas. Dessa maneira, quando filhos adotivos 
são mais parecidos com os pais e irmãos biológicos 
em um dado traço, assume-se a influência da 
hereditariedade. Já quando se assemelham mais 
à família adotiva, assume-se a influência do fator 
ambiental (PLOMIN et al., 2016).
Por fim, estudos com gêmeos estabelecem com-
parações entre pares de gêmeos monozigóticos, com 
gêmeos dizigóticos do mesmo sexo. Quando gêmeos 
monozigóticos apresentam maior tendência, estatisti-
camente constatada, de apresentar o mesmo traço que 
gêmeos dizigóticos, assume-se os prováveis efeitos da here-
ditariedade. Pesquisas sobre gêmeos monozigóticos separados 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
54
ainda na infância e criados em famílias distintas apresentaram fortes semelhan-
ças, o que fortalece a noção de hereditariedade (PLOMIN et al., 2016).
Por outro lado, psicólogos do desenvolvimento consideram como reducionista 
a abordagem de estudo da hereditariedade e do ambiente que seja estritamente 
quantitativa. Compreendem as suas dimensões como entrelaçadas, de modo que, 
ao invés de assumir que os genes e a experiência operam diretamente no indivíduo, 
consideram ambos como parte de um sistema de desenvolvimento complexo.
O desenvolvimento, que vai da fase intrauterina até a morte do sujeito, é 
moldado por fatores relacionados à constituição biológica, psicológica, fatores 
sociais, econômicos e culturais. Quanto mais favoráveis tais aspectos e as expe-
riências, maior as chances de que o desenvolvimento transcorra satisfatoriamen-
te. A seguir, veremos as inúmeras formas em que hereditariedade e experiência 
atuam em conjunto. Mas, para isso, apresentarei o conceito de faixa, pois muitas 
características variam, dentro de certos limites, sob variadas condições ambien-
tais e de hereditariedade.
A faixa de reação diz respeito a uma amplitude de traço hereditário. Pode-se 
citar como exemplo a proporção do corpo, que depende de processos biológicos 
que são geneticamente regulados. Apesar disso, podemos afirmar que a ampli-
tude do tamanho depende de condições ambientais e suas restrições. O mesmo 
pode ser dito para o comportamento humano (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Nos países onde há melhor nutrição, as gerações têm superado a anterior 
em tamanho. Portanto, a hereditariedade pode interferir numa faixa de reação, 
tornando-a larga ou estreita. Outro exemplo diz respeito à criança nascida com 
limitações cognitivas. Se ela for inserida em um ambiente estimulante para o 
desenvolvimento de determinadas habilidades, pode atingir a capacidade que 
em outras condições não atingiria (MOTTA, 2000).
Embora alguns comportamentos dependem da maturação, tais como: enga-
tinhar, andar e correr; outros dependem do ambiente. O ambiente desempenha 
um relevante papel no desenvolvimento das habilidades, como é o caso da leitura. 
Pais que leem para os filhos e brincam com letras e palavras tendem a fazer com 
que aprendam a ler precocemente, em detrimento dos que não incentivam tais 
habilidades. Fatores como nível socioeconômico, ou mesmo condições educa-
cionais e de moradia, podem, igualmente, influenciar de forma decisiva o de-
senvolvimento. Esses últimos fatores podem influenciar no ritmo das mudanças 
55
e complexidade do desenvolvimento verbal, na ocorrência de atividade sexual 
precoce ou mesmo na conduta antissocial (MOTTA, 2000).
Você deve ter percebido que se trata de uma discussão complexa. Alguns 
cientistas defendem a influência genética como fator determinante para o desen-
volvimento humano, enquanto outros analisam as influências ambientais como 
fundamentais nesse processo.
Plomin et al. (2016) salienta o fato de que dois irmãos, mesmo sendo criados 
sob mesmas condições ambientais, apresentam distinção no que se refere à inte-
ligência e, sobretudo, à personalidade. Ele examina a possibilidade de a genética 
influenciar a forma de respostas aos eventos domésticos. Um exemplo é a forma 
que uma criança, que em razão do seu temperamento (genética), pode ser afetada 
mais que o irmão por conflitos no ambiente familiar (ambiente). Outros fatores 
como a maneira com que os pais lidam com um dos filhos também pode afetar 
essas diferenças futuramente, seja por temperamento também, ou mesmo por 
eventuais doenças, acidentes, questões financeiras etc. O autor também nos en-
sina que, de acordo com os talentos herdados, as crianças poderão moldar o seu 
ambiente. Um irmão pode passar mais tempo pintando enquanto o outro pode 
se envolver com atividades esportivas. Esse fato nos mostra que não somente as 
habilidades se desenvolvem diferentemente, mas as consequências dessas habi-
lidades poderão desenvolver vidas sociais diferentes. 
Visto que estamos falando de ambiente e genética, não podemos deixar de 
abordar um tema importante que une estes dois aspectos, a gestação e o pré-na-
tal. Prioridade entre os profissionais da saúde, o pré-natal se faz imprescindível 
desde o momento que a mulher fica sabendo da gravidez, pois toda e qualquer 
orientação e cuidados nesse momento é de suma importância para a vida da 
mãe e da criança. Essencialmente, tudo o que influencia o bem-estar da mãe, 
da nutrição ao estresse, poderá afetar o feto e seu crescimento. Com relação 
à nutrição, para exemplificar, se a mãe não ganhar peso suficiente, o bebê terá 
seu desenvolvimento comprometido podendo nascer prematuro ou, até mesmo, 
morrer. Já o estresse tem impacto direto no cérebro do bebê. Ambientes estres-
sores, envolvimento com conflitos podem desenvolver ansiedade na mãe e ser 
sentida pela criança em seu ventre, fazendo com que tenham um temperamento 
mais irritável ao nascer (ARAÚJO, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 2
56
O abuso ou dependência de substâncias também ocasionam danos para a 
mãe e o bebê, pois a maioria das drogas possui o poder de ultrapassar a placenta 
e chegar à corrente sanguínea do feto, atingindo, inclusive, o sistema nervoso do 
bebê. O ideal seria a interrupção do uso de drogas por mulheres já dependentes, 
entretanto, a realidade é outra. Muitasmulheres negligenciam o período da ges-
tação, permanecendo com o uso contínuo de drogas e causando danos graves 
aos seus filhos (MAIA, 2019).
Quais são os riscos dessas drogas? Tanto as drogas ilícitas como as lícitas 
trazem consequências negativas. Álcool, tabaco, maconha e outras atravessam a 
barreira placentária, o que já foi discutido, e podem causar malformações e afetar 
o cérebro da criança. Contudo, todos os danos serão proporcionais à quantidade 
de substância consumida pela mãe durante a gestação. Quanto maior a dose, 
mais chances de sintomas graves, sendo que no primeiro trimestre da gravidez 
o risco aumenta consideravelmente, por ser o período de início da formação do 
feto (MAIA, 2019; PAPALIA; FELDAMAN, 2013).
O uso de drogas nos três primeiros meses pode ocasionar a ruptura das mem-
branas, parto prematuro, aborto, baixo peso, maiores chances de infecções respi-
ratórias, déficit intelectual, transtornos mentais e comportamentais, entre outros. 
O bebê pode apresentar dificuldades de sucção do peito da mãe, irritabilidade e 
até mesmo abstinência pelo uso indireto de droga (MAIA, 2019).
57
Em síntese, o período da gestação é um momento delicado no que se refere aos 
problemas que poderão ser encontrados caso não haja um acompanhamento 
pré-natal. Diante da complexidade, o ideal seria orientação antes mesmo do 
desejo de engravidar. A mãe, durante a gravidez, precisa estar ciente dos hábitos 
alimentares que precisa ter, o envolvimento com a prática de atividades físicas 
e o estabelecimento de relações saudáveis para que o bebê cresça sob condições 
favoráveis para o seu crescimento e desenvolvimento de modo a enfrentar os 
desafios da vida fora do útero.
Partimos, agora, para o segundo podcast da disciplina de 
Psicologia do Desenvolvimento da Criança. Nesta edição, 
você conhecerá a complexidade do Transtorno do Espectro 
Autista (TEA). Vamos apresentar algumas informações 
das bases neurobiológicas do transtorno, bem como os 
métodos mais atuais para o tratamento do TEA. Ficou inter-
essado? Então aperte o play e acompanhe!.
Engana-se quem acha que somente fatores ambientais influenciam o desenvolvi-
mento humano, bem como pensar que somente a influência genética tem poder 
sobre esse processo. O desenvolvimento humano é muito complexo, uma vez que 
existem inúmeras variáveis atuando sobre o indivíduo. Desse modo, é importante 
que você compreenda a importância de outros campos do saber para o enten-
dimento do desenvolvimento da criança, não somente pelo arcabouço teórico 
advindo dessas áreas, mas também pela possibilidade de atuar em conjunto com 
outros profissionais em determinadas demandas sociais. Você irá atuar em con-
junto com diversos profissionais a fim de examinar como a criança se constitui 
em seu desenvolvimento e experimenta a vida, na sua relação consigo mesmo e 
com os outros, na escola ou em outros ambientes. A ideia aqui é que você possa 
facilitar o processo de aprendizagem e socialização das crianças, levando sempre 
em consideração a relação hereditariedade/ambiente, fundamentado no conheci-
mento dos temas relacionados à constituição do ser humano, incluindo, as bases 
biológicas do comportamento.
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9499
58
1. Na pesquisa em genética, as influências da hereditariedade e do ambiente numa po-
pulação podem ser medidas estatisticamente. Se a hereditariedade é uma influência 
importante em determinada característica, pessoas geneticamente mais próximas 
serão mais semelhantes nessa característica, ou mesmo um determinado padrão 
genético pode aparecer com mais frequência em uma determinada região, como 
a cidade dos gêmeos, Cândido Godói – RG. Dessa forma, podemos afirmar que os 
estudos genéticos viáveis para pesquisa em desenvolvimento humano devem ser 
realizados contemplando:
a) Animais, humanos e vegetais.
b) Crianças, adolescentes e adultos.
c) Famílias, adoção e gêmeos.
d) Cultura, política e religião.
e) Genética, biologia e psicologia.
2. Após três anos de casados, Catarina e Marcos resolveram ter um bebê. Assim que 
foi anunciada a gravidez, o casal contente, realizou todos os preparativos para a 
chegada. Mas, infelizmente, o bebê nasceu morto. Vítima de uma síndrome, a criança 
nasceu com uma anomalia cromossômica e sofreu de vários defeitos de nascimento, 
incluindo problemas no coração, rins e cérebro. Por esta razão, o casal ficou com 
medo de tentar mais uma vez. Eles ainda querem um bebê, mas temem não serem 
capazes de conceber uma criança típica. Nesse caso, o indicado para esse casal é:
a) Um serviço de atendimento psicossocial.
b) Um serviço de aconselhamento genético.
c) Um serviço de terapia de casal.
d) Um serviço de terapia em grupo.
e) Um serviço de assistência jurídica.
3. Acreditava-se, até recentemente, que os genes herdados por uma criança eram esta-
belecidos durante o desenvolvimento fetal, embora seus impactos sobre o comporta-
mento pudessem ser modificados pela influência ambiental. Entretanto, atualmente, 
cada vez mais evidências sugerem que a própria expressão do gene é controlada por 
um mecanismo que regula o funcionamento dos genes dentro da célula sem afetar 
a estrutura do DNA da célula. Esse mecanismo é chamado de:
59
a) Poligênese.
b) Deformação.
c) Adaptação.
d) Epigênese.
e) Mutação.
4. Observe os dois casos:
I - Helena nasceu com talento para pintura. Desde cedo, em detrimento a sua irmã 
que gosta de brincar ao ar livre, Helena passa o tempo todo realizando pinturas 
em telas e pesquisando sobre arte.
II - Henrique possui covinhas no rosto quando sorri, essas covinhas são iguais às de 
sua mãe, Lorena. Todos elogiam seu sorriso e, inclusive, por essa razão, Henrique 
foi convidado a realizar fotos para uma campanha publicitária de creme dental.
Com relação aos dois casos, assinale a alternativa que corresponde, respectivamente, 
às características genéticas citadas.
a) Genes e cromossomos.
b) Monozigótico e dizigótico.
c) Genótipo e fenótipo.
d) Hereditariedade e herdabilidade.
e) DNA e epigênese.
5. Não podemos esquecer que o primeiro lugar que somos inseridos é o corpo da 
mãe. A influência materna sobre o desenvolvimento humano é uma discussão 
prioritária entre os profissionais da saúde. Como o ambiente pré-natal é o corpo 
da mãe, praticamente tudo o que influencia seu bem-estar poderá afetar o feto e 
seu crescimento (ARAÚJO, 2013). De acordo com essa afirmativa, discorra sobre 
as influências que afetam a gestação.
3Desenvolvimento 
Neuromotor
Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Nesta unidade, nós trataremos do desenvolvimento físico da crian-
ça de 0 a 6 anos, identificando quais são os padrões de crescimento 
típicos do corpo e do cérebro. Você aprenderá quais mudanças físi-
cas e psicomotoras que ocorrem desde o nascimento, tais como as 
habilidades que o bebê apresenta ao nascer, suas potencialidades e 
a necessidade de se adaptar ao meio ambiente. Por fim, entenderá 
como o desenvolvimento é cíclico e apresenta padrões que seguem 
por toda a nossa vida.
UNIDADE 3
62
Digamos que você faz parte da equipe pedagógica de uma 
escola de educação infantil e fundamental do seu municí-
pio. Todo começo de ano a equipe se reúne para discutir 
quais serão as atividades realizadas ao longo do ano letivo, 
bem como as adaptações necessárias no projeto pedagógico. 
Para tanto, faz-se necessária a discussão de alguns pontos 
que convergem para o desenvolvimento físico, cognitivo e 
psicossocial dos alunos. Neste ano, você ficou responsável 
por sugerir atividades que levam em consideração o desen-
volvimento neuromotor das crianças de 0 a 6 anos. Partindo 
dessa demanda, quais atividades seriam pertinentes para o 
pleno desenvolvimento dessas crianças? Quais potenciali-
dades poderiam ser atingidas? 
O objetivo da escola vai além da aprendizagem formal 
de conteúdos variados. O foco nos desenvolvimentos cog-
nitivo, físico e social das crianças é o objetivo principal, 
fazendo com que atinjam seus níveis de potencialidadee possam desenvolver habilidades necessárias para uma 
adaptação saudável no meio em que vivem. Assim, ativi-
dades que levam em consideração os múltiplos fatores re-
lacionados ao desenvolvimento da criança é fundamental. 
As atividades devem considerar, portanto, a estimulação 
neuromotora e sensitiva, entre outros processos ligados à 
estrutura física da criança. 
Possivelmente, você já se deparou com exemplos de ativi-
dades na web. Atividades relacionadas ao condicionamento 
físico, receitas gastronômicas etc. Pois bem, desta vez, a ideia 
é você identificar atividades que possam contribuir com a sua 
prática profissional no campo da educação. Por isso, convi-
damos você a pesquisar atividades que estimulem o desen-
volvimento físico de crianças de 0 a 6 anos de idade. Ativi-
dades físicas, lúdicas, exercícios de pintura, dança são apenas 
alguns exemplos do que você poderá pesquisar. Pensando 
nisso, convidamos você a desenvolver um portfólio, ou seja, 
um apanhado dessas atividades para que possa ser utilizado 
63
na compreensão do conteúdo desta unidade e, também, como modelo para a sua 
futura prática profissional. Utilize o diário de bordo para registrar suas anotações. 
O propósito da atividade é você examinar a importância do desenvolvimento de 
algumas habilidades físicas dentro da sua profissão. Você conseguiu perceber como 
as atividades físicas envolvem diferentes habilidades e competências? Ao observar 
as atividades de acordo com a faixa etária, detectou que, com o avanço da idade, 
elas se tornam mais complexas? Pois é, conforme avançar no estudo desta unidade, 
você conseguirá compreender os motivos pelos quais esses aspectos seguem esses 
critérios e como funciona o universo complexo do desenvolvimento infantil. 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
64
Você convive com alguma criança? Seja um sobrinho, um filho, afilhado ou vi-
zinho? Com certeza, de alguma forma, você deve ter a experiência de perceber 
como as crianças se desenvolvem com vertiginosa rapidez. Se não for observando 
alguém, temos a vivência do nosso próprio desenvolvimento para nos recordar. 
Frases típicas de encontros em família: “Nossa, como você cresceu!”, “Quem é esse 
menino?” Não pode ser! Está tão diferente!”. Essas observações são as leituras 
baseadas no senso comum sobre as mudanças físicas que o ser humano apresenta 
no curso de seu desenvolvimento. Isso porque, como vimos, é do senso comum 
que se destacam os problemas de pesquisa dos estudiosos. 
Os primeiros dois anos de vida são intensos no que se refere ao desenvolvi-
mento geral dos seres humanos. Pense bem, nascemos totalmente dependentes 
e, ao final de dois anos, somos capazes de dominar a marcha e expressar verbal-
mente nossas principais necessidades. Não é incrível? Pois bem, existem pontos 
importantes a serem analisados como, por exemplo, os fatores que implicam di-
retamente a aquisição de competências motoras e comportamentais e que fazem 
parte do desenvolvimento cerebral. Há, também, mudanças influenciadas pelos 
hormônios, o crescimento ósseo e as habilidades psicomotoras e perceptuais 
adquiridas até os seis anos de vida. Esse período é extremamente rico, pois se 
constitui como o das primeiras aquisições, ou seja, toda a base para o desenvol-
vimento futuro de habilidades e competências sociais e cognitivas (BEE, 2003).
Vamos, então, discutir esses pontos! A primeira ação após o parto é avaliar 
algumas condições do bebê, pois podem indicar possíveis problemas no desen-
volvimento e auxiliar os médicos a lidarem com alguma situação de emergência. 
O procedimento é anotar os sinais vitais, peso e evidência das habilidades nor-
mais. Em 1950, Virginia Apgar, anestesiologista, desenvolveu um método rápido 
e simples para avaliar se um bebê necessita ou não de cuidados de emergência 
(BEE, 2003). Esse exame ficou conhecido como Escala de Apgar. O procedi-
mento é aplicado no primeiro e no quinto minuto após o nascimento, analisando 
cinco sinais vitais que são: (1) aparência (cor); (2) pulso (frequência cardíaca); (3) 
expressão facial (grimare; irritabilidade reflexa); (4) atividade (tônus muscular) 
e (5) respiração (MARTORELL, 2014). 
65
Escore 0 1 2
Frequência 
Cardíaca
Ausente
Lenta (menor 
que 100 ba-
timentos por 
min.)
Rápida (100 - 
140 batimentos 
por min.)
Taxa 
Respiratória
Sem respiração 
por mais de um 
min. 
Irregular e lenta
Boa respiração 
com choro nor-
mal.
Tônus Muscular Frouxo e flácido
Fraco, inativo, 
mas alguma fle-
xão das extremi-
dades. 
Movimento forte 
ativo
Cor do corpo Azul, pálido
Corpo rosa, 
extremidades 
azuis
Corpo inteiro 
rosa
Irritabilidade 
reflexa
Sem resposta Careta
Tosse, bocejo, 
choro 
Quadro 1 – Escala Apgar. Fonte: Martorell (2014, p. 89)
A partir da avaliação dos cinco sinais vitais presentes na escala, pode-se veri-
ficar se há problemas após o parto, ou não. A frequência cardíaca indica os 
batimentos do coração do bebê logo após o parto. Por exemplo, se a criança 
nascer sem batimentos cardíacos, devido a uma parada cardiorrespiratória, 
marca-se o valor zero nesse item da escala; se acaso nascer com pulsação lenta 
(abaixo de 100 batimentos por minuto), marca-se um ponto; e, acima de 100 
batimentos, marcam-se dois pontos nesse item. O mesmo princípio vale para 
a respiração, para o tônus muscular, os reflexos e a cor. A falta de oxigênio é 
conhecida como anóxia e, nesta, o bebê pode ficar cianótico (azul). As extre-
midades e lábios são as primeiras partes do corpo a ficarem azuladas devido à 
falta de oxigênio. Se a condição persistir, o corpo todo passa a apresentar essa 
coloração (MUSSEN et al., 1977).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
66
Outro aspecto importante é a avaliação dos reflexos inatos. Ao nascermos, 
apresentamos padrões de resposta a estímulos específicos que apontam para 
a preservação neurológica e, também, auxiliam no processo de adaptação da 
criança ao mundo exterior após o parto (BEE, 2003). Os bebês, ao nascerem, 
são dotados com uma variedade de reflexos. Esses reflexos são respostas físicas 
automáticas desencadeadas involuntariamente por um estímulo específico. A co-
munidade científica concorda que os reflexos são componentes significativos do 
crescimento, sendo, também, a base sobre a qual serão construídas várias capaci-
dades comportamentais complexas (BEE, 2003). Os reflexos que o recém-nascido 
apresenta nas primeiras semanas de vida podem ser conferidos no Quadro 2.
67
Reflexo Estimulação Resposta Padrão
Tônico cervical
Virar a cabeça 
do bebê para 
um lado, com 
ele deitado de 
costas e acor-
dado.
Bebê assume 
a posição de 
esgrima.
Desaparece por 
volta dos quatro 
meses.
Darwiniano/ 
preensão
Esfregar a palma 
da mão com o 
dedo.
Segura com 
força o dedo.
Desaparece por 
volta dos quatro 
meses
Moro
Soltar o bebê ou 
fazer um som 
alto.
Estende os 
braços, pernas e 
dedos, arqueia 
as costas e puxa 
a cabeça para 
trás.
Desaparece por 
volta dos três 
meses.
Marcha auto-
mática
Segurar o bebê 
pelas axilas, 
tocando uma 
superfície lisa.
Faz movimentos 
parecidos com 
um andar bem 
coordenado.
Desaparece 
por volta de 4 
meses.
Babinsky
Acariciar a sola 
dos pés.
Abre os dedos 
como um leque.
Desaparece por 
volta dos quatro 
meses.
Rotação/busca
Acariciar a 
bochecha ou o 
lábio inferior do 
bebê.
Vira a cabeça, 
abre a boca e faz 
movimentos de 
sucção. 
Desaparece por 
volta dos nove 
meses.
Quadro 2 – Reflexos encontrados no bebê. Fonte: adaptado de Bee (2003) e Martorel (2014)
O reflexo de rotação/busca, por exemplo, é essencial para o bebê ser alimen-
tado, pois assim ele consegue “achar” o peito da mãe. O reflexo de Moro é útil 
para movimentar o bebê para longe de alguma coisa desagradável. O reflexo 
de Babinsky, marcha e tônico cervical são considerados reflexos primitivos, 
governados pelo mesencéfalo. Esses reflexos desaparecem quando as partes 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
68
mais complexas do cérebro se desenvolvem e começam a dominar (PAPALIA; 
FELDEMAN, 2013). A permanência desses reflexosé considerada indicativo de 
problemas neurológicos, necessitando de avaliação especializada.
Reforçamos a ideia de que estudamos o desenvolvimento humano dividido em tópicos 
para facilitar a compreensão dos conceitos e eventos, mas que tudo está inter-relaciona-
do, vamos pensar a questão dos reflexos sob outra perspectiva. 
O reflexo darwiniano/preensão, biologicamente, é considerado resquício da evolução, to-
mando como exemplo os filhotes de macacos que, já no nascimento, agarram o pelo da 
mãe para poderem ser deslocados. Na espécie humana, esse reflexo não teria função, 
pois carregamos os bebês no colo ou em apoios adequados. Todavia, ao considerarmos o 
desenvolvimento cognitivo, à luz da teoria piagetiana, podemos afirmar que esse reflexo 
é importante, uma vez que será a base do processo de adaptação do esquema motor de 
agarrar aleatoriamente um objeto para segurar algo intencionalmente. Fique ligado, pois 
vamos explorar esse tema na próxima unidade. 
EXPLORANDO IDEIAS
Quanto ao desenvolvimento cerebral, no nascimento, o bebê já apresenta a maio-
ria das células nervosas, apesar de seu cérebro ser até quatro vezes menor que o 
cérebro de um adulto. Então, por que seu cérebro aumenta quatro vezes ao longo 
da fase de crescimento? Esse aumento é devido ao número de axônios e sinapses, 
ou seja, ao aumento do número de ligações entre os neurônios, formando uma 
rede de transmissão de impulsos nervosos. Com relação ao desenvolvimento 
do sistema nervoso central (cérebro e medula), no nascimento, alguns órgãos 
responsáveis pelos sentidos, ainda estão se desenvolvendo. A audição do bebê se 
desenvolve rapidamente, pois ao nascer, a acuidade auditiva já é perfeita. Já nas 
primeiras semanas de vida, o bebê é capaz de discriminar diferenças sutis entre 
os sons, reconhecendo pequenas sutilezas entre os fonemas da língua, capacidade 
esta que se perde gradualmente durante o crescimento (BEE, 2003).
Cada língua tem alguns fonemas específicos, que não aparecem em ou-
tras. A língua portuguesa utiliza um conjunto de, aproximadamente, 30 a 40 
fonemas. A criança tem a capacidade de emitir, aproximadamente, 300 sons 
diferentes, sendo capaz de falar todos os fonemas existentes. Na adolescência, 
quando ocorre a mudança de voz (mais acentuado nos meninos, mas também 
ocorre com as meninas), as cordas vocais se enrijecem, perdendo a capacidade 
69
de emitir sons que não são utilizados com frequência, restando somente os 
sons comuns na língua materna. Por essa razão, quando um adulto aprende 
uma segunda língua, ele a fala com sotaque, e uma criança é capaz de apren-
der outras línguas pronunciando-as sem sotaques, pois pode emitir os sons 
específicos daquele fonema (BEE, 2003).
A acuidade visual demora mais tempo do que a auditiva para se estabelecer. A 
percepção de cor é rudimentar, apesar disso, prefere coisas que tenham movimen-
tos e padrões coloridos e não mostra preferências para coisas lisas ou monocro-
máticas. Somente aos cinco meses é que a visão fica próxima da visão do adulto. 
O Quadro 3 sumariza as capacidades sensório-perceptivas do recém-nascido. 
Visão
Focaliza ambos os olhos no mesmo ponto; o ponto 
de melhor foco está a, aproximadamente, 30 cm; 
segue com os olhos um objeto em movimento; dis-
crimina algumas cores e a noção de profundidade 
ocorre por volta dos 4–5 meses.
Audição
Responde a vários sons, principalmente aqueles 
cuja modulação é semelhante à voz humana.
Olfato Reage fortemente a alguns odores, como amônia.
Paladar
Percebe a diferença entre salgado e doce e prefere 
o gosto doce; percebe a diferença entre azedo e 
amargo.
Tato
Responde a toques em quase todo o corpo, espe-
cialmente nas mãos e boca.
Quadro 3 – Capacidades sensório-perceptivas do recém-nascido. Fonte: adaptado de Bee (2003) e 
Martorell (2014)
Vamos falar sobre a rotina do bebê. Quem já observou um bebê, já deve ter 
concluído que ele dorme bastante. Na verdade, o bebê passa a maior parte do 
seu tempo dormindo, e esse tempo de sono vai diminuindo gradativamente, até 
chegar à idade em que a criança dorme durante a noite e fica acordada durante o 
dia. O sono de qualquer pessoa, inclusive dos adultos, segue um padrão parecido 
com uma montanha russa. O ciclo de sono dos bebês é composto por seis fases, 
conforme afirmam Bee (2003) e Cole e Cole (2003):
UNICESUMAR
UNIDADE 3
70
 ■ Sono NREM (sono sem movimento rápido dos olhos): é o sono de re-
pouso pleno, tônus muscular e atividade motora baixa, pálpebras fecha-
das e olhos parados, respiração regular.
 ■ Sono REM (sono com movimentos rápidos dos olhos): tônus muscular e 
atividade motora aumentados, caretas e sorrisos, movimentos ocasionais 
com o olho, respiração regular.
 ■ Sono Periódico: intermediário entre o NREM e o REM, sono alterado 
entre profundo e estável, respiração lenta alternando com surtos de res-
piração rápida e superficial.
 ■ Sonolência: mais ativa que o sono NREM, mas, menos ativa que o sono 
REM, olhos se abrem e fecham ou ficam arregalados, respiração variável, 
porém, mais rápida que o sono NREM.
 ■ Inatividade Alerta: atividade leve, face relaxada, olhos abertos e bri-
lhantes, respiração regular e mais rápida que o sono NREM.
 ■ Alerta Ativo: atividade motora difusa frequente, vocalizações, pele ru-
borizada, respiração irregular.
E qual é a sequência do sono? Quando o bebê está acordado, ele está em aler-
ta ativo. Depois de um tempo no berço, ele começa a entrar em inatividade 
alerta, ou seja, ele está acordado, mas está quieto como se estivesse dormindo. 
Logo depois ele entra em sonolência, ou seja, ele está acordado, mas quase 
dormindo. Logo que o bebê começa a dormir ele está no sono NREM. O bebê 
passa um tempo nesse sono NREM e segue para o sono periódico e, depois, 
entra na fase do sono REM. Após um tempo em sono REM, o bebê começa 
o caminho de volta, passando pela fase de sono periódico, depois por sono 
NREM, posteriormente por sonolência e volta tudo novamente, até chegar ao 
sono REM e na sequência volta até a sonolência, e, assim, sucessivamente até o 
despertar (PAPALIA; FELDEMAN, 2013).
O sono do adulto é mais fácil de entender. O tempo médio de sono de uma 
pessoa adulta é de oito horas. Um ciclo completo tem duração aproximada de 
uma hora, ou seja, esse ciclo é repetido aproximadamente oito vezes durante a 
noite. O adulto não apresenta alguns estágios específicos que o bebê apresenta, 
como inatividade alerta e sono periódico. Então, o sono fica assim: estamos acor-
dados (alerta ativo ou vigília); deitamos na cama quando sentimos sonolência; 
71
começamos o sono com o sono NREM e depois passamos para o sono REM; 
ficamos um tempo no sono REM (aproximadamente 20 minutos) e passamos 
para o sono NREM e sonolência; viramos na cama, ajeitamos o travesseiro e 
voltamos ao sono NREM e depois ao REM, e, assim, sucessivamente (BEE, 2003).
O bebê faz a mesma coisa que os adultos fazem, com a diferença que o tempo 
que passa dormindo é maior do que oito horas diárias, e existem vários perío-
dos em que o bebê fica acordado, antes de dormir novamente (seria o tempo 
de mamar). Uma curiosidade é que o sonho acontece somente no estágio REM 
(PAPALIA; FELDEMAN, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
72
Outro comportamento que o bebê emite com frequência, além de dormir, 
é chorar. A mãe, familiarizada com o bebê, consegue distinguir diferentes pa-
drões no choro dele, reconhecendo quando seu filho está com fome, quando 
tem cólica, quando está com a fralda suja, se sentindo incomodado ou quando 
está fazendo birra/manha. Dessa forma, é possível dizer que existem padrões 
distintos de choro que indicam o choro de fome, o choro de raiva e o choro de 
dor (COLE; COLE, 2003).
Como a mãe deve responder ao choro do bebê? Será que ela deve pegá-lo 
no colo toda vez que ele chora, ou deixá-lo no berço, com a desculpa de não 
estragar a criança, mimando-a? Depende. Quando a criança está chorando de 
dor, é importante assegurar que nada de errado esteja acontecendo, pois pode ser 
algograve. Quando a criança está chorando de fome, seria errado ignorar esse 
choro e deixá-la com fome. Há, no caso de bebês maiores de um ano, choros de 
raiva ou frustração, os choros de dificuldade em expressar o que sente ou, por 
imaturidade da linguagem, os que são usualmente chamados de birras e manhas. 
Como proceder com esses choros? A mãe ou cuidador deve atender ao choro e 
ajudar o bebê a nomear o que está sentindo, para que ele consiga se tranquilizar 
e aprenda a nomear adequadamente os sentimentos. Isso não quer dizer ceder 
aos desejos dele, mas sim ter uma ação educativa sobre o comportamento da 
criança (BEE; BOYD, 2009).
73
E por que algumas crianças choram mais do que as outras? Essas diferenças po-
dem ser devidas ao temperamento da criança. Temperamento é o nome dado 
aos modos de reação individual ao ambiente, que parecem ser consistentes en-
tre situações e estáveis no decorrer do tempo. Este aspecto do desenvolvimen-
to orienta a reação da criança ante ao mundo, mas, também, a maneira como 
regulam seu funcionamento comportamental, mental e emocional. De acordo 
com os padrões de respostas ao ambiente e a regulação de seu funcionamento 
biopsicossocial, podem-se classificar as crianças, especialmente os bebês, em 
fáceis, difíceis e de aquecimento lento (MARTORELL, 2014). 
Criança fácil: é alegre, apresenta funções biológicas regulares, se adapta 
prontamente a novas circunstâncias.
Criança difícil: apresenta funções biológicas irregulares, são irritáveis e 
frequentemente reagem intensa e negativamente a novas situações.
Criança de aquecimento lento: tende a hesitar frente a situações novas, 
mas as aceita quando exposta de maneira repetitiva e sem pressão; suas 
funções biológicas tendem a ser regulares. 
Tão logo o bebê atinja os dois meses de idade ocorrem variações no seu desen-
volvimento físico e psicomotor. Segundo Cole e Cole (2003), as mudanças 
de ampla magnitude que ocorrem no comportamento motor e na capacidade 
cognitiva das crianças, entre as idades de dois meses e meio a um ano, estão 
intrinsecamente ligadas às transformações do corpo, músculos, ossos e cérebro. 
Sabemos que os bebês ganham peso e altura muito rapidamente no primeiro ano 
de vida, triplicando o seu peso e crescendo aproximadamente 25 cm. Há um rá-
pido período de crescimento nos dois primeiros anos de vida da criança. Depois 
dos dois anos de idade, a criança passa para um padrão de crescimento mais lento 
até a adolescência, quando ocorre outro período de crescimento rápido.
A proporção do corpo também muda nesse processo de crescimento. No adulto, 
a cabeça representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a cabeça re-
presenta 1/4 do comprimento total do corpo. Assim, como as proporções do corpo 
sofrem mudanças, essas alterações não são simétricas, ou seja, algumas partes do 
corpo se desenvolvem mais rapidamente do que outras. Na adolescência, as mãos e 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
74
os pés atingem seu tamanho adulto em primeiro lugar, seguido dos braços e pernas 
e, por último, do tronco. Por essa razão, os adolescentes apresentam diferenças na 
simetria corporal. Observe a diferença de proporção na imagem a seguir. 
Cabeça em relação ao tamanho do corpo
Recém-nascido
Anos
Mudanças nas proporções do corpo humano
1/4
1/5
2
1/6
6
1/7
12
1/8
25
Descrição da Imagem: a imagem apresenta a relação de proporção entre cabeça e corpo ao longo do 
desenvolvimento humano. Há uma sequência de imagens que se inicia com a representação de um bebê 
recém-nascido do sexo feminino, seguido de uma menina de 2 anos, uma de 6, uma de 12 e uma mulher 
de 25 anos. Ao observar a imagem, nota-se que no recém-nascido a cabeça representa ¼ do corpo; aos 
2 anos ⅕, aos 6 anos ⅙, aos 12 anos 1/7 e, aos 25 anos, ⅛ do corpo.
Figura 1 – Proporção crânio-corporal. Fonte: Martorell (2014, p. 102).: 
O sistema esquelético também sofre alterações ao longo do desenvolvimento. 
Os ossos mudam em três aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rígidos. 
Em algumas partes do corpo, também ocorrem mudanças na quantidade de 
ossos. O bebê de um ano de idade tem somente três ossos na mão, enquanto um 
adulto tem 28. As partes do corpo em que há aumento do número de ossos são: 
mãos, pulso, tornozelo, artelho e pés. Isso ocorre em função de serem áreas de 
articulação com diferentes movimentos (BEE, 2003).
75
Conforme Bee (2003), o bebê nasce com todas as fibras musculares que ele 
terá por toda a vida. O que muda é o comprimento e a densidade dessas fibras 
musculares. O crescimento muscular é lento até a adolescência, quando come-
ça a se acelerar, dando ao adolescente um aumento de força considerável. Esse 
aumento de força ocorre com adolescentes de ambos os sexos, mas é mais acen-
tuado nos meninos. Essas mudanças são diretamente observáveis, mas há outras 
tão importantes quanto as que foram apresentadas, que só podemos conhecer 
indiretamente: o desenvolvimento do cérebro.
O cérebro começa a se desenvolver a partir da 3ª semana de gestação, de 
forma intermitente. Esse processo se dá por impulsos ou crises de crescimento 
que serão notados durante toda a sua evolução. No nascimento, o tronco ence-
fálico é a parte mais desenvolvida do sistema nervoso. Por essa razão, as funções 
corporais básicas como a respiração, o ciclo sono-vigília, a frequência cardíaca, 
a regulação temporal e a eliminação de fezes e urina acontecem com normali-
dade. Na Figura 1, você consegue perceber que o cérebro do bebê é bem menor 
do que o de um adulto e isso se dá, pois, esta região representa ¼ do tamanho 
que terá ao alcançar a fase adulta. Desse modo, você pode se perguntar: mas 
no que isso influencia no funcionamento cerebral da criança? Como vimos, ao 
nascer a criança consegue reagir à luz e aos sons, mover-se espontaneamente. 
Todavia o processamento complexo dessas informações bem como o controle 
motor volitivo não é possível, uma vez que é o cérebro a região responsável pelo 
controle motor voluntário, o processamento da linguagem, pelo pensamento. 
Será com o amadurecimento ao longo dos anos que essas competências serão 
desenvolvidas (MARTORELL, 2014). 
Mesmo antes de nascer, o sistema nervoso dos bebês apresenta funções 
sensoriais e motoras elementares, como: moverem-se espontaneamente, rea-
girem à luz e a sons, demonstrando, assim, inclusive sistema de memória. Ao 
nascimento, as partes do cérebro denominadas de tronco encefálico já estão 
bem desenvolvidas. Essas partes ficam na porção inferior do crânio regulan-
do funções, como: sono, vigília, eliminação de urina e fezes. A parte do cére-
bro menos desenvolvida ao nascimento é o córtex, que regula funções, como: 
percepção, movimentos corporais, o complexo de linguagem e pensamento 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). As imagens a seguir vão auxiliá-lo a 
localizar as partes do cérebro descritas até aqui. 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
76
Ao observarmos o desenvolvimento de uma criança, fica mais claro o processo 
de evolução do sistema nervoso. No primeiro ano de vida, como vimos, a grande 
evolução é a aquisição do equilíbrio e da marcha, logo é o cerebelo a parte do 
cérebro que mais se desenvolveu. Dos 2 aos 5 anos, vemos o salto qualitativo no 
controle motor, indicando o processo de desenvolvimento do córtex motor. Claro, 
que outras regiões do cérebro estão se evoluindo concomitantemente, mas de 
forma menos expressiva (PAPALIA, FELDMAN; 2013).
Os autores destacam, também, o processo de mielinização dos neurônios 
como fundamental para a agilidade da transmissão das informações a nível ce-
rebral. Belsky (2010, p. 102) faz uma comparação interessante para exemplificar 
Cérebro
Cerebelo
 Tronco encefálico
Descrição da Imagem: na imagem há a representação da cabeça de um bebê de nove meses de forma 
lateral com o desenho do cérebro humano, o qual parece com a casca de uma noz, cheio de curvaturas. 
Na imagem estão representadas três partes do sistema nervoso central: o cérebro na parte superior da 
cabeça, o cerebelo logoabaixo, na base do cérebro e o tronco encefálico, após o cerebelo. Esta sequência 
se dá analisando a imagem da parte superior, para a inferior.
Figura 2 – Cérebro humano. Fonte: Martorell (2014, p. 104)
77
a importância da bainha de mielina, qual seja: “assim como um curso d’água nos 
impede de bater e nos machucarmos em um escorregador num parque aquáti-
co, a bainha de mielina serve como o lubrificante que permite que os impulsos 
neurais sejam conduzidos rapidamente”. 
Já se deu conta da rapidez com que pensamos e agimos? Por exemplo: ao ler 
este parágrafo você está assimilando pelos órgãos dos sentidos a luz do ambiente, 
o formato da letra, o significado do que está escrito e compreendendo o que está 
lendo. Tudo isso em frações de segundos! Um dos fatores que contribui para a 
gradual agilidade de transmissão da informação no sistema nervoso central é a 
formação de uma capa de gordura nos axônios, que nada mais é que a mielini-
zação. Segundo Papalia e Feldman (2013), a mielinização se inicia por volta da 
vigésima semana de gestação e estará completa por volta dos 20 anos. 
Outro aspecto fundamental para o desenvolvimento físico é a ação dos hormô-
nios no organismo. Por exemplo: a glândula pituitária, ou mestre, secreta substân-
cias que atuam como gatilho para liberação dos demais hormônios. Por exemplo, 
ativa a glândula tireoide que secreta o hormônio tiroxina, que afeta o desenvolvi-
mento do cérebro e o ritmo de crescimento total. As glândulas adrenais, por sua 
vez, secretam o hormônio andrógeno adrenal, que é responsável por algumas mu-
danças na puberdade, especialmente o desenvolvimento de características sexuais 
secundárias em meninos. Os testículos secretam testosterona, que é crucial na for-
mação dos genitais masculinos durante o período pré-natal e, também, altera as 
mudanças na puberdade dos meninos. Os ovários secretam estrógeno, que afeta 
o desenvolvimento do ciclo menstrual e as características sexuais secundárias das 
meninas. O diagrama a seguir abrange os hormônios envolvidos no crescimento e 
desenvolvimento físico da criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
78
O ritmo de maturação tem diferenças de acordo com o sexo da criança. As me-
ninas têm um padrão de desenvolvimento mais rápido, mas, na adolescência, os 
meninos desenvolvem mais força física do que as meninas, sendo que o coração 
e pulmão dos meninos se desenvolvem mais do que nas meninas (BEE, 2003).
Hipotálamo 
(hormônios liberadores)
Pituitária
Hormônios gonadotró�cos
Pulo do crescimento e desenvolvimento
 dos pelos púbicos nas meninas,
 alguma in�uência sobre o crescimento
 e características sexuais secundárias
 nos meninos
Hormônios relacionados ao crescimento
Andrógeno da
 suprarrenal
Hormônio 
estimulador
 da tireoide 
Hormônio do
 crescimento
 geral
Ovários 
produzem
 estradiol
Testículos 
produzem
testosterona
Ciclo 
menstrual, 
desenvolvimento
 dos seios
Pulo do 
crescimento, 
pelos pubianos, 
mudanças 
genitais, 
pelos faciais
Meninas Meninos
Descrição da Imagem: O diagrama é iniciado ao centro com o primeiro quadro indicando “hipotálamo 
(hormônios liberadores)”, que através de uma seta indicadora para baixo se liga ao quadro com a palavra 
“pituitária”, desse quadro saem duas setas, sendo uma para o lado direito e outra para o lado esquerdo. 
Do lado esquerdo a seta aponta para um quadro com a palavra “hormônios gonadotróficos”. Esse mesmo 
quadro possui uma repartição ao meio na parte inferior, em que do lado esquerdo indica “meninas” e do 
lado direitos indica “meninos”. Saindo de “meninas” uma seta liga a um quadro indicando “ovários produ-
zem estradiol” e uma nova seta leva para o quadro com a informação “ciclo menstrual, desenvolvimento 
dos seios”. Saindo de “meninos” uma seta liga-se a um quadro com as informações “testículos produzem 
testosterona” que se liga ao quadro que indica “pulo do crescimento, pelos pubianos, mudanças genitais, 
pelos faciais”. Voltando no quadro com a palavra “pituitária”, a seta que sai para o lado direito liga-se a um 
quadro maior com a informação “hormônios relacionados ao crescimento”, que por sua vez, saem três 
setas, a primeira indicando “andrógeno da suprarrenal”, a segunda indicando “hormônio estimulador da 
tireoide” e a terceira indicando “hormônio do crescimento geral”. Desse quadro maior, uma seta direciona 
para outro quadro com as informações “pulo do crescimento e desenvolvimento dos pelos púbicos nas 
meninas, alguma influência sobre o crescimento e características sexuais secundárias nos meninos”.
Figura 3 – Diagrama dos hormônios do crescimento. Fonte: a autora
79
Você lembra que na Unidade 2 vimos que existem padrões no desenvolvi-
mento intrauterino? Pois bem, ao estudar o desenvolvimento neuromotor, eles 
são novamente evidenciados ao observarmos as aquisições das habilidades pelo 
bebê, quais sejam: a primeira é que o desenvolvimento motor ocorre da cabeça 
para os membros inferiores (cefalocaudal) e a segunda é do tronco para as ex-
tremidades (proximodistal). Isso significa que o bebê consegue manter a cabeça 
firme antes de conseguir sentar-se (desenvolvimento cefalocaudal) e consegue 
levantar o queixo antes de conseguir movimentar os braços e mãos para pegar 
um objeto (desenvolvimento proximodistal) (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Assim, fica fácil compreender por que o desenvolvimento segue algumas 
sequências e analisa se há algo de errado. Uma delas é a sequência de movimen-
tos das mãos para pegar um objeto. No começo, o bebê pega um objeto com os 
dedos pressionados contra a palma da mão. O próximo passo é usar o polegar em 
oposição aos outros quatro dedos e, por último, ele consegue usar o polegar em 
oposição a um dedo somente. A mesma sequência pode ser observada nos passos 
envolvidos no bebê ficar de pé, andar e subir escadas. Caso a criança não consiga 
desenvolver essas sequências, mesmo que as condições ambientais as favoreçam, 
é um indicativo de que há algo a ser levado em conta sobre o desenvolvimento 
normal da criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
O que determina esse crescimento? A primeira determinação é a genética. Por exemplo, 
a altura é determinada geneticamente. No entanto, influências ambientais alteram esse 
processo genético. Um fator ambiental que influencia a altura é a alimentação. Se a ali-
mentação da criança não for adequada, ou seja, se faltarem nutrientes importantes, o 
processo de crescimento é mais lento e a criança não atinge a altura que estava progra-
mada em seu código genético..
PENSANDO JUNTOS
A seguir, apresentaremos a você alguns passos do desenvolvimento psicomotor 
da criança de 0 a 6 anos, ressaltando que esses indicadores servem para nortear 
uma avaliação do momento evolutivo, mas que estão intrinsecamente ligados a 
questões de maturação individual e às interações sociais às quais estão submeti-
das. No Quadro 4, você poderá verificar algumas habilidades psicomotoras que 
as crianças até dois anos, habitualmente, apresentam.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
80
Habilidades 
psicomotoras 
Idade em que 
50% das crianças 
conseguem
Margem de idade em 
que 90% das crianças 
conseguem
Consegue manter a 
cabeça erguida
2,5 meses 3 semanas – 4 meses
De bruços apoia sobre 
antebraços e levanta a 
cabeça
2 meses 3 semanas – 4 meses
Deitado de lado, vira-se 
e fica de barriga para 
cima.
2 meses 3 semanas – 5 meses
Mantém-se sentado 
com apoio
3 meses 2 – 4 meses
Pega um objeto cúbico, 
cilíndrico ou esférico 
usando toda a mão.
4 meses 2 – 6 meses
Pode virar de barriga 
para cima para ficar de 
lado. Pode passar um 
objeto de uma mão a 
outra.
4,5 meses 2 – 6 meses
Mantém-se sentado 
sem apoio.
7 meses 5 – 9 meses
Fica em pé, apoiando-
-se em algo. Ao pegar 
objetos opõe polegar ao 
resto dos dedos.
7 meses 5 – 9 meses
Engatinha. 8 meses 6 – 11 meses
Senta-se sem ajuda; se-
gurando em algo, pode 
ficar de pé.
8 meses 6 – 12 meses
81
Habilidades 
psicomotoras 
Idade em que 
50% das crianças 
conseguem
Margem deidade em 
que 90% das crianças 
conseguem
Anda quando alguém 
lhe segura a mão. 
Preensão de pinça.
9 meses 7 – 13 meses
Mantém-se em pé sem 
apoios.
11 meses 9 – 16 meses
Caminha sozinho. 12 meses 9 – 17 meses
Empilha objetos um so-
bre outro. Faz rabiscos.
14 meses 10 – 19 meses
Caminha para trás. 15 meses 12 – 21 meses
Sobe escada com ajuda. 16 meses 12 – 23 meses
Pula sem sair do lugar. 23 meses 17 – 29 meses
Quadro 4 – Desenvolvimento motor nos dois primeiros anos.
Fonte: adaptado de Palacios e Mora (2004).
Conforme Palacios et al. (2004), as aquisições motoras não devem ser analisadas 
como conquistas independentes e guiadas somente pelo plano pré-inscrito nos 
genes ou no cérebro. O desenvolvimento motor traz em si uma construção dinâ-
mica em que cada habilidade se soma às demais para dar lugar a ações de graus 
mais complexos e refinados. Os autores complementam que: “[...] o controle da 
ação motora é multimodal (visual, proprioceptivo, postural etc.), as ações motoras 
estão mutuamente entrelaçadas (postura, preensão, equilíbrio, locomoção etc.) 
[...]” (PALACIOS et al. 2004, p. 69).
Todas essas ações, segundo os autores, correspondem à articulação de um 
aparato neuromotor em desenvolvimento, ao grau de estimulação e às metas às 
quais o próprio bebê se propõe a alcançar. Será que todos os bebês passam por 
essas sequências de desenvolvimento? Pelas razões acima expostas fica evidente 
que não, pois o desenvolvimento é compreendido como o produto da ação con-
junta da programação maturativa, com as circunstâncias ambientais e as parti-
cularidades do próprio bebê (PALACIOS et al. 2004).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
82
A partir dos dois anos até a adolescência se dá a extensão 
e o refinamento do controle sobre o corpo e movimentos que 
se destacam no desenvolvimento físico e motor. Tais fatores os 
levaram a afirmar que essa etapa é de grande importância para 
o desenvolvimento psicomotor tanto no que tange ao âmbito da 
ação quanto ao da representação (simbólico). O desenvolvimento 
físico agora será mais linear até a chegada da adolescência, perío-
do que ocorrerá um novo estirão tanto de altura quanto de peso. 
Em média, a criança cresce de 5 a 6 cm por ano e tem aumento 
de peso de 2 a 3kg (PALACIOS et al., 2004).
O córtex pré-frontal, como dissemos anteriormente, respon-
sável pelo planejamento, controle das condutas complexas e o 
comando das funções cognitivas, desenvolve-se mais lentamente. 
Um exemplo abordado por Palacios et al. (2004) é o da atenção. 
Segundo os autores, a atenção é controlada por estruturas cere-
brais subcorticais e vai passando gradualmente para o controle 
pré-frontal, tornando-se, assim, mais consciente e estável. Outro 
aspecto relevante é a continuidade da mielinização dos neurônios, 
principalmente os motores até aproximadamente os cinco anos. 
Seguindo a lógica de amadurecimento, agora serão os movimentos 
dos membros inferiores que terão maior aperfeiçoamento, e dos 
músculos que controlam o movimento dos pulsos e dos dedos, de 
tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina terão um sal-
to significativo no desenvolvimento (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
 Palacios et al. (2004) apontam que as mudanças que ocorrem 
durante esses anos no desenvolvimento psicomotor estão relacio-
nadas ao progresso da coordenação motora e à independência. 
Esta se refere à capacidade de controlar de forma separada cada 
segmento motor, por exemplo, com uma mão se faz um movimento 
complexo, como pintar sem mover a outra. Já a coordenação supõe 
a associação de dois ou mais padrões motores, originalmente in-
dependentes, formando um movimento complexo, como correr e 
bater bola ao mesmo tempo. No Quadro 5, apontaremos algumas 
aquisições motoras no período de 2 a 6 anos.
83
Aquisições motoras de acordo com a idade (2 – 6 anos)
2 – 3 anos
 ■ Correr, em contraposição ao andar 
rápido.
 ■ Manter-se durante alguns segun-
dos sobre um pé só.
 ■ Jogar uma bola com a mão sem 
mover os pés do lugar.
 ■ Utilizar a colher para comer.
 ■ Fazer garatujas.
3 – 4 anos
 ■ Subir escadas sem apoio, colocan-
do um só pé em cada degrau.
 ■ Escovar os dentes.
 ■ Andar alguns passos mancando. ■ Vestir uma camisa.
 ■ Pular entre 40 e 50 cm de distân-
cia.
 ■ Abotoar e desabotoar botões.
 ■ Andar de triciclo.
 ■ Desenhar linhas e fazer desenhos 
com contornos.
 ■ Usar tesouras para recortar papel. ■ Copiar um círculo.
4 – 5 anos
 ■ Descer escadas com desenvoltura 
e sem apoio, colocando um pé em 
cada degrau.
 ■ Cortar uma linha com tesouras.
 ■ Correr marchando (cinco pulos em 
média).
 ■ Dobrar papel, usar punção para 
furar, colorir formas simples.
 ■ Saltar entre 60 e 80 cm de distân-
cia.
 ■ Utilizar o garfo para comer.
 ■ Maior controle para começar a 
correr, parar e girar.
 ■ Vestir-se sem ajuda.
 ■ Copiar um quadrado.
5 – 6 anos
 ■ Andar sobre uma barra de equilí-
brio.
 ■ Aprender a andar de bicicleta e a 
patinar.
 ■ Bom controle da corrida: arrancar, 
parar e girar.
 ■ Marchar ao ritmo de sons.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
84
Aquisições motoras de acordo com a idade (2 – 6 anos)
 ■ Saltar uns 30 cm de altura e cerca 
de 1m de distância.
 ■ Usar faca, martelo, chave de fenda.
 ■ Lançar e pegar bolas como crian-
ças mais velhas.
 ■ Escrever alguns números e letras.
 ■ Copiar um triângulo e, posterior-
mente, um losango.
Quadro 5 – Aquisição de destrezas motoras no período de 2 a 6 anos.
Fonte: adaptado de Palacios et al. (2004).
Esses são comportamentos motores visíveis, mas, para a sua realização, a criança 
teve que construir habilidades, como a de estruturação do espaço e tempo, do 
controle do tônus muscular, do equilíbrio e da respiração. Respaldados nos estu-
dos de Palacios et al. (2004), descreveremos brevemente cada uma dessas habili-
dades. O tônus muscular corresponde à capacidade de resistência e elasticidade 
dos músculos. Parte do controle tônico é involuntário e está ligado à atividade 
intramuscular espontânea e a seu controle neurológico, outra parte é passível 
de controle voluntário. Gradualmente, mediante suas experiências, as crianças 
vão aprendendo a controlar seu tônus muscular de acordo com o objeto a ser 
manipulado, de modo a perceber que a tensão muscular utilizada para levantar 
um baú não é a mesma para levantar uma almofada. Os autores afirmam ainda 
que, esse processo não é importante somente para adequar a ação ao seu objetivo, 
mas também trabalha a representação e o controle voluntário do próprio corpo.
Outro aspecto relacionado ao tônus muscular diz respeito ao controle da 
atenção. A hipertonia (tensão muscular) tende a dificultar a manutenção da 
atenção, enquanto o relaxamento tende a facilitá-la. Contudo, certo nível de to-
nicidade deve ser mantido para ter o estado de alerta ativado (PILETTI; ROS-
SATO; ROSSATO, 2014). Você pode questionar: por que eu, futuro profissional 
da educação, preciso saber disso? Ora, porque aprender a controlar a tonicidade 
muscular está diretamente ligado à aprendizagem do controle da atenção, sem a 
qual não há memória, estabelecimento de conceito etc.
O equilíbrio é facilitado no primeiro ano de vida em razão do crescimento 
do cerebelo e é condição sine qua non (indispensável) de nosso movimento e 
ações. Nossa autonomia funcional e independência motora dependem da ma-
nutenção do equilíbrio. Imagine que, se ao andarmos, tivéssemos que investir 
energia e atenção para nos mantermos equilibrados. Esse controle está subme-
85
tido a mecanismos neurológicos, mas isso não implica a impossibilidade de um 
controle consciente. Geralmente, não acionamos essas ações motoras de forma 
consciente, devido ao fato de adquirirmos muito cedo e sem dificuldades essa 
habilidade. A respiração segue a mesma lógica de desenvolvimento e atuação 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Já a estruturação do espaço está relacionada à consciência das coordenadas 
nas quais nosso corpo se move e nas quais a nossa ação acontece. Assim, desde 
os planos espaciais mais elementares comopara cima e para baixo, frente e trás, 
até os mais complexos, por exemplo, esquerda e direita, as crianças precisam 
articular uma significativa noção de representação de seu corpo em relação ao 
contexto espacial que as circundam. Quanto à estruturação temporal, esta é mais 
difícil de a criança dominar, haja vista não ter uma correspondência perceptiva 
evidente, como as noções espaciais. A criança consegue situar suas ações e suas 
rotinas de acordo com alguns ciclos, como o de sono-vigília, manhã-tarde-noite, 
ontem-hoje-amanhã, mas suas articulações só ocorrem mentalmente requisi-
tando capacidades intelectivas mais complexas (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
O estabelecimento da lateralidade é fundamental para o processo posterior 
de aquisição da escrita, de tal modo que esta deve estar definida até os cinco anos 
e meio (PALACIOS et al., 2004). Algumas crianças já a definem na primeira 
infância, outras demoram mais para se organizar. Caso não haja uma definição 
até os seis anos, é indicada uma avaliação apurada para estabelecer um plano de 
ação específico, objetivando auxiliar a criança a lateralizar o movimento, inde-
pendentemente de ser destro ou canhoto.
Outro aspecto significativo do desenvolvimento psicomotor é o conceito de 
esquema corporal que se refere à representação de nosso corpo, dos diferentes 
segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e ação, assim como de 
nossas limitações. Essa função é construída lentamente como consequência das 
experiências que realizamos com o corpo e das vivências que temos dele. Segundo 
Mora e Palacios (apud PALACIOS et al. 2004, p. 135), “[...] graças a tal representa-
ção, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em cada momento nossa 
ação motora a nossos propósitos”. Caso não tivéssemos esse esquema estabelecido, 
teríamos muita dificuldade, por exemplo, em pegar algo que caísse, amarrar os sapa-
tos, pentear os cabelos etc. Frisamos que esse processo de representação do esquema 
corporal é fruto de um longo processo de tentativas e de erros, de ajuste progressivo 
da ação do corpo e os estímulos do meio, como também com os objetivos da ação.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
86
 “ [...] um processo em que a imagem corporal inicial, embrionária e 
pouco precisa, vai ajustando-se e refinando-se em função das ex-
periências pelas quais se vai passando. O que isso significa é, entre 
outras coisas, que o esquema corporal não é uma questão de tudo 
ou nada, mas uma construção progressiva em que novos elementos 
vão sendo acrescentados como consequência da maturação e das 
aprendizagens que vão sendo realizadas (PALACIOS et al., 2004, 
p. 135). 
Afinal, o que é desenvolvimento psicomotor? A psicomotricidade é o estudo do 
homem a partir do movimento e da atividade corporal na relação entre o orga-
nismo e o meio em que ele se desenvolve. A complexidade do desenvolvimento 
humano nos mostra como nada é isolado e independente. De tal forma, o desen-
volvimento motor traz em si um mundo de relações entre psiquismo-movimento. 
Podemos dizer que a meta do desenvolvimento psicomotor é a aquisição do 
controle do próprio corpo ao ponto de ser capaz de extrair dele todas as possibili-
dades de ação e expressão. Destarte, esse desenvolvimento engloba componentes 
práticos e simbólicos. Práticos pelas ações que o sujeito empreende e simbólico 
pela representação que constrói do corpo e de suas possibilidades (PALACIOS 
et al., 2004). Isso, porque a psicomotricidade:
 “ [...] está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a 
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É susten-
tada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e 
o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para 
uma concepção de movimento organizado e integrado, em função 
das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua 
individualidade, sua linguagem e sua socialização (ASSOCIAÇÃO 
BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2019, s.p.).
O desenvolvimento psicomotor é complexo e tem grande importância por ser 
a base de todo o desenvolvimento global da criança. No decorrer de nossos es-
tudos, você irá perceber como o domínio do corpo, o reconhecimento de seus 
limites, a capacidade de identificar em si as partes que o constitui etc. são a base 
para a aquisição das habilidades cognitivas. Por essa razão, o mote de trabalho 
da Educação Infantil enfatiza a aquisição e desenvolvimento das habilidades 
87
psicomotoras da criança entendidas como um dos pré-requisitos para a leitura 
e escrita (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Antes de discutirmos o desenvolvimento das habilidades perceptuais 
complexas, é importante analisarmos uma questão central na psicologia, a ques-
tão do nativismo X empirismo. A posição nativista discute que o ser humano 
nasce com sistemas já desenvolvidos, ou maturacionalmente determinados, para 
lidar com a experiência. A posição empirista afirma que nossas habilidades 
são desenvolvidas somente em resultado da experiência. É claro que essa posi-
ção extrema, tanto nativista como empirista, é pouco produtiva. Sabemos que o 
desenvolvimento ocorre em função da maturação de algumas coisas, portanto, 
há certo grau de nativismo, mas também depende das experiências, ou seja, há 
certo grau de empirismo. De acordo com esse modelo, vamos discutir como as 
mudanças observadas no desenvolvimento físico e psicomotor interferem no 
desenvolvimento perceptivo (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Como já foi discutido, o bebê demora a desenvolver sua acuidade visual, em-
bora tenha boa acuidade auditiva ao nascimento. Vimos também, que os bebês 
preferem objetos que tenham movimentos e padrões coloridos e não demons-
tram preferência por coisas lisas ou monocromáticas. Mas, como a criança desen-
volve essa “preferência”? Vamos entrar no conceito de aprendizagem perceptiva.
Para se estudar o desenvolvimento da atenção, buscando descobrir o 
que os bebês preferem, pois se atentam mais tempo a determinados objetos, 
os pesquisadores utilizam um recurso interessante. Uma câmera de vídeo é 
posicionada na frente da criança, filmando seus olhos, e outra câmera de vídeo 
é posicionada atrás do bebê, focando o ambiente na sua frente. Um programa 
de computador é capaz de, a partir dos olhos do bebê, calcular e projetar em 
um monitor, com a imagem da outra câmera, um marcador que indica onde o 
bebê está olhando e os movimentos dos olhos do bebê. A partir dessas imagens 
é possível saber para onde o bebê olha e quanto tempo ele gasta focando sua 
atenção em determinado objeto (BEE, 2003).
Crianças com até dois meses de idade focam sua visão nos objetos que estão 
próximos, acompanham algum objeto em movimento e olham para o contorno 
das coisas. A partir dos dois meses de idade, a criança começa a prestar atenção 
aos detalhes do objeto, movimentando seus olhos em torno de toda a figura, ao 
invés de olhar fixamente para um ponto. Existem algumas “regras” que as crianças 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
88
precisam adquirir para dar sentido ao mundo físico ao seu redor, a partir das 
suas percepções. Essas regras são as constâncias perceptivas (BELSKY, 2010). 
A constância de tamanho corresponde à capacidade de o indivíduo perce-
ber o tamanho do objeto como constante, apesar da distância que se encontra, 
isto é, quando vemos um objeto próximo, ele aparenta ter um tamanho, mas 
quando o vemos ao longe, ele aparenta ser menor. Sabemos que essa aparência 
de menor ou maior é devido à distância, mas compreendemos que o tamanho 
do objeto se mantém constante. Um exemplo disso, é observarmos um avião no 
céu. Se olharmos para um pássaro na árvore, aparentemente ele teria o mesmo 
tamanho do avião no céu, mas sabemos que o avião, apesar de o vermos pequeno, 
é bem maior do que o pássaro. É importante para a constância de tamanho, a 
percepção de profundidade (BELSKY, 2010).
Para se estudar a percepção de profundidade, existe um experimento muito 
conhecido. Esse experimento, chamado de “Penhasco visual”, consiste em uma 
mesa comum rebaixamento de um dos lados, coberto com um vidro. Há um 
padrão xadrez em toda a mesa, incluindo abaixo do vidro, na porção de declive. 
Coloca-se o bebê na mesa e uma pessoa fica do outro lado, na posição de decli-
ve, chamando pelo bebê. Geralmente o bebê caminha em direção à pessoa, mas 
para seu movimento quando chega à posição de declive, pois ele “percebe” a 
profundidade como não sendo segura para continuar. Bebês que não apresentam 
percepção de profundidade caminham sobre o vidro, sem perceberem o declive 
abaixo deles (BELSKY, 2010). 
89
Já a constância de forma é a habilidade de perceber que a forma do objeto é a 
mesma, apesar dos diferentes ângulos sob os quais ele é visto e constância da 
cor seria a habilidade de reconhecer que as cores do objeto são constantes a des-
peito da mudança da quantidade de luz ou sombra sobre elas (BELSKY, 2010). 
O conjunto de constâncias implica o conceito de constância do objeto, que 
corresponde ao reconhecimento dos objetos permanecerem os mesmos apesar 
de nossos órgãos dos sentidos fornecerem informações de que houve mudança 
em alguns aspectos (BELSKY, 2010). Para que o bebê desenvolva o conceito de 
constância do objeto, é necessário que ele desenvolva o conceito de objeto.
O conceito de objeto envolve duas habilidades. A permanência do objeto, 
que significa a existência dele mesmo quando fora do campo de percepção, ou 
seja, quando o bebê não está mais vendo seu objeto, não significa que esse objeto 
Descrição da Imagem: A imagem é uma fotografia em preto e branco, com uma mesa de vidro e sob ela 
há um pano quadriculado simulando um declive. Um bebê está sobre a mesa e engatinha em direção a 
uma figura feminina, sem considerar a visão de profundidade sugerida pelo pano quadriculado. A visão 
do fotógrafo é as costas do bebê, de frente para a mulher
Figura 4 – O penhasco visual / Fonte: Gibson e Walk (1960)
UNICESUMAR
UNIDADE 3
90
deixou de existir, mas somente que ele não está ao alcance da percepção. Por 
exemplo, o bebê deve descobrir que, quando sua mãe sai pela porta do quar-
to, ela continua existindo em outro cômodo da casa. A segunda habilidade é a 
identidade do objeto, que significa que o objeto continua sendo o mesmo. Por 
exemplo, quando essa mãe retorna, ela é a mesma mãe que era anteriormente e 
não uma nova mãe (BELSKY, 2010).
A criança aprimora a sua atenção sobre as coisas relevantes que ocorrem ao 
seu redor em função das constâncias perceptivas, ou seja, a criança aprende a 
não prestar atenção ao tamanho, forma e cor aparente do objeto, mas atentar-se 
para todo o contexto. Uma das implicações dessas constâncias perceptivas está 
no aprendizado da leitura. A criança deve “desaprender” algumas constâncias 
perceptivas para poder aprender a ler. Por exemplo, a constância perceptiva de 
forma implica que o objeto tenha a mesma forma, independentemente da posi-
ção em que ele se encontre, mas essa regra não é válida para a aprendizagem da 
leitura. Uma letra não é a mesma em qualquer posição. Por exemplo, o M e o W 
seriam a mesma letra, em posição invertida, ou seja, pela constância de forma a 
letra seria a mesma (BELSKY, 2010).
O conceito de permanência do objeto foi proposto por Jean Piaget. Segundo 
o autor, a partir do conceito de objeto, a criança pode começar a categorizá-lo. 
Ela inicia esse processo categorizando em classes equivalentes os objetos que 
estão disponíveis em seu contexto social, seguindo o critério de sua percepção. 
Chamamos isso de categorização perceptual. Os objetos que são percebidos como 
semelhantes são agrupados em uma mesma categoria. Com os avanços no desen-
volvimento cognitivo, a criança passa a categorizar em classes mais sofisticadas, 
chamadas de categorização conceitual. Na categorização conceitual, não importa 
mais a percepção que a criança tem do objeto, mas seu conceito. Essa habilidade 
de categorizar e formar classes é considerada fundamental para o desenvolvi-
mento da linguagem (PIAGET, 1971).
Avançando em nossos estudos, analisamos o neonato quanto a suas funções 
sensoriais de audição, visão, olfato e paladar e o nível de maturidade. A criança, 
logo após o nascimento, já é capaz de discriminar quaisquer fonemas – embora 
ainda não tenha maturidade cerebral para entender o que significa esses sons – 
e musculatura adequada para articular a passagem do ar, produzindo som da 
91
fala e, assim, conseguir se comunicar verbalmente. A visão se desenvolve mais 
lentamente. Até os cinco meses de idade, o bebê ainda tem uma visão abaixo 
do normal (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Além das capacidades perceptivas, 
os bebês respondem diferentemente a situações diversas. Alguns bebês reagem 
facilmente a novas condições, outros choram e estranham qualquer diferença e 
outros somente resmungam. A resposta a essas condições indica o temperamento 
do bebê (PASQUALI, 2000).
O crescimento e as mudanças físicas que ocorrem com o bebê e crianças 
pequenas são facilmente notados. Além das mudanças físicas visíveis, ocorrem 
transformações no interior do organismo. Mudanças na função cerebral são de-
correntes do processo de mielinização, o que implica a maturação do sistema 
nervoso. O melhor funcionamento do sistema nervoso reflete na produção de 
enzimas e hormônios, responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento dos 
órgãos (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Conforme o desenvolvimento físico progride, a interação da criança também 
se amplia, pois o ambiente a ser explorado se expande e, assim, vai adquirindo 
novas experiências, o que implica uma grande mudança biossocial-compor-
tamental; biológica, porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e 
melhores funções biológicas; social e comportamental porque as mudanças na 
função cerebral são acompanhadas da aquisição de esquemas cognitivos impor-
tantes (PASQUALI, 2000).
A interação organismo e ambiente ficou evidente no decorrer desta unidade, 
mostrando o sujeito como ativo em seu meio, e que este, sendo o suficiente estimu-
lador, desencadeia o desenvolvimento das potencialidades biológicas da criança. 
Graças ao desenvolvimento do sistema nervoso, da ação da criança no meio em 
que vive e do suporte social prestado pelos adultos cuidadores, ela começa a ad-
quirir conceitos que serão fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo. O 
primeiro conceito é a permanência do objeto. A criança, antes do estabelecimento 
desse conceito, acredita que ao cobrir o rosto, a pessoa com a qual está brincando, 
por exemplo, não saberá que ela está ali. Isso porque no seu entendimento, se ela 
não está vendo as pessoas, as pessoas também não estão a vendo. Depois que a 
criança adquire a permanência do objeto, este passa a existir, mesmo que esteja 
em outro lugar, fora do alcance da criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
92
Toda a discussão do desenvolvimento físico e das primeiras competências 
de adaptação ao ambiente, maturação das funções sensoriais, será fundamental 
para o entendimento do desenvolvimento cognitivo, tema que será discutido na 
próxima unidade. 
Você já pensou que nem todas as crianças se desenvolvem 
em condições favoráveis? E se crianças desse período (0–6 
anos) sofrerem negligência e maus-tratos? Será que isso 
pode afetar o curso normal do desenvolvimento? Essas e 
outras questões serão discutidas neste podcast. Portanto, 
aperte o play e acompanhe! 
O conteúdo apresentado nesta unidade foi selecionado de modo a facilitar a sua 
compreensão sobre o desenvolvimento humano nos cruciais primeiros seis anos 
de vida. A partir dos estudos desta unidade, você foi capaz de conhecer mais 
profundamente o desenvolvimento físico e todos os elementos relacionados. 
Presume-se que, ao saber que o desenvolvimento neuromotor de crianças de 
0 a 6 anos é determinado por diversos fatores, você identificou possíveis inter-
corrências que venham influenciar o desenvolvimento da criança, de modo a 
desenvolver programas de intervenção dentro do ambiente educacional. 
Assim, pensar em atividades quepotencializem o desenvolvimento infantil 
é fundamental, mas precisa ser pensada de acordo com a faixa etária da criança, 
correto? Então, propor atividades como correr e saltar para crianças de 4–6 anos 
é importante, bem como permitir que o bebê até 1 ano possa ficar no chão e 
explorar o rolamento, o engatinhar e o ficar em pé com apoio.
Estudos no campo do desenvolvimento infantil são contínua e exaustivamen-
te desenvolvidos, para que temas como tecnologia, estimulação precoce, nutri-
ção, entre outros estejam sempre em pauta na sociedade. Espero que, por meio 
dos estudos advindos da psicologia, você consiga reconhecer o seu potencial em 
auxiliar as crianças manifestarem sua compreensão sobre o mundo, aprender a 
elaborar suas experiências e se desenvolverem de maneira integral e satisfatória. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9500
93
1. As crianças, na atualidade, só faltam nascer falando. Com certeza, você já ouviu ou 
mesmo pensou algo do gênero ao se deparar com bebês que conseguem pular pro-
pagandas ou selecionar o vídeo a assistir. Sem entrar no mérito do benefício ou não 
do uso de tecnologia em tenra idade, destacamos como as crianças parecem estar 
mais aptas a lidarem com seu entorno ao compararmos com décadas anteriores. 
Entretanto, agora que você já estudou alguns aspectos do desenvolvimento neuro-
motor de 0 a 6 anos de idade, está apto a fazer uma avaliação pautada em quesitos 
científicos acerca dessa afirmação. 
Considerando os estudos acerca da temática, analise as afirmativas a seguir:
I - Ao nascer, o córtex cerebral é a parte do cérebro menos desenvolvida e, por 
essa razão, a criança não tem capacidade de falar ou interagir de forma coerente, 
como indivíduos maiores. 
II - O tronco encefálico coordena atividades menos complexas, como ciclo de excre-
ção e sono vigília, e está mais desenvolvido no nascimento. 
III - A criança, ao nascer, apresenta em sua plenitude todas as suas capacidades 
sensoriais e perceptivas, por isso consegue manipular os recursos tecnológicos 
com facilidade. 
IV - A mielinização dos neurônios permite que os impulsos elétricos sejam transmi-
tidos de forma mais eficiente e rápida. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II e IV apenas. 
2. Ao nascer, o bebê não representa o mundo social tal como nós, adultos, o fazemos. 
Para conseguir organizar essas informações, ele desenvolve as constâncias percep-
tivas. Competência fundamental para a compreensão e a relação com o mundo 
objetivo. Por essa razão, importa que você consiga sintetizar como os elementos da 
constância perceptiva se organizam e amparam a construção do conceito de obje-
to. Dessa forma, construa um breve texto no qual você simula a explicação desse 
conteúdo para um grupo de pais ressaltando as constâncias perceptivas e a relação 
que elas possuem com a formação do conceito de objeto. 
94
3. Em minha jornada como psicóloga escolar, me deparei com vários profissionais da edu-
cação frustrados após a aplicação de um protocolo de aprendizagem ou de atividades 
planejadas com muito esmero. Ao discutirmos o que poderia ter saído em desacordo 
com o esperado, evidenciava-se que as atividades elaboradas não estavam de acordo 
com as habilidades motoras esperadas para a faixa etária submetida ao planejamento. 
Tendo em vista esta situação e os conteúdos acerca do desenvolvimento neuromotor, 
analise as afirmativas a seguir e considere (V) para verdadeiro e (F) para falso. 
I - É viável sugerir roda de conversa para bebês de quatro meses, uma vez que já 
conseguem ficar sentados sem apoio. 
II - É viável sugerir exploração e sobreposição de objetos para bebê com nove me-
ses, dado que é esperado deles a habilidade de empilhar. 
III - É viável propor exploração de alinhavos e atividades com diferentes encaixes 
a crianças de quatro anos, pois nesta idade já apresentam condições para 
desenvolvê-los. 
IV - É viável propor uma atividade que requer coordenação motora de recorte com 
tesoura para crianças de 5 anos, tendo em vista que já possuem condições mo-
toras para executá-las. 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, V, F, F.
b) V, F, V, F.
c) F, F, V, V.
d) F, V, F, V. 
e) V, V, V, F.
4Desenvolvimento 
Cognitivo
Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Nesta unidade, trataremos do desenvolvimento cognitivo e da lingua-
gem da criança de 0 a 12 anos. Tomaremos como referência a Episte-
mologia Genética para compreendermos o desenvolvimento cognitivo 
da criança, analisando cada etapa do processo de construção do racio-
cínio lógico e sua importância para a adaptação dos indivíduos. Vamos, 
também, conhecer como a linguagem se estabelece e a sua influência 
em outros processos do desenvolvimento, tais como a socialização e, 
posteriormente, alfabetização da criança.
UNIDADE 4
98
Maria Julia, 5 anos, está sentada no jardim da escola observando as 
formigas entrarem no formigueiro, carregando folhas maiores que 
seus pequenos corpos. A professora se aproxima e a questiona sobre o 
que está fazendo e, em resposta, recebe vários questionamentos: como 
as formigas carregam coisas maiores que elas? Como elas conseguem 
viver sob a terra? Pacientemente, a professora responde que a consti-
tuição biológica da formiga assim a permite. Maria Julia diz que não 
é possível, pois debaixo da terra não tem ar e que só pessoas grandes 
têm força para carregar objetos maiores. A professora sorriu e disse à 
aluna sobre a diferença das espécies. Ela ouviu fascinada a explicação, 
apesar de ainda não se sentir segura para acreditar no que lhe era 
dito. Qual a razão de Maria Julia não conseguir compreender o que a 
professora lhe explica? A observação realizada pela aluna provocou 
alterações na forma de entender o contexto em que vive? O que este 
evento nos diz sobre o desenvolvimento cognitivo da criança? Juntos 
vamos descobrir as respostas para estas indagações.
As questões colocadas por Maria Julia e o encaminhamento dado 
pela professora indicam como em diferentes idades percebemos e 
compreendemos o mundo e a relação existente entre os eventos ao 
nosso redor. Maria Julia aos 5 anos não consegue ainda pensar que 
seres vivos podem ter necessidades diferentes das dela para sobrevi-
ver ou mesmo, conceber a relação de força como sendo característica 
particular de cada espécie. A professora lhe oferece as informações 
necessárias para promover um desequilíbrio gerador de novas apren-
dizagens. No entanto, nessa faixa etária, a criança entende o que lhe é 
dito, mas não compreende de forma complexa, pois a função cognitiva 
se organiza de forma egocêntrica. Em outras palavras, tem a si como 
referência de compreensão do mundo. Lembro de quando era peque-
na e meu pai comentou que havia mudado de carro com um amigo, 
e o novo carro era um Premium. Eu o questionei se ele havia ganho o 
carro de presente, o que despertou curiosidade pelo meu comentário 
e o fez questionar de onde havia tirado aquela ideia. Adivinhem o que 
eu respondi? “Ué, pai, se é um prêmio você ganhou porque venceu 
alguma gincana”. E você, tem alguma história assim para contar?
99
Você se recorda de alguma experiência na qual se deleitou ao ouvir um erro 
de lógica de uma criança? Se recorda de como ficou chateada(o) ou indigna-
da(o) por supor que havia recebido menos chocolate, suco, brinquedos, enfim, 
do que seus familiares na mesma faixa etária ou com os colegas de turma? Caso 
não se recorde de eventos como estes, faça a experiência de oferecer a uma 
criança entre 3 a 5 anos um copo com um líquido qualquer, enquanto se serve 
do mesmo líquido em um copo diferente, no qual visivelmente parece que você 
tem mais do líquido do que a criança e observe a reação dela. Importante que a 
quantidade de líquido seja a mesma, ou seja, a diferença deve estar somente na 
forma de apresentar o volume, isto é, nos recipientes. Anote suas percepções e 
a reação da criança no diário de bordo.O que mobiliza o desenvolvimento cognitivo? Se não houver mudanças em 
nossa vida, experiências novas e conflitos, buscaríamos aprender coisas novas 
ou mesmo ampliaríamos a forma de entender e atuar sobre o ambiente? A busca 
por novas formas de entender o mundo em que vivemos está relacionada à ne-
cessidade de se adaptar de maneira mais flexível ao nosso contexto, e, para tanto, 
é fundamental experienciar situações diferentes das quais estamos habituados, 
de acordo com a teoria piagetiana. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
100
Na Psicologia do Desenvolvimento, vários teóricos problematizam as funções 
mentais concernentes ao funcionamento cognitivo dos indivíduos, mas foi um 
biólogo, Jean Piaget (1896-1980), que reuniu esforços para compreender como 
o conhecimento era construído na espécie humana. Quando pensamos em de-
senvolvimento cognitivo ou inteligência, nos vem à mente algo extremamente 
complexo, correto? O padrão de comparação, ao analisar a criança, geralmente, 
é como o adulto apresenta seus padrões intelectuais. Piaget, no entanto, se des-
tacou em seus estudos justamente por propor a ideia de desenvolvimento da 
inteligência, tomando a criança como sujeito com características de pensamento 
próprios, trazendo uma perspectiva simples, mas única, para a compreensão do 
desenvolvimento cognitivo. 
 “ No fundo, o que Piaget fez de novo e grandioso é muito comum e 
simples, como, aliás, acontece com muitas coisas grandes, e pode 
ser caracterizado com o auxílio de uma tese antiga e banal, que o 
próprio Piaget cita no seu livro com palavras de Rousseau: a criança 
nada tem de pequeno adulto e sua inteligência não é, de maneira 
nenhuma, a pequena inteligência do adulto. Por trás dessa verdade 
simples que, aplicada ao pensamento infantil, Piaget desvelou e fun-
damentou com fatos, esconde-se uma ideia essencialmente simples: 
a ideia do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2009, p. 21).
Podemos desdobrar a partir da análise de Vigotski (2009) o cerne dos estudos de 
Piaget, bem como compreender a origem da teoria por ele proposta, qual seja: a 
Epistemologia Genética. O objeto de estudo do teórico não remete aos genes 
da biologia, mas sim à gênese, ou seja, a origem do conhecimento na espécie 
humana. Assim, trata-se de uma ciência que estuda o desenvolvimento da inte-
ligência humana desde o seu início, com um diferencial importante: não concebe 
a criança a partir do que falta ao adulto, e sim nas características intrínsecas ao 
momento evolutivo dela.
Jean Piaget era natural da Suíça, biólogo de formação, e analisou o desen-
volvimento da inteligência da criança. A preocupação central de Piaget reflete 
a formação básica como biólogo, pois considera que só o conhecimento pode-
ria possibilitar ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacitaria a 
adaptar-se ao meio ambiente. Para Piaget, existe um meio externo que regula e 
101
corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a função 
do conhecimento é produzir estruturas lógicas que permitam ao sujeito atuar no 
mundo de formas cada vez mais complexas e flexíveis. 
No início de sua atuação, neste campo, era comum os psicólogos do desen-
volvimento estudarem a inteligência de uma forma quantitativa objetivando a 
padronização de testes. Piaget foi trabalhar com Alfred Binet, primeiro criador 
de um teste de inteligência, chamado Teste Binet. Ajudando na correção desses 
testes, Piaget notou que crianças pequenas consistentemente davam respostas 
erradas a certas questões no teste. Piaget não focou sua atenção no fato de a res-
posta da criança ser errada, mas no fato de que crianças de idades aproximadas 
respondiam de acordo com um padrão de erros. Isto é, crianças com idades 
parecidas erravam as mesmas questões, dando respostas muito semelhantes. Isso 
levou Piaget a propor uma teoria que explicava que os processos cognitivos das 
crianças ocorriam de acordo com estágios, sendo que as pessoas exibiam padrões 
comuns e distintos em cada período de desenvolvimento (BIAGGIO, 2003). 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
102
Como dito anteriormente, a formação acadêmica de Jean Piaget é um diferencial 
que nos auxilia na compreensão de sua teoria. Por ser biólogo, em seus estudos, 
valorizou de forma significativa a influência do amadurecimento biológico dos 
indivíduos no processo de aquisição e estabelecimento das capacidades cogni-
tivas. Esta relação destaca uma característica fundamental da teoria: o intera-
cionismo. O desenvolvimento cognitivo depende tanto do amadurecimento 
biológico quanto do ambiente para a evolução das competências cognitivas. Em 
linhas gerais, podemos entender que a ação da criança sobre o mundo permitirá 
o progressivo refinamento da inteligência dela. 
Alguns conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria proposta 
pelo autor: hereditariedade, esquema, adaptação e equilíbrio. Vamos abordá-
-los separadamente, com a finalidade exclusivamente didática, pois todos, na 
prática, acontecem de forma simultânea, influenciando o desenvolvimento e o 
estabelecimento da inteligência. 
A hereditariedade corresponde à herança das estruturas biológicas, sen-
soriais e neurológicas, que subsidiam o surgimento de determinadas estruturas 
mentais, ou seja, herdamos um organismo que, em contato com o meio ambiente, 
vai amadurecer. Desta interação, organismo/ambiente, resultará o surgimento 
de determinadas estruturas cognitivas que funcionarão de modo semelhante 
durante toda a vida do sujeito (RAPPAPORT, 1981a). Cabe lembrar que, por 
ambiente, entende-se tanto os aspectos físicos quanto os sociais, sendo estes res-
ponsáveis pelo aumento significativo da complexidade do processo de adaptação. 
A criança necessita desenvolver recursos intelectivos para solucionar uma gama 
de situações para conviver em um determinado ambiente social. 
Para elaborar sua teoria, Piaget tomou como metodologia o que nomeou como método 
clínico de investigação, que, em síntese, corresponde à observação, tanto espontânea, 
quanto provocada por experimentos por meio do diálogo com a criança. A cena de 
Maria Julia no jardim da escola remete à observação e diálogo em uma situação espon-
tânea, por exemplo. Os procedimentos experimentais são os protocolos piagetianos 
de conservação de constâncias, que nada mais são do que algumas provas operatórias 
apresentadas a crianças de diferentes idades e um questionário padrão, executado com 
a função de verificar quais os modelos lógicos que a criança apresenta, visando com-
preender as características do pensamento infantil. 
EXPLORANDO IDEIAS
103
Os estímulos sociais compreendem os comportamentos, tarefas, conceitos 
etc., ensinados intencionalmente ou não pelas pessoas que convivemos. No que 
tange ao aspecto físico, Rappaport (1981a) explicita que um ambiente rico em 
estimulação proporcionará uma profusão de objetos a serem manipulados pela 
criança, bem como lugares a serem explorados, oportunidades de observação da 
natureza, entre outros. O plano social será aquele capaz de reforçar e valorizar as 
aquisições de competência da criança. 
O conceito de esquema, segundo Piaget (apud RAPPAPORT, 1981a; p. 59), 
“é a unidade estrutural básica de pensamento ou de ação e que corresponde, de 
certa maneira, à estrutura biológica que muda e se adapta”. O que seria exatamen-
te isso? Esquema pode ser entendido como uma estrutura mental que proporcio-
na um modelo para ação em circunstâncias similares, ou seja, quando a criança 
se encontra em uma situação parecida com alguma que ela já tenha vivido, ela 
vai se comportar de acordo com o seu esquema, ou seja, esse esquema seria um 
modelo mental de como agir, alterado pelo processo de adaptação.
Piaget e Inhelder (1995) entenderam que a criança busca novos conhecimen-
tos, explorando ativamente seu meio. Ao construir seu entendimento sobre novos 
conhecimentos, a criança tenta se adaptar ao mundo que a cerca. Essa adaptação, 
como um processo dinâmico, envolve dois processos muito importantes: a assi-
milação e a acomodação.Neste contexto, a assimilação seria o processo pelo qual 
um evento ou experiência é absorvido por um esquema. Vamos a um exemplo: 
O reflexo, no recém-nascido, seria o primeiro esquema, sendo considerado 
um esquema primitivo. A criança tem o reflexo de sucção para viabilizar 
a manutenção da vida por meio da alimentação. A sucção do mamilo da 
mãe faz parte desse esquema. Todavia, quando a criança chupa o dedo 
ou a chupeta, o esquema sucção para alimentação é ampliado por meio 
da assimilação. O esquema sugar para se alimentar agora passa a ser 
composto pelo sugar para ter conforto emocional. Aqui, indica que houve 
uma modificação do esquema, acomodando uma nova função, o sugar 
para ficar tranquilo, evidenciando a adaptação desse esquema de ação. 
O conceito de equilíbrio/equilibração, em síntese, corresponde ao processo de 
organização das estruturas cognitivas em um sistema coerente, interdependente, 
que possibilita ao sujeito um tipo ou outro de adaptação à realidade (RAPPA-
UNICESUMAR
UNIDADE 4
104
PORT, 1981a). Nesta perspectiva, o desenvolvimento corresponde a um pro-
cesso visando atingir formas de equilíbrio cada vez mais eficientes. A cada fase 
do desenvolvimento, o sujeito consegue atingir uma determinada organização 
mental, que lhe permite lidar com o ambiente, sendo que a organização mental 
vai alterando-se de acordo com a capacidade do sujeito de compreender e atuar 
na realidade de formas mais elaboradas. No infográfico a seguir, você poderá 
visualizar como os conceitos se articulam.
OLHAR CONCEITUAL
Processo de desenvolvimento cognitivo
Desequilíbrio Assimilação Acomodação
Situação Problema Equilibração
Adaptação
Causa um novo desequilíbrio
Descrição da Imagem: Na imagem, temos um esquema com retângulos e setas. Esse esquema é um 
ciclo que ocorre da esquerda para a direita. Na parte superior, temos dois retângulos, no primeiro, está 
escrito Desequilíbrio, seguido de uma seta, para o segundo retângulo, em que está escrita a palavra Assi-
milação, com uma seta para a palavra “Acomodação”. Acima deste retângulo, temos uma seta para cima, 
apontando para a palavra “Adaptação”. Uma seta curva saindo do retângulo com a palavra “Acomodação” 
aponta para baixo e para a direita, onde temos um retângulo com a palavra “Equilibração”, com mais uma 
seta e a frase “Situação Problema”. Abaixo desse último retângulo temos uma seta apontando para baixo, 
onde tempos a frase “Causa um novo desequilíbrio”. Uma nova seta curva apontando para cima sai deste 
último retângulo e vai até a palavras “Desequilíbrio”, reiniciando o esquema.
Figura 1 – Esquema do desenvolvimento cognitivo da criança segundo Piaget. / Fonte: a autora. 
105
Piaget e Inhelder (1995) pontuam que o ambiente, físico e social, coloca as 
crianças em situações contínuas que desorganizam o equilíbrio do organismo, 
levando-o a construir comportamentos adaptativos. O conhecimento, desta 
forma, viabiliza a organização de novas formas de interação com o ambiente, 
proporcionando uma adaptação mais refinada e eficiente, sendo sentida pelo 
sujeito como algo gratificante. 
De acordo com Ferracioli (1999), o entendimento das particularidades do 
desenvolvimento cognitivo da criança depende justamente dela mesma. Daí a 
importância de compreender a criança a partir da sua observação espontânea 
e em interação com o ambiente. Ao se debruçar sobre esta perspectiva, Piaget 
(1999) definiu que a busca por entender ou aprender algo novo é uma carac-
terística dos sujeitos, mas a forma que assimila e acomoda cada uma dessas 
experiências dependerá da idade. É por essa razão que Piaget, no decorrer da 
construção de sua teoria, estabeleceu que o desenvolvimento cognitivo é orga-
nizado em 4 estágios: período sensório motor, período pré-operatório, período 
operatório concreto e período operatório formal. 
O nascimento da inteligência, segundo Herzberg (1981), se dá justamente 
no período sensório-motor, entendendo por inteligência a possibilidade de 
variar os meios e as formas de agir, em decorrência da realização de determinados 
objetivos; em outras palavras: um ato realizado com intencionalidade. A criança 
apresenta ao nascer uma série de mecanismos inatos que lhe auxiliarão a lidar 
com o meio, os reflexos. Estes irão se adaptar mediante as interações da criança 
com o meio, ampliando as possibilidades de comportamentos. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
106
Este período compreende o desenvolvimento cognitivo do bebê de 0 a 2 
anos, aproximadamente. Piaget e Inhelder (1995, p. 12) assim o definiram: 
 “ Essencialmente prática, isto é, tendente a resultados favoráveis e não 
ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso deixa de 
resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar 
objetos afastados, escondidos etc.), construindo um sistema com-
plexo de esquemas de assimilação, e de organizar o real de acordo 
com um conjunto de estruturas espaçotemporais e causais. Ora, à 
falta de linguagem e de função simbólica, tais construções se efe-
tuam exclusivamente apoiadas em percepções e movimentos, ou 
seja, através de uma coordenação sensório-motora das ações, sem 
que intervenha a representação ou o pensamento.
Percebemos a ênfase dada às questões reflexas e práticas, sendo que o processo de 
assimilação é marcante nessa fase. Isso porque Piaget e Inhelder (1995) analisaram o 
período sensório-motor como sendo o da inteligência prática, uma vez que o grande 
processo de adaptação é o de coordenar as percepções sensoriais e os comportamen-
tos motores simples, visando adquirir conhecimento do meio circundante.
Piaget, a partir da observação sistemática de crianças desde o nascimento, 
subdividiu o período sensório-motor em 6 subestágios. O primeiro subestágio 
ocorre desde o nascimento até aproximadamente 1º mês de vida e foi denomi-
nado de exercício dos reflexos. Nesse estágio, o bebê vai aprender a controlar e 
coordenar seus reflexos. Cole e Cole (2003) pontuam que a importância dada 
a esta fase por Piaget foi em decorrência de os reflexos iniciais proporcionarem 
as condições para o desenvolvimento porque produzem estimulação, ao passo 
que são respostas para os estímulos. O exemplo dado pelos autores é a partir do 
reflexo de sucção, pontuando que, ao sugar, o bebê sente a pressão tátil no céu da 
boca, estimulando a continuidade da ação. O aspecto de produtor de estímulos 
dos reflexos é o aspecto-chave para o segundo subestágio. 
107
O subestágio 2, que abrange do 1º ao 4º mês, foi denominado de reações 
circulares primárias. Circulares pelo caráter repetitivo nele implicado, e primária 
por estar relacionado ao corpo próprio do bebê e ligado aos mecanismos here-
ditários (HERZBERG, 1981). Esse período vai de um a quatro meses de vida do 
bebê. O segundo subestágio se origina da capacidade de transformar os com-
portamentos reflexos em função da experiência. A adaptação adquirida nesse 
estágio supõe uma aprendizagem relativa aos novos elementos indicados pelo 
meio externo. O sugar é um reflexo inato, a partir do qual a mamada, a chupeta, 
o dedo etc., foram assimilados. Nesse momento, a repetição, por exemplo, do 
movimento mão/boca da sucção organiza-se em um conjunto sensório-motor. 
A criança, por sentir essa ação como prazerosa, torna-se ativa na sua repetição. 
O subestágio 3 vai do 4º ao 8º mês e é denominado de reações circulares 
secundárias. Cole e Cole (2003) descrevem que o bebê nessa fase não está mais 
restrito à manutenção e modificação de ações reflexas e concentradas no corpo 
como no estágio anterior. A atenção dele agora se dirige ao mundo externo, ou 
seja, para objetos e resultados. Esse interesse pelo mundo externo é fonte originá-
ria da ação que marca o subestágio, a saber: repetições de ações que promovem 
alterações interessantes no ambiente. O bebê acidentalmente mexe em um mobile 
preso ao seu berço e essa ação lhe chama a atenção, fazendo-o repeti-la de modo 
a obter o mesmo resultado. A diferença de estímulos disponíveis para a criança 
atéagora não era um fator diferencial, mas passa a ser, pois em um ambiente 
rico neste aspecto, a criança terá a oportunidade de organizar uma maior gama 
de esquemas diferentes a partir de sua ação no meio externo. Herzberg (1981) 
o considera uma fase de transição entre os atos pré-inteligentes e os ditos inteli-
gentes, haja vista a intencionalidade de passar a coordenar as ações da criança. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
108
O subestágio 4, coordenação das reações circulares, vai do 8º ao 
12º mês de vida da criança. O marco desta etapa é o surgimento 
da capacidade de coordenar o comportamento para atingir um 
objetivo, ou seja, a intencionalidade. A criança neste subestágio 
consegue coordenar esquemas elementares de atuação para ob-
ter algo desejado. Continuando com o exemplo do mobile no 
berço, agora o bebê não repetirá a ação tal qual a desencadeou a 
primeira vez, ele intencionalmente procura e prática as diversas 
formas para colocá-lo em movimento. Herzberg (1981) ressalta, 
ainda, não haver planejamento nessa fase, sendo que o bebê age 
sob os fatos percebidos. 
Reação circular terciária é a denominação do 5º subestágio 
do período sensório-motor proposto por Piaget, abrangendo em 
média do 12º ao 18º mês de vida. Herzberg (1981) caracteriza 
este estágio como sendo o mais complexo antes do aparecimento 
da capacidade de representação interna dos acontecimentos. A 
atitude de experimentação e a busca da novidade marcam as ca-
racterísticas principais das reações circulares terciárias. A criança 
se interessa na articulação entre a sua ação e o objeto, por exem-
plo: ao atirar um brinquedo ao chão, percebe que se modificar a 
forma de jogá-lo, altera também a maneira que esse cai. Essa ação 
demonstra que a criança está explorando o contexto por meio 
do mecanismo de tentativa e erro. Com esse comportamento, a 
criança demonstra a capacidade de variar e graduar, ou seja, ter 
controle voluntário sobre suas ações. 
Por fim, o subestágio 6: início do pensamento representa-
cional ou combinações mentais. A criança encontra-se na fai-
xa etária entre em média de 18º a 24º meses e começa a basear 
suas ações em símbolos internos, mentais ou representações das 
experiências anteriores (COLE; COLE, 2003). É possível notar 
que a criança nesse estágio de desenvolvimento passa a utilizar-
-se da dedução em detrimento da tentativa e erro que marca o 
estágio anterior. Assim, ela pode iniciar uma determinada ação 
para resolver um problema e mediante o fracasso interromper a 
ação e criar mentalmente a solução. Herzberg (1981) enfatiza a 
109
importância da passagem da ação explícita para a representação mental, haja 
vista que essa amplia radicalmente as possibilidades de adaptação ao meio. 
Podemos resolver problemas com maior rapidez e eficiência, pois articula-
mos situações, problemas e as soluções a partir de uma representação interna 
existente, conferindo à ação um papel secundarizado, todavia, não dispensável. 
Cabe lembrar que a representação simbólica só é possível pela apropriação da 
criança do conceito de objeto. 
No quadro a seguir, você pode visualizar de forma sintetizada cada estágio 
além de ter acesso aos exemplos elaborados por Martorell (2014) para fixar me-
lhor o que foi descrito até aqui. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
110
Substágio Idade Descrição Comportamento
1. Uso de 
reflexos
Nascimento a 1 
mês
Os bebês exercitam seus 
reflexos inatos e adqui-
rem algum controle sobre 
eles. Eles não coordenam 
informações de seus 
sentidos. Não pegam um 
objeto que estão olhando.
Começa a sugar quando a 
mama de sua mãe está em 
sua boca.
2. Reações 
circulares 
primárias.
1 a 4 meses
Os bebês repetem com-
portamentos agradáveis 
que primeiramente 
ocorrem por acaso (por 
exexmplo, sugar o pole-
gar). As atividades focam 
o corpo do bebê mais do 
que os efeitos do com-
portamento no ambiente. 
Os bebês fazem primeiras 
adaptações adquiridas, ou 
seja, eles sugam objetos 
diferentes de maneira 
diferente. Eles começam 
a coordenar informações 
sensórias e agarram 
objetos.
Quando recebe uma 
garrafa, Dylan, que 
geralmente é amamentado 
ao seio, é capaz de ajustar 
sua sucção ao bico de 
borracha.
3. Reações 
circulares 
secundárias
4 a 8 meses
Os bebês tornam-se mais 
interessados no ambiente, 
eles repetem ações que 
produzem resultados 
interessantes (por exem-
plo, como sacudir um 
chocalho) e prologam ex-
periências interessantes. 
As ações são intencionais, 
mas inicialmente não 
dirigidas a metas.
Alejandro empurra peda-
ços de cereais secos sobre 
a borda da bandeja de sua 
cadeirinha, um por um, e 
observa cada pedaço cair 
no chão.
111
Substágio Idade Descrição Comportamento
4. Coorde-
nação de 
esquemas 
secundários
8 a 12 meses
O comportamento é mais 
deliberado e propositado 
(intencional) à medida 
que os bebês coordenam 
esquemas anteriormente 
aprendidos (por exemplo, 
olhar e pegar um choca-
lho) e usam comporta-
mentos anteriormente 
aprendidos para atingir 
seus objetivos (por exem-
plo, engatinhar pela sala 
para pegar um brinquedo 
que querem). Eles podem 
antecipar eventos.
Anica aperta o botão de 
seu livro de cantigas de 
ninar, o que faz tocar 
determinada canção. Ela 
aperta esse botão várias 
vezes, escolhendo esse em 
vez de outros botões para 
outras canções.
5. Reações 
circulares 
terciárias
12 a 18 meses
Nessa idade, as crianças 
demonstram curiosidade 
e experimentação, elas 
intencionalmente variam 
suas ações para ver os 
resultados (por exemplo, 
sacudindo chocalhos 
diferentes para ouvir seus 
sons). Exploram de forma 
ativa seu mundo para de-
terminar o que é novo em 
um objeto, um evento ou 
uma situação. Elas experi-
mentam novas atividades 
e usam tentativa e erro na 
resolução de problemas.
Quando a irmã mais velha 
de Bjorn segura o livro 
predileto dele perto das 
grades do berço, ele tenta 
pegá-lo. Seus primeiros 
esforços para trazer o 
livro para dentro do berço 
fracassam, porque o livro 
é muito largo. Logo, Bjorn 
vira o livro de lado e o 
abraça, satisfeito com o 
seu sucesso.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
112
Substágio Idade Descrição Comportamento
6. Combina-
ções mentais
18 a 24 meses
Uma vez que crianças 
pequenas são capazes de 
representar objetos men-
talmente, não estão mais 
limitadas à tentativa e erro 
para resolver problemas. 
O pensamento simbólico 
permite que as crianças 
comecem a pensar sobre 
os fatos e antecipar suas 
consequências sem 
sempre recorrer à ação. 
Começam a demonstrar 
insight. Elas podem usar 
símbolos, tais como 
gestos e palavras e são 
capazes de fingir.
Jenny brinca com sua caixa 
de formas, procurando 
cuidadosamente o orifício 
certo para cada forma an-
tes de tentar – e consegue.
Quadro 1 - Os seis subestágios do período sensório motor do desenvolvimento de Piaget
Fonte: MARTORELL (2014. p. 127).
Para Piaget, o sujeito é ativo em seu processo de desenvolvimento, portanto, a livre e 
supervisionada exploração do ambiente e objetos é fundamental ao estabelecimento e/
ou adaptação dos esquemas mentais. Sendo assim, convido você a refletir: o uso de dis-
positivos tecnológicos individuais em excesso ou a utilização de cercados podem interferir 
no desenvolvimento cognitivo da criança?).
PENSANDO JUNTOS
O período pré-operatório compreende dos 2 aos 7 anos e também é deno-
minado de inteligência verbal ou intuitiva. Por volta dos dois anos, a criança 
está desenvolvendo a linguagem de maneira ativa, permitindo utilizar tanto os 
esquemas sensórios-motores adquiridos quanto começar a desenvolver esque-
mas simbólicos, como iniciar as atividades em que consegue representar uma 
coisa por outra. A evolução da habilidade motora associada ao aparecimento 
da linguagem, mesmo que rudimentar a princípio, amplia consideravelmente o 
campo de exploração físico e social da criança. O ambiente de convivência da 
113
criança não será mais somente o doméstico,de tal forma que ela se empreenderá 
na tentativa de inserção numa sociedade mais ampla (RAPAPPORT, 1981b).
O alcance do pensamento da criança, gradualmente, irá aumentar, mas ainda 
continua muito autocentrado, ou seja, egocêntrico e ainda preso eminentemente 
às ações. Você deve estar se perguntando o que seria pensamento egocêntrico, 
correto? Essa foi a definição dada por Piaget para a ausência de esquemas con-
ceituais e de lógica no pensamento da criança. Egocêntrico também devido à 
impossibilidade de articular pontos de vista, por não conseguir conceber um 
mundo do qual não faça parte e confundir-se com objetos e pessoas, atribuindo 
seus sentimentos e pensamentos a eles (como a Maria Julia em nosso exemplo). 
As crianças nesta etapa evolutiva misturam realidade com fantasia. O pensa-
mento, então, tem uma tendência lúdica significativa, que determina uma per-
cepção distorcida da realidade (RAPPAPORT, 1981a). Por essa razão, a criança 
dá explicações animistas e artificialistas para as questões que lhe são feitas, por 
exemplo: atribui características humanas a animais, plantas e objetos e respostas 
simplistas como “foi meu pai que fez os rios”.
Sua capacidade de julgamento ainda encontra-se intimamente dependente 
da percepção imediata, levando-a a cometer erros de lógica formal (RAPPA-
PORT, 1981b). Piaget organizou um protocolo de avaliação do conceito de con-
servação para analisar a construção do pensamento formal. As práticas aplicadas 
envolvem, por exemplo, a apresentação de duas bolas iguais de massa de mo-
delar e questiona-se à criança se ambas têm a mesma quantidade de massa. A 
seguir, na frente da criança, altera-se a forma de uma das bolas para um cilindro. 
Como ela está dependente da percepção para formular suas respostas, diz que 
a forma cilíndrica tem maior quantidade de massa. Essa prática é a de conser-
vação de massa, as outras conservações como de volume, peso, comprimento e 
quantidade mantêm a mesma lógica até o estabelecimento do período operató-
rio concreto. Segundo Biaggio (2003), as práticas de conservação demonstram 
outro aspecto característico do pensamento no estágio pré-operatório, a saber, 
a centralização. A criança consegue somente focalizar um aspecto do estímulo, 
no caso citado, a alteração da forma. 
Rodrigo (2004) nos chama a atenção para o fato da irreversibilidade do pen-
samento no período pré-operatório. A criança não consegue refazer mental-
mente o processo, o qual observou retornando ao estágio inicial. O que isso quer 
dizer? No exemplo da conservação de massa, todo o processo é realizado em 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
114
sua frente, então, poderíamos dizer que a criança tranquilamente argumentaria 
que a única mudança foi a forma, que pode ser retomada, sem precisar fazê-lo 
concretamente. No entanto, ela não consegue perceber que se trata da mesma 
massa antes e depois de ser manipulada. 
O pensamento pré-operatório é estático e rígido, segundo Rodrigo (2004), 
sendo assim, a criança encontra dificuldades em relacionar os estados iniciais 
e finais de um determinado processo, ignorando as alterações dinâmicas inter-
mediárias. Biaggio (2003) exemplifica esta característica do pensamento pré-
-operatório com as mudanças de estado da água, pontuando que a criança não 
reconhece como sendo água o vapor que sai da panela ou o cubo de gelo. 
Outro aspecto característico do pensamento nesta etapa é o Raciocínio Trans-
dutivo. Rodrigo (2004, p. 144) o define como o “estabelecimento de conexões 
associativas imediatas entre as coisas ao racionar do particular ao particular”. 
Essas conexões podem ou não manter uma lógica entre si. Por exemplo: a criança 
vê a mãe esquentando água para fazer macarrão, ela associa que toda vez que a 
mãe esquentar água terá macarrão para o almoço. 
Neste período, a criança começará por meio da fantasia a organizar o seu 
meio ambiente, internalizando a sua representação, sendo a imitação um com-
portamento imprescindível na evolução da socialização (RAPPAPORT, 1981b). 
Ela brincará de casinha representando a rotina da família, a caixa de papelão 
poderá virar um carro etc. Há o interesse em outras crianças da mesma idade, 
mas o brincar é paralelo por não haver uma interação efetiva, assim quando ve-
mos um grupo de crianças brincando de boneca ou carrinho, podemos perceber 
que cada uma está a brincar sozinha. Quanto mais próxima dos 7 anos, menos 
egocêntrica e mais socializada serão suas ações. 
No que tange à linguagem, percebemos tanto a socializada, quanto a egocên-
trica. A primeira é o estabelecimento de um diálogo verdadeiro com uma inten-
ção comunicante, já a segunda não necessita de um interlocutor. Esta corresponde 
ao falar sozinha, ação que a criança empreende, segundo Piaget, objetivando o 
treino dos esquemas pré-verbais adquiridos e a passagem gradual do pensamento 
motor para o pensamento interiorizado (apud RAPPAPORT, 1981b). Conforme 
a criança vai se desenvolvendo, a linguagem torna-se cada vez mais socializada, 
mostrando que seu percurso se dá no sentido da interiorização e da socialização. 
Caminhando em nossa jornada pelo desenvolvimento cognitivo, chegamos 
no período operatório concreto, que corresponde aproximadamente à faixa 
115
etária de 7 a 12 anos e, ao contrário do período anterior, que Piaget categorizou 
como de grande desequilíbrio das funções cognitivas, é marcado por avanços 
intelectuais significativos. A linguagem bem estabelecida, logo socializada, fa-
voreceu a formação de esquemas conceituais organizados pela razão e não mais 
pela assimilação egocêntrica. A superação do egocentrismo também é percebida 
no desenvolvimento social da criança, neste período ela será capaz de articular 
outros pontos de vista, perceber e respeitar os sentimentos e necessidades deles. 
Rappaport (1982) diz ser esse amadurecimento fundamental para a aquisição 
da interação social genuína entre os pares. A flexibilidade mental permitirá a 
compreensão dos jogos de regras, alterando as modalidades de brincadeiras que 
lhe despertam o interesse, sendo este a expressão lúdica maior do ser socializado. 
O conhecimento da realidade externa será correto e adequado aos objetos 
e situações circundantes, podendo assim trabalhar com os elementos de forma 
lógica. Daqui em diante, a tendência de misturar a fantasia com a realidade su-
cumbiu, dando lugar a uma atitude crítica. Esse comportamento fica evidencia-
do na dificuldade que a criança tem nesta fase de aceitar contradições em seus 
pensamentos (PIAGET; INHELDER, 1995). 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
116
As operações mentais, características dessa fase, são decorrentes da capaci-
dade de conservação. O conceito de conservação é parte de uma cadeia de 
desenvolvimento que começou com a permanência do objeto e constância 
do objeto. No estágio sensório-motor, tinha que compreender que os objetos 
continuavam existindo, mesmo fora do alcance da visão e que permaneciam 
os mesmos, ainda que parecessem mudar em certos aspectos (forma e cor). 
Agora, a criança passa a compreender a existência de aspectos mais abstratos 
dos objetos, como massa ou peso, que também permanecem os mesmos, apesar 
de aparentes mudanças (COLE; COLE, 2003). 
Alguns exemplos de conservação são: conservação de quantidade de maté-
ria, no qual se muda a forma do objeto, mas a quantidade de massa não é alterada; 
conservação de quantidade de líquido, onde se mudam os recipientes nos 
quais esse líquido é colocado, sem alterar sua quantidade. A criança precisa com-
preender a distinção entre realidade e aparência, ou seja, mesmo que a aparência 
seja alterada, não necessariamente altera-se a realidade do objeto. Percebe-se que 
a criança agora é capaz de compreender a reversibilidade das ações e seu julga-
mento deixa de ser atrelado à percepção, tornando-se conceitual (RAPPAPORT, 
1981a). Piaget (1999) pontuou da seguinte forma a questão das conservações, 
evidenciando que estas se estabelecem seguindo a ordem de conservação de 
massa, peso e volume. 
 “ Ora,é fácil encontrá-las em outras experiências. Por exemplo, dá-se 
à criança duas bolinhas de massa para modelar, do mesmo tamanho 
e peso. Uma é logo deformada em panqueca, em salsicha ou cortada 
em pedaços. Antes de sete anos, a criança admite a constância da 
matéria em jogo, acreditando ainda na variação das outras quali-
dades; por volta dos nove anos, reconhece a conservação do peso, 
mas não a do volume; e, por volta de onze-doze anos, a do volume 
(por deslocamentos do nível, no caso de imersão de objetos em dois 
copos de água) (PIAGET, 1999, p. 46).
Assim, espera-se que a criança no estágio operatório concreto seja capaz de com-
binar, separar, ordenar e transformar objetos e ações mentalmente. Essas opera-
ções são concretas porque se referem a objetos ou eventos reais de que a criança 
tenha conhecimento (BIAGGIO, 2003). 
117
Por fim, o estágio operatório formal se dá por volta dos 12 anos e é reedita-
do ao longo da vida. Caracteriza-se pelo fato de o sujeito conseguir libertar-se do 
concreto e ser capaz de realizar transformações possíveis na realidade (PIAGET; 
INHELDER, 1995). O adolescente no estágio operatório formal adquire a habi-
lidade de pensar sistematicamente sobre todas as relações lógicas presentes em 
um problema. Diferente do estágio operatório concreto, onde pensar e manipular 
mentalmente as coisas requer considerar coisas concretas, neste estágio, é possível 
manipular conceitos abstratos como o amor, fantasia, justiça, democracia etc. Os 
adolescentes exibem interesse por ideias abstratas, assim como se preocupam com 
o próprio processo de pensamento. Discutir e criticar os sistemas sociais e propor 
novos códigos de conduta, assim, questionando os valores morais de seus pais e 
construir normativas próprias forjando sua autonomia (RAPPAPORT, 1982). 
Rubem Alves (2002) ao fazer uma crítica ao sistema escolar vigente no país traça um pa-
ralelo entre os estudos de Piaget sobre a inteligência e a sobrevivência dos moluscos. Os 
moluscos são presas fáceis no oceano devido a sua constituição física mole e frágil, por-
tanto, constroem conchas para se defender. Os humanos também são frágeis frente às 
intempéries da vida e da grande maioria dos demais predadores, restando, então, apren-
der, desenvolver a sua inteligência para que possa garantir a sua sobrevivência. O pensa-
mento é a ferramenta do homem para a sua defesa e desenvolvimento e é desencadeada 
para responder desafios vitais, portanto, requer que sejam desafiados continuamente 
para utilizar essa ferramenta cognitiva. 
O desequilíbrio provoca o pensamento, impondo à acomodação de novos esquemas 
mentais para que os sujeitos possam viver progressivamente mais integrados ao seu am-
biente, ou seja, de forma mais inteligente..
PENSANDO JUNTOS
A seguir, a Tabela 1 apresenta os estágios do desenvolvimento cognitivo de acordo 
com Piaget e uma síntese das principais características de cada etapa.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
118
Idade Estágio Descrição
Nascimento a 2 
anos
Sensório-motor
As realizações dos bebês consistem, 
em grande parte, na coordenação 
de suas percepções sensoriais e em 
comportamentos motores simples. 
Não reconhecem a existência de um 
mundo externo a eles.
2 a 7 anos Pré-operatório
A criança pequena pode represen-
tar a realidade para si mesma por 
meio do uso de símbolos, incluindo 
imagens mentais, palavras e gestos. 
Além disso, as crianças frequente-
mente não conseguem distinguir 
seu ponto de vista dos outros.
7 a 12 anos
Operatório 
Concreto
Quando entram na segunda infân-
cia, as crianças se tornam capa-
zes de operações mentais, ações 
internalizadas que se ajustam em 
um sistema lógico. O pensamento 
operatório permite que as crianças 
mentalmente combinem, separem, 
ordenem e transformem objetos e 
ações. Essas operações são con-
sideradas concretas porque são 
realizadas na presença de objetos e 
eventos que estão sendo conside-
rados.
12 anos em 
diante
Operatório 
Formal
Na adolescência, a pessoa em de-
senvolvimento adquire a habilidade 
de pensar sistematicamente sobre 
todas as relações lógicas presentes 
em um problema. Os adolescentes 
exibem um vivo interesse por ideias 
abstratas e no próprio processo de 
pensamento.
Tabela 1 - Síntese dos estágios do desenvolvimento cognitivo / Fonte: adaptado de Bee (2003)
119
O que fica evidente ao estudarmos o desenvolvimento cognitivo à luz de Piaget é 
o fato de ser contínuo e sequencial, ou seja, as aquisições cognitivas dos estágios 
anteriores são a base para os seguintes, não havendo a possibilidade de se pular 
etapas neste processo. A inteligência é adaptativa, portanto, viabiliza a interação 
do sujeito com o meio de forma cada vez mais integrada e assertiva, denotando 
também o papel ativo dele no processo. Piaget tem uma frase lindíssima para 
expressar essa compreensão, na qual ele afirma que o desenvolvimento cognitivo 
é “comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta 
algo, ficará mais sólido” (PIAGET, 1999, p.14).
NOVAS DESCOBERTAS
Título: A psicologia da criança
Autor: Barbel Inhelder, Jean Piaget
Editora: Difel
Sinopse: Esse livro estuda o crescimento mental das crianças até 
a fase de transição constituída pela adolescência. Os tópicos abordados 
pelos autores são: o nível sensório-motor da criança, o desenvolvimento 
das percepções, a função semiótica ou simbólica, as operações ‘concretas’ 
do pensamento e as relações interindividuais, o pré-adolescente e as ope-
rações proposicionais.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
120
Dando sequência em nossos estudos, vamos nos debruçar agora sobre a lin-
guagem. Já parou para se perguntar como a linguagem se desenvolve? Quais as 
suas funções no desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos sujeitos? Será que 
todos os seres vivos têm uma linguagem própria? Ou será que comunicação e 
linguagem são a mesma coisa? São tantas perguntas, não? Pois bem, norteados 
por essas indagações buscaremos o entendimento desse recurso cognitivo de 
suma importância para o desenvolvimento global dos indivíduos.
A primeira infância (0 a 3 anos) é marcada por diversas características e 
mudanças no campo da linguagem, pois a criança vai da ausência da linguagem 
para a comunicação por meio desse recurso. Ao nascer, o bebê tem no choro a 
sua forma de se comunicar com seu entorno, pois, por meio dele, informa ao 
outro que requer algo como alimento, cuidado, sono. Gradativamente, o choro 
evoluiu para o balbucio, para a imitação acidental e deliberada, de acordo com 
Martorell (2014). Se no início a intensidade do choro informa de alguma forma 
a necessidade da criança, conforme essa se desenvolve, começa a interagir por 
meio de arrulhos – gritos, gorgolejos e vocalizações como “ah” – por volta dos 3 
a 6 meses, visando interagir com o ambiente.
O balbuciar, segundo Martorell (2014), consiste em repetir sequências de 
consoantes e vogais como da-da-da com função comunicativa, mas sem ter o 
sentido de uma linguagem real. Todavia, este adquire semelhanças com as pa-
lavras da língua nativa do bebê ao longo do desenvolvimento. Neste momento, 
vale ressaltar a importância da imitação no desenvolvimento humano. Por volta 
dos 9 a 10 meses, o bebê passa a imitar os sons que escuta sem compreendê-los, 
mas que gradualmente vão se assemelhando à língua nativa e os que convivem 
com a criança já começam a entendê-la. 
Conversar com o bebê é fundamental para que ele possa se apropriar da dife-
rença existente na sonoridade das palavras, podendo assim reconhecer que a lin-
guagem tem um padrão fonológico a ser seguido. Isso porque, ao nascer, a criança 
é capaz de perceber todas as nuances de quaisquer padrões linguísticos e será o 
contato com a língua nativa que promoverá a modificação na estrutura neural do 
cérebro facilitando o refinamento da classificação dos sons a ele ensinado. 
121
Conforme se desenvolve em meio a seu contexto social, a criança vai aprendendo, 
por volta dos 12 meses, gestos com significado socializado como o tchau oumover a 
cabeça para sinalizar sim ou não. Atos como estes indicam a apropriação da criança 
dos elementos da comunicação de forma socializada. Dos gestos, ela passa para a 
fala linguística, ou seja, aquela que tem valor comunicacional, como o “mama” para 
indicar a alimentação ou o “dada” para solicitar algum objeto, por exemplo.
Dando sequência ao seu desenvolvimento, a criança entra na fase em que 
uma palavra tem o sentido de uma frase entre os 16 e 24 meses, por exemplo, 
“aga” sinalizando que ela está com sede. Nesta faixa etária, a criança compreende 
por volta de 150 palavras, apesar de não conseguir repeti-las, indicando que o 
vocabulário passivo é muito maior que o expressivo. Por volta dos 24 meses, a 
criança começa a se expressar por frases de duas palavras, ou fala telegráfica e 
aqui já notamos o quanto a criança já compreende que a linguagem tem uma 
estrutura própria, pois faz a construção da frase usando primeiro o sujeito e 
depois o substantivo ou verbo, como na expressão “cachorro au”, indicando que 
o cachorro latiu (MARTORELL, 2014).
Percebemos, então, o valor fundamental da fala com a criança para que 
ela possa ir adquirindo a linguagem e aqui, ainda na primeira infância, se 
constrói a base para uma boa alfabetização quando se expõe a criança a um 
repertório amplo de palavras ao conversar e contar histórias para ela, pois 
potencializa as habilidades cognitivas e linguísticas delas, favorecendo a sua 
alfabetização no futuro.
O maternês ou mamês é a fala dirigida à criança quando usamos uma entonação espe-
cífica ao conversarmos com um bebê. Apesar de alguns pesquisadores questionarem a 
validade dessa ação, Martorell (2014) apresenta estudos indicando que essa forma de 
comunicação especial promove o refinamento fonoaudiológico facilitando a apreensão 
da língua materna.
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
UNIDADE 4
122
Na segunda infância, de 3 a 6 anos, nota-se o desenvolvimento significativo no 
vocabulário, na gramática e sintaxe, bem como na fala pragmática e social. Aos 3 
anos, de acordo com Owens (1996 apud MARTORELL, 2014) uma criança mediana 
é capaz de falar algo entre 1000 palavras. Já aos 6 o vocabulário expressivo - falado - 
gira em torno de 2600 palavras, ao passo que é capaz de compreender mais de 20 mil. 
Número este que se multiplica por quatro quando a criança chegar ao ensino médio. 
Nesta fase do desenvolvimento, a fala vai tornando-se mais complexa com 
o uso do plural, possessivos e alguns tempos verbais como o pretérito, mesmo 
que as frases ainda sejam curtas. Também é enriquecida com o uso de mais con-
junções, preposições e artigos utilizando frases compostas e complexas, assim 
se aproximando mais da fala do adulto. Assim, de “quero água”, passam a falar 
“pode me dar água, por favor”; fazer articulações na qual remetem ao passado, 
dizendo “eu fui na casa da vovó”, ou condicionais, afirmando que “poderiam andar 
sozinhas na rua se fossem grandes”. 
Martorell (2014) ainda indica que a fala pragmática – o uso da linguagem 
com um propósito comunicativo – torna-se mais eficiente, pois, se aos 3 anos a 
criança fala no imperativo, aos 5 já consegue entender e expressar de forma edu-
cada seus anseios, notando que, ao pedir de forma educada, tem maior chance de 
alcançar o que deseja. Nesta fase, ela também se empenha em se fazer entender 
ao notar que seu raciocínio linguístico não foi expresso com clareza, buscando 
outras formas de explicar o que deseja comunicar. 
Durante a pandemia de Covid-19, as crianças tiveram o seu convívio social restrito em prol 
da saúde. Foi um período imprescindível para o momento histórico, mas não deixou de 
apresentar consequências ao seu desenvolvimento. Rocha (2021) alerta que um estudo 
longitudinal indicou em seus resultados preliminares que as crianças nascidas durante a 
pandemia apresentam um desempenho verbal reduzido comparadas às nascidas antes 
desse período. O autor coloca como possíveis causas o distanciamento social e o uso ge-
neralizado de máscaras, além do fechamento das escolas. 
Seus apontamentos vão ao encontro do que estudamos até aqui, sobre a importância da 
fala com a criança para ampliar e desenvolver a linguagem receptiva e expressiva, bem 
como a especialização neural quanto aos fonemas da língua nativa. Essa é uma demanda 
que você deverá estar atenta(o) ao dedicar-se ao trabalho com crianças que vivenciaram 
este período histórico em seu desenvolvimento.
EXPLORANDO IDEIAS
123
No que se refere ao papel da linguagem nessa faixa etária para a alfabetização, 
Martorell (2014) destaca que crianças com um bom repertório linguístico tem 
maior facilidade para articular fonema e grafema, ação fundamental para a apro-
priação da linguagem escrita. Todavia, cabe ressaltar que se os sujeitos têm dis-
posição biológica de alguma ordem para aprender a falar. O mesmo não ocorre 
com a alfabetização, pois a leitura envolve outros aspectos dos indivíduos, como 
a visão, audição, memória, linguagem, habilidades motoras etc. 
Na terceira infância, 6 a 11 anos, a grande aquisição da linguagem está 
relacionada à sintaxe – a organização das palavras em frases e orações. Passam a 
entender que palavras podem ter sentidos diferentes dependendo do contexto, 
são capazes de fazer comparações e usar metáforas (OWENS, 
1996 apud MARTORELL, 2014). 
Quanto à fala pragmática, notamos um avanço signi-
ficativo, pois a criança consegue reconhecer as nuances 
de seu interlocutor e retomar diálogos que podem ter 
sido interrompidos de alguma forma, além de serem 
capazes de sondar o terreno antes de iniciar um 
diálogo acerca de um tema que não sinta 
confiança em fazê-lo. 
Martorell (2014) destaca que a 
criança nesta fase do desenvolvimen-
to já consegue perceber que a leitura 
e a escrita são fundamentais no mun-
do contemporâneo e por essa razão lhe 
A linguagem é incrível, não é mesmo? Por ser um tema 
tão importante e vasto, te convido a ouvir o nosso pod-
cast sobre as divergências teóricas acerca de sua origem. 
Será social ou será inata? Ainda sobre o tema, venha de-
scobrir como os teóricos Piaget e Vigotski se posicionam 
sobre a fala privada ou egocêntrica da criança. Aproveita 
a dica e dá o play!
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9501
UNIDADE 4
124
desperta curiosidade ao permitir acesso a ideias e conteúdos diferentes, bem como 
expressar o que sentem e pensam por meio da palavra escrita. 
A respeito da articulação entre linguagem e alfabetização, a autora destaca 
que a abordagem fonética – decodificação e articulação entre fonema e grafema, 
e a abordagem integral – sugere que a criança naturalmente tende a ler e escrever, 
articuladas tem sido a preferência entre os estudiosos da área para compreender 
e discutir o desenvolvimento das habilidades de ler e escrever. Quanto à escrita, 
ela vai se tornando progressivamente mais refinada, caminhando da escrita por 
símbolos aleatórios até a representação da linguagem aprendida. 
Ao longo de nossa jornada pelo desenvolvimento cognitivo e da linguagem, 
foi possível destacar que a diferença existente no modo de assimilar o mundo 
impacta diretamente na forma de atuar sobre ele. A criança em cada estágio do 
desenvolvimento cognitivo apresenta padrões de lógica pertinentes a ele, influen-
ciando assim a maneira de lidar com as mais diversas situações experienciadas. 
Por essa razão, é fundamental conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo, 
para que seja possível avaliar os equívocos de lógica não como erros premedita-
dos, mas sim como possibilidades de desequilíbrio e aquisição de novos esquemas 
mentais. Estes avanços permitem que a criança lide cada vez com maior desenvol-
tura frente às situações cotidianas, em outras palavras: a inteligência é adaptativa 
e desenvolve-se gradualmente a partir da interação entre amadurecimento das 
funções cognitivas e a experiência ofertada pelo ambiente. 
Neste contexto, não podemos deixar de destacar que a linguagem é funda-
mental para a interação social e parao desenvolvimento cognitivo. Se, ao nascer, 
a criança tem somente o choro como ação comunicativa, ao fim dos dois anos 
ela já conta com o recurso de palavras que fazem a mediação tanto das relações 
sociais quanto da função representativa, marcando a entrada no que a teoria 
piagetiana nomeia como inteligência operacional. 
Após o estudo por meio deste material, você já consegue se imaginar provo-
cando desequilíbrios cognitivos em várias “Marias Julias” ao atuar junto a crian-
ças? E qual a explicação para que a criança de 3 a 5 anos não consiga entender 
que a mesma quantidade de líquido foi ofertada a ambos apesar de visualmente 
não parecer? Pois bem, em ambas as situações descritas podemos compreen-
der que as crianças apresentam características do período pré-operatório de 
acordo com a teoria piagetiana, logo ainda não estabeleceram a conservação 
125
de quantidade e atuam por meio da ação egocêntrica. Sendo assim, suas ações 
e formas de entender o mundo não são socializadas e estão vinculadas a per-
cepção imediata dos fenômenos. Isso não é um problema do desenvolvimento, 
são características do seu momento evolutivo. 
Enquanto profissional atuante com crianças, conhecer estes processos 
é fundamental para conseguir promover o desenvolvimento fomentando 
desequilíbrios cognitivos mobilizadores de novos esquemas mentais ou mo-
tores; ter as características de referência do modo de entender e falar sobre 
o mundo em cada faixa etária também lhe permite reconhecer quando algo 
não vai bem no desenvolvimento cognitivo e da linguagem da criança, auxi-
liando, assim, o encaminhamento precoce especializado, visando estimular 
o desenvolvimento integral dela. 
UNICESUMAR
Chegamos ao final da unidade e você pôde entrar em contato com a teoria pia-
getiana acerca do desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento da linguagem. 
Vimos que ambas as competências são fundamentais para a adaptação e socia-
lização da criança com o seu entorno. Para fixar os conceitos, sugiro que elabore 
um mapa conceitual (deixei alguns balões para você começar a completar), in-
dicando quais os conceitos fundamentais da epistemologia genética e quais os 
estágios propostos pelo autor. Faça o mesmo com relação à linguagem, indicando 
quais aspectos são fundamentais para o seu desenvolvimento e a principal ca-
racterística em cada fase da infância. Agora é com você!
127
1. Em meados de 1940 Jean Piaget desenvolveu uma teoria sobre o desenvolvimento 
da inteligência. Seus estudos partiram da observação sistemática de crianças, seus 
filhos, a princípio, levando-o a registrar cada comportamento novo apresentado para, 
posteriormente, ao analisar os dados colhidos, elaborar o que foi nomeado como a 
teoria da Epistemologia genética. 
Considerando os princípios básicos da teoria citada, analise as afirmativas e classifi-
que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
I - O processo de maturação não influencia no desenvolvimento cognitivo.
II - Reflexos inatos são os primeiros esquemas motores da criança.
III - O desenvolvimento da lógica formal decorre da interação sujeito e ambiente.
IV - O indivíduo se adapta ao ambiente por meio do processo de equilibração.
As afirmativas I, II, III, e IV são respectivamente:
a) F, F, V, V.
b) V, V, F, V.
c) F, V, V, V.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, F.
2. A teoria piagetiana foi forjada com o objetivo de sistematizar como os indivíduos 
conseguiam avançar o pensamento simples para o hipotético-dedutivo. Em nenhum 
momento, ao longo de sua obra, Piaget pensou em se dedicar ao que poderia ser cha-
mado de Psicologia da Criança. No entanto, o seu cabedal teórico foi apropriado pelos 
educadores, servindo como fundamento para a estruturação do Construtivismo. 
Considerando os preceitos estabelecidos por esta teoria, analise as afirmativas a seguir:
I - A teoria citada postula quatro estágios de desenvolvimento cognitivo dos indi-
víduos, sendo impossível pular qualquer um destes sem prejuízo do desenvol-
vimento intelectual.
II - Os estágios preconizados por Piaget foram: estágio sensório motor, estágio de 
pensamento pré-operatório; estágio de operações concretas e o estágio de ope-
rações formais.
128
III - O aspecto evolucionista e maturacional contemplado na teoria abordada eviden-
cia a formação principal de seu autor. Por essa razão, os aspectos biológicos são 
tidos como fundamentais no processo do desenvolvimento cognitivo. 
IV - Por ressaltar o fator biológico no processo do desenvolvimento cognitivo, a teoria 
piagetiana acaba por secundarizar o papel do sujeito bem como a importância 
do meio ambiente na aquisição das competências intelectuais. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas. 
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV. 
3. No contexto escolar, a teoria construtivista de Jean Piaget trouxe importantes con-
tribuições que afetaram não somente como entendemos a aprendizagem, mas o 
papel do professor enquanto mediador desse processo. Alguns princípios de sua 
teoria, como um aluno ativo no processo, as diferentes etapas de amadurecimento 
e a necessidade de respeitar estas características, bem como entender que o erro da 
criança é indicativo do estágio do desenvolvimento em que se encontra, passaram 
a nortear metodologias de ensino. 
Considerando o exposto, analise as afirmativas a seguir:
I - Originalmente, Jean Piaget não desenvolveu uma teoria objetivando os processos 
de ensino-aprendizagem. O teórico fez descobertas acerca do desenvolvimento 
da inteligência, por meio de observações sistemáticas. Para ele, a aprendizagem é 
dinâmica e ativa. Isso implica os interesses e as atividades do sujeito que aprende.
II - Uma estrutura mental presente no indivíduo que o auxilia a se adaptar ou or-
ganizar seu meio está para a teoria construtivista como sendo um ‘Esquema’. 
A integração de novos dados, conhecimentos e percepções diante do meio é 
definida como ‘Assimilação’. Em sua teoria, Piaget postula a autonomia destes 
fenômenos entre si. 
129
III - Uma criança no período sensório-motor que é capaz de apanhar um brinquedo, 
manuseá-lo e levá-lo à boca exprime os seguintes conceitos piagetianos: o esque-
ma de pegar-sugar, que é generalizável, a assimilação de novos dados, como peso 
e textura de diferentes objetos, e a acomodação por meio de novas experiências.
IV - Um jovem adolescente que vai ao mercado com uma lista de compras se depara 
com informações faltantes acerca de um dos itens, para solucionar o problema 
e levar o produto correto para a casa, traça um padrão hipotético-dedutivo de 
eliminatória, até entender qual produto precisa levar. Isso ilustra o período das 
operações formais. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) III e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
5Desenvolvimento 
Psicossocial
Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Nesta Unidade, vamos discorrer sobre o processo de constituição da 
personalidade a partir do enfoque psicanalítico psicodinâmico, desta-
cando as bases teóricas de Sigmund Freud, Donald Winnicott e René 
Spitz. Com base nestes autores, você conseguirá entender como a 
criança vai se reconhecendo como sujeito e quais as etapas que ela 
vivência para estruturar a sua personalidade, bem como a influência 
do ambiente e das relações sociais para o seu desenvolvimento sau-
dável. Iremos, também, entender como o desenvolvimento moral se 
organiza a partir da teoria de Lawrence Kohlberg e qual a importância 
dela para o processo de socialização da criança.
UNIDADE 5
132
Caroline tem 3 anos de idade e frequenta a pré-escola já a algum 
tempo. No entanto, a pequena ainda chora intensamente quando 
é preparada para ir à escola, se agarra aos pais quando chega e 
se recusa a ir com a professora espontaneamente. Alguns dias, 
esse comportamento é mais tranquilo, mas, no geral, é necessário 
muita conversa e promessas de ambas as partes para que a criança 
entre em sala de aula.Quando o faz, fica no colo da professora 
um tempo até que se dirige ao seu lugar, ficando isolada de ou-
tras crianças até sentir-se confortável para interagir. Analisando 
o comportamento de Caroline, podemos dizer que há uma difi-
culdade em conseguir se sentir segura o suficiente para ficar na 
escola de forma tranquila, mesmo já tendo a experiência dessa 
convivência há algum tempo. Nesta idade, e com a frequência 
escolar estabelecida, a menina deveria conseguir estar na escola 
de forma serena e prazerosa, portanto, o que podemos inferir da 
dinâmica de sua adaptação escolar? 
A maneira pela qual os indivíduos reagem a situações novas 
está vinculada às experiências vividas ao longo de sua formação 
psíquica, das memórias vivenciadas dos momentos que forjaram a 
construção de sua personalidade. A forma que o mundo foi apre-
sentado ao sujeito, se de forma amistosa ou terrífica, irá conduzir a 
construção do seu sentimento de si mesmo, e o modo de interagir 
com o ambiente. Neste sentido, se ainda muito pequena, a nossa 
Caroline teve que lidar com a ausência das figuras de cuidado, 
quando ainda não tinha recursos para suportar a angústia de se 
relacionar com situações novas. Isso pode interferir no modo que 
ela se adapta à rotina escolar. Estar em um ambiente sem as figu-
ras que lhe transmitem confiança pode mobilizar o sentimento 
de angústia de separação, pois, em sua formação psíquica o re-
gistro fica como um desamparo impossível de suportar. Por isso, 
compreender as necessidades de cada etapa do desenvolvimento 
psíquico é tão importante ao lidarmos com crianças e até consigo 
mesmo, de modo a entender as reações emocionais que diferentes 
situações podem despertar. 
133
Como você se sente ao precisar lidar com uma situação nova? Ansioso, tenso, 
alegre, desafiado, em estado de expectativa? Você tem o hábito de analisar como 
reage às diversas situações que vivencia, ou consegue identificar suas princi-
pais características de personalidade e como estas influenciam no modo em que 
interaja com as pessoas ou lida com as situações do cotidiano? Por exemplo, 
quando está triste você se isola ou prefere sair com os amigos? Em uma situação 
de acidente de trânsito, você paralisa ou consegue resolver com tranquilidade? 
Convido você a olhar para si e responder estas questões. Anote em seu diário de 
bordo para que, após os estudos deste material, possa pensar como a sua história 
de vida refletiu na maneira como você reage às situações do cotidiano.
Sigmund Freud nunca analisou crianças diretamente e, ainda assim, con-
seguiu elaborar uma teoria do desenvolvimento psíquico do nascimento até a 
maturidade por meio da análise de indivíduos adultos. Isso foi possível, pois, de 
acordo com o teórico, todas as experiências dos indivíduos na infância reverbe-
ram nas ações e pensamentos que produzem ao longo da vida. Considerando 
esta afirmação, você consegue dimensionar a importância de se conhecer para 
poder trabalhar com crianças?
Você tem, aqui, um espaço chamado Diário de Bordo, em que poderá anotar 
as reflexões obtidas.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
134
Tal como para entender e descrever o desenvolvimento físico e cognitivo dos 
seres humanos, também existem várias teorias elaboradas com o propósito de 
estabelecer os elementos constituintes da personalidade. Em nossa jornada pelo 
desenvolvimento psicossocial da criança, elencamos a visão psicodinâmica, 
fundamentada na teoria psicanalítica criada por Sigmund Freud (1856-1939). 
Mesmo sem conhecer essa abordagem teórica, é comum as pessoas adotarem 
uma postura psicodinâmica ao lidarem com seus semelhantes, haja vista que, ao 
buscarem compreender o comportamento do outro, em determinada situação, 
esforçam-se para descobrir a motivação de suas opiniões e atitudes, sentimentos e 
crenças, ou seja, procuram estabelecer uma relação entre a conduta e os impulsos, 
emoções, pensamento e percepções que determinaram e atuam do mesmo modo 
e na previsão de novos comportamentos (D’ANDREA, 1986).
A personalidade, o sentido de si mesmo, a individualidade, enfim, o modo 
como o sujeito se reconhece como sendo único, inicia a sua construção desde o 
ventre materno e é permeado pelo seu desenvolvimento físico e cognitivo evi-
denciando, mais uma vez, que a divisão esquemática para o estudo do desenvol-
vimento humano trata-se de uma estratégia didática, mas que de modo algum 
deve ser pensada de forma dissociada. D’Andrea (1986) reforça esta afirmação 
ao destacar que as primeiras motivações e angústias do ser humano estão ligadas 
aos processos fisiológicos demandantes que impõe ao indivíduo a necessidade de 
desenvolver-se psiquicamente para dar conta do mundo que o cerca. 
Já vimos que o bebê nasce com uma determinada tendência para reagir às 
exigências do meio circundante denominada de temperamento. Apresentamos os 
diferentes elementos a serem analisados para conceber o temperamento, como: 
nível de atividade, o ritmo, a capacidade de aproximação e afastamento, a adap-
tabilidade, o limiar e intensidade de reação, qualidade do humor e o alcance 
da atenção/persistência (CHESS; THOMAS, 1982 apud COLE; COLE, 2003). 
Podemos dizer que este é o primeiro recurso psíquico que a criança dispõe para 
iniciar o longo processo de individualização e socialização, mas ele não é sufi-
ciente frente a imensidão de situações que a vida impõe aos indivíduos. 
Para falarmos em personalidade, então, devemos pensar o desenvolvimen-
to físico, o temperamento e o que D’Andrea (1986) nomeou como caráter. Essa 
dimensão, ao contrário do temperamento, seria predominantemente intencional 
e dirigida pela vontade. O interjogo entre esses aspectos é tão intenso que muitas 
135
vezes é impossível distingui-los, levando-nos a enfatizar a importância de pensar-
mos esses elementos pela perspectiva psicodinâmica da personalidade, uma vez 
que cada elemento interage ativamente em diferentes proporções, de acordo com 
as condições de cada acontecimento de que participa, podendo assim adquirir 
variadas e sucessivas modalidades no decorrer da vida, mesmo conservando 
determinadas características que lhe conferem consistência e continuidade.
Afinal, o que é personalidade? D’Andrea (1986) enfatiza a complexidade de 
se conceituar a personalidade de maneira útil e compreensiva. Por essa razão, 
primeiramente, leva-nos a considerar alguns itens fundamentais: apesar de terem 
pessoas com traços parecidos, não há duas pessoas com personalidades idênticas. 
Isso decorre da personalidade, segundo esse enfoque, ser considerada sob uma 
perspectiva temporal, ou seja, pertence a uma pessoa que nasce, vive e morre. 
Não podemos, no entanto, considerar somente as funções biológicas vitais, mas 
também a integração dinâmica, cuja resultante se expressa por meio do compor-
tamento de cada um frente a estímulos de variada natureza. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
136
Por exemplo, imagine a sua reação a uma festa surpresa. Você fica feliz e sente-se 
amado(a) ao se dar conta que um grupo de pessoas se mobilizaram para promo-
ver um evento em sua homenagem ou sente-se exposto(a) e desconcertado(a) 
diante dessa situação? Agora, compare a sua reação com alguém que você convive 
durante toda a sua vida. A reação da pessoa que teve a mesma experiência so-
ciocultural que você, reage da mesma forma? Você notará que, independente de 
terem sido educados juntos, haverá diferenças na reação, pois a história singular 
de cada um marca a individualidade e consequentemente a maneira como se 
vivencia os eventos do cotidiano. 
Tendo isso posto, podemos definir personalidade como sendo a “resultante 
psicofísica da interação da hereditariedade com o meio, manifestada através do 
comportamento cujas características são peculiares a cada pessoa” (D’ANDREA, 
1986, p. 10). A personalidade, então, é resultante de uma história particular do 
sujeito que, na busca de se adaptar ao seu ambiente, foi impulsionado a promover 
mudanças no seu modo de relacionar-se com o mundo. Assim, devemos consi-
derara experiência pessoal uma unidade básica para o estudo da personalidade 
como característica singular, pois apesar de viver sob os mesmos signos culturais, 
a forma que nos apropriamos deles é única graças a história de cada um.
Para avançarmos na compreensão acerca da constituição da personalidade 
vamos conhecer o teórico que se desdobrou a entender como os indivíduos se 
constituem enquanto sujeitos únicos. Sigmund Freud nasceu em Morávia, na 
Alemanha, no dia 06 de maio de 1856. Faleceu em 23 de setembro de 1939, em 
Londres, onde viveu seus últimos anos, exilado em decorrência do nazismo. For-
mou-se em medicina com especialidade em neurologia, mas desde a universida-
de já demonstrava interesse por filosofia e pela dimensão da constituição da alma 
humana, fazendo três semestres dessa disciplina com Franz Brentano. Após um 
tempo estudando na França com Charcot, ele se convenceu de que há motivações 
inconscientes que determinavam a origem de doenças somáticas. Surge, nesse 
contexto, a psicanálise com o seu objeto de estudo radical: o inconsciente. Por 
que radical? Porque até a teorização freudiana os estudos sobre a mente humana 
focavam somente em sua dimensão consciente e racional. 
137
Essa é a principal diferença entre a 
teoria proposta por Freud e as teo-
rias gerais da psicologia, tanto que 
a psicanálise não é compreendida 
como psicologia, pois seu objeto de 
estudo difere desse campo do saber. 
Freud preocupou-se em entender 
para além do comportamento 
manifesto, buscando o significado 
oculto em manifestações comportamentais, como: sintomas, palavras, atos ou 
produções imaginárias, sonhos, delírios etc. Para a psicanálise, justamente o que 
nos escapa indica a nossa maior singularidade. Quando, por exemplo, o sujeito 
esquece um compromisso importante ou se equivoca com a data dele, isso pode 
sugerir a aversão dele ao evento ou ao que poderia enfrentar participando do 
mesmo. Ou, por outro lado, pode sugerir que o indivíduo não se sinta merecedor 
de participar de algo que proporcione prazer e reconhecimento. Isso tudo acon-
tece sem o sujeito ter consciência desses desejos ou pensamentos. 
Para entender melhor como estes processos ocorrem, apresentamos a você 
alguns conceitos básicos da teoria freudiana e como, segundo estes preceitos, 
se estruturam na constituição do aparelho psíquico. Freud (1981b), ao longo de 
sua teorização, pensou na estruturação do psiquismo humano do ponto de vista 
dinâmico e estrutural, o que levou a sedimentar a sua compreensão elaborando 
o modelo que hoje é o mais estudado e difundido, qual seja: a estrutura psíquica 
dividida em três instâncias: Id, Ego e Superego. 
Descrição da Imagem: Uma foto em pre-
to e branco de Sigmund Freud, homem 
branco, com aproximadamente 60 anos, 
olhando para a câmera, em pé, trajando 
um terno escuro de três peças e camisa 
branca, com um relógio de bolso, segu-
rando um charuto na mão direita e com a 
mão esquerda apoiada no quadril.
Figura 1 – Sigmund Freud
UNICESUMAR
UNIDADE 5
138
Segundo Freud, ao nascer, a primeira instância psíquica fundada é o id. Essa 
estrutura engloba o que é herdado e o que está ligado à constituição. Sua função 
está voltada desde o nascimento para a satisfação das necessidades básicas da 
criança. No começo da vida, regida por leis próprias, orientadas pelo princípio 
do prazer, que se caracteriza pela ausência de sequência lógica, suportando as 
experiências de ideias contraditórias, a criança não guarda noção temporal, de 
modo que passado e presente são vividos com a mesma intensidade e, por fim, 
tem a tendência à descarga imediata das tensões que acometem o organismo. 
No Id, residem as pulsões de vida e de morte, que são as forças energéticas que 
alimentam o funcionamento psíquico. Estas forças antagônicas, a pulsão de vida 
com a função de agregar diferentes instintos e emoções, e a pulsão de morte, bus-
cando reduzir o estado de tensão a zero, funcionam conjuntamente, mobilizando 
o sujeito a se desenvolver. 
Por isso, Freud afirmou que essa interação sinérgica e antagônica de ambos os 
instintos básicos está impregnada em todos os fenômenos vitais. Por exemplo, para 
comer, precisamos que nossa pulsão agressiva esteja amalgamada com a de vida, 
pois, ao mastigar, estamos realizando um ato agressivo, mas ao ingerir e absorver 
os nutrientes, ocorreria um fenômeno integrativo próprio da pulsão de vida. 
Sob o impacto das influências do mundo externo, uma parte do Id sofre uma 
transformação especial, segundo Freud. Mediante as necessidades de adaptação 
ao meio surge o Ego, que tem por função primordial agir como intermediário 
entre o Id e o mundo externo. Por que é necessária essa adaptação? A princípio, 
a criança sendo regida pelo funcionamento do Id não suporta nenhum tipo de 
frustração, requerendo a satisfação imediata, ou seja, a descarga de tensão. No 
entanto, a realidade não permite que isso seja possível, então, a criança terá que 
aprender a funcionar não mais pelo princípio do prazer, e sim pelo princípio da 
realidade. Um modelo interessante para entender isso é o bebê que chora de fome. 
O recém-nascido não se percebe como um sujeito separado do mundo externo 
e quando é acometido pela fome, chora desesperadamente, pois a sensação de 
mal-estar gerada é sentida como destruidora. O adulto cuidador, frente à fragi-
lidade do recém-nascido, busca alimentá-lo o mais rápido possível. No entanto, 
conforme o bebê cresce, a disponibilidade do adulto também vai mudando e o 
bebê percebe que entre o estímulo da fome e a apresentação do alimento tem um 
espaço que precisa ser suportado. É neste espaço que o bebê vai desenvolvendo 
a instância mediadora, o ego. 
139
Em outras palavras, a criança gradualmente deverá aprender a suportar certo 
nível de sofrimento para alcançar um prazer posterior, bem como evitar um 
prazer que possa lhe custar sofrimento. Vemos, então, que a premissa básica do 
psiquismo se mantém: buscar o prazer e evitar a dor. Por isso, dizemos que o 
princípio da realidade seria o princípio do prazer modificado pela razão. 
Os recursos do ego para empreender tal intento são: colocar-se para o Id 
como objeto de amor, objetivando dominar os impulsos, avaliar a realidade ex-
terna e escolher o objeto de descarga ou satisfação. Por seu vínculo íntimo com 
as percepções, o Ego consegue avaliar a qualidade e intensidade dos estímulos 
e, a partir das lembranças de situações vividas, proteger-se dos estímulos tidos 
como perigosos, aproveitando os favoráveis para realizar modificações no meio, 
visando sua satisfação, mesmo que parcial. Em síntese, são funções do ego: o 
perceber, o lembrar, o pensar, o planejar e o decidir (D’ANDREA, 1986). 
Em um continuum da adaptação do indivíduo ao meio, a criança descobre 
que certas injunções do meio acontecem sob a forma de normas e regras estabe-
lecidas socialmente. Aqui, surge mais um senhorio para o Ego, que já serve ao Id 
na tentativa de satisfazer seus impulsos, mas agora é necessário que essa satisfa-
ção seja socialmente aceita. Aqui, também surge a terceira instância psíquica: o 
Superego, como representante interno das normas sociais, ou seja, a consciência 
moral. Para Freud, o superego são os resquícios do nosso longo período de de-
UNICESUMAR
UNIDADE 5
140
pendência das figuras paternas, responsáveis por 
nos ensinar as tradições familiares, raciais e populares. 
Até aqui, você estudou as características estruturais 
do aparelho psíquico (Ego, Id, Superego) e as econômicas 
(pulsões de vida e morte), mas falta algo que, com certeza, 
já ouviu falar em algum momento: consciente, subconsciente 
e inconsciente. Estas características foram tomadas, na teoria 
psicanalítica, como sendo qualidades psíquicas dos conteúdos 
que habitam o psiquismo humano. 
De acordo com a compreensão psicanalítica, os indivíduos são 
conscientes de uma parte muito pequena e inconstante de sua vida 
mental. Podemos dizer que consciente é tudo aquilo que o indivíduo 
está ciente em um determinadomomento, cujo conteúdo se origina 
eminentemente de duas fontes: os estímulos atuais percebidos pelos 
órgãos do sentido, olfato, tato, paladar, visão e audição; e as lem-
branças de experiências passadas que podem ser ligadas ao que 
está acontecendo no momento (FREUD, 1981b). 
Estar consciente de algo, envolve uma postura ativa do 
sujeito em captar os estímulos ao seu redor ou a busca de 
informações armazenadas em suas memórias. Como isso 
é possível? De acordo com Freud, é a atenção, como re-
curso cognitivo, que faz a varredura na realidade ou 
nas lembranças, acionando a consciência. Por isso, 
exemplificando, ficamos desatentos quando esta-
mos pensativos. A atenção está voltada para os 
nossos pensamentos, de tal maneira que não 
fazemos a conexão com o mundo externo 
quando estamos concentrados em uma ta-
refa ou em um estudo. O pré-consciente, 
conhecido no senso comum como sub-
consciente, por sua vez, abrange todas 
as lembranças que poderão tornar-se 
novamente conscientes pela ação da 
141
Para Freud (1981), todos os indivíduos têm impulsos tanto sexuais quanto agressivos que 
almejam satisfazer de forma irrestrita. Entretanto, se os indivíduos colocassem em ação 
todos seus desejos a convivência em sociedade seria inviável, pois a satisfação irrestrita 
de seus impulsos implicaria diretamente sobre a vida dos demais sujeitos. Por essa razão, 
visando satisfazer a necessidade de amparo constituinte dos indivíduos, os impulsos são 
reprimidos em prol da segurança de se viver em grupo. 
PENSANDO JUNTOS
atenção. Por exemplo, nesse exato momento você pode não se lembrar do que jan-
tou ontem, mas se voltar sua atenção para isso, será capaz de rememorar. 
Resta, agora, entender o que acontece no limiar do inconsciente, o principal 
funcionamento psíquico, de acordo com a teoria psicanalítica. A este competem 
todos os fenômenos que, por seu caráter intolerável ao Ego, foram expulsos da 
consciência e reprimidos no Id, não podendo voltar à consciência somente por 
um ato voluntário. Além dessas ideias reprimidas, estão inconscientes todos os 
nossos impulsos (FREUD, 1981b). 
D’Andrea (1986) ressalta o fato de que o Id é totalmente inconsciente para mar-
car a diferença com relação ao ego e com o superego. O ego, sendo a porção que 
se diferenciou do id para contactar com o mundo externo e ao mesmo tempo 
receber informações do mundo interno, é parte consciente (e pré-consciente) e 
parte inconsciente. O superego, sendo a incorporação no psíquico dos padrões 
autoritários e ideais da sociedade, é inconsciente, na medida em que funciona 
automaticamente, mas passível de compreensão consciente, uma vez que se ori-
ginou do ego no seu contato com o mundo externo. 
Freud estabeleceu uma analogia entre a organização psíquica e a formação de 
um iceberg. Para o autor, o que temos consciência em nossa vida é como a ponta 
de um iceberg. Apesar de a olho nu parecer enorme, não passa de sua menor par-
te, pois a sua formação maior encontra-se abaixo do nível do mar, determinando 
de fato seu percurso e seu tempo de existência. É por esse interjogo consciente, 
pré-consciente e inconsciente que Freud cria essa analogia, para mostrar quão 
vulneráveis nós somos às poderosas forças instintuais. Na sequência, na Figura 2, 
você poderá visualizar a comparação entre o iceberg e o aparelho psíquico, bem 
como as características de cada instância psíquica. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
142
Consiente:
Contato com o mundo externo
Pré-Consciente:
Material um pouco abaixo da
superfície da consciência
Inconsciente:
Material difícil de recuperar;
bem abaixo da superfície da
consciência
EGO
Princípio de Realidade
Processo Secundário
Princípio do Prazer
Processo Primário
IDSUPEREGO
Imperativos
Morais
Descrição da Imagem: A figura representa um iceberg dividido em 3 partes de proporções diferentes, 
sendo uma divisão um pouco menor do que a metade do iceberg na vertical, e outras duas na horizon-
tal. A parte mais profunda, que está submersa, indica o ID e o seu modo de funcionamento, regido pelo 
princípio do prazer e os processos primários. À direita da imagem, indica que a qualidade psíquica dessa 
instância é inconsciente, receptáculo dos conteúdos de difícil acesso à consciência. A parte superior, que 
contempla tanto uma camada submersa quanto a ponta acima do nível da água, representa o Ego e seu 
funcionamento ordenado pelo princípio da realidade e os processos secundários. O lado direito da ima-
gem indica que a parte superior da água representa o consciente e o contato com o mundo exterior. Já a 
parte logo abaixo da água, mas ainda superficial, sinaliza o pré-consciente, ou seja, o conteúdo que requer 
esforço do sujeito para tornar-se consciente. Por fim, ocupando desde uma pequena parte da ponta do 
iceberg até o fim, representa o superego como o responsável pelos imperativos morais evidenciando que 
o seu funcionamento é eminentemente inconsciente.
Figura 2 – Metáfora do iceberg e a dinâmica do aparelho psíquico. 
Fonte: Schultz e Schultz (2006, p. 49)
Faça um pequeno teste: perceba quais são suas ações em momentos de profundo 
cansaço ou tristeza. Você, possivelmente, perceberá que adota posturas que tinha 
quando era muito pequeno, como dormir em posição fetal, ou enrolar o cabelo, 
entre outros hábitos que geralmente tinha quando criança, para se acalmar frente 
à ausência da mãe. Esse exemplo também é uma forma de explicar a dimensão 
143
atemporal do inconsciente. O que lá está registrado mantém a mesma intensidade 
do momento que aconteceu, seja hoje ou há 20 anos. Como temos internaliza-
da a forma que desenvolvemos quando éramos crianças para nos acalmar, ela 
funciona com a mesma intensidade no momento atual. O inconsciente, como 
dissemos, suporta a contradição. Nele, convivem pares de opostos em perfeita 
harmonia, pois não há identidade, contradição e causalidade (FREUD, 1981b). 
Essas questões ficam claras em nossos sonhos. Neles, tudo pode acontecer, por 
mais que seja absurdo pensá-los em estado de vigília. 
Dinamicamente, os princípios que regem tanto o funcionamento do Id quan-
to do Ego são diametralmente opostos. Freud (1981b) denominou de processo 
primário as formas de funcionamento do inconsciente. Toda a coexistência con-
traditória do Id é oposta às normas que regem a consciência. No Ego, o processo 
vigente é o secundário, que se caracteriza por tomar a sequência de tempo dos 
eventos, estabelecer relações lógicas, introduzir fatores causais e preencher la-
cunas na linha de pensamento. O pensamento é a função egóica que surge jus-
tamente da necessidade de vasculhar o mundo externo na busca de um objeto 
de satisfação adequado às demandas do Id. 
Podemos perceber que as exigências do mundo externo impõem muitas 
frustrações aos impulsos desgovernados do Id. O Ego como instância mediado-
ra desenvolve recursos para dominar as pulsões, na medida em que aprende a 
obedecer ao princípio da realidade. Vimos que o Id se impõe ao ego, visando à 
satisfação, portanto, gerando conflito entre essas instâncias, mas o superego, re-
presentante do controle interno das exigências da cultura, também se contrapõe 
ao Id, de tal sorte que temos conflitos entre todas as instâncias psíquicas. 
Na tentativa de controlar e proteger o ego contra os impulsos ou afetos que 
promovam conflitos, o ego constrói mecanismos de defesa (D’ANDREA, 1986). 
A angústia é a reação do ego diante da percepção inconsciente de algo poder pôr 
em ameaça a sua integridade, manifestada para o sujeito como o medo de não 
conseguir se manter lúcido ou de solucionar conflitos cotidianos. Sua expressão 
comportamental se traduz por forte sentimento de medo sem objeto/razão de-
finido. Funciona como um sinal de alerta sentido pelo ego frente a uma situação 
em que sinta ameaçada a sua estabilidade emocional. Essas ameaças podem ser 
oriundas dos impulsos do Id, reivindicando satisfação, sentimento de culpa pelo 
desejo ou satisfação efetiva do impulso, receio da crítica social, medo da perdado amor do objeto amado etc. (FREUD, 1981b). 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
144
Agora que você já tem o conhecimento básico da estrutura e dinâmica psíquica, 
passaremos a discorrer sobre os processos pelos quais o indivíduo se desenvolve 
de um ser associal, puramente biológico, para uma pessoa socializada, logo, rela-
cional. O desenvolvimento libidinal é o caminho que Freud adota para formular 
sua teoria da personalidade. Libido é um conceito biológico e significa a energia 
disponível da pulsão de vida que abordamos anteriormente. A partir de agora, 
quando falarmos em investimento ou energia psíquica, chamaremos de libido. 
Freud (1981b) teorizou o desenvolvimento da energia libidinal mediante uma 
série de estágios ou fases pré-determinadas. 
O ser humano se desenvolve ancorado nos seus impulsos construtivos que, 
por sua vez, ampara-se nos objetos do mundo externo para lhe prover a satisfação. 
No início da vida, como vimos, o bebê é puro Id, sendo assim, ele não diferencia 
o mundo externo do mundo interno, estabelecendo uma relação peculiar com a 
figura materna, ou seu representante. Essa relação é nomeada como simbiótica, 
pois a criança, nos primeiros meses de vida, sente-se como se sozinha conseguisse 
satisfazer suas necessidades. A energia libidinal nessa fase é chamada de narci-
sismo primário, pois a criança investe em si mesma e é investida pelo outro sem 
retorno (FREUD, 1981a). 
Gradualmente, a realidade vai se colocando para a criança e 
o desenvolvimento de suas capacidades perceptivas e cogniti-
vas vai permitindo que ela se reconheça dependente 
de outro ser humano. Assim, de investimentos prio-
ritariamente narcísicos de ordem primária a criança 
passa ao estado de libido objetal, ou seja, a libido 
narcísica passa a ser investida nos objetos, per-
mitindo o desenvolvimento psicossocial da 
criança (D’ANDREA, 1986). 
O desenvolvimento da personalidade cami-
nha no sentido do desenvolvimento físico de 
acordo com a teoria freudiana. Lembra-se que 
nosso organismo desenvolve-se no sentido ce-
falocaudal proximodistal? Observe o caminho 
percorrido pela libido e você perceberá que 
145
esse processo de amadurecimento determina a zona erógena a ser investida pela 
criança. A esse processo Freud denominou de desenvolvimento psicossexual. 
A ideia de o desenvolvimento da personalidade ser ancorado a investimentos psicosse-
xuais chocou e ainda choca muitas pessoas, pois a ideia que vem associada a essa afirma-
ção é a atividade sexual adulta. Entretanto, para a psicanálise, a sexualidade não corres-
ponde ao ato sexual em si, mas a ideia de satisfação, prazer. 
Primeiro, a sexualidade é afastada de seu vínculo por demais estreito com 
os genitais e caracterizada como uma função somática mais abrangente, 
que visa o prazer e só secundariamente entra a serviço da procriação. Em 
segundo lugar, são incluídos entre os impulsos sexuais todos aqueles ape-
nas afetuosos e amigáveis, para os quais a linguagem corrente utiliza a poli-
valente palavra “amor” (FREUD, 2011, p. 99).
Todo comportamento, pensamento prazeroso e equilíbrio de tensão é experienciado 
como satisfação pelo sujeito e é essa a compreensão freudiana de sexualidade infantil, 
que se desenvolve ao longo dos estágios psicossexuais.
EXPLORANDO IDEIAS
Em cada fase do desenvolvimento, a criança precisa lidar e superar questões es-
pecíficas originadas do próprio corpo e da interação com o ambiente. A solução 
para essas questões vai depender da cultura em que a pessoa está inserida. D’An-
drea (1986) pontua que no decorrer de cada fase o indivíduo vai expressar seus 
impulsos ou necessidades básicas de acordo com os moldes que visam preservar 
a continuidade da cultura. 
Qual fase você acha que é a primeira, levando em conta o fato de o desenvol-
vimento libidinal acompanhar o físico? Se você pensou na fase oral, acertou. A 
boca, desde o nascimento, é o primeiro órgão que surge como zona erógena e que 
dá suporte ao desenvolvimento libidinal. Toda a atividade psíquica do bebê está 
voltada para a satisfação das necessidades orais, pois os impulsos estão voltados 
para a sobrevivência física, assim o bebê precisa comer. Ao amamentar, a mãe não 
oferece somente a nutrição para o bebê, concomitante a esse ato a criança recebe 
o investimento amoroso desse cuidador. Esse investimento amoroso marca uma 
experiência de satisfação de algo que não era esperado, criando no sujeito o desejo 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
146
de sempre reencontrar esse “a mais” que veio junto com a nutrição, qual seja: a 
demanda de amor a ele destinada. A partir desse encontro da satisfação e amor, 
a criança buscará repetir essa vivência de satisfação por meio da estimulação da 
região oral, daí decorre o conhecer o mundo pela boca, a separação da alimen-
tação do prazer da estimulação (FREUD, 1981b). 
Na fase oral (0-2 anos), o protótipo do relacionamento com o mundo é a 
boca. A partir desse modo de relacionamento, a criança lidará com os objetos 
de amor. Ela não saberá falar e suas expressões passarão pela ação por meio da 
boca, então, morder é a forma que a criança pequena encontra para manifestar 
a sua raiva, indignação ou mesmo se proteger do mundo externo. 
147
A criança continua a se desenvolver e agora, ela consegue andar e dominar o seu 
corpo e isso lhe proporciona um prazer incrível! Essa fase também coincide com 
as cobranças paternas de que ela alcance o controle dos esfíncteres e faça suas ne-
cessidades fisiológicas no banheiro. Ela percebe que toda a atenção dos adultos está 
voltada para que ela consiga cumprir essa expectativa e, assim, o desenvolvimento 
libidinal avança para a fase anal (2 a 4 anos). Nessa etapa, a criança, por medo 
da perda do amor dos pais, sucumbe às imposições da educação esfincteriana, 
pois, para ela, é prazeroso fazer cocô e xixi na hora que lhe dá vontade, no lugar 
que estiver. Renunciar um prazer nunca é fácil, por isso, por volta dos três anos, 
a criança começa a fazer birra, a ser desobediente e dizer não para tudo. Ela está 
buscando se autoafirmar e precisa desse espaço, mas se não for orientada, pode ser 
tomada por imenso sentimento de culpa. A construção de limites é fundamental 
para o desenvolvimento normal da criança nessa etapa evolutiva. 
A fase seguinte é denominada de fálica (4 a 6 anos), haja vista corresponder 
ao período em que a criança passa a se interessar pelos órgãos sexuais genitais e 
empreender a masturbação como fonte de prazer (FREUD, 1981b). A curiosida-
de agora é compreender as diferenças anatômicas. Então, as crianças começam a 
reparar e a trocar experiências, confrontando seus órgãos genitais. É a famosa fase 
dos porquês. A criança busca ativamente descobrir a origem dos bebês e é im-
prescindível para o bom desenvolvimento cognitivo dela que suas questões sejam 
respondidas, sem repreensão para não causar a inibição do desejo de aprender. 
O processo de reconhecimento da diferenciação anatômica leva a criança à 
entrada no complexo de Édipo, fase determinante para a constituição da identi-
dade masculina e feminina. Nessa etapa, o menino, pelo medo narcísico de ser 
castrado, deverá abandonar a mãe como objeto de amor e se identificar com o 
pai, para aprender a ser homem e, assim, conquistar uma mulher no futuro. 
Já a menina, por se ver castrada, identifica-se com a mãe para poder, no futu-
ro, encontrar um parceiro e ser amada. No entanto, esse movimento não acontece 
tranquilamente. Abandonar o primeiro objeto de amor é muito difícil, de tal 
modo que essa passagem acontece sob muita ambivalência. O menino hostiliza 
o pai e a menina a mãe, para só posteriormente conseguir integrar via identifi-
cação a figura paterna e materna. Da identificação com as figuras paternas, surge 
a instância psíquica superegóica. A criança abre mão de ter os pais como objeto 
de amor e passa a desejar ser como eles, forjando o seu ideal (FREUD, 1981a). 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
148
A criança passa, então, a se dedicar ao mundo. Seu interesse agora estávol-
tado para o desenvolvimento intelectual e dedica a conhecer e entender o que 
lhe circunda. Os impulsos sexuais ficam relegados ao segundo plano, por isso, se 
chama período de latência. Esses serão retomados com intensidade na adoles-
cência, dada a maturação dos órgãos reprodutivos, iniciando a fase genital (12 
anos em diante) (FREUD, 1981b). 
Para auxiliar na fixação dos estágios psicossexuais, veja o Quadro 1, que su-
mariza as características de cada fase e período. 
Estágios Idade (aproximada) Características
Oral 0-2 anos
A boca é a principal zona erógena. O 
prazer é obtido com a sucção. o Id 
predomina.
Anal 2-4 anos
O treinamento dos hábitos de higiene 
(realidade externa) resulta da forma 
de gratificação recebida pela elimina-
ção dos fluidos fisiológicos (urina e 
fezes)
Fálica 4-6 anos
Fantasias incestuosas: Complexo de 
Édipo, ansiedade, desenvolvimento 
do superego.
Latência 6- Puberdade
Período de sublimação do instinto 
sexual.
Genital
Adolescência - Idade 
adulta
Desenvolvimento da identidade do 
papel sexual e de relações sociais 
adultas.
Quadro 1 – Características do desenvolvimento psicossexual.
Fonte: Adaptado de Schultz e Schultz (2006)
Após conhecer as bases da teoria psicodinâmica da personalidade, vamos nos 
debruçar sobre a teoria de René Sptiz (1887-1974). Os estudos do autor contri-
buem para o entendimento da construção da mente da criança e sinaliza questões 
importantes que nos auxiliam na compreensão de como a criança vai se apro-
priando do mundo e se diferenciando enquanto sujeito. 
149
Spitz (1998), em seus estudos, evidenciou que o primeiro ano de vida é dedicado 
à sobrevivência física da criança, tendo em vista o fato de os seres humanos serem 
os únicos animais que têm o período de dependência necessário à sobrevivência 
tão longo. Nesse período de dependência, o que lhes falta será suprido pela mãe 
ou figura cuidadora, cabendo a esta servir de mediadora das necessidades do 
bebê, estabelecendo uma relação complementar. À relação única e imprescindível 
à sobrevivência da criança o autor denominou díade. Ao nascer, a criança traz 
consigo o equipamento congênito, isto é, aquilo que possui de individual e único, 
não só o que se pode observar já no nascimento, mas também suas potenciali-
dades estabelecidas como tendências (SPITZ, 1998). O equipamento congênito 
é composto pelo:
1. Equipamento hereditário: corresponde a elementos como nossa cons-
tituição básica biológica (olhos, boca, nariz, pernas, braços) e às leis de 
maturação (cefalocaudal e proximodistal). 
2. Influências intrauterinas atuantes durante a gestação (fatores teratogêni-
cos, por exemplo).
3. Influências ocorridas durante o parto (anoxia, desvio de clavícula ou de 
quadril).
Na concepção de Spitz (1998), a díade corresponde à gênese das relações sociais. 
Antes do nascimento, a relação é parasitária, exclusivamente biológica. Gradual-
mente, após o nascimento, assistimos à transição do que acaba se tornando a pri-
meira relação social do sujeito, do fisiológico para o psicológico e social, após um 
período de indiferenciação com a mãe, nomeado de simbiose, no qual a criança 
não reconhece o outro como separado de si, mas sim como parte da totalidade 
de suas necessidades e gratificações; é um modelo de relação alterado com o de-
senvolvimento emocional da criança, que consegue gradualmente se reconhecer 
como um indivíduo único. A simbiose é uma das especificidades da relação mãe 
e filho, a outra corresponde ao fato de a mãe ter uma estrutura psíquica funda-
mentalmente diferente de seu filho e, por esse motivo, a díade é assimétrica, de tal 
modo que a contribuição de cada um para o relacionamento é desigual. 
O elemento marcante da mudança do estado indiferenciado do recém-nas-
cido para o diferenciado, ou seja, a criança percebendo-se diferente do outro é 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
150
o estabelecimento da relação objetal. Spitz (1998) define relação objetal como 
sendo a relação estabelecida entre um sujeito e um objeto. O estabelecimento do 
objeto libidinal passa por três estágios: Pré-objetal, Precursor do objeto e Estabe-
lecimento do objeto que pode ser notada com o aparecimento de comportamen-
tos específicos que indicam a evolução e integração da personalidade da criança, 
viabilizando novos modos de interagir consigo mesmo e com o ambiente. 
Para Spitz (1998), o estágio Pré-objetal corresponde ao período de total 
indiferenciação com o meio. Essa fase foi nomeada por Freud (1981b) como 
narcisismo primário, etapa fundamental para o desenvolvimento do bebê, que 
abrange os três primeiros meses de vida. A energia libidinal da criança está vol-
tada para si mesma, nas funções referentes à sobrevivência. Nesta fase, não há 
diferenciação entre os fenômenos sentidos no corpo e os psíquicos, por essa razão 
a criança chora desesperadamente, por exemplo, quando sente qualquer alteração 
em seu corpo como se fosse algo impossível de suportar.
Em 2010, um casal sul-coreano deixou a filha de 3 meses morrer por inanição enquanto 
passavam 12h por dia em um cyber café interagindo em uma plataforma de criação de 
crianças. A notícia chocou o mundo na época, questionando como pais seriam capazes de 
adotarem tal comportamento. Situações como essa evidenciam a dependência absoluta 
do recém-nascido para com os seus cuidadores, tal como Spitz pontua em sua teoria..
PENSANDO JUNTOS
A princípio, a criança não demonstra manifestações de prazer, mas as de despra-
zer são evidenciadas por meio da interrupção da quietude, característica desse 
período do desenvolvimento. Retomando os ensinamentos de Freud sobre a 
barreira de estímulos, Spitz (1998) aponta a quietude como o estado de equilíbrio, 
somente rompido quando os estímulos do ambiente excedem seu limiar. A lógica 
que rege o funcionamento psíquico nessa etapa é o Princípio de Nirvana, ou seja, 
a tendência de o organismo manter-se em equilíbrio. Sendo assim, toda a carga de 
energia que alterar esse estado deve ser imediatamente descarregada por meio da 
ação motora, como o choro, a agitação. Sob a luz da psicanálise, a criança nasce 
um puro Id e funciona segundo as leis que regem o inconsciente, de tal forma 
que não há atividades dirigidas ou intencionais, menos ainda o reconhecimento 
de estímulos internos ou externos de forma consciente. 
151
O segundo estágio, que é o do precursor do objeto, estende-se do terceiro 
mês aos seis meses e meio de idade e o seu sinalizador é a reação do sorriso. Ao 
estudarmos o desenvolvimento da capacidade de visão do recém-nascido e o 
seu desenrolar, dissemos que ele tem preferência por objetos em movimento 
e colorido, como rostos, lembra-se? Spitz (1998) analisa que essa concepção se 
fundamenta no equipamento biológico, mas é fortalecida pelo contato com o 
cuidador. O rosto do cuidador, ao ser posto sempre para a criança, permitirá que 
ela forme uma resposta social a esta imagem, o sorriso. O objeto libidinal não 
está ainda estabelecido, mas não podemos mais dizer que o bebê seja passivo, 
pois ele reage prazerosamente à imagem que se forma a sua frente. Podemos 
dizer que o Princípio de Nirvana cede ao Princípio do Prazer. O fenômeno da 
resposta do sorriso não é somente o identificador de um afeto, mas, além disso, 
um modo de realizar os processos iniciais de pensamento – indica, portanto, 
que o primeiro organizador psíquico já ocorreu. Em decorrência a frustrações 
repetidas acompanhadas de satisfação, o bebê poderá adquirir uma autonomia 
cada vez maior, o que demonstra a importância da frustração para a formação do 
ego. Spitz (1998) afirma que privar o bebê do desprazer pode ser tão prejudicial 
quanto privá-lo das experiências de prazer. 
Nos momentos próximos ao surgimento do primeiro organizador psíquico, 
a barreira de estímulos praticamente não tem mais eficiência; já é presente um 
Ego rudimentar que desempenha o papel de proteção. Ainda, durante essa fase, 
o Ego diferencia-se do Id e começam a surgir traços mnemônicos. Por volta 
do sextomês, a integração desses traços, sob a ingerência crescente do Ego, 
permitirá a síntese de imagens de pré-objetos, bom e mau (que gratifica e que 
não gratifica), para produzir a imagem materna única em direção a qual as pul-
sões agressivas e libidinais se orientam. O entrelaçamento dessas duas pulsões, 
dirigindo-se à pessoa mais investida afetivamente, faz surgir a fase do objeto 
libidinal propriamente dito (SPTIZ, 1998). 
Em torno do oitavo mês, a criança começa a estranhar os rostos dos desco-
nhecidos, pois os confronta com o de sua mãe ou quem faz essa função. Esse fato 
é chamado de “ansiedade do oitavo mês”. Essa manifestação de ansiedade indica o 
prenúncio do segundo organizador psíquico que faz aparecer o estabelecimento 
de uma verdadeira relação objetal: a mãe agora é reconhecida, já que é diferen-
ciada das outras pessoas; houve, portanto, o estabelecimento do objeto libidinal. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
152
Nessa fase, o Ego se estrutura e delimita suas fronteiras com o Id, de um lado, 
e o mundo exterior do outro. O bebê progride nos setores perceptivo, motor e 
afetivo, começa a reconhecer coisas inanimadas e a demonstrar ciúme, cólera, 
possessão, afeição, alegria etc. Amplia suas relações com os outros, tornando-se 
cada vez mais independente de sua mãe. Ao aprender a andar, multiplica suas ati-
vidades e distancia-se cada vez mais de sua mãe. Esta começa a lhe impor limites, 
o que provoca no bebê o medo de perder seu objeto libidinal pela desobediência, 
levando-o a agressividade por se sentir impotente para uma reação. 
O terceiro organizador, de acordo com Sptiz (1998), surge por volta dos 15 
meses, quando o bebê faz o meneio negativo da cabeça. Esse recurso psíquico 
aponta para o fato de que a criança internalizou e concretizou a abstração de 
uma recusa ou de uma denegação. Quando o bebê domina o “não”, demonstra 
que o terceiro organizador psíquico já está formado e se inicia a comunicação 
verbal, inaugurando a passagem para a abertura social, marcada por uma grande 
obstinação no segundo ano de vida. 
Os estudos de Spitz possibilitaram olhar com mais atenção ao processo de 
constituição da individualidade da criança e as necessidades que ela demanda. 
Evidenciou, também, a importância do estabelecimento de um bom vínculo com 
a figura cuidadora como sendo fundamental para a sobrevivência física e psíquica 
dos indivíduos, permitindo, assim, ao notarmos alterações no desenvolvimento 
infantil e ausência dos marcos ou ansiedade de separação exacerbada, a possibi-
lidade de uma intervenção precoce para minimizar os impactos na constituição 
psíquica dos indivíduos. 
153
Outro autor que se dedicou a desvelar os caminhos para a constituição psíquica 
dos indivíduos e sua saúde mental foi Donald W. Winnicott (1896-1971). Seus 
estudos partiram também da análise da relação mãe-bebê como a díade fun-
damental, tal como Spitz, na compreensão do desenvolvimento emocional dos 
indivíduos. Vamos conhecer os aspectos básicos de sua teoria com o objeto de 
enfatizar como são fundamentais os primeiros anos de vida e a maneira como o 
sujeito é educado e cuidado para a garantia do desenvolvimento saudável integral. 
Segundo os preceitos da teoria winnicotiana, a relação de dependência é o 
elemento fundamental para pensarmos a saúde mental dos indivíduos. Para o 
teórico, a criança apresenta um potencial inato que somente se efetivará por meio 
dos cuidados maternos. Entretanto, esses cuidados não são os únicos a garantir 
uma boa saúde mental da criança, dependendo também de funções ambientais, 
capacidades inatas para a integração e o crescimento, que são variáveis de um 
indivíduo a outro (WINNICOTT, 2022).
Dentre as funções do ambiente, encontramos a preocupação materna pri-
mária, que se desenvolve no final da gravidez e perdura até algumas semanas 
após o nascimento da criança. Essa condição se caracteriza por um estado de 
sensibilidade aumentada, de difícil recordação depois de superada, levando-se 
a crer que nesse estado exista um mecanismo de repressão atuante. Tal evento, 
segundo Winnicott (2021), é um processo natural e esperado, porque a mulher 
nesse período deverá se esquecer das suas satisfações individuais e se manter à 
disposição da satisfação das necessidades do bebê. Esse processo se desenrola 
via identificação projetiva, estabelecendo uma capacidade peculiar de empatia 
para com as necessidades do bebê. A mãe, nesse período inicial, tem papel fun-
damental na preservação física do bebê, mas a preocupação materna primária 
também encaminha a estruturação do Ego no início, pois nesse período a relação 
mãe e filho deve recair em um sentimento contínuo de existir, não interrompido 
por reações a intervenções exteriores. Caso essa mãe seja suficientemente boa, 
o Ego do bebê irá se desenvolver de forma saudável, superando as ameaças de 
aniquilamento impelidas contra o Ego. 
A segunda função do ambiente, para Winnicott (2021), é a mãe: função de 
espelho. Há nesse momento uma relação de ego – o ego da mãe sustenta o do 
filho. Podemos notar aqui o seguinte processo: o bebê no princípio olha a mãe 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
154
e se vê refletido nela; a criança não vê a mãe como sendo alguém 
independente dela. Quando a relação deixa de ser projetiva, pas-
sando à percepção, a criança começa a diferenciar o “eu” do “não 
eu” (por volta do 3o ou 4o mês). 
O processo de construção do sentido de si mesmo perpassa al-
gumas funções do ambiente, as quais descreveremos sucintamente 
a partir daqui. A primeira função trata-se do holding como sendo 
o modo como a criança é segurada, handling a maneira como ela 
é cuidada e object-presenting a forma de apresentação do objeto, 
como funções importantes na estruturação do ego infantil e cons-
tituindo a terceira função do ambiente. O holding tem a função 
de proteger o bebê frente a situações angustiantes (independentes 
de sua natureza) e tem por consequência o processo de integra-
ção do ego. Winnicott (2022) refere-se ao que denomina segundo 
processo maturacional, isto é, a personalização ou inter-relação 
psicossomática, como sendo efeitos do handling. Por último, é 
o modo como o ambiente apresenta a realidade exterior para a 
criança que a levará à capacidade de se utilizar do objeto. 
A última função do ambiente apresentada por Winnicott 
(2022) é a evolução da relação mãe-filho. Segundo o autor, ao 
longo dos processos de maturação da criança, a relação estabele-
cida pela díade modifica-se, percorrendo três fases, quais sejam: 
a dependência absoluta, a dependência relativa e a fase de 
socialização. A dependência absoluta acontece durante os cinco 
primeiros meses de vida do bebê. Nesse sentido, a criança e a mãe 
estabelecem uma relação de fusão simbiótica. Nessa fase, quanto 
mais a mãe consegue compreender as necessidades do bebê, me-
lhor ela garante o estado de narcisismo primário imprescindível 
ao bom desenvolvimento emocional da criança.
Dos seis aos doze meses, a criança começa a diferenciar-se da 
mãe e compreender que depende desta para ter suas necessidades 
sanadas. Por essa razão, Winnicott (2022) denominou essa fase 
de dependência relativa. A criança, ao perceber a mãe como ex-
terna a si, passa a não esperar mais uma compreensão imediata, 
bem como a satisfação mágica de suas necessidades por parte da 
155
mãe. Assim, se estabelece a relação objetal com a mãe e uma nova 
modalidade de comunicação é inaugurada: a criança precisará 
manifestar algum sinal antes de ter sua necessidade satisfeita. A 
mãe, nessa etapa do desenvolvimento da criança, precisa conseguir 
esperá-la demandar algo para atendê-la, caso contrário, a criança 
não conseguirá dominar a situação pela qual está passando, ficando 
presa a um estado arcaico do desenvolvimento não viabilizando a 
organização do ego de maneira saudável.
A terceira fase se dá a partir do segundo ano de vida, quan-
do a criança torna-se pouco a pouco independente e promove as 
identificações com a cultura, desenvolvendo o senso social.Dando 
sequência a teoria do amadurecimento psíquico, Winnicott afirma 
que o ego surge das frustrações que o ambiente impõe de forma 
natural, mas que é vivido pelo bebê como experiências “de ameaças 
de aniquilações”, que não se concretizam. Esse processo não ocor-
re de forma contínua, mas sim alterando estados de integração e 
não integração com estados de repouso (dormir). Como já foi dito, 
tal fenômeno deriva-se do holding, mas não só. Tem sua origem 
também das experiências instintivas que se realizam por meio da 
atividade sensório-motora (brincar e explorar o ambiente). 
O ego da mãe reforça o ego precoce do bebê, que é assolado 
pelas investidas do Id. Durante o processo de diferenciação da 
criança, essas experiências auxiliam no fortalecimento do Ego. 
No princípio, quando o bebê e a mãe encontram-se fundidos - 
dependência absoluta, o bebê experimenta as satisfações de suas 
necessidades com um forte sentimento de onipotência, isso por-
que acredita ser ele próprio a prover sua satisfação. Caso a mãe 
seja suficientemente boa, proporcionando o desenvolvimento 
dessa onipotência na criança, auxiliará no fortalecimento do ego 
infantil (WINNICOTT, 2022). 
Neste sentido, Winnicott (2022) entende que o processo de per-
sonalização da criança percorre o caminho da dependência à inde-
pendência, marcando uma trajetória do corpo para a representação 
psíquica. Em consequência do handling, ocorre o despertar das 
funções instintuais, de tal forma que a criança começa a elaborar 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
156
uma representação imaginária do seu corpo. Concomitantemente a esse evento, 
a criança vai construindo uma realidade psíquica interna. O ponto máximo dessa 
fase é a formulação do esquema corporal. A fase subsequente a essa é o espírito 
e a associação psique-soma, que consiste no início da elaboração mental, pois 
a criança, estando dotada de certa quantidade de ilusão, experienciada desde a 
fase de dependência absoluta, pode fantasiar sua satisfação por meio da atividade 
autoerótica (como sugar os dedos quando tem fome). Dessa forma, na fase de 
dependência relativa, a criança pode, por meio da satisfação alucinatória, sanar 
falhas e ausências de cuidados da mãe que são sentidos por ela como uma falta da 
cuidadora. Essa falta, então, por meio da satisfação alucinatória, é substituída por 
uma realização bem-sucedida, ou seja, gradualmente o funcionamento mental da 
criança vai conseguindo substituir as funções emocionais antes atribuídas à mãe. 
No contínuo processo de busca de autonomia do sujeito, outro recurso psí-
quico merece destaque, de acordo com Winnicott (2022): o fenômeno transi-
cional. É por meio do fenômeno transicional que a criança suporta a passagem 
do mundo subjetivo para o objetivo. A princípio, a criança tem uma “relação 
primária com a realidade”, isso porque, em sua vivência da experiência onipoten-
te, a criança concebe ser ela mesma a criadora do objeto desejado. Como vimos, 
ocorre que a mãe, ao conseguir atender as funções ambientais de forma sufi-
cientemente boa, consegue prover ao bebê a satisfação necessária, construindo o 
sentimento onipotente de satisfação por parte dele. Ao espaço entre o desejo do 
bebê e a satisfação que a mãe proporciona a ele, Winnicott denominou de “área 
de compromisso” ou “espaço transicional”. 
A criança, a partir do quarto mês, começa a perceber os objetos diferentes 
do eu; dessa forma, a criança elege objetos que, por meio da ilusão, dão suporte a 
ela, possibilitando a passagem pela fase do mundo subjetivo puro para o mundo 
objetivo. Esses objetos têm por finalidade minimizar a tensão exercida sobre 
o ego, de tal maneira que o objeto é solicitado sempre que a criança passa por 
alguma sensação de separação (WINNICOTT, 2022). 
Estes objetos são uma tentativa de substituir a mãe, ou seja, quando a crian-
ça percebe que a mãe não a satisfaz em sua plenitude, o bebê supre essa falta 
por meio do objeto e da ilusão/ alucinatória. Geralmente, o objeto representa o 
seio, mesmo não sendo o seio real, exerce a função simbólica, tornando-se tão 
157
importante quanto se fosse. Esse fenômeno, como já foi citado, acontece em um 
“espaço transicional”; o objeto eleito reside nesse espaço, de tal sorte que não é 
nem interno nem externo. A importância desse objeto, além da passagem do 
mundo subjetivo para o objetivo, é o fato dele dar suporte para a integração do 
ego, que é afligido pelas “ameaças de aniquilação” devido à ausência da mãe. 
A descatexização (desinvestimento) do objeto transicional dependerá de cada 
criança. Contudo, algumas situações para que isso ocorra foram verificadas, por 
exemplo: sendo o objeto uma representação da mãe, quando esta se ausenta por 
um tempo maior do que o limiar de tolerância do bebê, o objeto transicional 
perde o sentido. Consegue compreender agora que o paninho, a chupeta ou o bi-
chinho que a criança se apega tem uma função muito maior do que de distração? 
Enfim, como marco para o início da independência do bebê, Winnicott 
(2022) aponta a capacidade de estar só. Esse processo ocorre paralelamente aos 
processos de integração egóica, estabelecimento da relação objetal e utilização 
do objeto. A capacidade de estar só perpassa três momentos de intensa organi-
zação psíquica. O primeiro está vinculado à identificação primária, baseada 
no mecanismo narcísico, e à noção de preocupação materna primária, pois nessa 
relação de cuidado a mãe sustenta a simbiose, permitindo à 
criança construir a fantasia de autossuficiência tão 
necessária para a organização básica da unidade 
pessoal. Após o estabelecimento dessa unidade 
básica, o bebê experimenta o segundo momento 
desse processo de desenvolvimento respalda-
do na indispensável experiência de continui-
dade construída a partir da introjeção da 
figura materna. Essa etapa é possível de 
ser observada por volta dos seis meses de 
idade, quando a criança já apresenta um 
ego um pouco mais amadurecido. Por 
fim, tendo essa mãe interiorizada, ele 
passa a introjetar o ambiente pouco 
a pouco sem necessitar de alguém pre-
sente a todo o momento. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
158
Vimos como a criança vai gradualmente desenvolvendo sua individualidade e 
construindo sua relação com o mundo no âmbito familiar que é considerado o 
primeiro espaço socializador do indivíduo. Todavia, não convivemos só com a 
família, correto? Somos norteados pela cultura que nos integra como sociedade 
e dita normas e regras para o convívio social. Sendo assim, vamos avançar em 
nossos estudos e entender como os indivíduos desenvolvem o senso de moral, 
aspecto fundamental para o convívio em sociedade. 
A aquisição de comportamentos e valores morais desperta interesse dos fi-
lósofos, sociólogos e psicólogos. Segundo Biaggio (2003, p. 216), “a moralidade 
ou consciência é compreendida pelos psicólogos como o conjunto de regras 
culturais que foram internalizadas pelo indivíduo”, entendendo por internaliza-
das as regras que são obedecidas na ausência de incentivos de sanções sociais. O 
desenvolvimento moral é fundamental para o estabelecimento de um convívio 
social minimamente harmonioso.
Tal como todos os outros aspectos do desenvolvimento discorridos ao longo 
do livro, existem diferentes teóricos que se desdobram sobre a construção da 
moralidade. Optamos por tomar a teoria de Kohlberg para apresentar a você a 
concepção de moralidade (BIAGGIO, 2002).
Para elaborar sua teoria, Kohlberg elaborou um estudo longitudinal: a cada 
3 anos, aplicava o protocolo nos sujeitos ao longo de 30 anos, apresentando dile-
mas morais hipotéticos para 75 meninos de 10, 13 e 16 anos, da classe média, da 
zona urbana de Chicago (FINI, 1991). Aos sujeitos, era solicitado que emitissem 
seu critério de julgamento para cada situação apresentada e elaborassem justi-
ficativas para suas opiniões. O objetivo deste método era oportunizar conflitos 
entre as regras estabelecidas e a autoridade existente, contrapondo-se a respostas 
de cunho prático e ético. 
Sensacionalo desenvolvimento psíquico, não é? Pois 
bem, aqui, convido você a escutar um bate-papo muito 
interessante sobre a importância do brincar para o desen-
volvimento psicossocial da criança, baseado na obra de 
Winnicott, “O Brincar e a Realidade”. Vamos desvendar a 
beleza por trás dessa ação, entendida, muitas vezes, como 
meramente recreativa. Então, bora lá!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9502
159
O dilema de maior relevância no estudo de Kohlberg, de acordo com Bee e Boyd 
(2011), foi o de Heinz, que visava mobilizar os indivíduos entrevistados a questiona-
rem o valor da vida humana. Na sequência o dilema pode ser lido na íntegra. 
 “ uma mulher com câncer está próxima da morte. Um farmacêutico 
descobriu um medicamento que os médicos acreditam que pode 
salvá-la. O farmacêutico está cobrando 2.000 dólares por uma pe-
quena dose – 10 vezes o que o medicamento custa para ele fabricar. 
O marido da mulher doente, Heinz, pede dinheiro emprestado a 
todos os conhecidos, mas consegue reunir apenas 1.000 dólares. Ele 
implora ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1.000 
dólares ou deixar que ele pague o restante mais tarde. O farmacêu-
tico recusa, dizendo “Eu descobri o medicamento e vou ficar rico 
com ele”. Heinz, desesperado, arromba a loja do homem e rouba o 
medicamento. Heinz deveria ter feito isso? Por quê? (KOHLBERG, 
1969 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 407-408). 
A análise das respostas obtidas na pesquisa levou Kohlberg a perceber que su-
jeitos com a mesma faixa etária apresentavam padrões de respostas parecidos, 
logo, o autor preconizou que o desenvolvimento moral poderia ser sistematizado 
em três níveis, nos quais cada um apresentava 2 estágios com características 
específicas. Em síntese, Nível I – pré-convencional (estágios 1 e 2); Nível II – o 
convencional (estágios 3 e 4); Nível III – o pós-convencional (estágios 5 e 6). A 
seguir, entenda os princípios básicos de cada nível, para, na sequência, conhecer 
as especificidades de cada estágio.
O Nível I é denominado Pré-convencional ou pré-moral. Segundo Biaggio 
(2003), a criança responde a regras culturais sob rótulos de bom e mau, certo ou 
errado, contudo, sua interpretação está relacionada às consequências físicas ou 
hedonistas (punição ou prêmio). Esse nível é dividido nos seguintes estágios: 
 Estágio 1 – Orientação para a punição ou a obediência: as crianças 
aderem às regras para evitar punição; obedecer por obedecer; evitar da-
nos físicos às pessoas e à propriedade; poder superior das autoridades. 
As crianças, nesse estágio, apresentam um ponto de vista egocêntrico; de 
tal modo que leva em consideração o interesse alheio, nem o compreen-
UNICESUMAR
UNIDADE 5
160
de o fato de que a necessidade dos outros possa ser diferente da sua. O 
princípio norteador está vinculado, assim, a partir das consequências da 
punição física e não no que pode causar aos demais. 
 Estágio 2 – Hedonismo instrumental relativista: as crianças seguem as 
regras somente quando cumpri-las é do seu interesse imediato; agir para 
satisfazer seus próprios interesses e necessidades e deixar que os outros 
façam o mesmo; encarar a justiça como uma troca equitativa. Nesse está-
gio, há uma perspectiva individualista concreta: consciente de que todas 
as pessoas têm seus próprios interesses e que esses interesses entram em 
conflito, por isso, o certo é relativo.
No Nível II, intitulado Convencional, as crianças compreendem como é va-
lioso em si mesmo manter as expectativas da família, do grupo ou da nação, 
sem levar Moral em consideração outras consequências imediatas. Segundo 
Biaggio (2002), a atitude nessa fase não só revela o conformismo com a ordem 
social vigente, mas envolve a participação ativa para a sua manutenção. Fazem 
parte desse nível o: 
 Estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de manter boas relações: as 
crianças correspondem ao que é esperado pelas pessoas próximas; ter bons 
motivos e mostrar interesse pelos outros; manter relacionamentos mútuos 
mediante a confiança, lealdade, respeito e gratidão. Há uma perspectiva 
de um indivíduo nos relacionamentos com outros indivíduos: consciência 
dos sentimentos, acordos e expectativas compartilhadas; capacidade para 
relacionar pontos de vista por meio do conceito moral. Esse estágio faz 
parte do nível convencional de desenvolvimento da moralidade. 
 Estágio 4 – Autoridade mantendo a moralidade: a característica prin-
cipal é defender a lei e manter a instituição. Há perspectiva de um indi-
víduo em relação ao grupo social. Há um grande respeito à autoridade e 
às regras fixas. 
O Nível III, Pós-convencional ou moralidade de princípios morais aceitos 
conscientemente, compreende o esforço nítido para que, independentemente da 
autoridade, o jovem possa definir valores morais e princípios que tenham valida-
de e aplicação (BIAGGIO, 2003). Fazem parte desse nível os seguintes estágios: 
161
 Estágio 5 – Moralidade do contrato social e de lei democraticamente 
aceitos: os indivíduos, nesse estágio, estão conscientes de que as pessoas 
defendem vários valores e opiniões; obrigação à lei devido ao contrato 
social. Há uma perspectiva do indivíduo racional consciente dos valores 
e dos direitos dos outros. 
 Estágio 6 – Orientação para princípios individuais de consciência: as 
pessoas seguem os princípios éticos autoescolhidos; crença na validade 
dos princípios morais universais. Há uma perspectiva de um ponto de 
vista moral do qual derivam os arranjos sociais. 
De forma geral, Biaggio (2002) evidencia que os indivíduos no nível pré-conven-
cional não conseguem entender e respeitar as normas sociais compartilhadas. 
No pós-convencional, aceitam as regras, mas o fundamento do acolhimento 
desses preceitos está nos princípios morais que alicerçam essas regras. Nesse caso, 
quando as regras da sociedade conflitam com os princípios morais, o julgamento 
realizado por eles considera sua própria consciência em relação ao fato, e não ao 
que a convenção social determina. 
Destacando a relação entre a noção de si e as regras, a autora afirma que, no 
nível pré-convencional, as regras são externas ao sujeito. No convencional, o 
sujeito se identifica com as normas e as expectativas dos outros, principalmente 
da autoridade, e, portanto, com as regras compartilhadas. Por fim, no nível pós-
-convencional, o sujeito diferencia o si mesmo das regras e expectativas dos ou-
tros, estabelecendo valores morais, mediante parâmetros de princípios próprios.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
162
Ao chegar até aqui, você deve ter notado que os seres humanos são dependentes 
uns dos outros para se constituírem enquanto sujeitos. Sem uma figura de am-
paro, sem um grupo social que nos proteja, somos demasiadamente vulneráveis. 
O cuidado, o amor e o olhar de uma figura cuidadora é fundamental, inclusive, 
para garantir a sobrevivência física dos indivíduos. Sem essa figura, não constitui 
sua individualidade de maneira saudável. Os indivíduos são essencialmente rela-
cionais, segundo a perspectiva psicodinâmica do desenvolvimento, como vimos 
por meio das teorias aqui estudadas. Destacamos a importância dos estados de 
dependência nos primeiros meses de vida e as características de cada etapa do 
desenvolvimento da personalidade, justamente para que você possa ao lidar com 
crianças entender as suas demandas e quais são os recursos afetivos que elas 
possuem para lidar com os conflitos que a vida impõe. Seguindo essa trajetória, 
destacamos a relevância do desenvolvimento moral para a convivência social, de 
modo a garantir a segurança que a comunidade oferece aos sujeitos. 
Retomando a história de nossa pequena Caroline e seu processo de adapta-
ção na escola, agora já conhecendo como o desenvolvimento psíquico ocorre de 
acordo com a perspectiva psicanalítica, você pode compreender que a pequena 
está apresentando indicativos de ansiedade de separação das figuras de referência. 
Em casos assim, em que fica evidente o apego aos pais ou cuidadores e a dificul-
dadede ampliar seus vínculos com figuras externas ao núcleo familiar, é impor-
NOVAS DESCOBERTAS
Título: A Cidade das Crianças
Ano: 2008
Sinopse: Cansados das brincadeiras dos filhos, os pais decidem sair 
da cidade por um dia. No entanto, ao retornar, eles são detidos por 
um grupo de soldados. A notícia de um lugar sem pais agrada a Oscar e sua 
gangue de valentões, que querem tomar o controle da cidade.
Comentário: Neste filme, você terá a incrível oportunidade de perceber 
como evolui a compreensão das crianças acerca da necessidade das norma-
tivas sociais para poderem viver de forma harmônica em sociedade.
163
tante falar com a criança e demonstrar empatia ao seu sofrimento. Colocando 
em prática os conhecimentos adquiridos, você pode verificar a necessidade de 
orientar os pais a dialogarem e expressarem como confiam e se sentem seguros 
com relação à escola, bem como reafirmar para a criança a sua importância e o 
amor que sentem por ela. Outro aspecto que podemos considerar é se ela tem 
algum objeto transicional que pudesse ser levado com ela para a escola, como o 
suporte emocional que auxiliasse no processo de suportar a ausência das figuras 
de referência durante a sua permanência na escola.
UNICESUMAR
164
1. A Psicanálise tem uma grande influência na Psicologia e revolucionou a concepção e 
o tratamento de problemas emocionais ao desvendar temas relacionados à perso-
nalidade, ao inconsciente e ao desenvolvimento infantil. 
Com base nos pressupostos da Psicanálise, avalie as asserções a seguir e a relação 
proposta entre elas.
I - Considerando as demandas com que a criança se defronta na sua relação com 
o meio, faz-se necessário que ela direcione, de maneira gradual, as demandas 
do Id, garantindo que elas sejam satisfeitas dentro do princípio da realidade.
 PORQUE
II - O Ego consiste na instância intermediária entre o desejo e a realidade, atendendo 
às demandas vindas não só do Id (estrutura arcaica), mas também do Superego 
(proibições que advém da evolução da espécie), possuindo partes conscientes 
e inconscientes.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
2. O primeiro ano de vida de um indivíduo é delicado e suas energias se voltam majori-
tariamente para as necessidades básicas a fim de garantir a sobrevivência. Tamanha 
influência do primeiro ano de vida no desenvolvimento global do sujeito que Sptiz 
dedicou seus esforços a compreender os aspectos biopsicossociais que impactariam 
na organização saudável do indivíduo. 
Considerando os aspectos biopsicossociais do desenvolvimento no primeiro ano de 
vida dos indivíduos, analise as afirmativas a seguir: 
I - A criança desde o seu nascimento precisa ser frustrada para aprender a lidar com 
perdas, por isso não se deve atender prontamente um bebê em seus primeiros 
meses de vida.
II - O vínculo entre mãe e bebê pode ser considerado como o modelo básico de 
todas as relações sociais estabelecidas pelos indivíduos.
165
III - Os fatores teratogênicos que incidem sobre o desenvolvimento são exemplos 
da influência ambiental ainda no período intrauterino. 
IV - A angústia dos oito meses apresentada pelos bebês indica um quadro patológico 
de dependência da criança com a figura materna. 
É correto o que se afirma em:
a) I, II, apenas.
b) III, IV apenas.
c) I, II, III, apenas.
d) II, III, apenas.
e) I, II, III, IV.
3. Durante o horário de descanso das crianças, Joelma, educadora infantil, percebeu 
que Natália não conseguia conciliar o sono. Ao se aproximar, notou que a menina 
estava sem a naninha que habitualmente carregava consigo neste momento. 
Considerando a teoria Winnicottiana sobre o desenvolvimento emocional, analise 
as afirmativas a seguir.
I - A naninha pode ser considerada como o objeto transicional de Natália, que tem 
por objetivo promover um conforto subjetivo frente a situações de angústia, 
cansaço ou desamparo.
II - A professora deveria perguntar para Natália se ela gostaria de buscar a naninha, 
por entender que a naninha teria uma função de apoio emocional para a criança.
III - A professora deveria ignorar a ausência da naninha, pois não é saudável uma 
criança carregá-la o tempo todo.
IV - Este recurso auxilia a criança no processo de organização dos afetos e sua me-
diação entre o mundo interno e mundo externo.
É correto o que se afirma em:
a) I, II, apenas.
b) II, III, apenas.
c) I, II, III, apenas.
d) I, II, IV, apenas.
e) II, III, IV, apenas.
166
4. César e João, ambos com 4 anos, entraram em uma disputa por brinquedos e chega-
ram a trocar alguns empurrões. Quando a professora percebeu a situação, dirigiu-se 
até eles, abaixou-se e perguntou o que estava acontecendo. Ambos ficaram receosos 
com a aproximação da professora, com medo da punição decorrente da briga. A 
professora, por sua vez, orientou o padrão de conduta correto dialogando sobre a 
importância de compartilhar e respeitar o colega, mediando, assim, o conflito gerado 
pela disputa do brinquedo. 
Considerando a teoria do desenvolvimento Moral Kohlberg, é correto o que se afirma em:
a) As crianças cederam a briga por entenderem a importância de negociar o brin-
quedo. 
b) As crianças acataram as orientações da professora porque têm receio de deso-
bedecê-la.
c) João abriu mão do brinquedo porque se interessou por outra atividade. 
d) César é maior e por isso abriu mão do brinquedo para João.
e) A professora os ameaçou, por essa razão cederam o brinquedo.
167
UNIDADE 1
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 2003.
BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
BENETTI, I. C.; et al. Fundamentos da teoria bioecológica de Urie Bronfenbrenner. Rev. Pensan-
do Psicologia. v. 9, n. 16, p. 89-99, 2013. Disponível em: https://revistas.ucc.edu.co/index.php/
pe/article/view/620. Acesso em: 16 ago. 2021.
BOCK, A. M. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 
2001.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEXEIRA, M. L. T. A psicologia ou as psicologias. In: BOCK, A. M. 
B.; FURTADO, O.; TEXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São 
Paulo: Saraiva, 2002, p. 15-30.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e 
planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
DANNA, M. F.; MATOS, M. A. Aprendendo a observar. São Paulo: EDICON. 2006.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2005.
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, 
2003.
COTRIM, G. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. 16. ed. São Paulo: Saraiva, 
2006.
DAVIDOFF, L. L. Introdução à psicologia. Trad. Lenke Peres. 3. ed. São Paulo: Pearson Makron, 
2006.
ERIKSON, E. H. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
FREUD, S. Compedio del psicoanalisis. In: FREUD, S. Obras completas. v. 3. Madrid: Biblioteca 
Nueva, 1938/1981. p. 3379-3418.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Técnicas de pesquisa. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. (Colab.). Desenvolvimento humano. 12. ed. Porto Alegre: 
AMGH, 2013.
PIAGET, J. A epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Con-
texto, 2014.
168
RAPPAPORT, C. R. Introdução. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do de-
senvolvimento: teorias do desenvolvimento conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, v. 1, 
1981, p. 1-9.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Thompson Lear-
ning Edições, 2006.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S.E. Teorias da personalidade. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 2000.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Editora Martins 
Fontes, 2001.
UNIDADE 2
ARAÚJO, S. M. et al. A importância do pré-natal e a assistência de enfermagem. Veredas FAVI-
P-Revista eletrônica de ciências, v. 3, n. 2, 2013. 
BATISTA, Y. A. R.; SILVA, G. S.; DOS SANTOS S.; DE FREITAS S.A.; DINIZ, A. L. R.; PEREIRA, R. W. 
Diagnóstico pré-natal não invasivo: muito além da identificação do sexo do bebê a partir do 
sangue materno. Brazilian Journal of Health Review, v. 3, n. 2, p. 2511-2517, 2020. 
BECKEL-MITCHENER, A.; GREENOUGH, W. T. Correlates across the structural, functional, and 
molecular phenotypes of fragile X syndrome. Mental Retardation and Developmental Disa-
bilities Research Reviews, 10, p. 53-59, 2004.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo de vida. Trad. Daniel Bueno. 
Porto Alegre: Artmed, 2010.
BORGES-OSÓRIO, M. R.; ROBINSON, W. M. Genética humana. Porto Alegre: Armed, 2001.
BRUNONI, D. Aconselhamento genético. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 
1-10, 2002.
COELHO, C. A síndrome de Down. Psicologia. p. 1–14, 2016.
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, 
2003.
DOURADO, T. L.; CORDEIRO, T. R.; ROSA, R. R. M. Estudo de prevalência de malformações fetais 
a partir da análise de amniocentese, cordocentese e biópsia do vilo coriônico. Revista Saúde 
Multidisciplinar, v. 6, n. 2, 2019. 
BATISTA, Y. A. R.; SILVA, G. S.; DOS SANTOS S.; DE FREITAS S. A; DINIZ, A. L. R.; PEREIRA, R. W. 
Diagnóstico pré-natal não invasivo: muito além da identificação do sexo do bebê a partir do 
sangue materno. Brazilian Journal of Health Review, v. 3, n. 2, p. 2511–2517, 2020. 
169
DUDEK, R.W.; WILEY, J. E. Genética humana básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009.
GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introdução à genética. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
JORDE, L. B.; CAREY, J.; BAMSHAD, M. J.; WENTE, R. L. Genética médica. Rio de Janeiro: Guana-
bara Koogan S.A., 1999.
LIMA, C. P. Genética humana. São Paulo: Harbra, 1997.
MAIA, J. A. et al. Uso de drogas por mulheres durante o período gestacional. Revista Enferma-
gem Contemporânea, v. 8, n. 1, p. 25-32, 2019.
MOTTA, P. A. Genética humana: aplicada a psicologia e toda a área biomédica. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 2000.
NUSSBAUM, R. L.; MCINNES, R.R; WILLARD, H. F. Genética médica. Rio de Janeiro: Guanabara, 
2002.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. (Colab.). Desenvolvimento Humano. 12. ed. Porto Alegre: 
AMGH Editora, 2013.
PIAGET, J. A epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971.
PLOMIN, R., et al. Genética do comportamento. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
VOGEL, F.; MOTULSKY, A. G. Genética humana: problemas e abordagens. Rio de Janeiro: Gua-
nabara Koogan S.A., 2000.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 
2001.
UNIDADE 3
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Associação brasileira de psicomotricidade, 
c2019. A psicomotricidade. Disponível em: http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotri-
cidade.htm. Acesso em: 20 mar. 2022.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BEE, H; BOYD, D. A criança em desenvolvimento-12. Artmed editora, 2009.
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo de vida. Trad. Daniel Bueno. 
Porto Alegre: Artmed, 2010.
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, 
2003.
GIBSON, E. J.; WALK, R. D. O penhasco visual. Scientific American, v. 202, n. 4, p. 64-71, 1960.
170
MARTORELL, G. O desenvolvimento da criança do nascimento à adolescência. Porto Ale-
gre: Artmed, 2014.
MUSSEN, P. H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J.; HUSTON, A. C. Desenvolvimento e personalidade da 
criança. São Paulo: Harbra, 1977.
PALACIOS, J; CUBERO, R.; LUQUE, A.; MORA, J. Desenvolvimento físico e psicomotor depois 
dos dois anos. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (org.). Desenvolvimento psicológico e 
educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 127-141.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. (Colab.). Desenvolvimento humano. 12. ed. Porto Alegre: 
AMGH Editora, 2013.
PASQUALI, L. Os tipos humanos: A teoria da personalidade. 1. ed. Brasília: Copymarket, 2000.
PIAGET, J. A epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971.
PILETTI, N.; ROSSATO, S.M.; ROSSATO, G. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Contex-
to, 2014.
UNIDADE 4
ALVES, R. Sobre moluscos e homens. 2022. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
fsp/opiniao/fz1702200208.htm. Acesso em: 15 nov. 2022.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 2003.
COLE, M.; COLE, S. R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente. Porto Alegre: Art-
med, 2003.
FERRACIOLI, L. Aspectos da construção do conhecimento e da aprendizagem na obra de Piaget. 
Cad. Cat. Ens. Fís., v. 16, n. 2, 1999. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/
article/download/6808/6292/20641. Acesso em: 15 nov. 2022.
HERZBERG, E. Desenvolvimento intelectual: período sensório-motor. In: RAPPAPORT, C. R.; FIO-
RI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do Desenvolvimento: A infância inicial - o bebê e a sua mãe. Vol. 
2. São Paulo: EPU, 1981, p. 70-90.
MARTORELL, G. O Desenvolvimento da Criança do Nascimento à Adolescência. Porto Ale-
gre: Artemd, 2014.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da Criança. São Paulo: Bertrand Brasil, 1995.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
171
RAPPAPORT, C. R. Modelo Piagetiano. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia 
do Desenvolvimento: teorias do desenvolvimento conceitos fundamentais. Vol. 1. São Paulo: 
EPU, 1981a, p. 51-75.
RAPPAPORT, C. R. Desenvolvimento Cognitivo. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. 
Psicologia do Desenvolvimento: A idade pré-escolar. Vol. 3. São Paulo: EPU, 1981b, p. 41-55.
RAPPAPORT, C. R. Desenvolvimento Cognitivo. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psi-
cologia do Desenvolvimento: a idade escolar e a adolescência. Vol. 4. São Paulo: EPU, 1982, 
p. 46-68.
ROCHA, P. M. B. A pandemia de Covid-19 e suas possíveis consequências para o desenvol-
vimento e atraso da linguagem e da fala em crianças: uma questão urgente. Audiology - 
Communication Research. 2021, v. 26 Disponível em: https://www.scielo.br/j/acr/a/WSDZnp-
J9Z3YBMz767RW7j3C/?lang=pt#. Acesso em: 18 nov. 2022.
RODRIGO, M. J. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre os dois e os seis 
anos. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (org.). Desenvolvimento psicológico e educa-
ção: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.55-70.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 
2009.
UNIDADE 5
BEE, H.; BOYD, E. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2011.
BIAGGIO, A. M. B. Lawrence Kohlberg: ética e educação moral. São Paulo: Moderna, 2002.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 2003.
COLE, M.; COLE, S. R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente. Porto Alegre: Art-
med, 2003.
D’ANDREA, F. F. O desenvolvimento da personalidade: enfoque psicodinâmico. São Paulo: 
DIFEL, 1986.
FINI, L. D. T. Desenvolvimento moral: de Piaget a Kohlberg. Perspectiva, Florianópolis, v. 9, n. 
16, p. 58-78, jan. 1991. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/
view/9127. Acesso em: 21 mar. 2023.
FREUD, S. Compedio Del Psicoanalisis. In: FREUD, S. Obras Completas. v. 3. Madrid: Biblioteca 
Nueva, 1981a, p. 3379-3418.
FREUD, S. El malestaren la cultura. In: FREUD, S. Obras Completas. v. 3. Madrid: Biblioteca 
Nueva, 1981b, p. 3018-3067.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2013.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9127
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9127
172
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SCHULTZ, D. P., SCHULTZ, S. E. Teorias da Personalidade. São Paulo: Thomson. 2006
WINNICOTT, D. W. Da pediatria à psicanálise. São Paulo: Ubu Editora, 2021.
WINNICOTT, D. W. Processos de amadurecimento e ambiente facilitador. São Paulo: Ubu 
Editora, 2022.
173
UNIDADE 1
1. A afirmativa III está incorreta, pois o brincar simbólico é característico do período 
pré-operatório, em que a criança está assimilando os padrões de comportamento 
socialmente aceitáveis e os modelos de interação social. 
2. Letra “C”, pois os modelos de pesquisa permitiram aos estudiosos considerarem o 
que era universal ao desenvolvimento humano, pontuando que os aspectos cogni-
tivos, personalidade, biológicos seguiam padrões de pré-requisitos na evolução do 
desenvolvimento; bem como considerar os aspectos culturais que poderiam impactar 
neste processo. 
3. Letra “B”, pois a teoria cognitivista procura estudar como o indivíduo constrói suas 
estruturas cognitivas para a aquisição do conhecimento e quais os processos de 
pensamento presentes no homem desde sua infância até a idade adulta. A teoria da 
aprendizagem composta, também, pelo behaviorismo explica o indivíduo como uma 
consequência das influências da relação com o meio (filogênese, ontogênese, cultura). 
A hipótese de que o comportamento é determinado e probabilístico é necessária para 
poder aplicar um método científico no campo das ciências. Já a teoria contextualista 
estuda, exclusivamente, a influência ambiental, variando do mais íntimo para o mais 
amplo. Para entender a complexidade das influências sobre o desenvolvimento, faz-se 
necessário ver a pessoa dentro do contexto dos múltiplos ambientes em que vive. A 
teoria psicanalítica define a personalidade como um produto de forças psicológicas 
que interagem dentro do indivíduo, frequentemente fora de seu estado de consciência 
(inconsciente). É dada ênfase no desenvolvimento por meio de fases psicossexuais.
UNIDADE 2
1. A resposta correta é a letra “C”, pois como a herdabilidade não pode ser medida 
diretamente, os pesquisadores em genética comportamental contam com três tipos 
de pesquisas correlacionais: estudos sobre família, adoção e gêmeos. Nos estudos 
de família, os pesquisadores verificam até que ponto os parentes biológicos compar-
tilham certos traços. Os estudos sobre adoção focalizam as semelhanças entre filhos 
adotivos e as famílias que os adotaram, paralelo a isso, estudam os filhos adotivos 
e suas famílias biológicas. Já o os estudos com gêmeos comparam pares de gêmeos 
monozigóticos com gêmeos dizigóticos do mesmo sexo.
174
2. Letra “B”, pois o aconselhamento genético pode ajudar futuros pais como Catarina e 
Marcos a avaliar seus riscos de gerarem filhos com defeitos genéticos ou cromossô-
micos. Pessoas que já tiveram um filho com defeito genético, que têm um histórico 
familiar de doença hereditária ou que sofrem de condições sabidamente ou suspeitas 
de serem hereditárias, cujo risco de transmissão de genes para certas doenças é maior 
do que a média, podem obter informações sobre suas probabilidades de produzir 
crianças afetadas por meio desse serviço.
3. Letra “D”, pois epigênese refere-se a moléculas químicas ligadas a um gene que alteram 
o modo como a célula “lê” o DNA do gene. Mudanças epigenéticas podem ocorrer 
durante toda a vida em resposta a fatores ambientais como alimentação, alcoolismo, 
hábitos de sono, estresse e atividade física. A epigenética pode contribuir para doenças 
tão comuns quanto câncer, diabetes e cardiopatias.
4. Letra “C”, pois genótipo e fenótipo representam as características genéticas, físicas, 
morfológicas e comportamentais de um organismo. Se você tem covinhas no rosto, 
isso faz parte do seu fenótipo, as características observáveis por meio das quais seu 
genótipo, ou constituição genética subjacente é expresso. O fenótipo é produto do 
genótipo e de quaisquer influências ambientais relevantes. A diferença entre genó-
tipo e fenótipo ajuda a explicar por que um clone (uma cópia genética do indivíduo) 
ou mesmo um gêmeo idêntico nunca poderá ser uma cópia exata de outra pessoa. 
Helena foi incentivada e motivada a pintar, seu genótipo para capacidade artística, 
nesse caso, foi expressa.
5. Um exemplo disso é que se a mulher não ganhar peso suficiente, provavelmente o 
bebê terá seu crescimento retardado no útero, o nascimento será prematuro, ele 
sofrerá durante o trabalho de parto ou poderá morrer ao nascer. Já uma mulher com 
peso excessivo corre o risco de ter um bebê grande que precisará nascer por parto 
induzido ou cesariana. Do mesmo modo, uma mulher que é apresentada a ambientes 
estressores pode afetar a organização do cérebro do feto em desenvolvimento. A 
ansiedade sentida por uma mãe durante a gravidez está associada aos recém-nasci-
dos com temperamento mais ativo e irritável. Um fator que influencia, igualmente, 
no período da gestação é o abuso ou a dependência de substâncias psicoativas. A 
utilização dessas substâncias é capaz de provocar consequências físicas e mentais 
potencialmente graves para a mãe e para o feto. A maioria das drogas ultrapassa a 
barreira placentária e chega até a corrente sanguínea do feto, além disso, pode ultra-
passar a barreira hematoencefálica sem metabolização prévia, atingindo o sistema 
nervoso do bebê.
175
UNIDADE 3
1. Letra E. Ao nascer a criança tem desenvolvido plenamente o tato, o olfato, o paladar 
e a audição, mas a visão ainda leva alguns meses para alcançar a sua plenitude. Com 
relação às habilidades perceptivas, estas se desenvolvem no decorrer do primeiro 
ano de vida. 
2. Em linhas gerais, você deverá ter apontado que as constâncias perceptivas são conjun-
tos de regras que nos auxiliam na compreensão do mundo fenomênico. São elas: as 
de tamanho, profundidade, cor e forma. O conjunto de constâncias implica o conceito 
de Constância do Objeto, que corresponde ao reconhecimento de os objetos perma-
necerem os mesmos apesar de nossos órgãos dos sentidos fornecerem informações 
de que houve mudança em alguns aspectos.
3. Alternativa C. A afirmativa I está incorreta, pois sugere que os bebês possuem capa-
cidade de sentar sem apoio aos quatro meses e a II, ao afirmar que bebês de nove 
meses conseguem empilhar objetos. 
UNIDADE 4
1. C. Para Piaget, o processo de maturação, as condições do ambiente e a experiência 
ativa dos sujeitos são elementos essenciais das aquisições cognitivas. Tendo isso 
posto, as afirmativas seguintes são verdadeiras, pois os reflexos são os primeiros 
esquemas motores de interação com o ambiente que vai ser adaptado conforme o 
indivíduo amadurece neurologicamente e é estimulado pelo meio. Este processo vai 
se tornando cada vez mais complexo, até que o sujeito alcance o período operatório 
formal. Por fim, o que desencadeia esse processo é a lógica da equilibração, qual seja: 
o estímulo novo se apresenta, perturba as estruturas cognitivas prévias do indivíduo, 
e então é assimilado gradativamente até entrar em equilíbrio. 
2. D. Os estágios do desenvolvimento propostos na Epistemologia Genética seguem o 
princípio fundamental da interação sujeito e ambiente, ou seja, a maturação biológica 
e os estímulos ambientais vão possibilitando que o sujeito interaja com o seu entorno 
de forma progressivamente mais adaptada. Deste modo, as conquistas de um estágio 
são a base para as conquistas do seguinte, então não há possibilidade de se pular 
etapas do desenvolvimento. Seguindo esta lógica, já podemos compreender por que 
se destaca a formação original de Piaget como fundamental, uma vez que destaca o 
papel dos fatores biológicos, mas também evidenciao motivo pelo qual a afirmativa 
IV está incorreta, pois não há desenvolvimento sem os estímulos ambientais. 
176
3. D. Originalmente, Jean Piaget não desenvolveu uma teoria objetivando os processos 
de ensino-aprendizagem, ele estava interessado na inteligência – como acontece – e 
suas ideias foram posteriormente apropriadas pela pedagogia. A proposição da alter-
nativa II se equivoca quando sugere uma autonomia entre os fenômenos de esquema 
e assimilação. Na verdade, ambos são interdependes, o esquema é a estrutura na 
qual a assimilação ocorre, e a assimilação por sua vez, tende a modificar o esquema 
por meio de acomodações e equilibrações posteriores. Em linhas gerais, é como a 
aprendizagem acontece. Uma criança no período sensório-motor que é capaz de 
apanhar um brinquedo, manuseá-lo e levá-lo à boca exprime os seguintes conceitos 
piagetianos: o esquema de pegar-sugar, que é generalizável, a assimilação de novos 
dados, como peso e textura de diferentes objetos, e a acomodação por meio de novas 
experiências. O exemplo de operações formais na alternativa IV também está correto: 
para solucionar o problema e levar o produto correto para a casa, ele traça um padrão 
hipotético-dedutivo de eliminatória até entender qual produto precisa levar. 
UNIDADE 5
1. A. De acordo com a teoria psicanalítica, as demandas pulsionais oriundas do Id bus-
cam por satisfação, independente do contexto vivido. Entretanto, isso não é possível, 
pois colocaria em risco a vida do sujeito, bem como o tornaria inadequado para viver 
em sociedade. Desta forma, uma parte do Id se diferencia a partir do contato com o 
mundo externo, formando o Ego, instância esta que faz a mediação entre as demandas 
inconscientes e os valores morais estabelecidos pela cultura. 
2. C. A afirmativa I está incorreta pois, nos primeiros meses de vida é fundamental que 
a criança seja atendida da melhor forma possível ao que solicita do ambiente, uma 
vez que não possui recursos cognitivos e psíquicos para compreender as angústias 
e mal-estar que acometem o seu corpo. A vivência do não atendimento de suas ne-
cessidades com empatia por parte dos cuidadores neste período acarretam traumas 
psíquicos significativos. A afirmativa IV, por sua vez, está incorreta, pois a angústia 
de separação evidencia que a criança estabeleceu a relação objetal reconhecendo a 
mãe como um sujeito independente dele, ou seja, um objeto inteiro. Portanto, nesta 
fase é indicativo de saúde mental e não de patologia. 
177
3. D. A afirmativa III está incorreta, pois a naninha, aqui, ocupa a função de objeto tran-
sicional, logo, é um recurso material que ancora a passagem do mundo objetivo para 
o subjetivo. Por essa razão, é importante respeitar a necessidade da criança em tê-la 
por perto quando ainda está nesse período do desenvolvimento.
4. B. Considerando o caso exposto, fica evidente que as crianças se encontram no nível 
pré-convencional da moral, sendo assim, a aceitação da norma colocada se deve pelo 
receio das consequências ou pela gratificação esperada. 
	Desenvolvimento Infantil:
	Influências e Teorias
	O início da vida: 
	Desenvolvimento Neuromotor
	Desenvolvimento Cognitivo
	Desenvolvimento Psicossocial
	Button 14: 
	Button 24: 
	Botão 26: 
	Button 23: 
	Página 8: 
	Botão 25: 
	Botão 22: