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INTRODUÇÃO 
AOS ESTUDOS 
GEOGRÁFICOS
Silvana Kloster dos Santos
O papel do docente no 
ensino da geografia
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Descrever o papel do professor no ensino de geografia.
  Identificar novas propostas didáticas de atuação docente no ensino 
de geografia.
  Relacionar leituras importantes para a atuação da sociedade em seu 
espaço geográfico.
Introdução
Como você sabe, o mundo está em constante mudança. As modificações 
ocorrem em diferentes esferas: social, política e econômica. Atualmente, 
estão em curso a revolução tecnológica e a era da globalização, modifi-
cando os espaços geográficos e alterando o mundo do trabalho. Qual é 
o papel do docente de geografia diante dessa situação?
Neste capítulo, você vai conhecer algumas noções que podem lhe 
auxiliar como futuro educador. É importante você notar que a geogra-
fia escolar atual conta com uma imensa pluralidade de caminhos. As 
formas tradicionais de educar ficam de lado e hoje o objetivo da escola 
não é simplesmente reproduzir de forma simplificada os conteúdos da 
disciplina. A ideia é incentivar os alunos a refletirem sobre as mudanças 
no espaço geográfico.
O papel do professor de geografia
A geografi a escolar tem posto de lado a geografi a tradicional e se associado 
à geografi a crítica. Nessa transição, o aluno deixa de ser simples receptor 
de temas (relevo, clima, vegetação, hidrografi a, densidade demográfi ca, 
localização, etc.) e passa a entender como cada elemento age sob infl uência 
da ação humana, ou seja, passa a compreender as relações do homem com 
o seu espaço geográfi co e todos os elementos existentes nele. Essas relações 
envolvem não apenas as associações entre o homem e a natureza, mas também 
os vínculos do homem com as sociedades no tempo e no espaço.
Como você sabe, o bom professor não é simplesmente aquele que ensina, 
mas aquele que ajuda os alunos a aprenderem. Portanto, o papel do docente 
não é o de reproduzir, mas o de produzir conhecimento. O professor deve 
saber que o educando não é um depósito vazio que recebe o conteúdo ex-
terno: o aluno é um indivíduo que pertence à sua comunidade e que têm uma 
história de vida que deve ser levada em consideração no processo de ensino 
e aprendizagem. Além disso, o aluno é um ser pensante e com capacidade 
de assimilar, reelaborar, criar e reconstruir o saber.
Antes mesmo de a geografia ser considerada uma ciência, em meados do 
século XIX, já existiam professores de geografia. As aulas eram ministradas 
para crianças, adolescentes e adultos e contavam com a ajuda de manuais 
que esquematizavam um saber prático que servia para viagens, comércio e 
guerra. A institucionalização da geografia deveu-se precisamente à neces-
sidade de formar um grande número de professores para o sistema escolar 
em crescimento no século XIX (VESENTINI, 2011).
Historicamente, no Brasil, a educação formal caracterizou-se pelo pri-
vilégio da elite em detrimento das classes mais populares. Isso ocorreu 
desde D. João VI, persistindo por todo o período imperial, primeiramente 
com a criação dos colégios jesuíticos e posteriormente com a criação dos 
cursos superiores. Em um território onde quase todos eram analfabetos, 
quem tinha formação era privilegiado. Essa configuração do ensino deu 
origem, no século XXI, a um sistema educacional deficiente se comparado 
ao de muitos países.
De acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(Programme for International Student Assessment — Pisa), que analisou a 
educação em 70 países, a posição do Brasil não é nada animadora. Com base 
no resultado dos mais de 23 mil estudantes brasileiros avaliados em todo o 
território nacional, tanto dos estabelecimentos de ensino públicos como dos 
particulares, o Brasil ocupa o 59º lugar em leitura, 63º em ciências e 65º em 
matemática (OECD, 2015).
O papel do docente no ensino da geografia2
O Pisa é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estu-
dantes matriculados a partir do 7º ano do ensino fundamental na faixa etária dos 15 
anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na 
maioria dos países. O Programa é coordenado pela Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE), com o apoio de uma coordenação nacional em 
cada país participante. No Brasil, a coordenação do Pisa é responsabilidade do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (OCDE, 2015).
É muito grande a distância entre o que seria ideal e o que é a realidade 
brasileira. Entre os problemas nacionais, estão a baixa remuneração dos pro-
fessores, o elevado número de aulas por semana que muitos profissionais da 
educação precisam dar, o excesso de alunos em sala de aula, além da falta de 
equipamentos como vídeos, projetores multimídia, laboratórios e, em alguns 
casos, quadro e giz (VESENTINI, 2011).
Diante de tantos problemas e desafios, quais são as perspectivas para a 
melhoria da qualidade do ensino no Brasil? É necessário considerar, segundo 
Vesentini (2011), que a educação é parte da sociedade e sofre a influência de 
diversos processos socioeconômicos, políticos e culturais. Veja:
A educação no Brasil é o que é, pelo menos em parte, em virtude de nossa 
cultura no sentido amplo do termo: valores, hábitos, conceitos ou preconceitos 
arraigados, características das famílias, das relações de amizade e de paren-
tesco, dos meios de comunicação de massa, etc. Todo professor que tentou 
inovar radicalmente, mudar a sua prática educativa procurando realizar bons 
estudos do meio, selecionar textos críticos para a leitura e discussão, abordar 
novos temas/problemas, etc. conhece muito bem as enormes dificuldades que 
enfrentou: muitos pais de alunos que reclamam e querem o tradicional, porque 
julgam que com isso os seus filhos terão uma maior chance nos vestibulares; 
alguns diretores de escolas que detestam qualquer novo procedimento que saia 
da rotina preestabelecida; a pressão de muitos alunos (que não querem estudar 
de fato e preferem o comodismo das aulas expositivas e dos questionários nos 
quais se copiam as respostas); e até mesmo de alguns colegas, professores de 
diversas disciplinas que se sentem ameaçados por alguém que se esforça para 
melhorar e, dessa forma, deixa implícito para quem sabe refletir a fragilidade 
das aulas repetitivas e não criativas (VESENTINI, 2011, p. 245).
3O papel do docente no ensino da geografia
Esses são casos que podem ser superados se houver professores dispostos e 
escolas abertas e flexíveis que saibam superar as pressões que tentam manter o 
conservadorismo da escola tradicional. Nesse contexto, ensinar geografia não é 
uma tarefa fácil. A disciplina integra as ciências humanas, que, dependendo dos 
Parâmetros Nacionais Curriculares (PNCs), têm sua carga horária reduzida, o 
que acaba gerando um corte nos conteúdos necessários para a formação do aluno 
cidadão. Considere o seguinte:
Acabar com a geografia é tão tentador, que por várias razões os conceitos das 
outras disciplinas são melhor estabelecidos e mais presentes no discurso social. 
Com os novos programas, o risco de escamotear a aprendizagem em sala de aula 
dos raciocínios geográficos é ainda maior. Mesmo que o ajustamento de uma nova 
tentativa esbarre em dificuldades epistemológicas reais, afirmar posições progres-
sistas e recusar estudar geografia é ignorar que ela é fundamentalmente um saber 
estratégico, parte importante do exercício dos poderes (FOUCHER, 1995, p. 15).
Cabe ao professor de geografia estimular o raciocínio do aluno sobre o espaço 
por meio da história ou da economia política marxista. Dessa forma, o estudante 
pode se situar politicamente em relação às classes sociais e à nação. É necessário 
levar os alunos a pensar, por exemplo, como o estabelecimento de uma empresa 
pode influenciar um espaço, seja um bairro ou uma cidade. Além disso, os estu-
dantes devem conhecer asforças políticas, econômicas e sociais que agem sobre 
cada território. Eles precisam saber o que é desenvolvimento, subdesenvolvimento 
e imperialismo, bem como estar cientes das suas relações com os diferentes 
espaços geográficos. Não entender esses conceitos e suas relações com o espaço 
pode causar erros de análise graves (FOUCHER, 1995).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são diretrizes organizadas pelo Governo Federal 
com a função de orientar os educadores no sistema educacional. De natureza aberta 
e caráter flexível, os PCNs orientam os educadores nas decisões regionais e locais 
sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional. Seu 
modelo curricular não é homogêneo e sua posição não é imposta à competência 
político-executiva dos estados e municípios, pois há respeito à autonomia dessas 
instâncias, bem como à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País e ao 
trabalho de professores e equipes pedagógicas (BRASIL, 1997).
O papel do docente no ensino da geografia4
Um dos problemas existentes no Brasil é a omissão do professor na sua 
missão de ensinar. Kaercher (2007), em suas pesquisas sobre a atuação dos 
professores de geografia em sala de aula, observou uma relativa ausência do 
professor enquanto sujeito condutor do processo pedagógico:
O professor está mais para um gerente burocrata que evita, às vezes sem 
conseguir, o excesso de barulho, do que alguém que instaura o que considero 
fundamental: o conflito, a tensão cognitiva entre ele e os alunos; tensão entre 
o modo de pensar o “antes” e o “depois” da explanação do professor. Raras 
vezes, lembro de um professor dar uma aula, fazer uma explanação, conduzir 
uma linha de raciocínio. Por cerca de 30 minutos que seja. Sim, houve mui-
tos momentos em que o professor coordenou o processo, deu informações, 
solicitou tarefas. Não se trata de dizer que os professores não cumprem suas 
tarefas. A hipótese que levanto é que estas “tarefas de professor” estão muito 
rebaixadas, estão muito ligadas ao comportamental e cada vez menos ao 
cognitivo, ao intelectual. Não sei se no passado recente — décadas de 60 e 
70 — era diferente, e não quero idealizar uma escola do passado que nunca 
houve, mas me parece inequívoco que, a partir do final da década de 70, as 
escolas públicas começaram a perder qualidade com mais força. A intenção 
não é comparar o ontem e o hoje, mas constatar que as escolas têm se conten-
tado em realizar um trabalho que está mais para o burocrático do que para o 
reflexivo (KAERCHER, 2007, p. 31).
O professor não deve simplesmente repassar um conteúdo pronto, mas 
estar preparado para explicar por que certos acontecimentos ocorrem e para 
relacioná-los ao contexto do Planeta, da Nação, dos estados e das regiões. 
O educador deve saber representar no mapa os espaços vividos: onde e por 
que aí? Deve entender também a respeito da noção de localização: “De fato, 
é importante entender que, hoje, as práticas espaciais, isto é, os gestos, os 
atos, as trocas de nossa vida social, para serem executadas, desenrolam-se 
em lugares específicos e não se limitam ao que é imediatamente visível [...]” 
(FOUCHER, 1995, p. 20).
Você deve notar que não existe um programa ideal, um método geográ-
fico pronto. Cabe ao bom professor a tarefa de se concentrar em pesquisas e 
experiências relacionadas ao campo geográfico, de forma a construir com o 
educando o conhecimento necessário para que ele atue como cidadão cons-
ciente na sociedade. A seguir, você vai conhecer algumas propostas didáticas 
de atuação docente que vão contribuir para a sua formação como professor 
de geografia.
5O papel do docente no ensino da geografia
As novas propostas didáticas no ensino de 
geografia
Como você sabe, o mundo está em constante mudança, e os processos de 
transformação obrigam as áreas do conhecimento a um movimento cons-
tante de renovação. Esse movimento representa a atualização e a renovação 
de ideias, que só podem ocorrer se houver uma refl exão crítica de modo a 
avançar em novos conhecimentos. Refl etir é pensar o espaço geográfi co e as 
suas relações no âmbito social, histórico e natural por meio de uma dimensão 
fenomenológica. Nesse sentido, os processos de formação dos espaços e as 
suas múltiplas relações podem ou não se alterar.
Segundo Carlos (2006, p. 8),
[...] a ciência geográfica tem como tarefas a compreensão explicitamente 
reproduzida da realidade e o questionamento sobre o modo pelo qual a aná-
lise espacial pode contribuir para o entendimento do mundo e seu processo 
de transformação, recriando constantemente a necessidade de se repensar o 
papel explicativo da geografia.
A geografia física e as mudanças ambientais
Estudar os aspectos físicos do planeta Terra continua sendo muito importante. 
As formas de relevo terrestre, como os componentes da litosfera, são indispen-
sáveis para a adequação dos métodos de organização geográfi ca das sociedades 
humanas. Porém, a Terra tem sofrido graves alterações nas suas características 
físicas e biológicas, devido principalmente à interferência humana.
O ser humano passou a alterar significativamente o meio ambiente a partir 
da Primeira Revolução Industrial (século XVIII). Os problemas causados por 
essas alterações só começaram a ser debatidos a partir da década de 1970 e 
mais intensamente nos anos 1990. Como você sabe, a interferência humana 
sobre o meio ambiente afeta os ecossistemas como um todo, pois o homem, 
na busca desenfreada por capital, altera o relevo e, consequentemente, o clima 
do planeta. Além disso, polui as águas superficiais e subterrâneas, os oceanos 
e o solo, devastando a flora e a fauna.
Em meio a tudo isso, como os alunos podem obter os conhecimentos 
necessários para compreender as transformações da superfície da Terra e 
dos ecossistemas se os conteúdos forem trabalhados de forma isolada? Hoje, 
não é viável estudar isoladamente os fenômenos, separando-os no tempo e no 
espaço. É preciso trabalhar na complexidade, com temas variados relativos 
O papel do docente no ensino da geografia6
a um mesmo problema. Ou seja, os problemas do planeta não podem ser re-
solvidos de modo unilateral por ramos isolados das ciências, nem mesmo por 
um só país ou continente, pois o ambiente é planetário. Não se pode estudar 
o clima, o solo, os recursos hídricos e as florestas sem deixar de mencionar, 
por exemplo, a industrialização, o crescimento da população mundial, os 
impactos sociais e econômicos, os países ricos e os pobres.
A visão individualista em relação às diversas áreas do conhecimento deu 
origem a códigos de linguagem, teorias e procedimentos específicos em cada 
área, fortalecendo as barreiras existentes entre as especialidades, o que não é 
positivo. Segundo Coltrinari (2007, p. 31), “[...] as questões relativas ao meio 
ambiente, do passado e do presente, demandam uma reorganização da divisão 
do trabalho científico que se reflete, por exemplo, na atual preocupação com 
aproximações inter-trans-multi-ou-a-disciplinares [...]”.
Assim, vale a pena insistir na abordagem sobre a formação e as transforma-
ções físicas do planeta, considerando as várias áreas do conhecimento, como a 
geologia, a biologia, a física e a química, juntamente à economia, à sociologia, 
à história, etc. Você deve ter em mente que os processos ocorrem em escalas 
que vão do global ao local, acontecendo em intervalos de tempo distintos e 
em diferentes espaços. Os temas podem variar desde o movimento das placas 
tectônicas até a erosão e a poluição do solo e das águas como consequência 
da atividade econômica e social do homem.
A geografia e a arte de ensinar
A geografi a escolar encontra-se hoje em uma dinâmica dialética. De um 
lado, está a realidade da escola e da sala de aula. De outro, a necessidade de 
inovar o ensino e a aprendizagem conforme as transformações históricas no 
campo geográfi co na academia e as ações governamentais expressas pelos 
PCNs e pelas avaliações impostas aos professores e alunos. Alémdisso, há o 
embate entre escola pública e privada. Nesse contexto, existem diversas ações 
e orientações das instituições centrais ligadas à política educacional no Brasil 
(PONTUSCHKA, 2007).
Considerando tudo isso, o professor pode se questionar: que caminho devo 
seguir para que os alunos de diferentes níveis de ensino entendam o espaço 
geográfico de modo a expandir a sua visão de mundo, compreendendo as 
relações entre as sociedades em um ambiente globalizado? De que modo a 
globalização interfere no espaço geográfico do professor e do aluno? Como 
integrar os fenômenos que ocorrem globalmente a uma escala local? Segundo 
Pontuschka (2007), não existe uma fórmula mágica para responder a essas 
7O papel do docente no ensino da geografia
questões. Cabe à universidade analisar o contexto da educação atual do País, 
o que deve ser realizado junto aos professores das escolas da educação básica 
(ensinos fundamental e médio) (PONTUSCHKA, 2007).
O objetivo principal da escola, seja particular ou pública, não é simples-
mente formar profissionais para o mercado de trabalho, mas formar jovens de 
personalidade criativa e crítica, que ajam de forma reflexiva com base no que 
aprenderam e na realidade do seu espaço. A escola precisa proporcionar aos 
alunos uma formação cidadã, mas conceituar cidadania numa sociedade tão 
desigual como a brasileira não é tarefa fácil. Por isso, “Conhecer os alunos, as 
representações sociais e os saberes que trazem é a primeira tarefa do professor 
de qualquer disciplina [...]” (PONTUSCHKA, 2007, p. 112).
Castrogiovanni (2000) destaca a importância de ensinar aos alunos noções de espaço, 
dando destaque à alfabetização espacial, definida como a “[...] construção de noções 
básicas espaciais de localização, organização, representação e compreensão da estru-
tura do espaço elaboradas dinamicamente pelas sociedades [...]” (CASTROGIOVANNI, 
2000, p. 11). Além disso, é necessário promover a alfabetização temporal dos estu-
dantes, ou seja, “[...] a construção das noções temporais, a quantificação do tempo, a 
representação das categorias passado, presente e futuro e a caracterização de épocas 
[...]” (CASTROGIOVANNI, 2000, p. 14). O autor trabalha o espaço sob a perspectiva do 
espaço vivido e do espaço percebido. Ele utiliza como exemplo as crianças, que até 
os 2 anos iniciam a sua construção simbólica e representativa do espaço de forma 
intuitiva e operativa.
O docente de geografia precisa dominar o método para que o estudante 
possa construir o conhecimento geográfico. É preciso propor atividades que 
desenvolvam o raciocínio geográfico. O professor pode iniciar abordando as 
condições de existência do próprio aluno e de seus familiares. Assim, o aluno 
aprende a analisar o espaço a partir da própria vivência e pode expandir a sua 
visão sobre os diferentes espaços.
Callai (2005) destaca a leitura do mundo por meio da leitura do espaço. 
Isso implica compreender que as paisagens são o resultado da ação humana, 
da vida em sociedade. Para a autora, o espaço “[...] traz em si todas as 
marcas da vida dos homens [...]” (CALLAI, 2005, p. 228). Portanto, ler o 
mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refle-
O papel do docente no ensino da geografia8
tem as realidades territoriais, por vezes distorcidas devido às projeções 
cartográficas adotadas:
Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo 
mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, 
construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias como os 
limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito 
da sociedade (culturais, políticos, econômicos) (CALLAI, 2005, p. 228).
Independentemente da corrente pedagógica ou geográfica escolhida pelo 
docente, a geografia deve estar relacionada ao dia a dia dos estudantes. O 
conteúdo sempre é o aspecto principal. Tanto ele quanto os objetivos peda-
gógicos precisam ser expostos de maneira clara (KAERCHER, 2007). Você 
deve se perguntar:
Onde queremos chegar? O espaço não pode estar ausente. [É preciso] Pensar 
na importância e na influência das coisas estarem neste ou naquele lugar. 
Isso requer um professor iluminista e iconoclasta. Iluminar novos caminhos, 
provocar o espanto do aluno (não tinha pensado nisso!) e, também, destruir 
certezas, convenções e marasmos arraigados sem discussão. Numa metáfora: 
o professor fornece a escada para o aluno subir em abstração e conhecimento. 
Mas, logo, retira a escada e diz: vão descobrir outros caminhos. Não voltem 
por aqui, por esta escada, eu a retirei (KAERCHER, 2007, p. 31).
De acordo com Kaercher (2007), as escolas, em vez de desenvolver uma 
linha mecanicista, devem incentivar os alunos a aprimorarem a sua cognição 
e a sua criatividade. Veja o exemplo mencionado pela autora:
A aula expositiva, no sentido mais clássico do termo, ou falando em termos 
mais pomposos, uma exposição onde se apresenta uma “tese” — por exemplo, 
a industrialização do Brasil pós-1950 — expondo alguns argumentos e racio-
cínios que sustentem tais ideias, dando exemplos, mostrando alguns pontos 
positivos e negativos (antíteses) do que se está falando, e, por fim, fazendo um 
fechamento com algumas conclusões parciais [...] (KAERCHER, 2007, p. 32).
O professor deve fazer uma leitura analítica do espaço geográfico a fim de 
chegar a uma síntese, criando mecanismos no interior do processo educativo 
para favorecer o entendimento do estudante. Como resultado, o aluno deve 
ter ciência de que o espaço é construído e reconstruído pelos homens em 
diferentes tempos e em diferentes sociedades, que se transformam e nas quais 
se estabelecem relações distintas (PONTUSCHKA, 2007).
9O papel do docente no ensino da geografia
A primeira condição para que o professor desempenhe bem o seu papel é 
dominar o conhecimento geográfico a ser ensinado. A competência do professor 
alicerçada apenas no conhecimento acadêmico é algo superado, pois ele precisa 
ir além, necessita de outras competências. Segundo Pontuschka (2007, p. 131), o 
educador precisa de “[...] conhecimentos na área de psicologia de aprendizagem, 
de psicologia social, da história da educação, da história da disciplina geográfica, 
de linguagens e métodos a serem utilizados em sala de aula [...]”.
Os conhecimentos adquiridos no ambiente acadêmico, seja em pesquisas de 
campo, bibliografias ou junto aos professores universitários, devem servir como 
instrumento teórico a ser reelaborado, recriado e transformado em saber escolar. 
Os caminhos que o professor de geografia escolhe para ministrar suas aulas 
são selecionados num universo de conhecimentos adquiridos na universidade. 
Para isso, o docente considera a própria estrutura da disciplina, a realidade e 
a essência dos alunos, sua faixa etária, a classe social a que pertencem, além 
das suas condições culturais e econômicas (PONTUSCHKA, 2007).
O bom professor de geografia precisa conhecer diferentes fontes que lhe 
auxiliarão e lhe darão suporte científico. Ele pode utilizar pesquisas empíri-
cas, inventários, vídeos, além dos convencionais mapas, cartas geográficas, 
gráficos e tabelas. Também pode se valer de ferramentas mais atuais, como 
o sensoriamento remoto e os recursos oferecidos na era digital. A utilização 
desses recursos, além de obras literárias, fotografias, cinema, etc., auxilia os 
alunos a compreenderem e a serem críticos em relação à produção do espaço 
(PONTUSCHKA, 2007).
O professor também deve compreender a escala em que está produzindo a 
geografia com seus alunos: local, regional, nacional ou internacional. Afinal, 
é necessário considerar a existência de sociedades desiguais econômica e 
socialmente (PONTUSCHKA, 2007). Segundo Pontuschka (2007, p. 135), 
“[...] o estudo de qualquer parte da realidade não deve se restringir aos seus 
limites, mas estar inserido no interior de um contexto maior, que é o social, 
político, econômico e espacial [...]”.
Outra proposta didática diz respeitoà interdisciplinaridade, que requer 
uma alteração nas formas tradicionais de ensinar geografia, aproximando 
os seus temas e conteúdos aos das demais disciplinas escolares. A interação 
entre as disciplinas como história, literatura, matemática, biologia, química, 
entre outras, amplia a visão sobre o espaço geográfico e permite um melhor 
entendimento da ciência geográfica como disciplina (PONTUSCHKA, 2007).
Como você pode notar, o professor de geografia escolar tem a importante 
tarefa de auxiliar seus alunos na compreensão do espaço geográfico. O trabalho 
pedagógico deve ensinar e conscientizar o aluno a respeito de suas respon-
O papel do docente no ensino da geografia10
sabilidades e de seus direitos, mesmo havendo tantas diferenças e injustiças 
sociais. Conscientizar o aluno é auxiliá-lo e entender o seu papel de cidadão na 
sociedade atual, permitindo a ele assumir posições diante dos problemas que 
enfrenta e enfrentará em qualquer ambiente de que participe (familiar, escolar, 
laboral, institucional). Cabe ao professor dominar as técnicas e selecionar o 
que realmente serve de alicerce para a boa formação do educando.
Leituras importantes para a atuação no espaço 
geográfico
A geografi a tem o importante papel de ensinar o educando a refl etir sobre a 
sociedade e as relações que desenvolve com o espaço geográfi co em que vive. Atu-
almente, é o viés da geografi a crítica que permite a refl exão sobre as modifi cações 
que ocorrem no espaço geográfi co devido à ação humana. Uma das formas de 
compreender essas modifi cações é por meio do conceito de território, pensado em 
diferentes abordagens, como espaço natural, social, cultural, econômico, político. 
As modifi cações podem ser de caráter político, por exemplo. Assim, estudar os 
movimentos políticos, as ações democráticas e as ditatoriais de diferentes espaços 
auxilia no entendimento das ações políticas dentro do território nacional e na 
compreensão dos eventos geopolíticos que ocorrem local e globalmente.
Historicamente, existem poucos registros sobre leituras relacionadas ao 
ensino de geografia até os anos 1960 no Brasil. Os registros apontam apenas 
críticas feitas por historiadores aos livros didáticos, em especial àqueles pro-
duzidos com base na metodologia de Delgado de Carvalho, diretor e professor 
do tradicional Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro. Carvalho foi o primeiro 
a se preocupar com o ensino de geografia, propondo uma metodologia e uma 
melhor distribuição dos conteúdos, participando inclusive da formulação da 
disciplina de geografia nas reformas de ensino do início do século XX no País 
(PONTUSCHKA, 2007).
Durante a segunda metade do século XX, os geógrafos produziram diversos 
artigos sobre o ensino da geografia. Contudo, a preocupação central era relativa 
ao que ensinar, e não ao modo de ensinar geografia. O Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) e o Colégio D. Pedro II eram as instituições 
que influenciavam os conteúdos que deveriam estar presentes no programa 
pedagógico do Brasil antes da primeira formação de licenciados em geografia 
das universidades do Rio de Janeiro e São Paulo (PONTUSCHKA, 2007).
Segundo Pontuschka (2007), a fundação da Faculdade de Filosofia, Letras 
e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, 
11O papel do docente no ensino da geografia
e a criação do Departamento de Geografia, em 1946, foram extremamente 
importantes para o desenvolvimento da ciência geográfica no Brasil. Com 
relação à questão teórica, o desenvolvimento da geografia no Brasil recebeu 
forte influência europeia, principalmente da escola francesa, pois os primeiros 
mestres eram da França. Juntamente com a USP, foi criada a Associação dos 
Geógrafos Brasileiros, que até hoje possui importância para os pesquisadores 
e professores de geografia (PONTUSCHKA, 2007).
De acordo com Pontuschka (2007), a geografia ensinada no antigo ginásio 
era muito atrasada nesse período (décadas de 1930 e 1940) e totalmente fun-
damentada nos livros didáticos: “Geralmente eles expressavam o que havia 
sido a geografia até meados do século XIX na Europa: enumeração de nomes 
de rios, serras, montanhas, capitais, cidades principais, totais demográficos 
de países, de cidades, etc. [...]” (PONTUSCHKA, 2007, p. 114).
Conforme estabelece a Lei nº. 4.024/61, a educação de grau médio era dividida em dois 
ciclos: o ginasial e o colegial. Para ingressar na primeira série do ginásio, era necessária 
a aprovação do aluno no exame de admissão. O colegial compreendia os cursos 
técnicos (industrial, agrícola e comercial) e a formação de magistério (BRASIL, 1961).
Aroldo de Azevedo, um dos primeiros professores da FFLCH da USP, 
preocupado com a geografia puramente descritiva e enumerativa, argumen-
tava que a verdadeira geografia era aquela produzida nos grandes centros do 
Hemisfério Norte. Nesse época, o Brasil época dependia culturalmente da 
Europa, em especial da França e, em segundo plano, dos Estados Unidos. Nos 
anos 1940 e 1950, aumentou a produção científica por aqui, e a pesquisa passou 
a se desenvolver a partir de trabalhos de campo realizados com embasamento 
teórico da geografia francesa e alemã (PONTUSCHKA, 2007).
Nesse período, o Departamento de Geografia da USP passou a dar im-
portância aos estudos regionais. O IBGE era a principal fonte de pesquisa, 
produzindo vários artigos geográficos que serviam como suporte para a 
elaboração de livros didáticos e davam orientações metodológicas para os 
professores dos antigos ginásios e colégios, desde a escola fundamental até 
as faculdades. Para o ensino médio, utilizava-se o Boletim Geográfico, que 
circulou de 1943 a 1978 em todo o território nacional por meio do próprio 
O papel do docente no ensino da geografia12
IBGE. Entre as suas várias seções, uma era dedicada ao ensino da geografia. 
Outra fonte de pesquisa era o Boletim Paulista de Geografia (BPG), publicado 
pela Associação dos Geógrafos Brasileiros Seção de São Paulo. Surgido em 
1946, ele existe até hoje. O BPG procura divulgar ideias e pesquisas, servindo 
como fonte bibliográfica obrigatória, segundo Pontuschka (2007), para os 
professores da educação básica e os estudantes de geografia de São Paulo e 
de outros estados do País.
Muitas teses já estavam sendo publicadas por geógrafos brasileiros na 
década de 1950. Porém, ainda se destacavam as análises inspiradas no pen-
samento de Vidal de La Blache. Esse geógrafo francês abordava as relações 
do homem com a natureza deixando de lado o viés social (PONTUSCHKA, 
2007). A partir dos anos 1950, o Brasil passou por uma reelaboração das suas 
condições de dependência, reintegrando-se ao sistema econômico mundial 
sob a supremacia dos Estados Unidos. Nesse momento, várias alterações 
ocorreram no território nacional. Entre elas, você pode considerar: o aumento 
da urbanização e a criação de áreas metropolitanas, a introdução de novas 
tecnologias e as transformações no setor agrário (devido à industrialização 
e à mecanização).
Nesse contexto, diversos lugares passaram a se organizar com base em 
redes articuladas nacional e mundialmente. Assim, os locais deixaram de ser 
analisados sob uma perspectiva histórica e social e passaram a ser vistos sob a 
perspectiva do trabalho e do capital financeiro. Ficava claro, então, que o espaço 
geográfico mundializado pelo capitalismo monopolizado não poderia mais ser 
estudado apenas pela metodologia da geografia tradicional (PONTUSCHKA, 
2007). Para entender as transformações da sociedade e suas relações com o 
espaço geográfico, era necessária uma mudança na metodologia de pesquisa 
e ensino. Surgiu, então, a corrente do pensamento teorético-quantitativo, 
também conhecida como nova geografia. Veja:
A Nova Geografia, provinda principalmente dos Estados Unidos, influenciou 
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Universidade 
Estadual Paulista (Campus de Rio Claro), portanto a divulgação do pensa-
mento Teorético-Quantitativo foi realizadade forma sistemática e contínua 
por quase duas décadas, influenciando a postura metodológica dos autores 
de livros didáticos e dos próprios professores de Geografia, que tiveram sua 
formação sob os auspícios de tais teorias geográficas (BARBOSA, 2006, p. 81).
O pensamento teorético-quantitativo considerava a natureza apenas como 
um recurso disponível para exploração, uso e transformação pelo Estado, por 
sua vez subordinado ao grande capital. A natureza era considerada, inclusive, 
13O papel do docente no ensino da geografia
um entrave ao desenvolvimento econômico. Era necessário substituir os espa-
ços de natureza preservada por áreas para o plantio. Só haveria progresso por 
meio da exploração da natureza transformada em matéria-prima para produtos 
industrializados. No Brasil, os projetos de industrialização foram intensifi-
cados e diversas florestas foram devastadas para o cultivo e a mecanização 
da agricultura. Assim, pequenos latifúndios foram absorvidos ou destruídos 
em nome do capital, impulsionando um processo de degradação ambiental e, 
consequentemente, social (BARBOSA, 2006).
A nova geografia foi bastante criticada por geógrafos que buscaram outros 
caminhos para a compreensão do espaço geográfico. Foi então que surgiu a 
escola nova e que ocorreu a disseminação da obra de Jean Piaget, nos anos 
1960. Segundo Piaget, a aprendizagem ocorre de maneira construtiva e exige 
a interação do sujeito com o meio — é o que Piaget chama de psicologia da 
educação. Para ele, o conhecimento é o resultado da construção pessoal, é um 
processo interno de pensamento em que o próprio sujeito coordena as diferen-
tes informações, organizando-as e relacionando-as com outras já existentes, 
dando-lhes significado (PEAGET, 1973 apud TENREIRO et al., 2009).
A partir dos anos 1970, o Brasil passou por uma intensa reflexão teórico-
-metodológica. O embasamento filosófico centrado no positivismo clássico 
e no historicismo começou a ser questionado pelos geógrafos teoréticos. Em 
São Paulo, os geógrafos do Departamento de Geografia da Faculdade de Fi-
losofia de Rio Claro fundaram a Associação de Geografia Teorética (Ageteo) 
e criaram, em 1971, o primeiro Boletim de Geografia Teorética. Segundo 
Pontuschka (2007, p. 121):
A geografia teorética não teve repercussão direta no ensino fundamental e 
médio, no entanto medidas ligadas à política educacional do país (torna-se im-
portante lembrar que vivíamos em um regime militar) levaram para as escolas 
livros com saberes geográficos extremamente empobrecidos em conteúdos 
escolares, desvinculados da realidade então vivida e descaracterizados pelas 
propostas de estudos sociais, introduzidos pela Lei 5.692/71, sendo muitos os 
livros que realizavam colocações de cunho altamente ideológico, valorizando 
as “grandes obras” dos militares, como as hidrelétricas e as chamadas rodovias 
de integração, com o fim de continuarem no mercado editorial.
Foi então que as aulas ministradas nos três níveis de educação (1º, 2º e 
3º graus) passaram a ser criticadas pelos próprios educadores dos ensinos 
fundamental e médio. Nesse cenário, muitos dos professores buscaram se 
aproximar de associações culturais, como a Associação dos Geógrafos do 
Brasil (AGB) e a Associação Nacional de História (ANPUH), e das univer-
O papel do docente no ensino da geografia14
sidades. A ideia era diminuir a defasagem e a desatualização de parte dos 
professores sobre o que estava sendo produzido, tanto no campo geográfico 
como no de história, na década de 1970, sob o regime militar. Ao mesmo 
tempo em que as escolas particulares cresciam, mesmo sem as condições 
necessárias, as universidades públicas debatiam sobre a geografia e o ensino 
(PONTUSCHKA, 2007).
Uma das mais importantes obras elaboradas nos anos 1970 reflete sobre 
o materialismo histórico e dialético. Essa obra, escrita por Yves Lacoste e 
intitulada A Geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, 
desencadeou debates polêmicos entre geógrafos de variadas correntes e gera-
ções. Ela foi publicada na França, em 1976. De acordo com Lacoste, o Estado 
e a grande empresa são privilegiados porque possuem uma visão integrada do 
espaço e agem em vários lugares. Já o homem comum, cidadão, possui uma 
visão fragmentada, parcial e restrita do seu espaço geográfico, seu cotidiano, 
sem conhecimentos sobre outras realidades. Portanto, o conhecimento inte-
grado sobre o espaço é um instrumento de poder do Estado. Como você pode 
imaginar, essa obra fez com que muitos pensassem sobre questões políticas 
relativas ao espaço (PONTUSCHKA, 2007).
Nos anos 1980, teóricos inspirados nas teorias marxistas influenciaram 
os geógrafos paulistas, reduzindo os teoréticos a um pequeno grupo. Desde 
então, a geografia valoriza uma perspectiva mais crítica, tendo o materialismo 
histórico como método de investigação da realidade. Pensadores que não 
eram geógrafos se incorporaram a essa nova fase da geografia, contribuindo 
ao colocar o espaço como tema central de suas análises. Entre os autores que 
se destacam nesse nova corrente, você pode considerar:
  Manuel Castells, com Sociedade em Rede (1999);
  Henri Lefebvre, com A Produção do Espaço (1974);
  Michel Foucault, com Microfísica do Poder (1979);
  Milton Santos, com A Urbanização Brasileira (1993), Manual de Geo-
grafia Urbana (1980) e Território, Globalização e Fragmentação (1998);
  Paul Claval, com A Geografia Cultural (2007);
  Marcelo Lopes de Souza, com A Prisão e a Ágora (2006);
  Yi-Fu Tuan, com Espaço e Lugar (1983);
  Josué de Castro, com A Estratégia do Desenvolvimento (1971);
  Roberto Lobato Corrêa, com Região e Organização Espacial (1987);
  Edward Soja, com Geografias Pós-Modernas: a reafirmação do espaço 
na teoria social (1993).
15O papel do docente no ensino da geografia
Como você viu ao longo deste capítulo, por muito tempo o ensino da 
geografia no Brasil se restringiu à geografia tradicional, com metodologias 
relacionadas basicamente à memorização de temas (hidrografia, relevo, vege-
tação, clima, dados populacionais, etc.). Contudo, a geografia é a ciência que 
ensina a compreender o espaço geográfico. Assim, com o passar do tempo, 
os geógrafos, tanto os ligados à pesquisa quanto os vinculados ao ensino, 
perceberam que era necessário trabalhar o conhecimento geográfico de forma 
reflexiva. Portanto, hoje a tendência é que os temas da geografia escolar se 
associem cada vez mais com os fenômenos que ocorrem no cotidiano. Além 
disso, os professores devem trabalhar de forma interdisciplinar, sempre rela-
cionando o tempo (histórico e presente) ao espaço (lugares e escalas).
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Leituras recomendadas
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17O papel do docente no ensino da geografia