Educação Infantil e Fundamental

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<p>FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL</p><p>VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS ................................ 3</p><p>1.1 Educação Infantil na atual Constituição................................................ 4</p><p>2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL ...... 6</p><p>2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de</p><p>julho de 1990. ..................................................................................................... 7</p><p>2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de</p><p>dezembro de 1996. ............................................................................................. 8</p><p>3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ............................................. 14</p><p>4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 16</p><p>5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............. 17</p><p>6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 21</p><p>6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento ............................. 23</p><p>6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor .................... 23</p><p>6.3 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 24</p><p>6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância .... 26</p><p>6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades</p><p>dos Objetos ....................................................................................................... 27</p><p>7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM . 28</p><p>7.1 Importância da Música na Primeira Infância ....................................... 29</p><p>7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância ....................................... 30</p><p>7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância .................................. 30</p><p>8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ................................................... 33</p><p>8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola ............................................. 35</p><p>8.2 O brincar ............................................................................................. 36</p><p>8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências</p><p>disso?............... ................................................................................................. 39</p><p>9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO</p><p>GUARDIÃO DO BRINCAR ............................................................................... 41</p><p>10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA</p><p>EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA ........................... 43</p><p>10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino</p><p>fundamental....................... ....... ........................................................................44</p><p>10.2 O desafio da qualidade....................................................................... 48</p><p>11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ................ 54</p><p>11.1 O conceito de competência ................................................................ 56</p><p>11.2 Competências do aluno do ensino fundamental ................................. 57</p><p>11.3 Competências necessárias ao professor ............................................ 58</p><p>12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS</p><p>DO PROFESSOR ............................................................................................. 65</p><p>13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE</p><p>ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................................ 67</p><p>14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ................................................................... 71</p><p>3</p><p>1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS</p><p>Fonte: www.poa24horas.com.br</p><p>A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824,</p><p>conhecida por "Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados Unidos do</p><p>Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como “Carta Republicana de 1891 ",</p><p>não trataram especificamente do tema educação. A “Carta Imperial "tinha como</p><p>objetivo maior consolidar e manter a independência do Brasil, em razão da resistência</p><p>oposta pelo Reino de Portugal quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui</p><p>radicada que não se conformavam em perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do</p><p>mesmo modo, a” Carta Republicana de 1891 "não tratou especificamente da</p><p>educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir da “Constituição",</p><p>de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se</p><p>na atual “Constituição", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por</p><p>“Constituição Cidadã", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão.</p><p>Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da</p><p>Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus</p><p>artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: "Constituição</p><p>dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 128 a 134;</p><p>"Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio</p><p>http://www.poa24horas.com.br/</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92083/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-dos-estados-unidos-do-brasil-34</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92083/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-dos-estados-unidos-do-brasil-34</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10617018/artigo-148-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-16-de-julho-de-1934</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10616151/artigo-158-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-16-de-julho-de-1934</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92067/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-37</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92067/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-37</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46</p><p>4</p><p>dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus</p><p>artigos 168 a 172; "Constituição da República Federativa do Brasil" ou "Emenda</p><p>Constitucional nº 1/69", de 17 de outubro de 1969, por intermédio dos</p><p>artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da República Federativa do</p><p>Brasil", de 5 de outubro de 1988, a "Constituição Cidadã", em seus artigos 205 a 214.</p><p>Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a</p><p>educação ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º ,</p><p>inciso III , ao dispor sobre a "dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º,</p><p>inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser alcançado pela República</p><p>Federativa do Brasil: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as</p><p>desigualdades sociais e regionais ". A “Constituição Cidadã “foi mais além ao dispor</p><p>no artigo 6º que: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a</p><p>segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência</p><p>aos desamparados, na forma da lei ".</p><p>Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as suas</p><p>antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo</p><p>fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo,</p><p>a moderna tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se</p><p>centradas no bem-estar e na dignidade da pessoa humana .</p><p>1.1 Educação Infantil na atual Constituição</p><p>A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos</p><p>prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil,</p><p>por um número crescente</p><p>criado. Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades que</p><p>exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as</p><p>crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:</p><p>O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis,</p><p>através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua</p><p>capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as</p><p>quais elas vão se deparar nas décadas futuras.</p><p>Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de</p><p>desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como</p><p>um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são</p><p>formas de brincar são de extrema importância para a criança.</p><p>De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a relação</p><p>entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico</p><p>cultural e a interação social, percebemos o aprendizado como um processo</p><p>profundamente social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o</p><p>desenvolvimento não é linear.</p><p>Aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento da</p><p>criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo</p><p>se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.</p><p>Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da</p><p>criança e o estudo de suas outras capacidades que não tem ligação direta com o</p><p>32</p><p>conhecimento que ela possui, mas que desempenham papel importante em seu</p><p>desenvolvimento.</p><p>Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem escolar,</p><p>atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por</p><p>produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente</p><p>no âmbito dos conteúdos operacionais que proporcionam uma aprendizagem indireta,</p><p>mas se constituem fundamentais para o desenvolvimento infantil.</p><p>Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal</p><p>Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema importância</p><p>para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste momento da vida, a</p><p>criança começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da</p><p>fala consegue começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo,</p><p>além de iniciar a constituição do pensamento.</p><p>A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da</p><p>mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória</p><p>significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas explora o objeto,</p><p>depois ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela</p><p>sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por</p><p>meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a</p><p>função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.</p><p>Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança,</p><p>pois é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os</p><p>conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo</p><p>Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para</p><p>a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das</p><p>máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres</p><p>que nos antecederam. ” (MELLO, 2007, p.12)</p><p>33</p><p>8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA</p><p>Fonte: es.dreamstime.com</p><p>Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por</p><p>causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo</p><p>com o passar dos anos.</p><p>O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir</p><p>sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de</p><p>identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de</p><p>desenvolvimento.</p><p>A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém</p><p>seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente.</p><p>Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como</p><p>um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual</p><p>ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos.</p><p>O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do</p><p>trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos</p><p>domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram</p><p>reservados a um pequeno número de clérigos.</p><p>Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um</p><p>ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas</p><p>honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática.</p><p>https://es.dreamstime.com/</p><p>34</p><p>Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada,</p><p>escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos</p><p>pobres.</p><p>No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um</p><p>crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança.</p><p>Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI),</p><p>Brasil, (1998):</p><p>A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,</p><p>emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz</p><p>de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e</p><p>influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e</p><p>formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para</p><p>se expressar (p.21).</p><p>Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular,</p><p>caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no</p><p>mundo.</p><p>A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir,</p><p>descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades.</p><p>Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela</p><p>aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso</p><p>destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o</p><p>mundo em que vive.</p><p>A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta.</p><p>Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções,</p><p>sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo</p><p>qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14).</p><p>A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico</p><p>em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e</p><p>a cultura que a criança está inserida.</p><p>Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que</p><p>a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.</p><p>Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se</p><p>projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação</p><p>moral.</p><p>35</p><p>Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar</p><p>juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância</p><p>desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.</p><p>8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola</p><p>A educação infantil envolve qualquer forma de educação da criança, ou seja, ela</p><p>na família, comunidade, sociedade e cultura.</p><p>De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é um dos</p><p>espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a</p><p>sociedade na qual estão inseridas.</p><p>É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no</p><p>desenvolvimento psicológico, físico e social da criança.</p><p>Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29:</p><p>A Educação</p><p>Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação</p><p>Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco</p><p>anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,</p><p>complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).</p><p>A educação infantil é importante, pois cria condições para que as crianças</p><p>possam conhecer e descobrir novos valores, costumes e sentimentos, através das</p><p>interações sociais, e nos processos de socialização, o desenvolvimento da identidade</p><p>e da autonomia.</p><p>Segundo o RCNEI, Brasil, (1998):</p><p>O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente</p><p>relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá</p><p>a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as</p><p>outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do</p><p>outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer nas</p><p>instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em</p><p>espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos</p><p>e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,</p><p>costumes, hábitos e valores.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), intitula a</p><p>instituição de ensino infantil que atende crianças de 0 a 3 anos de idade de Creche e</p><p>Pré-Escola a instituição que atende crianças de 4 a 5 anos de idade.</p><p>36</p><p>“No art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades</p><p>equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças</p><p>de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. ” (BRASIL, 1996).</p><p>As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os</p><p>brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação</p><p>não está voltada para conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil</p><p>atua sobre a interação e a brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se</p><p>relacionar com outras crianças, cria suas próprias experiências e passam a ter</p><p>privacidade.</p><p>Nas creches devem conter profissionais especializados em educação infantil</p><p>que disponham realizar os cuidados com as crianças em união com a escolaridade</p><p>adequada, que valorizem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos,</p><p>livros em quantidade suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.</p><p>O ambiente escolar deve conter um espaço dinâmico, onde possam ocorrer</p><p>brincadeiras; é importante que seja um lugar bastante explorado, de fácil acesso,</p><p>limpo e seguro.</p><p>Nas pré-escolas as atividades como pintura e música, contar histórias, oficinas</p><p>de desenho, atividades que envolvem os cuidados com o corpo, são atividades</p><p>indicadas e adequadas nessa etapa da escolarização da primeira infância.</p><p>Nessa etapa também é necessário ter um amplo espaço, que seja limpo,</p><p>organizado, de fácil acesso e seguro. Ter salas adequadas às idades dos alunos,</p><p>terem recursos pedagógicos variados, funcionários, como professores qualificados</p><p>que apresentem planos pedagógicos coerentes.</p><p>8.2 O brincar</p><p>Na educação infantil é importante que as crianças convivam em ambientes que</p><p>possam manipular objetos, brinquedos e interagir com outras crianças e</p><p>principalmente que possam aprender, pois o brincar é uma importante forma de</p><p>comunicação.</p><p>O lúdico auxilia na aprendizagem, pois ajuda na construção da reflexão,</p><p>autonomia e da criatividade.</p><p>37</p><p>Segundo RCNEI, Brasil, (1998), brincar é umas das atividades fundamentais</p><p>para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.</p><p>A criança ao brincar, pensa e analisa sobre sua realidade, cultura e o meio em</p><p>que está inserida, discutindo sobre regras e papéis sociais. Ao brincar a criança</p><p>aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, favorecendo o desenvolvimento da</p><p>autoconfiança, curiosidade, autonomia, linguagem e pensamento.</p><p>O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio</p><p>de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira</p><p>faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças</p><p>podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção,</p><p>a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas</p><p>capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e</p><p>experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).</p><p>Independente da época, cultura e classe social, o brincar faz parte da vida das</p><p>crianças, pois vivem em um mundo de fantasias, onde a realidade e o faz-de-conta se</p><p>confundem.</p><p>De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), brincar funciona como um cenário no qual</p><p>as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-</p><p>la.</p><p>É através do brincar que a criança forma conceitos, seleciona ideias, percepções</p><p>e se socializa cada vez mais.</p><p>O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo</p><p>habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao</p><p>brincar as crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram,</p><p>pensam, sentem, reinventam e se movimentam.</p><p>Fantasiando a criança revive angústias, conflitos, alegrias, desiste e refaz,</p><p>deixando de lado a sujeição às ordens e exigências dos adultos, inserindo-se na</p><p>sociedade onde assimilam valores, crenças, leis, regras, hábitos, costumes, princípios</p><p>e linguagens: “As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades</p><p>psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e</p><p>perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001, p.67) ”.</p><p>O lúdico é considerado prazeroso devido a sua capacidade de absorver a</p><p>criança de forma única, intensa e total possibilitando demonstrar sua personalidade e</p><p>conhecer melhor a si mesma.</p><p>38</p><p>Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está</p><p>concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.</p><p>“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser</p><p>criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o</p><p>indivíduo descobre o eu (WINNICOTT, 1975, p.80). ”</p><p>No ato de brincar a criança estabelece vínculos entre as características do papel</p><p>assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, ou seja,</p><p>no lúdico a criança transforma os conhecimentos que já possuem anteriormente em</p><p>conceitos gerais com os quais brinca.</p><p>O brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária; para brincar é</p><p>preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus</p><p>companheiros, os papéis que assumirão no decorrer da brincadeira, o tema, o enredo,</p><p>todos dependendo unicamente da vontade de quem brinca.</p><p>Através do lúdico a criança constrói seu próprio mundo, dá evolução aos</p><p>pensamentos, colaborando sobremaneira no aspecto social, integrando-se na</p><p>sociedade.</p><p>Não se deve esquecer que o brincar é uma necessidade física e um direito de</p><p>todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa.</p><p>Portanto:</p><p>Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das</p><p>crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da</p><p>realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus</p><p>papéis, escolhendo, elaborando e colocando em práticas suas fantasias e</p><p>conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e</p><p>solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade</p><p>imediata (BRASIL, 1998, p.23).</p><p>Segundo Kishimoto, (2002), citando Froebel, (1912c), brincar é a fase mais</p><p>importante do desenvolvimento humano. Por ser a auto ativa representação do</p><p>interno, ocorre a representação de necessidades e impulsos internos.</p><p>Fica claro então, que o brincar para a criança não é apenas uma questão de</p><p>diversão, mas também de educação, construção, socialização e desenvolvimento de</p><p>suas potencialidades.</p><p>39</p><p>8.3 Por que</p><p>nem todas as crianças brincam e quais as consequências disso?</p><p>A criança tem direito à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, entre outros.</p><p>De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA): “Art. 53. A criança</p><p>e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua</p><p>pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”</p><p>(BRASIL, 1990).</p><p>A criança vai se preparando para o futuro, experimentando o mundo ao seu</p><p>redor, nutrindo sua vida, descobrindo sua vocação através do brincar; contudo, nem</p><p>sempre possuem oportunidades para isso, pois existem dois fatores que podemos</p><p>observar com maior ênfase que as impedem desse direito de brincar.</p><p>Um fator que bloqueia esse direito é o trabalho infantil, sendo considerado como</p><p>um problema social, fazendo com que as crianças deixem de frequentar a escola e</p><p>terem seus direitos preservados. O trabalho infantil muitas vezes acontece devido à</p><p>necessidade de ajudar financeiramente os familiares.</p><p>O trabalho infantil é proibido por lei, observando-se no Princípio VII da</p><p>Declaração dos Direitos da Criança, (1959) as seguintes afirmações:</p><p>A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e</p><p>compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma</p><p>educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em</p><p>condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua</p><p>capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e</p><p>a tornar-se um membro útil da sociedade. (BRASIL, 1959).</p><p>Não é responsabilidade da criança trabalhar para sustentar sua família, pois</p><p>muitas crianças quando deixam de ir à escola e ao abandonarem ou simplesmente</p><p>dividir esse tempo o rendimento escolar é muito ruim e o despreparo para o mercado</p><p>de trabalho é consequência, impedindo também seu desenvolvimento físico, mental</p><p>ou moral.</p><p>Conforme nos mostra o Princípio IX da Declaração dos Direitos da Criança,</p><p>(1959):</p><p>Não será permitido à criança empregar-se antes da idade mínima</p><p>conveniente; de nenhuma forma será levada a ou ser-lhe-á permitido</p><p>empenhar-se em qualquer ocupação ou emprego que lhe prejudique a saúde</p><p>ou a educação ou que interfira em seu desenvolvimento físico, mental ou</p><p>moral. (BRASIL, 1959).</p><p>40</p><p>Outro fator que também bloqueia esse direito é quando a Instituição de ensino</p><p>não possui espaços adequados para que ocorra o brincar. Junto com o brincar, o</p><p>espaço físico e social também é essencial para o desenvolvimento das crianças, já</p><p>que por conta dessa interação entre eles, a criança constrói o conhecimento de si</p><p>mesma.</p><p>O espaço físico é lugar de desenvolvimento de várias habilidades e sensações,</p><p>auxiliando, portanto, na aprendizagem.</p><p>O espaço na Instituição de Educação Infantil deve propiciar condições</p><p>para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento</p><p>e aprendizagem. Para tanto é preciso que o espaço seja versátil e permeável</p><p>à sua ação, sujeito a modificações propostas pelas crianças e pelos</p><p>professores em função das ações desenvolvidas (BRASIL, 1998).</p><p>E oferecer conforto, segurança física e proteger, significa proporcionar ambiente</p><p>seguro e confortável.</p><p>Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de</p><p>cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os</p><p>professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e</p><p>aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto</p><p>a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação,</p><p>segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e</p><p>brinquedos (BRASIL, 1998).</p><p>O que as Instituições precisam é ter consciência de que o espaço não é somente</p><p>um pano de fundo, ele interfere diretamente na aprendizagem das crianças entendido</p><p>como interlocutor, porque desafia, instiga a criança ao movimento, a exploração e a</p><p>produção de linguagem.</p><p>41</p><p>9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO GUARDIÃO</p><p>DO BRINCAR</p><p>Fonte: www.piquetcarneiro.ce.gov.br</p><p>Se o brincar facilita a aprendizagem, então, é preciso que o educador seja a favor</p><p>do lúdico, pois nada será feito se os professores não se interessarem por essa forma</p><p>de educação.</p><p>O profissional precisa aumentar a criatividade, o entusiasmo, a alegria e observar</p><p>as crianças no decorrer do brincar. É necessário que o educador entenda o brincar da</p><p>criança.</p><p>Para que o educador examine o universo infantil é preciso ter um conhecimento</p><p>teórico, prático, com capacidade de observação e vontade.</p><p>Através da observação do lúdico, o educador pode obter importantes</p><p>informações sobre o brincar. E essas informações definem critérios como: quanto</p><p>tempo uma determinada brincadeira ou jogo envolvem as crianças, quais as</p><p>competências dos jogadores, qual o grau de criatividade, de autonomia, iniciativa e</p><p>criticidade, quais as linguagens utilizadas pelos envolvidos, se possuem interesse,</p><p>motivação, afetividade, emoções e satisfação pelo brincar, se demonstram</p><p>colaboração, competitividade, interação, construção de raciocínio, argumentação e</p><p>opinião.</p><p>A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações</p><p>entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem,</p><p>https://www.piquetcarneiro.ce.gov.br/</p><p>42</p><p>possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente,</p><p>desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de</p><p>regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e</p><p>ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado</p><p>para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998).</p><p>No decorrer do brincar, através das ações das crianças, é possível que o</p><p>educador diagnostique problemas como valores morais, comportamentos nos</p><p>diferentes ambientes, conflitos emocionais e cognitivos, ideias e interesses.</p><p>Portanto o educador possui um papel de um facilitador, ora orienta e dirige as</p><p>atividades lúdicas, ora coloca as crianças como responsáveis de suas próprias</p><p>brincadeiras.</p><p>É importante que o responsável organize e estruture o espaço de forma a</p><p>estimular na criança a vontade de brincar, de competir e cooperar, pois em relação ao</p><p>brincar o que é mais importante é a participação e aliando a teoria à prática acontece</p><p>a valorização do conhecimento.</p><p>Com base em Bomtempo, (1999), citando Christie, o professor pode selecionar,</p><p>organizar e apresentar objetos, materiais, suportes e experiências para desenvolver</p><p>conceitos ou temas. A intervenção deve revitalizar, clarificar e explicar o brincar, não</p><p>dirigir as atividades.</p><p>É importante que o educador determine certa “área livre” onde as crianças</p><p>possam mexer, montar, fazer e criar, dando certo tempo para que a criatividade e</p><p>imaginação aconteçam. Segundo Proinfantil, (2005):</p><p>Brincar implica troca com o outro, trata-se de uma aprendizagem</p><p>social. Nesse sentido, a presença do professor é fundamental, pois será ele</p><p>quem vai mediar as relações, favorecer as trocas e parcerias, promover a</p><p>interação, planejar e organizar ambientes instigantes para que o brincar</p><p>possa se desenvolver (BRASIL, 2005, p.50).</p><p>De acordo com o RCNEI, Brasil (1998), o adulto pode auxiliar na distribuição das</p><p>funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva autonomia.</p><p>Segundo Bomtempo, (1999), o professor não deve tolher a imaginação da</p><p>criança, mas orientá-la, deixando que a brincadeira espontânea surja na situação de</p><p>aprendizagem, pois é através dela que a criança se prepara para a vida em seus</p><p>próprios termos.</p><p>43</p><p>De acordo com o Proinfantil, (2005), os professores devem focar seus olhares</p><p>nas crianças enquanto elas brincam, ajudando-as a verem o mundo e a expressar-se</p><p>através das múltiplas linguagens.</p><p>Na mesma direção Bomtempo, (1999), complementa com a ideia de que se os</p><p>professores acreditarem que brincando a criança está aprendendo sobre o mundo</p><p>que</p><p>as cerca, eles poderão utilizar esse momento para intervir e criar vários tipos de ações</p><p>educativas que facilitarão a aprendizagem.</p><p>Ao brincar a criança se desenvolve integralmente, passa a conhecer o mundo</p><p>em que está inserida. Portanto, o brincar não é apenas uma questão de diversão, mas</p><p>uma forma de educar, de construir e de se socializar.</p><p>Para que ocorra o brincar é necessária a presença de um profissional, o</p><p>professor. Ele é fundamental, pois favorece e promove a interação, planeja e organiza</p><p>ambientes para que o brincar possa acontecer, estimula a competitividade e as</p><p>atitudes cooperativas, o professor cria na criança a vontade de brincar, facilitando</p><p>assim a aprendizagem. Constata-se igualmente que é necessário garantir o direito à</p><p>educação evitando-se qualquer tipo de trabalho infantil, além de assegurarem-se</p><p>espaços físicos e recursos materiais adequados para a garantia do brincar dentro das</p><p>escolas de educação infantil.</p><p>10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO</p><p>DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA</p><p>Fonte: info.geekie.com.br</p><p>44</p><p>10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental</p><p>A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas</p><p>educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de</p><p>acesso, mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se</p><p>ampliando para todas as camadas da população.</p><p>O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava,</p><p>até meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de</p><p>urbanização da população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se</p><p>consolidando no país a partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século</p><p>XX, mais de 50% da população maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto</p><p>das crianças entre 07 e 10 anos não frequentavam a escola. Reverter esse quadro se</p><p>tornava cada vez mais urgente para responder as exigências do novo padrão</p><p>produtivo que se consubstancia com mais veemência na segunda metade daquele</p><p>século. Sendo assim, Gonçalves (2010, p.21) destaca que “nesse contexto, em</p><p>meados do século passado, teve início, ainda que muito abaixo do necessário para a</p><p>superação das desigualdades e garantia dos direitos sociais, a aceleração da</p><p>escolarização no Brasil”. Tal investida fica evidente ao se apresentar as taxas de</p><p>alfabetização e analfabetismo da população que vão se desenhando no país, no</p><p>decorrer do século, conforme se pode observar na Tabela 1.</p><p>45</p><p>Os números chamam a atenção para dois fatores significativos: primeiro a</p><p>redução ininterrupta da taxa de analfabetismo e o consequente aumento da taxa de</p><p>pessoas alfabetizadas que chega em 2010 a 90,4% da população dessa faixa de</p><p>idade. Por outro lado, eis o segundo fator: o número absoluto de analfabetos no país</p><p>atualmente (13,9 milhões) é mais que o dobro do que era em 1900 (6,3 milhões), fato</p><p>esse para o qual já chamava a atenção Anísio Teixeira em estudo de 1953 (apud</p><p>BRASIL, 2003, p.6). Sem contar que esses números se referem ao analfabetismo</p><p>absoluto e de pessoas a partir dos 15 anos de idade. Quando se analisa os números</p><p>de analfabetos funcionais, as estatísticas são alarmantes: são 20,3% de pessoas</p><p>nessa condição (IBGE/PNAD, 2009), o que significa que um em cada cinco brasileiros</p><p>são analfabetos funcionais.</p><p>Quanto ao atendimento escolar da população de 7 a 14 anos (considerado</p><p>obrigatório até 2005), também se nota um exacerbado crescimento nas últimas</p><p>décadas. Segundo Gonçalves (2010),</p><p>Como o problema também afetava amplamente a população de 7 a 14</p><p>anos, faixa etária já então tratada como alvo preferencial do atendimento</p><p>escolar, o debate sobre a universalização do ensino foi logo pautado pela</p><p>demanda por ampliação das possibilidades de inclusão deste contingente</p><p>etário na escola e, de forma mais específica e focalizada, no ensino</p><p>fundamental.</p><p>Assim, esta etapa passou a sofrer uma considerável expansão, o que fez com</p><p>que, já ao final do século XX, o ensino fundamental obrigatório estivesse praticamente</p><p>universalizado no que diz respeito ao acesso, chegando em 2000 com 94,9% de</p><p>atendimento, ampliando-se, em mais 2% na última década, como podemos perceber</p><p>na Tabela 2.</p><p>46</p><p>Considerando que a partir de 2005, o ensino torna-se obrigatório para o grupo</p><p>etário de 6 a 14 anos, a taxa de atendimento atual chega a 96,7% dessa população</p><p>(Censo 2010). Em números absolutos, os 3,3% de crianças dessa faixa etária fora da</p><p>escola correspondem a 968.456 crianças. Ampliando para a faixa de 4 a 17 anos, cuja</p><p>obrigatoriedade foi instituída pela EC nº 59/2009, o atendimento escolar, em 2010, foi</p><p>de apenas 91,5%.</p><p>Apesar disso, o crescimento na ampliação do acesso é representativo,</p><p>diminuindo relativamente à exclusão por falta de escola. No entanto, um outro tipo de</p><p>exclusão tem se revelado: a que Oliveira (2007) chama de “exclusão na de sucesso</p><p>escolar para todos. “Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola.</p><p>Os alunos chegavam ao sistema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não</p><p>concluíam qualquer etapa do seu processo de formação, em virtude de múltiplas</p><p>reprovações seguidas de abandono” (OLIVEIRA, 2007, p. 671).</p><p>A reprovação e a evasão escolar se tornaram tão expressivas que, ao final dos</p><p>anos de 1970, eram identificadas como o grande gargalo de nossa educação. Tal</p><p>situação gera, a partir dos anos 80, o surgimento de políticas sistêmicas para</p><p>enfrentamento e tentativas de conter o problema. Oliveira (2007) destaca a criação</p><p>das políticas de ciclos implantadas em vários sistemas de ensino cujo objetivo era a</p><p>erradicação da reprovação em determinadas etapas, assim como a regularização do</p><p>fluxo.</p><p>A generalização de políticas de contenção da reprovação e evasão escolar,</p><p>especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental, as quais evidenciavam a</p><p>maior concentração de matrículas, justamente por ser onde mais se reprovava,</p><p>começa a apresentar uma redução gradativa da exclusão no ensino fundamental</p><p>causada pela repetência e pela evasão, revelando-se num crescimento de matrícula</p><p>nas séries finais dessa modalidade.</p><p>47</p><p>Os dados da Tabela 3 revelam, a partir de 1980, uma queda no percentual de</p><p>matrículas nos anos iniciais em contraposição ao aumento dos percentuais referentes</p><p>aos anos finais dali em diante. A Lei nº 9.394/96 se mostra contribuidora dessa</p><p>tendência de regularização de fluxo, ao possibilitar a adoção de mecanismos como os</p><p>ciclos, a aceleração de estudos, a recuperação paralela e a reclassificação, entre</p><p>outras medidas indicadas nos artigos 23, 24 e 32, parágrafos 1º e 2º, destaca Oliveira</p><p>(2007). É fato que, a partir das políticas de regularização de fluxo, a equalização entre</p><p>as séries começa a se delinear, diminuindo consideravelmente a distância entre os</p><p>percentuais de entrada nas séries iniciais e de saída nas séries finais. Todavia, o</p><p>problema ainda está longe de ser resolvido: ainda existe um número considerável de</p><p>alunos que não chegam às séries finais do ensino fundamental, posto como mostram</p><p>os dados da referida Tabela, um percentual de 8,8% continua vigorando de diferença</p><p>entre as séries iniciais e finais dessa etapa. Além disso, esse processo começa a gerar</p><p>críticas no sentido de que tal “regularização” do fluxo estaria ocorrendo em detrimento</p><p>da qualidade de ensino. Nesse sentido, Oliveira (2007) ressalta,</p><p>O que está se observando aqui é que um dos tradicionais mecanismos</p><p>de exclusão da escola, reprovação seguida de evasão, está sendo</p><p>minimizado. Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela primeira vez</p><p>em nossa história educacional, ante o desafio de assumir a responsabilidade</p><p>pelo aprendizado de todas as crianças e jovens, responsabilizando-se por</p><p>seu sucesso ou fracasso.</p><p>48</p><p>Sendo assim, nas últimas três décadas,</p><p>a principal forma de exclusão já não é a</p><p>falta de escola, nem a evasão e nem mesmo a não conclusão do ensino fundamental.</p><p>Gradual, embora tardiamente, essa barreira foi sendo suprimida. Por consequência,</p><p>as parcelas da população que não concluíam o ensino fundamental passaram a fazê-</p><p>lo, demandando, com isso, a busca pela continuidade de sua escolarização, forçando,</p><p>inclusive, a ampliação do ensino médio, entre outras políticas de inclusão. No entanto,</p><p>o acesso e permanência até a conclusão dessa etapa, não se revelou em sucesso na</p><p>aprendizagem e a qualidade passa, então, a ser o centro das discussões.</p><p>10.2 O desafio da qualidade</p><p>Oliveira e Araujo (2005) pontuam que o combate à reprovação com políticas de</p><p>aprovação automática, ciclos e progressão continuada incide sobre os índices de</p><p>“produtividade” dos sistemas, uma vez que tais políticas induzem a uma aprovação</p><p>igual ou superior a 70%, o que torna a aferição da qualidade mais complexa. A partir</p><p>dessa dificuldade, a educação brasileira vem incorporando outros indicadores de</p><p>qualidade, que é a indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida</p><p>mediante testes padronizados em larga escala, nos moldes do Sistema Nacional de</p><p>Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil, do Exame Nacional do</p><p>Ensino Médio (ENEM) e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior</p><p>(SINAES).</p><p>Franco, Alves e Bonamino (2007) expõem que a avaliação em larga escala da</p><p>educação foi instituída no Brasil a partir do início da década de 1990 e encontrou</p><p>contexto particularmente fértil para sua consolidação a partir de 1995. Alinhada com</p><p>o desenvolvimento dessa política já em curso, em 1996, a LDB vem estabelecer que</p><p>compete à União “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar</p><p>no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,</p><p>objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (Art. 9º,</p><p>inciso VI). Antes, porém, a garantia da qualidade já se fazia presente na Constituição</p><p>Federal de 1988 a qual define, como um dos princípios do ensino brasileiro, a garantia</p><p>de padrão de qualidade (inciso VII, art. 206), estabelece que a União deve garantir</p><p>equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade (Art. 211,</p><p>parágrafo 1º) e determina vinculação de recursos por esfera administrativa a serem</p><p>49</p><p>aplicados para a realização dessas finalidades (Art. 212). Assim, o texto constitucional</p><p>e a legislação subsequente evidenciam a obrigatoriedade da oferta educacional de</p><p>qualidade.</p><p>A realização da avaliação nacional, através da aplicação dos testes de aferição</p><p>de qualidade, segundo seus executores, baseia-se no pressuposto de que com eles</p><p>seja possível avaliar, se o aluno domina ou não os conhecimentos designados para</p><p>aquela etapa. Os resultados permitem a constatação de que a ampliação do acesso</p><p>não eliminou as fortes desigualdades sociais, regionais e internas dos próprios</p><p>sistemas, comentam Franco, Alves e Bonamino (2007).</p><p>Quanto ao ensino fundamental, atualmente existem dois principais mecanismos</p><p>nacionais de avaliação em larga escala usados pelo governo: A Prova Brasil e o</p><p>Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ambos têm o objetivo</p><p>de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir</p><p>de testes padronizados e questionários socioeconômicos. O SAEB foi criado em 1990</p><p>e é realizado a cada dois anos por amostragem de alunos nas séries finais do primeiro</p><p>e segundo ciclo do ensino fundamental (5º e 9º anos) e do ensino médio (3º ano) de</p><p>escolas públicas e privadas e fornece dados no âmbito nacional, regional e estadual,</p><p>sob o domínio de habilidades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, com</p><p>ênfase na resolução de problemas.</p><p>Apesar de ser realizado desde 1990, e servir como instrumento tanto de</p><p>avaliação como de direcionamento das políticas educacionais em busca da melhoria</p><p>50</p><p>do ensino (no discurso oficial), é possível perceber, pelos últimos resultados (2009),</p><p>que os avanços são mínimos e comparáveis às médias dos primeiros resultados.</p><p>A Prova Brasil, criada em 2005, é diretamente direcionada para o ensino</p><p>fundamental e usa a mesma metodologia que o SAEB, por isso, passaram a ser</p><p>realizados em conjunto. A diferença, no entanto, é que esta última é universal e</p><p>apresenta resultados por escola. As médias de desempenho nessas duas avaliações</p><p>subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao</p><p>lado das taxas de aprovação nessas esferas. Este índice, bastante valorado pelo</p><p>governo, porém, questionável em seus fundamentos, métodos e resultados, é</p><p>divulgado de dois em dois anos e através dele se apresenta o desempenho específico</p><p>do país, estados, municípios e escolas públicas de todo Brasil. Com base neste</p><p>indicador, foram estabelecidas metas a serem alcançadas até 2021, quando o Brasil</p><p>objetiva alcançar a nota 6,0, nos anos iniciais do ensino fundamental, numa escala de</p><p>0 a 10, padrão definido como aceitável para os membros da Organização para</p><p>Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o grupo das 30 nações mais</p><p>desenvolvidas do planeta. Melo (2011), afirma que mesmo o Brasil ainda não tendo</p><p>se associado a esta organização, utiliza seus parâmetros e processos avaliativos para</p><p>conduzir nossas políticas educacionais.</p><p>Independentemente dos mecanismos adotados (SAEB, Prova Brasil, IDEB), a</p><p>cada avaliação divulgada são evidenciados percentuais preocupantes de alunos que</p><p>51</p><p>estão na escola, mas não se apropriam do mínimo indispensável para viver em</p><p>sociedade. Diante dessa realidade, Oliveira e Araújo (2005) defendem:</p><p>Parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz</p><p>respeito ao direito à educação, é fazer com que ele seja, além de garantido e</p><p>efetivado por meio de medidas de universalização do acesso e da</p><p>permanência, uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano,</p><p>político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e</p><p>inserção social. Portanto, que o direito à educação tenha como pressuposto</p><p>um ensino básico de qualidade para todos e que não (re)produza</p><p>mecanismos de diferenciação e de exclusão social.</p><p>Não restam dúvidas de que a questão da qualidade da educação ainda é um</p><p>grande desafio para o Brasil. Isso comprova que as políticas educacionais</p><p>implementadas até então mostram resultados ainda modestos quanto à melhoria do</p><p>desempenho dos alunos, indicando que nenhuma delas foi capaz de oferecer</p><p>incremento de qualidade na magnitude necessária.</p><p>Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto</p><p>de final de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), da</p><p>implementação de políticas como a ampliação do ensino fundamental de nove anos,</p><p>a ampliação da obrigatoriedade da educação dos 04 aos 17 anos, da execução de</p><p>metas como as do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)1 , do Fundo de</p><p>Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização Profissional da</p><p>Educação (FUNDEB) e da instituição do novo PNE (2011-2020), os quais focalizam</p><p>seus objetivos para a melhoria e efetiva qualidade da educação brasileira, porém, com</p><p>árduos desafios a vencer rumo à real universalização do acesso em todas as etapas</p><p>e modalidades da Educação Básica, regularização do fluxo escolar, melhoria do</p><p>desempenho das escolas brasileiras e garantia de qualidade em termos de</p><p>democratização, aprendizagem efetiva e conclusão do percurso escolar.</p><p>Para elucidar ainda mais a situação, num rápido balanço do PNE 2001-2010, os</p><p>resultados se mostram bem abaixo do esperado. A maioria das metas propostas não</p><p>se efetivou. A exemplo, da meta universalizar o ensino fundamental, os dados oficiais</p><p>demonstram que em 2010, 3,1% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora</p><p>da escola (IBGE, 2010). Apesar do percentual consideravelmente</p><p>baixo, os números</p><p>absolutos assustam: são cerca de 815 mil crianças sem estudar – metade desse</p><p>percentual é de negras e pardas e vivendo nas regiões Norte e Nordeste.</p><p>52</p><p>O Plano também estabelecia, em linhas gerais, metas quanto a regularizar o</p><p>fluxo escolar, reduzindo em 50% as taxas de reprovação e abandono em 05 anos. No</p><p>que diz respeito ao abandono, os resultados são bons: entre 2001 e 2007 (prazo</p><p>estabelecido pela meta), os índices no ensino fundamental caíram de 9,6% para 4,8%</p><p>- exatos 50%. Em 2010, o índice aponta para 3,1%. No entanto, a reprovação, por sua</p><p>vez, aumentou de 11% para 12,1% no mesmo período. Em 2010, ainda chega a</p><p>10,3%. Quanto ao percentual de estudantes do ensino fundamental com idade acima</p><p>da recomendada para a série que cursam, os índices seguem altos: 24%, segundo</p><p>dados do Censo Escolar 2010.</p><p>A ineficiência na execução do PNE, segundo Dourado (2010), “sinalizam para</p><p>limites à educação nacional, traduzidos na proposição e materialização das políticas</p><p>e do Plano, bem como os relacionados com a não regulamentação do regime de</p><p>colaboração e com os marcos adotados para gestão e financiamento da educação</p><p>nacional” (p.686). O que significa dizer que as propostas do PNE não configuraram</p><p>efetivas políticas de Estado, ou seja, o plano não foi considerado como a base e</p><p>diretriz centrais do planejamento e implementação das ações educacionais, como</p><p>também, não se corporificou nos âmbitos estaduais e municipais como previa a</p><p>legislação, comprometendo o cumprimento de suas metas e as possíveis melhorias</p><p>na qualidade da educação como intencionava. Findada a sua vigência, a maioria das</p><p>metas instituídas não foi cumprida, necessitando ser retomadas, embora com outro</p><p>formato, no plano subsequente, cuja construção entra em cena entre 2009 e 2010.</p><p>A gestação do novo PNE para o decênio 2011-2020, que ora tramita no</p><p>Congresso Nacional, mais uma vez, foi fruto de diversas discussões pelo país a fora,</p><p>através da Conferência Nacional de Educação (CONAE)2 realizada nos âmbitos</p><p>municipais, estaduais e federal com a participação dos vários segmentos da</p><p>comunidade escolar e da sociedade civil organizada, da qual resultou um Documento-</p><p>Referência com as bases para a configuração do novo Plano, a partir de suas</p><p>deliberações, constituindo-se num “referencial político e marco para a educação</p><p>nacional e para as políticas de Estado” segundo o Documento Por um Plano Nacional</p><p>de Educação (2011-2020) como política de Estado (ANPEd, 2011). O Projeto de Lei</p><p>(PL) do novo PNE (PL nº 8.035/2010) foi encaminhado pelo MEC em dezembro de</p><p>2010 ao Poder Legislativo. Entretanto, conforme o referido documento (ANPEd, 2011),</p><p>53</p><p>O PL 8.035/2010 apresenta alguns avanços, sobretudo no</p><p>estabelecimento de diretrizes e metas de universalização (dos 4 aos 17</p><p>anos), como requer a Constituição Federal, por meio da emenda</p><p>constitucional n. 059/2009. Mas considera, por outro lado, que a proposta de</p><p>plano não traduz o conjunto das deliberações aprovadas pela Conferência</p><p>Nacional de Educação (CONAE), apresentando limites na organização,</p><p>concepção de metas, articulação entre metas e estratégias etc.</p><p>Ainda segundo esse documento (ANPEd, 2011), outra limitação apontada no PL</p><p>diz respeito à ausência de um diagnóstico do cenário educacional do país, assim como</p><p>os processos avaliativos do cumprimento das metas do PNE 2001-2010 que não ficam</p><p>esclarecidos. Nesse sentido, Dourado (2010) frisa que o novo PNE:</p><p>[...] deve ter vigência decenal e ser expressão de uma política de</p><p>Estado que garanta a continuidade da execução e da avaliação de suas</p><p>metas perante as alternâncias governamentais e relações federativas; deve</p><p>ser entendido como uma das formas de materialização do regime de</p><p>colaboração entre sistemas e de cooperação federativa; deve ser resultado</p><p>de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade brasileira,</p><p>incluindo, nesse processo, as conferências de educação, como loci</p><p>constitutivos e constituintes do processo de discussão, elaboração e</p><p>aprovação do PNE; deve avançar na correção de deficiências e lacunas do</p><p>atual Plano, como também contribuir para o aprimoramento, o avanço e a</p><p>organicidade das políticas educacionais em curso no país (p. 692).</p><p>À importância da consolidação do PNE como política de Estado, de construção</p><p>coletiva e democrática e cuja condução caminhe para a real garantia e consolidação</p><p>da expansão, democratização do acesso, permanência e conclusão de todos, sem</p><p>qualquer tipo de exceção, com a devida qualidade em todas as etapas, níveis e</p><p>modalidades da educação, considerando a histórica dívida brasileira, que até o</p><p>momento, ainda continua ativa. É fato que os instrumentos legais até o momento</p><p>instituídos e as ações necessárias para sua efetiva execução não deram conta de</p><p>liquidá-la, seja pela inoperância e descomprometimento dos poderes com a massa</p><p>social excluída, seja pela ainda retraída participação social nos rumos do país.</p><p>O desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas</p><p>na agenda das políticas educacionais. Sobre isso, Arelaro (2005) discorre que o</p><p>primeiro impasse do ensino fundamental público no Brasil diz respeito à necessidade</p><p>de se criar um novo modelo de referência de “qualidade escolar”, em que o ensino</p><p>para todos possa significar, genuinamente, “ensino de qualidade para todos”.</p><p>Assim, com base em Freitas (2008), a promoção da necessária e tardia</p><p>ampliação do ensino obrigatório deve acontecer de modo tal que a qualidade no</p><p>acesso não se limite ao ingresso na escola, mas que envolva o acesso a recursos</p><p>54</p><p>materiais, políticos e culturais, às estruturas e mediações do processo de</p><p>escolarização e, sobretudo, aos bens culturais e a uma formação humana</p><p>comprometida com a emancipação pessoal e social, de cada um e todos</p><p>indistintamente.</p><p>No âmbito dessa discussão, da implantação de políticas educacionais para</p><p>garantia da qualidade do ensino, ganha relevância o debate sobre a ampliação do</p><p>ensino fundamental para nove anos, uma vez que tal política é colocada pelos órgãos</p><p>oficiais, como mais uma tentativa no sentido de oferecer maiores oportunidades de</p><p>aprendizagem nesse período de escolarização obrigatória e assegurar que,</p><p>ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças possam dispor de mais</p><p>tempo e mais possibilidades de construir aprendizagens significativas, portanto com</p><p>maior qualidade. Por outro lado, apesar de, atualmente, a educação básica dos 04</p><p>aos 17 anos ser considerada de oferta obrigatória, como o prazo de implantação se</p><p>estende até 2016 e em face da desestrutura dos sistemas para cumprir de imediato</p><p>essa determinação legal, é o ensino fundamental que continuará ainda, por alguns</p><p>anos, sendo a via principal de acesso ao mundo letrado que, por sua vez, conduz a</p><p>maiores e melhores possibilidades de inserção e participação na vida cultural, social,</p><p>econômica e política.</p><p>11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL</p><p>Fonte: www.estadao.com.br</p><p>55</p><p>O Ensino Fundamental brasileiro viveu grande expansão de matrículas durante</p><p>a década de 1990, mas, nos últimos, percebemos o fim desse ciclo expansionista,</p><p>sobretudo em função de dois fatores: a redução da população nesta faixa etária e a</p><p>relativa estabilização do fluxo escolar, sobretudo no ensino fundamental, uma vez que,</p><p>no ensino médio, ainda são altos os índices de evasão e repetência. Os dados do</p><p>censo escolar feito pelo Ministério da Educação – MEC, apontam para a queda da</p><p>distorção idade-série, sendo a idade média de conclusão do Ensino Fundamental de</p><p>18,8 anos em 2002 e de 15,2 anos em 2011, no entanto, ainda há alto índice de</p><p>repetência, sobretudo na primeira série (SILVA; CAFIERO, 2011) com taxas mais</p><p>graves de distorção idade-série nas regiões Norte e Nordeste (INSTITUTO</p><p>NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,</p><p>2012).</p><p>De acordo com os dados do INEP,</p><p>os resultados do SAEB 2011 mostram que</p><p>houve melhora no aprendizado de matemática e de língua portuguesa nos últimos</p><p>anos, especialmente em matemática. Mas, ainda assim, os resultados são muito</p><p>preocupantes. Apenas 42,8% dos alunos que concluem o 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental, por exemplo, têm as habilidades em matemáticas esperadas para a</p><p>série. Para a escrita, 53,3% dos alunos tiveram desempenho considerado satisfatório,</p><p>com base nas escalas do SAEB. Mas destaca-se o fato de que 43,9% dos alunos</p><p>ficaram com índice abaixo das habilidades esperadas em leitura. Além disso, as</p><p>disparidades regionais permanecem. Enquanto na Região Norte apenas 28,3% dos</p><p>estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental tiveram o resultado esperado para a</p><p>série, na região Sul esse percentual foi de 55,7%. Porém, as médias em matemática</p><p>e em português ainda são muito baixas, considerando a posição do Brasil no ranking</p><p>mundial de avaliação educacional.</p><p>Alguns dados do censo escolar de 2011 também são alarmantes, pois revelam</p><p>elevado percentual de escolas da Educação Básica com até cinco salas de aulas</p><p>(52%), além de expressivo número de escolas sem biblioteca ou sala de leitura nas</p><p>regiões Norte (80%) e Nordeste (76%). Além disso, enquanto mais de 70% das</p><p>escolas do Sudeste, Sul e Centro-Oeste têm acesso à internet, nas regiões Norte e</p><p>Nordeste esses percentuais são radicalmente menores (19% e 25%,</p><p>respectivamente).</p><p>56</p><p>Em relação ao investimento público na educação, os dados apresentam</p><p>aumento de investimento no período de 2000 a 2010. De acordo com dados do INEP</p><p>o percentual do investimento público total em relação ao PIB, vem aumentando nos</p><p>últimos anos. Em 2000, esse percentual era de 3,9% e, em 2010, de 5,1%.</p><p>Paralelamente, o percentual de gastos com a educação terciária sobre a educação</p><p>básica se vem reduzindo, passando de 11,1% em 2000 para 5,1% em 2010.</p><p>Os dados do Censo Escolar de 2011 sobre o professor brasileiro, revelam um</p><p>total de 68,2% de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formação</p><p>superior, percentual que sobe para 84,2% entre os professores das séries finais do</p><p>Ensino Fundamental. Porém, vale destacar que ainda há, no Brasil, 31,8% de</p><p>professores sem nível superior atuando como professores das séries iniciais do</p><p>Ensino Fundamental, em desacordo com a formação mínima exigida pela Lei de</p><p>Diretrizes e Bases - LDB 9394 (BRASIL, 1996).</p><p>Daqueles que estão cursando a graduação, 185.074 professores, praticamente</p><p>a metade (48,6%) está matriculada em cursos de Pedagogia (INSTITUTO NACIONAL</p><p>DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012). Portanto,</p><p>observa-se que, na educação básica, há um grande predomínio de pedagogos. Mas</p><p>em que medida tais profissionais finalizam seus cursos com as competências</p><p>necessárias para formar alunos de 1ª a 4ª séries? Em outras palavras, qual o grau de</p><p>competência para ensinar dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino</p><p>Fundamental?</p><p>11.1 O conceito de competência</p><p>Examinando os conceitos de competência, encontramos várias definições. Para</p><p>Perrenoud (1999), competências são aquisições, aprendizados construídos; e</p><p>construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os</p><p>conhecimentos pertinentes. Quanto à habilidade técnica, Magalhães,Wanderley e</p><p>Rocha (1997), definem competência como um “conjunto de conhecimentos,</p><p>habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada</p><p>função”. No que concerne à metacognição, segundo Zarifian (1996), “competência é</p><p>assumir responsabilidades frente a situações complexas de trabalho aliado ao</p><p>exercício sistemático de reflexão na execução de tarefas”. Sparrow e Bognanno</p><p>57</p><p>(1994) definem competência quanto à atitude, como a disposição que permite ao</p><p>profissional adaptar-se rapidamente a qualquer ambiente, fazendo uso do</p><p>conhecimento e se orientando para a inovação e aprendizagem permanentes. Dutra,</p><p>Hipólito e Silva (1998) definem competência como a capacidade de uma pessoa gerar</p><p>resultados dentro dos objetivos organizacionais. Para Tanguy (1997), um dos</p><p>aspectos essenciais da competência é que esta não pode ser compreendida de forma</p><p>separada da ação. Encontramos em Durand (2001), o conceito que se refere a um</p><p>conjunto de qualificações e que mais se aproxima dos objetivos educacionais da</p><p>educação básica. O autor nos mostra como as três dimensões: conhecimento,</p><p>habilidades e atitudes são necessárias à consecução dos objetivos da educação, em</p><p>qualquer nível de apreensão do conhecimento, aplicando-as em um contexto</p><p>específico, em que a ação dirige o processo, integrando aspectos técnicos, sociais e</p><p>individuais relacionados ao trabalho educacional. Assim, o desenvolvimento de</p><p>competências se dá tanto por meio da aprendizagem individual como coletiva. Essa</p><p>abordagem de competência pode ser aplicada tanto na organização escolar, em</p><p>relação aos alunos, como nas organizações empresariais, em relação ao</p><p>desenvolvimento de pessoal.</p><p>11.2 Competências do aluno do ensino fundamental</p><p>O Ensino Fundamental, através da escola pública, é a educação da maioria da</p><p>população que só pode contar com ela. Os Parâmetros Curriculares do Ensino</p><p>Fundamental traçam as diretrizes do conhecimento a ser desenvolvido pelos</p><p>professores com vistas a se constituir nas competências básicas que este nível de</p><p>ensino espera que o alunado alcance ao final dos oito/nove anos de escolaridade. De</p><p>acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, art. 26, “os currículos do ensino</p><p>fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em</p><p>cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,</p><p>exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia</p><p>e da clientela”. O parágrafo primeiro do mesmo artigo especifica que os currículos</p><p>“devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,</p><p>o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,</p><p>especialmente do Brasil”.</p><p>58</p><p>Tais competências têm sido alvo de constantes avaliações pelos diversos níveis</p><p>de atuação dos sistemas educacionais; tais avaliações não têm sido satisfatórias</p><p>quanto às competências avaliadas, mostrando que os nossos alunos do Ensino</p><p>Fundamental estão muito aquém das exigências mínimas requeridas dessa</p><p>população, em comparação com avaliações internacionais deste nível de ensino.</p><p>De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio</p><p>Teixeira – INEP, o baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa tem como</p><p>causas: o atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação e abandono,</p><p>a desigualdade social, a baixa renda da população e a qualidade das escolas.</p><p>Um estudo de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) explorou a relação entre</p><p>compreensão em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de</p><p>escolas públicas. Participaram da pesquisa 434 estudantes do ciclo final do Ensino</p><p>Fundamental. Os resultados revelaram associação entre compreensão em leitura e</p><p>desempenho escolar, pois os alunos que demonstraram melhor compreensão textual</p><p>também apresentavam desempenho escolar mais satisfatório nas disciplinas. Esses</p><p>dados foram discutidos à luz das implicações positivas que a compreensão em leitura</p><p>tem para a aprendizagem de diferentes conteúdos escolares. Os resultados obtidos</p><p>pelos autores confirmam as considerações de vários outros autores sobre o quanto a</p><p>compreensão em leitura pode minimizar as dificuldades escolares e melhorar o</p><p>desempenho escolar.</p><p>Contudo, são muitos os que ainda têm dificuldade com a leitura, mesmo na</p><p>terceira série que seria o momento onde se esperaria o término da fase de</p><p>alfabetização. A título de exemplo, os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais,</p><p>indicam 27,5% dos alunos do terceiro ano de escolaridade em um nível abaixo do</p><p>recomendável de alfabetização (SILVA, CAFIERO, 2011).</p><p>11.3 Competências necessárias ao professor</p><p>De acordo com a LDB, em seu art. 62:</p><p>[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á</p><p>em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em</p><p>universidades e institutos superiores de educação; admitida, como formação</p><p>mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro</p><p>primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na</p><p>modalidade Normal [...]. (Brasil, 1996).</p><p>59</p><p>O Decreto nº. 3276, de 1999, que regulamenta esse artigo da LDB, especifica</p><p>em seu art. 2, segundo parágrafo, que a “formação em nível superior de professores</p><p>para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos</p><p>anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais</p><p>superiores”. (BRASIL, 1999).</p><p>A legislação que regulamenta a formação de professores quase sempre</p><p>consegue se constituir num mecanismo de sustentação do status quo da educação,</p><p>longe de se transformar em proposta que viabilize mudanças. Os currículos dos</p><p>cursos de pedagogia e normal superior que conseguem prover o alunado das</p><p>competências necessárias ao exercício do magistério na área do primeiro ciclo do</p><p>ensino fundamental, durante muito tempo, tinham habilitações que não contemplavam</p><p>os conhecimentos significativos capazes de assegurar o desempenho desses alunos.</p><p>Vejamos as disciplinas obrigatórias do currículo do curso de Pedagogia para a</p><p>habilitação às séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 1º da</p><p>Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005:</p><p>I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;</p><p>II - Metodologia do Ensino Fundamental</p><p>III - Prática de Ensino - Estágio Supervisionado na Educação Básica, com carga</p><p>horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei N°</p><p>9.394/96. (BRASIL, 2005).</p><p>Na Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental os alunos conhecem e</p><p>criticam a legislação que regulamenta o funcionamento do sistema de Ensino</p><p>Fundamental e que condiciona uma estrutura que sustenta a perpetuação do mesmo;</p><p>e estabelecem relações entre a realidade do sistema e a proposta legal. Embora</p><p>tomem conhecimento das diretrizes educacionais emanadas do poder público, assim</p><p>como a legislação do ensino, o círculo vicioso das decisões centradas nos órgãos</p><p>superiores da administração continua relegando os alunos e seus responsáveis a um</p><p>segundo plano, como seguidores das regras ditadas na legislação.</p><p>Esse caráter cartorial que a legislação confere à educação transforma a</p><p>administração dos sistemas escolares em um processo burocrático em que as</p><p>atividades meio dirigem as atividades fim. Tal quadro é, em parte, responsável pelos</p><p>deficientes resultados das avaliações de desempenho dos alunos.</p><p>60</p><p>As políticas educacionais tentam resolver este problema através de iniciativas</p><p>globais, sem levar em conta diagnósticos específicos de cada escola. Numa crítica ao</p><p>parecer de Capanema ao projeto da antiga LDB de 1961, Anísio Teixeira afirmava que</p><p>os educadores não podem ser transformados em “executores rígidos de programas</p><p>oficiais, e os livros didáticos em manuais ‘oficializados’ e conformes, linearmente com</p><p>os pontos dos programas” (TEIXEIRA, 1976, p. 85).</p><p>Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando se</p><p>trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e</p><p>forma de ensinar (PARO, 2011). Porém, o conteúdo do currículo do curso de</p><p>Pedagogia, centrado nos Fundamentos e na História da Educação, não dá condições</p><p>para o estabelecimento das competências requeridas para que o professor atue de</p><p>maneira efetiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse professor, quando</p><p>aluno, entra na Universidade por uma porta estreita. Sabemos que os integrantes do</p><p>Curso de Pedagogia, de um modo geral, são os alunos com as menores médias nos</p><p>resultados do ENEM, mostrando-nos uma deficiência considerável no âmbito da</p><p>cultura geral. Este quadro de deficiência de conhecimentos básicos não é suprido nem</p><p>pelo currículo do ciclo básico, nem pelos conhecimentos específicos do curso de</p><p>Pedagogia. Se os domínios dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram</p><p>alcançados integralmente, fica difícil uma leitura crítica de um texto, um</p><p>estabelecimento de relações entre o pensamento de autores, uma síntese capaz de</p><p>identificar conceitos principais. Isso leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não</p><p>crítica de textos e memorização de chavões que não os ajudam. Muitos apresentam</p><p>dificuldades para ler uma tabela estatística, não sabem interpretar e diferenciar</p><p>resultados absolutos e relativos e examinando uma pirâmide de matrícula são</p><p>incapazes de interpretá-la quanto ao nível de produtividade da escola. Além dessas</p><p>incapacidades básicas de leitura, escrita e conhecimentos numéricos, aliasse a</p><p>ignorância da História e Geopolítica do Brasil, mas repetem bem os chavões da</p><p>Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o ajustamento das gerações ao legado das</p><p>tradições de Durkheim, o desenvolvimento da inteligência de Piaget, alguns trechos</p><p>da obra de Bourdieu e Passeron, o positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e</p><p>também as teses marxistas de alguns autores que nunca leram O Capital.</p><p>Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área</p><p>educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir.</p><p>61</p><p>Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos</p><p>procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação</p><p>de competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais</p><p>do Ensino Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o</p><p>mundo que os cerca, as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e</p><p>mudadas, de acordo com o nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outros</p><p>palavras, é preciso começar a formar cidadãos capazes de escolher valores básicos</p><p>e, através deles, desenvolver uma práxis capaz de construir a sociedade com que</p><p>sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha alcançado os níveis de</p><p>efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas básicos da</p><p>educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos</p><p>indiquem a direção a ser percorrida.</p><p>Como um sintoma da situação descrita, é preciso considerar as reflexões feitas</p><p>por Oliveira (2010) a partir das preocupações dos professores de um curso de</p><p>Pedagogia com a resistência das alunas em relação ao exercício da docência. Por</p><p>diversas razões, com destaque para a questão da baixa remuneração, os alunos de</p><p>Pedagogia apostam na amplitude da formação como uma possibilidade de sair da sala</p><p>de aula e não como um caminho para potencializar a prática de ensino. Nesse sentido,</p><p>cabe a discussão da profissionalização docente feita por diversos autores e</p><p>consolidada por Gatti, Barreto e André (2011). Esses autores rejeitam a formação de</p><p>professores a partir de uma posição missionária ou de ofício e consideram que o</p><p>docente precisa ser um profissional com “condições de confrontar-se com problemas</p><p>complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação,</p><p>mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011,</p><p>p. 93).</p><p>Na pesquisa de Penna (2012), com professoras das primeiras séries do ensino</p><p>fundamental, ficou evidenciado que a relação estabelecida pelas professoras com o</p><p>universo do conhecimento científico e escolar é uma “relação utilitária e superficial</p><p>com o conhecimento científico”, decorrente de aprendizado ocorrido nos momentos</p><p>de formação inicial ou de formação continuada e referido à sua aplicabilidade prática.</p><p>Além disso, Penna também não encontrou nos professores pesquisados preocupação</p><p>com a necessidade de se apropriar do conhecimento das disciplinas escolares que</p><p>deveriam ensinar a seus alunos.</p><p>62</p><p>Se os professores não possuem apropriação do conhecimento científico e a</p><p>competência necessária para a atuação docente, só se pode esperar dos alunos um</p><p>desempenho deficiente. Evidentemente não se pode atribuir apenas à formação dos</p><p>professores a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino, pois</p><p>múltiplos fatores convergem para isso (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Contudo,</p><p>esse quadro de incompetência dos pedagogos é, em grande parte, responsável pela</p><p>construção de um círculo vicioso e histórico de reprodução da incompetência: se os</p><p>professores não têm domínio do conteúdo, o desempenho dos alunos só pode ser</p><p>deficiente. E não será uma Metodologia do Ensino Fundamental que irá solucionar o</p><p>problema; método necessita, antes de tudo, de definição de conteúdo. Os currículos</p><p>dos cursos de Pedagogia partem do princípio de que os alunos dominam os conteúdos</p><p>do Ensino Fundamental e partem para a Metodologia do Ensino Fundamental, sem</p><p>ao menos uma revisão dos conteúdos básicos. Temos de reconhecer essa deficiência.</p><p>Apesar de a pesquisa em educação ter procurado obter informações que possibilitem</p><p>relacioná-las ao contexto político e social, permitindo a priorização de áreas no âmbito</p><p>das políticas educacionais, a identificação das dificuldades no âmbito da formação de</p><p>professores, ainda não identificou as competências do magistério no nível dos</p><p>conteúdos do currículo do ensino fundamental, o que certamente irá mostrar as</p><p>lacunas de conhecimento nessa área e que acabam se constituindo na falta de</p><p>competência do alunado.</p><p>Há necessidade de se certificar os professores em exercício, a fim de que,</p><p>identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização</p><p>capazes de sanar as deficiências encontradas e despertar no professor a vontade de</p><p>um contínuo aprimoramento profissional. Uma pesquisa realizada por Chakur (2005)</p><p>investigou se existiriam diferenças entre professores de acordo com o tempo de</p><p>exercício da profissão. Foram entrevistadas 14 professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino</p><p>Fundamental de uma escola pública paulista sobre histórias hipotéticas, cada qual</p><p>contendo problema a ser julgado/solucionado e com análise baseada em critérios do</p><p>referencial piagetiano. Os resultados indicaram que os depoimentos dos professores</p><p>se distribuem pelos mesmos níveis encontrados em pesquisas anteriores com</p><p>professores de 5ª a 8ª séries. Chakur (2005) concluiu que o desenvolvimento</p><p>profissional docente ocorre em uma sequência de níveis hierárquicos e, para que os</p><p>esquemas profissionais progridam e se aperfeiçoem, é fundamental a tomada de</p><p>63</p><p>consciência dos obstáculos enfrentados. O autor cita os trabalhos de Huberman</p><p>(1995) que retrata o desenvolvimento profissional de professores, tratando a idéia de</p><p>que existem certas tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comportam</p><p>uma sequência de fases cuja ordem obedece ao tempo de carreira. Assim, segundo</p><p>Huberman (1995), o professor passa por uma fase inicial de sobrevivência e</p><p>descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade,</p><p>mas implica explorações e experimentações; em seguida, vem a do comprometimento</p><p>definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece</p><p>sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um corpo</p><p>profissional; a fase de diversificação, entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais</p><p>que vão desde a rotina até a crise existencial; dos 25 aos 35 anos caracteriza-se o</p><p>aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo, ou do conservantismo; e a fase</p><p>do desinvestimento (sereno ou amargo) refere-se à época da aposentadoria, entre 35</p><p>e 40 anos de carreira. Portanto, os planos de formação continuada deveriam</p><p>considerar essas diferentes fases e continuar a desenvolver as competências dos</p><p>professores em todas as fases de sua carreira, considerando seus diferentes estágios.</p><p>Mas, evidentemente, ao refletir sobre o desenvolvimento das competências de</p><p>quem ensina é preciso considerar as condições de trabalho e de vida dos professores</p><p>do Ensino Fundamental, especialmente do ciclo inicial. Uma importante pesquisa foi</p><p>realizada por Goulart Junior e Lipp (2008) junto a 175 professores de 1ª a 4ª séries do</p><p>Ensino Fundamental atuantes em escolas públicas estaduais de uma cidade do</p><p>interior de São Paulo. Eles estudaram os sintomas de estresse na população</p><p>pesquisada e constataram que 56,6% dos professores estão experimentando</p><p>estresse, cujos principais sintomas presentes são sensação de desgaste físico</p><p>constante, cansaço excessivo, tensão muscular, problemas com a memória,</p><p>irritabilidade excessiva, angústia/ansiedade diária, pensar constantemente em um só</p><p>assunto e irritabilidade sem causa aparente (GOULART JUNIOR; LIPP, 2008). O</p><p>resultado das pesquisas dos autores é importante porque mostra que não basta</p><p>melhorar a formação dos professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. É</p><p>preciso também que esses professores disponham de qualidade de vida (que já está</p><p>se caracterizando como histórica) para que possamos olhar essa triste realidade e</p><p>resolver esse problema, com uma profunda reconstrução desse currículo que está</p><p>64</p><p>alimentando uma contínua incompetência dos nossos alunos, comprovada pelos</p><p>recentes resultados da prova Brasil.</p><p>Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos</p><p>professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação,</p><p>possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só</p><p>assim iremos formar um exército de professores que irá realmente formar a clientela</p><p>do Ensino Fundamental e resolver parte do problema do baixo nível de desempenho</p><p>do alunado desse nível de ensino.</p><p>Inúmeras são as críticas ao nível de formação de nossos professores, mas até</p><p>agora, as políticas nessa área têm-se mostrado incapazes de resolver o problema.</p><p>Seminários, palestras, oficinas pedagógicas, distribuição de material didático (até</p><p>livros de Prática de Ensino o MEC chegou a propor) são insuficientes para resolver o</p><p>problema, que é pontual e deve ser tratado com foco em cada professor, de modo a</p><p>valorizá-lo de acordo com seu nível de desempenho. Soluções gerais são vícios da</p><p>nossa política educacional ainda sitiada na centralização do processo de tomada de</p><p>decisões, que outorga um nível de facilidade para quem dirige o sistema. A</p><p>consciência de que somos uma federação com características e problemas locais</p><p>diferentes, e não uma república unitária é fundamental para enfrentarmos o problema</p><p>da capacitação dos professores em nível local, para que possam exercer seu ofício</p><p>com competência e dignidade, embora não seja tarefa de solução simples.</p><p>A pesquisa educacional é um dos instrumentos indicados para a identificação e</p><p>construção do conhecimento sobre tais problemas, mas não tem sido prioritária</p><p>porque o Estado que tudo resolve4 não tem como objetivo identificar problemas, mas</p><p>propor regras para que os problemas não surjam.</p><p>65</p><p>12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO</p><p>PROFESSOR</p><p>Fonte: blogs.universal.org</p><p>Aluno e professor são faces de uma mesma moeda. Não há como falar em</p><p>melhorar o nível de competência dos alunos, sem investir na melhoria da competência</p><p>do professor que ensina. Acreditando nesse binômio “professor aluno”, Oliveira e</p><p>Alves (2005) apresentam dados de professores do Ensino Fundamental, analisando</p><p>o entendimento do papel do professor no processo de estimulação e manutenção do</p><p>interesse dos alunos pela escola. O referencial teórico adotado compreende o</p><p>desenvolvimento humano pela interação social mediada e os autores realizaram</p><p>entrevistas com cinco professoras, abordando temas da formação, concepções sobre</p><p>“bons</p><p>e maus alunos” e definições sobre estimulação e motivação. Os resultados</p><p>mostram satisfação pela profissão, contudo, queixas da má remuneração e</p><p>desvalorização no magistério. Os autores destacam a necessidade de</p><p>instrumentalizar esses docentes para atuarem como mediadores no processo de</p><p>ensino-aprendizagem, buscando coerência nas concepções dos professores e dos</p><p>alunos, evitando desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar.</p><p>Também é importante considerar o estudo de Sobreira e Campos (2008) que</p><p>relacionaram o investimento público em educação fundamental e a qualidade do</p><p>ensino, a partir de uma avaliação regional dos resultados do Fundo de Manutenção e</p><p>Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef.</p><p>66</p><p>Entre os objetivos do fundo está o de garantir recursos mínimos para o investimento</p><p>público em educação fundamental, assegurando a qualidade do ensino oferecido e,</p><p>por conseguinte, a melhora na proficiência dos alunos. Com base nos dados de</p><p>volume de recursos investidos no ensino fundamental via Fundef e nos resultados das</p><p>Saebs (Sinopses Estatísticas da Educação Básica), Sobreira e Campos (2008)</p><p>analisam os efeitos dessa política pública sobre o desempenho dos alunos da rede</p><p>pública de ensino fundamental brasileira. Os resultados apontam a importância do</p><p>aporte financeiro e da qualificação do magistério para o aperfeiçoamento da qualidade</p><p>da educação pública. Os resultados apontam para correlações positivas entre o</p><p>desempenho dos alunos nas avaliações e as variáveis gasto aluno-ano, remuneração</p><p>média do magistério e docentes com curso superior/matrículas. A correlação é mais</p><p>forte entre as notas das Saeb e o gasto aluno-ano mínimo com o Fundef, seguido</p><p>pelos docentes com curso superior por matrículas. Destaque-se que Sobreira e</p><p>Campos (2008) confirmam, portanto, que a qualificação docente apresenta correlação</p><p>direta e positiva com o desempenho escolar.</p><p>Na mesma linha, Veiga, Leite e Duarte (2005) discutem a capacitação docente</p><p>em relação ao desempenho escolar do aluno e ao contexto da diversidade</p><p>socioeconômica instaurada nas escolas a partir da década de 90. O problema de</p><p>pesquisa foi o seguinte: qual a importância da capacitação no desempenho dos</p><p>docentes para melhorar o rendimento escolar dos alunos dos municípios de Januária</p><p>e Montes Claros? Os dados foram coletados, nesses municípios, entre outubro de</p><p>1999 e fevereiro de 2000 e se referem à situação socioeconômica das famílias das</p><p>crianças matriculadas nas escolas da amostra, ao perfil do professorado e ao apoio</p><p>pedagógico disponível nas escolas. A amostra foi composta por seis escolas em cada</p><p>município (três da rede estadual e três da rede municipal), totalizando 12 escolas. A</p><p>análise da capacitação está baseada no tipo de treinamento oferecido aos professores</p><p>da rede pública por meio de programas implementados nos estados de Minas Gerais</p><p>e São Paulo no período 1996-1998. A principal conclusão é a de que a capacitação</p><p>na forma como tem sido oferecida não tem contribuído efetivamente para desenvolver</p><p>as competências demandadas dos docentes para apoiar crianças oriundas de</p><p>ambientes familiares desfavoráveis aos desafios da escolarização (VEIGA; LEITE;</p><p>DUARTE, 2005).</p><p>67</p><p>13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE</p><p>ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO</p><p>Atualmente, vive-se um momento de transição relacionado à implantação de</p><p>uma nova política educacional que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove</p><p>anos e isso requer uma mudança de conceitos e de práticas em relação às instituições</p><p>escolares, principalmente com relação aos processos de alfabetização e letramento.</p><p>Para melhor compreender a implantação de uma nova política educacional faz-</p><p>se importante conhecer o contexto histórico de desenvolvimento do sistema</p><p>educacional no Brasil, mesmo que brevemente. Pretende-se dar destaque aos</p><p>acontecimentos históricos mais significativos no que tange a legislação e a</p><p>regulamentação da educação, a partir da primeira Lei Geral da Educação.</p><p>A primeira Lei Geral da Educação de 15 de outubro de 1827, criada ainda no</p><p>período imperial é um marco histórico da Educação Nacional. Tratava da criação de</p><p>escolas de primeiras letras em vilas, cidades, lugares mais populosos, sendo</p><p>determinado valores salariais de máximo e mínimo para os professores. A</p><p>metodologia utilizada era baseada no ensino mútuo e ainda, apresentava de maneira</p><p>geral os conteúdos a serem ensinados. (BRASIL, 1827). Essa lei apontava para a</p><p>criação das escolas, porém não mencionava em momento algum a obrigatoriedade</p><p>do ensino. A criação dessa lei foi uma das primeiras e descontínuas tentativas de</p><p>tornar a educação uma responsabilidade do poder público.</p><p>Um segundo momento significativo ao meio educacional ocorreu entre os anos</p><p>de 1890- 1930, onde intensificaram-se os debates sobre a instrução pública. Segundo</p><p>Saviani (2004), emergia a tendência de considerar a escola como chave para a</p><p>solução dos demais problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da</p><p>escola redentora da humanidade.</p><p>O período entre os anos de 1930 e 1961 foi marcado por importantes reformas</p><p>educacionais no Brasil. De acordo com Saviani (2004), em 1930 foi criado o Ministério</p><p>da Educação e Saúde Pública, com titularidade da pasta para Francisco Campos, que</p><p>apresentou os decretos criando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) destinado</p><p>a cuidar das questões educacionais, analisar e propor soluções pertinentes, criando</p><p>também os Estatutos das Universidades brasileiras e organizando o ensino</p><p>secundário e comercial.</p><p>68</p><p>Em meio a manifestos de intelectuais da educação e diversos setores da</p><p>sociedade foi promulgada a Constituição de 1934 que contemplou a educação em</p><p>onze artigos, dentre eles firmava a responsabilidade do Governo e da família para</p><p>com a educação e assegurava além da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino</p><p>primário, conforme estava descrito no item “a” do parágrafo único do artigo 150: "O</p><p>ensino primário integral e gratuito e a frequência obrigatória, extensivo aos adultos</p><p>[...]". (BRASIL, 1934). A Constituição de 1934 fixava também o Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE), competindo sua elaboração ao Conselho Nacional de Educação,</p><p>elaborado somente no ano de 1962.</p><p>Uma nova Constituição Federal foi promulgada em 1946 e no que tange a</p><p>educação definiu como responsabilidade da União fixar as Diretrizes e Bases da</p><p>educação Nacional. Em consequência disso, foi elaborado e encaminhado ao</p><p>Congresso Nacional um projeto que após longo e conturbado período de tramitação,</p><p>resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em</p><p>1961 que mantinha a estrutura vigente até então, assegurando o ensino primário</p><p>obrigatório a partir dos sete anos de idade podendo ser ministrado em quatro ou seis</p><p>séries conforme especificidades técnicas a serem introduzidas. (SAVIANI, 2004).</p><p>A extensão da obrigatoriedade escolar foi alterada dez anos depois por uma</p><p>nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 5.692/1971, que institui</p><p>o ensino de 1º grau (ensino fundamental) obrigatório dos sete aos quatorze anos, com</p><p>oito anos de duração. (BRASIL, 1971).</p><p>Nos anos noventa uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,</p><p>de nº 9.394/1996 foi sancionada. A mesma, vigente até os dias atuais, com algumas</p><p>alterações promovidas ao longo dos quase vinte anos que se passaram desde sua</p><p>sanção, trata da universalização da Educação Básica. Essa LDB possibilitou o</p><p>atendimento em creches e pré-escolas à crianças de zero a seis anos de idade, já que</p><p>aos sete anos a criança ingressava no ensino fundamental. A Lei apresentava também</p><p>a organização da educação básica em três etapas: Educação Infantil, Ensino</p><p>Fundamental e Ensino Médio, que permanece em vigor atualmente.</p><p>Como se pode perceber, por meio das legislações, no Brasil historicamente a</p><p>de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil</p><p>- isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é</p><p>um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da</p><p>Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa</p><p>a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.</p><p>Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que</p><p>os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e</p><p>a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança</p><p>brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10613321/artigo-166-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-18-de-setembro-de-1946</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10612586/artigo-175-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-18-de-setembro-de-1946</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611741/artigo-168-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611374/artigo-172-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611024/artigo-176-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10610835/artigo-180-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10641860/artigo-1-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10731879/inciso-iii-do-artigo-1-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10641719/artigo-3-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10731614/inciso-iii-do-artigo-3-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988</p><p>5</p><p>atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança,</p><p>opção da família e dever do Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou</p><p>de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar</p><p>a política nacional de educação.</p><p>A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-</p><p>escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV.</p><p>Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda</p><p>não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão</p><p>prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua</p><p>o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por</p><p>cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento),</p><p>no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de</p><p>transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência</p><p>comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e,</p><p>destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de</p><p>legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos</p><p>IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete</p><p>as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de</p><p>idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância</p><p>no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da</p><p>União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a</p><p>Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros</p><p>vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular,</p><p>ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em</p><p>matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do</p><p>Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,</p><p>visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da</p><p>cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porém não</p><p>prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido,</p><p>muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de</p><p>qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se</p><p>indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta</p><p>6</p><p>é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela</p><p>Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem</p><p>efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário.</p><p>Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela</p><p>educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a</p><p>educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos</p><p>Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários.</p><p>2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL</p><p>No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão</p><p>e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais,</p><p>a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários</p><p>por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações</p><p>da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e</p><p>de outras áreas do conhecimento, que vêem na Educação Infantil uma verdadeira</p><p>"ponte " para a formação integral do cidadão.</p><p>A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida,</p><p>particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases</p><p>das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os</p><p>extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor</p><p>como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos</p><p>de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões</p><p>cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que</p><p>vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada</p><p>basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente</p><p>dependente das infantis.</p><p>Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas</p><p>realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré-</p><p>escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo</p><p>"Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos</p><p>idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade.</p><p>Nos últimos anos, porém houve um interesse crescente em ampliar esse</p><p>ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino</p><p>69</p><p>obrigatório de oito para nove anos. Esse interesse pode ser constatado na própria</p><p>LDB de 1996, quando faculta aos municípios, estados, distrito federal e a União a</p><p>matrícula no ensino fundamental de crianças a partir dos seis anos de idade e também</p><p>quando no PNE de 2001 apresenta como objetivos e metas ampliar o ensino</p><p>fundamental para nove anos com ingresso a partir dos seis anos de idade.</p><p>Concretizando o primeiro passo nessa direção, em 2005 foi sancionada a Lei nº</p><p>11.114/2005 que antecipou o marco etário dos sete para os seis anos de idade,</p><p>alterando o artigo 6º da LDB nº 9.394/96: "É dever dos pais ou responsáveis efetuar</p><p>a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental".</p><p>(BRASIL, 2005, p.1). Entretanto, essa mesma lei não mencionava a obrigatoriedade</p><p>de os sistemas organizarem o ensino fundamental com duração de nove anos.</p><p>Em fevereiro de 2006 a Lei nº 11.274/2006 alterou o artigo 32º da LDB, Lei nº</p><p>9.394/96 passando a vigorar com o seguinte texto: "O ensino fundamental obrigatório,</p><p>com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando aos 6 (seis) anos</p><p>de idade [...]”. (BRASIL, 2006, p. 1).</p><p>A partir dessa alteração, o ensino fundamental fica organizado em Anos Iniciais,</p><p>com duração de 5 (cinco) anos com ingresso aos 6 (seis) anos de idade e Anos Finais</p><p>com duração de 4 (quatro) anos e ingresso aos 11 (onze) anos de idade. A</p><p>nomenclatura das etapas anuais escolares, também recebe alteração, passando de</p><p>série (1ª à 8ª) para ano (1º ao 9º). A Lei nº 11.274/2006 em seu artigo 5º determinou</p><p>que essa implantação ocorresse progressivamente até o ano 2010.</p><p>A nova legislação veio de fato consolidar a proposta de expansão do Ensino</p><p>Fundamental manifestado na LDB nº 9.394/1996 e no PNE de 2001. Essa expansão</p><p>teve por objetivos melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação</p><p>Básica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos</p><p>estudos, alcançando maior nível de escolaridade; assegurar que, ingressando mais</p><p>cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as</p><p>aprendizagens da alfabetização e do letramento. (BRASIL, 2009, p.03).</p><p>Segundo o Plano Nacional de Educação de 2001 em sua meta de número 2, a</p><p>implantação do ensino fundamental de nove anos tem duas intenções que são:</p><p>“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização</p><p>obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças</p><p>prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. Indica ainda que</p><p>70</p><p>essa implantação deve ocorrer progressivamente com devido planejamento e</p><p>seguindo as diretrizes norteadoras para o desenvolvimento integral da criança.</p><p>(BRASIL, 2001).</p><p>Com a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, se estabelece</p><p>como Meta 2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a</p><p>população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa</p><p>e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o</p><p>último ano de vigência deste PNE”. (BRASIL, 2014). O que estabelece uma nova fase</p><p>para melhoria nos processos educacionais nos próximos 10 anos.</p><p>Observa-se na intencionalidade dessa expansão que a antecipação, e que o</p><p>tempo maior na escola, além de visar à qualidade do ensino, buscam a garantia da</p><p>inclusão de mais crianças no sistema escolar principalmente aquelas menos</p><p>favorecidas.</p><p>Em sua efetivação, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos</p><p>exige mudanças na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação</p><p>de professores, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo,</p><p>aluno, professor e metodologias.</p><p>Essa necessidade de reorganização estrutural e conceitual se mostra mais</p><p>importante ainda para a inserção das crianças de seis anos no ensino fundamental.</p><p>Considerando o novo cenário educacional, o processo de alfabetização e letramento</p><p>merece uma atenção especial, para que não ocorra uma adaptação simplista do</p><p>currículo das séries anteriores à reestruturação do ensino fundamental, para esse</p><p>novo perfil de alunos, que chegam mais cedo a esse nível de ensino, de modo que</p><p>não sejam prejudicados por uma prática didática que reduza sua fase de infância.</p><p>71</p><p>14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS</p><p>Fonte: www.escolaestrelatatuape.com.br</p><p>Muitas mudanças têm sido feitas na busca de melhorar as condições de</p><p>educação, de melhoria dos serviços prestados, da garantia e ampliação ao acesso</p><p>aos processos educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental</p><p>de Nove Anos se insere nessas mudanças, por isso se desperta a necessidade de</p><p>conhecer os processos que fazem parte do contexto dessa ampliação.</p><p>Para Abreu,</p><p>Uma análise mais aprofundada desse processo de mudança apresenta</p><p>emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os seguintes</p><p>aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros contextos</p><p>mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para a</p><p>implantação do Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional</p><p>(2012).</p><p>Mas é preciso olhar além das políticas nesse processo da organização do ensino</p><p>fundamental. A organização pedagógica exige entender a alfabetização como parte</p><p>imprescindível da inserção do educando nos processos educacionais.</p><p>A transição da criança de seis anos da educação infantil para o Ensino</p><p>Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas sobretudo</p><p>uma questão pedagógica que exige o entendimento do alfabetizador sobre</p><p>como ocorre o processo de aquisição da leitura e da escrita, que na</p><p>perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o ato de alfabetizar</p><p>e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o nível de</p><p>conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o domínio</p><p>http://www.escolaestrelatatuape.com.br/</p><p>72</p><p>da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar esse fato</p><p>natural significa respeitar as necessidades das crianças nos diversos espaços</p><p>sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e harmoniosa o seu</p><p>processo de escolarização. (ABREU; MIRANDA, 2007).</p><p>Assim, tanto as políticas educacionais, como a escola e os sujeitos envolvidos</p><p>nesse processo, precisam estar em consonância com as mudanças e buscando</p><p>constantemente a melhoria dos processos educacionais. Sendo correto afirmar que a</p><p>educação existe em todos os lugares e em todos os momentos da vida do ser humano.</p><p>“Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre</p><p>as incontáveis práticas dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O ser</p><p>humano está em constante aprendizado, pois “a educação é a prática mais humana,</p><p>considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos</p><p>homens” (GADOTTI, 2003, p. 13).</p><p>A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e</p><p>instâncias de realidades múltiplas e contraditórias nelas, situam-se os processos e</p><p>princípios educacionais.</p><p>Para Saviani é a escola que viabiliza ao homem chegar à compreensão completa</p><p>de mundo.</p><p>O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o</p><p>professor possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel</p><p>do professor é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do</p><p>conhecimento espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento</p><p>científico, filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas</p><p>relações e, portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para</p><p>uma visão concreta, articulada (SAVIANI, 2010).</p><p>De acordo com o autor, é pela educação</p><p>e pelas relações sociais que o homem</p><p>se desenvolve, e não há sociedade sem educação. Mas a educação está a serviço</p><p>das classes sociais de uma época, e subordinada aos interesses de grupos</p><p>dominantes. A escola é a instituição cujo papel na sociedade é o de responsabilizar-</p><p>se pela educação formal dos cidadãos, estando sujeita à reprodução das</p><p>desigualdades próprias de uma sociedade de classes, ou, contrariamente,</p><p>posicionando-se como um dos agentes em condições de contribuir para a</p><p>transformação desta.</p><p>Segundo Sousa Jr:</p><p>A escola, mesmo sendo uma instituição burguesa, que atende a</p><p>finalidades colocadas pela dinâmica da sociedade produtora de mercadorias,</p><p>73</p><p>é uma instituição que, se é central para o processo de formação das classes</p><p>revolucionárias, poderia vir a ser um espaço importante de socialização do</p><p>conhecimento (SOUSA JUNIOR, 2010).</p><p>A escola é o espaço responsável para construir com o aluno a aprendizagem</p><p>necessária para que este possa realizar a relação dos conhecimentos cotidianos com</p><p>os conhecimentos científicos. Sendo que a escola é a instituição que favorece a</p><p>produção de conhecimento, precisa, juntamente com os professores, assumir postura</p><p>de mediadores do conhecimento, atendendo a diversidade de alunos, respeitando</p><p>seus ritmos e possibilidades de aprendizagem. (GASPARIN, 2003).</p><p>No processo de ensino e aprendizagem o professor precisa ter claros os</p><p>objetivos e caminhos que precisa percorrer, para assim favorecer a apropriação da</p><p>leitura e da escrita pelos estudantes. O processo de alfabetização e letramento precisa</p><p>ser precedido pelo planejamento pedagógico por parte dos professores, levando os</p><p>estudantes a reflexão sobre esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar</p><p>comprometida com os processos de alfabetização e letramento, buscando</p><p>desenvolver a consciência crítica nos estudantes, observando a diversidade e vivência</p><p>de cada um.</p><p>Nessa perspectiva, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, precisa</p><p>ser entendida e analisada a partir dos diferentes contextos onde se insere e das</p><p>diferentes práticas pedagógicas que o constituem.</p><p>Essa mudança se concretiza como mais uma forma de intensificar o</p><p>amplo projeto histórico de reestruturação de todo o sistema de ensino</p><p>nacional, que tenta reverter o quadro de fracasso exclusão retratados pelo</p><p>analfabetismo, evasão e repetência nas séries iniciais, nas escolas públicas</p><p>brasileiras (ABREU, 2012, p. 21).</p><p>Analisando os processos envolvidos nessa mudança, é preciso refletir sobre</p><p>vários aspectos como a estrutura da Educação Básica no Brasil, as ações realizadas</p><p>a partir da implementação do ensino fundamental de nove anos, as ações e</p><p>procedimentos realizados para a concretização da implementação. (ABREU, 2012).</p><p>No contexto dessa ampliação do tempo de escolarização, destacamos aqui os</p><p>processos de Alfabetização e Letramento, pois a Lei nº 11.274/2006, que consolidou</p><p>essa proposta trouxe uma nova perspectiva para a educação. Sendo que essa</p><p>ampliação não objetivava apenas o aumento no tempo de escolarização, mas</p><p>principalmente maiores oportunidades de aprendizagem.</p><p>74</p><p>Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio</p><p>escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem</p><p>mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento</p><p>do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do</p><p>tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente</p><p>para que os educandos aprendam mais. (BRASIL, 2004).</p><p>Independente do momento histórico, da cultura que a educação se desenvolve,</p><p>a leitura e a escrita sempre estiveram inseridos. Primeiramente se desenvolveram os</p><p>processos de escrita, que foi sendo utilizada e modificada conforme as necessidades</p><p>de cada sociedade. Devido a sua diversificada utilização, a escrita, aos poucos, foi</p><p>dando espaço para a leitura. Dessa maneira, a leitura e a escrita foram sendo</p><p>amplamente utilizadas nos processos educacionais e escolares. “Em constante</p><p>transformação, o sentido atribuído aos conceitos de alfabetização e de letramento,</p><p>bem como os níveis de exigência da leitura e da escrita no decorrer dos tempos,</p><p>também não se configuram de forma simples, neutra e muito menos estável” (ABREU,</p><p>2012, p. 83).</p><p>Para Tfouni, (2010) a alfabetização e o letramento são processos que não se</p><p>completam nunca, pois os sujeitos participantes estão inseridos em uma sociedade</p><p>que está em contínua mudança, exigindo dos indivíduos o acompanhamento e</p><p>aperfeiçoamento constante a partir dessas mudanças.</p><p>A explicação, então, não está em ser, ou não, letrada a sociedade na</p><p>qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das</p><p>comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas</p><p>quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que</p><p>irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem alfabetizados ou não</p><p>(TFOUNI, 2010).</p><p>Tfouni diz que “a alfabetização se refere à aquisição da escrita enquanto</p><p>aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de</p><p>linguagem” (2010, p. 11). Já o letramento “focaliza os aspectos sócio históricos a</p><p>aquisição da escrita. [...] Procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem</p><p>as práticas “letradas” em sociedades ágrafas” (TFOUNI, 2010, p. 12).</p><p>As discussões atuais em torno da alfabetização e letramento perpassam por</p><p>vários debates, entre eles destaca-se a alfabetização e letramento no mundo das</p><p>tecnologias, a relação entre a alfabetização e letramento com as práticas sociais e a</p><p>entrada de crianças com seis anos de idade no ensino Fundamental.</p><p>75</p><p>A alfabetização e letramento são processos relacionados, que se</p><p>complementam, iniciando-se antes da entrada da criança na escola, portanto a</p><p>alfabetização se formaliza no ensino fundamental, com a aquisição do sistema escrito.</p><p>O letramento vai além do domínio desse código escrito, mas em seu uso nas diversas</p><p>situações da vida, constitui-se como prática social.</p><p>A escola tem a função de permitir o acesso do estudante à leitura e a escrita,</p><p>formalizando essas aquisições. Isso não é simples e nem fácil, pois como já</p><p>mencionado, existe a influência das relações da sociedade nesses processos. Para</p><p>que o indivíduo seja inserido no mundo letrado, é necessário que a alfabetização</p><p>esteja vinculada à perspectiva do letramento.</p><p>A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou</p><p>iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata</p><p>propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar</p><p>seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura –</p><p>sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se</p><p>diferente (SOARES, 2010).</p><p>Entende-se a alfabetização e o letramento como práticas que precisam estar</p><p>articuladas, pois elas são resultados das relações humanas. As práticas de</p><p>alfabetização e letramento são as práticas fundamentais do período escolar, estando</p><p>presentes na vida dos indivíduos.</p><p>O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma</p><p>compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres</p><p>humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres</p><p>humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir</p><p>escreveram as palavras. Esses são momentos da história. Os seres humanos</p><p>não começaram por nomear. Começaram por libertar a mão e apossar-se do</p><p>mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).</p><p>A alfabetização é compreendida como o processo de apropriação do sistema de</p><p>escrita de uma língua. De acordo com Soares, “alfabetização em seu sentido próprio,</p><p>específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e</p><p>escrita” (2011).</p><p>O termo letramento também passou a ser incorporado no meio educacional,</p><p>ampliando o entendimento do uso da escrita e da leitura como interação social.</p><p>Por</p><p>isso, não é suficiente saber ler e escrever, mas compreender esse processo e usá-lo</p><p>como meio de inserção na cultura letrada. Nessa direção, Soares (2010, p. 18), define</p><p>letramento como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o</p><p>76</p><p>estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como</p><p>consequência de ter-se apropriado da escrita”. A autora também diz que:</p><p>Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado,</p><p>e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...].</p><p>Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada</p><p>– e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas</p><p>sociais de leitura e de escrita – que se torna letrada – é diferente de uma</p><p>pessoa que não sabe ler e escrever- é analfabeta – ou, sabendo ler e</p><p>escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é</p><p>letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica</p><p>a leitura e a escrita (2010)</p><p>A autora considera o letramento como resultado da ação de ensinar e aprender</p><p>as práticas sociais da leitura e da escrita. É o estado ou condição que adquire um</p><p>grupo social, ou individual como consequência de ter apropriado a escrita e suas</p><p>práticas sociais, apropriar-se da escrita é assumi-la como propriedade. “A</p><p>alfabetização é a ação de ensinar e aprender a ler e escrever; e o letramento é o</p><p>estado ou condição de quem sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas</p><p>sociais que usam a escrita” (SOARES, 2010, p.47).</p><p>Kleiman destaca que as atividades de letramento se expandem para diversos</p><p>contextos e não se reduzem as práticas escolares. Segundo a autora, “letramento não</p><p>é alfabetização, mas a inclui!” (2005, p.11). Também, faz aproximações entre</p><p>alfabetização e letramento, considerando a alfabetização uma das práticas do</p><p>letramento, esclarecendo que “o termo letramento já entrou em uso carregado de</p><p>novas associações e significados, como por exemplo, uma nova relação com a</p><p>oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no termo</p><p>alfabetização” (KLEIMAN, 2005, p.12).</p><p>Partindo desse pressuposto, é na escola o espaço importante para desenvolver-</p><p>se. Nela intensificam-se e sistematizam-se os conhecimentos culturais e históricos da</p><p>humanidade, e também os espaços de socialização entre os sujeitos. A escola</p><p>desempenhará bem seu papel, “na medida em que, partindo daquilo que a criança</p><p>sabe, ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos”</p><p>(REGO, 2011, p. 108).</p><p>O que é importante assinalar, especialmente a respeito da alfabetização, numa</p><p>perspectiva de humanização dos sujeitos, é que a aprendizagem e o desenvolvimento</p><p>humano, seja na escola ou nas relações cotidianas, são fundamentais na elaboração</p><p>de novas formas de pensamento, inserção e atuação no meio em que vive.</p><p>77</p><p>A Constituição de 1988, ao reafirmar a educação como direito constitucional de</p><p>todos os cidadãos, é bastante clara a respeito da finalidade a ela atribuída, onde para</p><p>além da cidadania visa o pleno desenvolvimento da pessoa. Esse artigo da</p><p>Constituição Federal assegura a educação como um direito do cidadão, o que</p><p>proporcionaria, dessa forma, igualdade de oportunidades.</p><p>A partir da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 11.274/2006, propõe-se uma nova</p><p>orientação metodológica para o currículo, em busca da formação humana coletiva.</p><p>Intensificando os debates em torno da questão da alfabetização, que exige uma</p><p>compreensão mais ampla do que aquela limitada ao processo em si (BRASIL, 2006).</p><p>A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de</p><p>duração e, consequentemente da proposta pedagógica, implica na</p><p>necessidade imprescindível de um debate aprofundado sobre essa proposta,</p><p>sobre a formação de professores, sobre as condições de infraestrutura e</p><p>sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o</p><p>essencial: a organização dos tempos e espaços escolares e tratamento,</p><p>como prioridade, o sucesso escolar (BRASIL, 2009).</p><p>Nesse contexto, a definição e organização dos processos de alfabetização</p><p>também estão condicionadas ao momento histórico atual e à compreensão do que a</p><p>sociedade entende como padrão necessário para a inserção do sujeito em suas</p><p>atividades letradas.</p><p>Ao discorrer sobre os processos educacionais, percebe-se que o período de</p><p>escolarização obrigatória vem sendo prolongado através da história, o ingresso na</p><p>Educação Básica ocorrendo cada vez mais cedo, e a permanência dos estudantes</p><p>nos estudos cada vez maior (ABREU, 2012).</p><p>O período de escolarização obrigatória tem sido prolongado no</p><p>decorrer dos tempos, caracterizando um processo de aumento do ensino</p><p>básico, com uma iniciação à trajetória escolar cada vez mais cedo e uma</p><p>permanência nos estudos por um tempo maior. Assim, gradativamente,</p><p>vivencia-se uma tendência de extensão das relações estabelecidas com as</p><p>instituições educacionais. O estudo dessas relações, a cada período sócio</p><p>histórico, revela através das culturas escolares que nos espaços das escolas</p><p>se configura não apenas a produção do conhecimento, mas também a</p><p>definição de determinados padrões, normas e comportamentos, de acordo</p><p>com as necessidades sociais e os interesses envolvidos em cada momento</p><p>(ABREU, 2012).</p><p>É importante destacar que nos documentos analisados estão presentes</p><p>indicativos, que apontam para a superação das desigualdades sociais, numa</p><p>perspectiva de democratização do acesso, de inclusão da cultura da realidade da</p><p>78</p><p>escola no currículo, em sua parte diversificada, explicitando a finalidade da educação</p><p>vinculada à condição de libertação e emancipação dos sujeitos, preconizando também</p><p>a sua característica igualitária.</p><p>Não há dúvidas, que a mudança de legislação e a ampliação do tempo nos</p><p>bancos escolares serão insuficientes para a garantia de uma educação de qualidade.</p><p>De qualquer forma, percebe-se um movimento de legitimação para tais alterações</p><p>legais.</p><p>Através da implantação de políticas educacionais voltadas para a preocupação</p><p>com os processos e princípios pedagógicos que permeiam o dia a dia das escolas</p><p>brasileiras, percebesse que as instituições escolares precisam mobilizar-se para</p><p>inúmeras questões, como por exemplo: planejamento diário das aulas, revisão do</p><p>projeto político pedagógico, adequação dos conteúdos, qualificação profissional,</p><p>reuniões mais frequentes com o grupo de docentes, implicando efetivamente numa</p><p>reestruturação de processos e princípios pedagógicos.</p><p>Para efetivar uma postura em que é levada em consideração a prática efetiva da</p><p>alfabetização e do letramento, o trabalho deve ser atentamente reelaborado e</p><p>resinificado para que as exigências estejam de acordo com a capacidade dos</p><p>indivíduos envolvidos em cada parte do processo.</p><p>Mudanças como essas precisam também estar atreladas a exigência ética e</p><p>administrativa dos governantes, em que promovam políticas educacionais</p><p>comprometidas verdadeiramente com o desenvolvimento de uma sociedade</p><p>consciente de seus direitos, que tenha espaços críticos e democráticos para a</p><p>manifestação e a construção da cidadania. Com esse propósito, pode-se concluir que</p><p>é necessária a aplicação efetiva do que os documentos legais apontam como</p><p>concepção e, que determinam a concretização das políticas educacionais.</p><p>Contudo, enquanto a possibilidade de implantação de uma política pública</p><p>educacional destinada a proporcionar uma melhoria substancial na qualidade da</p><p>educação não acontece, é preciso buscar melhores condições de integração com os</p><p>atores envolvidos diretamente nesse processo educativo, almejando uma educação</p><p>que possibilite uma construção integral e cidadã dos estudantes e professores para</p><p>além dos muros da escola. Certamente, o comprometimento de cada um é indiscutível</p><p>para que isso aconteça.</p><p>79</p><p>15 BIBLIOGRAFIA BÁSICA</p><p>FILHO, Altino José Martins;</p><p>Criança Pede Respeito: Ação Educativa na Creche e na</p><p>Pré-escola, 2º edição 2015 Mediação.</p><p>OLIVEIRA, Zilma R; A Criança e seu desenvolvimento - perspectivas para se</p><p>discutir a educação infantil; Cortez; 2012.</p><p>ROCHA, E. A. C. KRAMER, S. (Orgs.). Educação Infantil: enfoques em diálogo.</p><p>Campinas: Papirus, 2011.</p><p>BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR</p><p>ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê?</p><p>Campinas, SP: Alínea, 2014.</p><p>ARCE, A. MARTINS, L.M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos de dez meses a três</p><p>anos. Campinas: Alínea,2009.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Referencial Curricular</p><p>Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo – Brasília: MEC/SEF,</p><p>2001. V. 3.</p><p>KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.</p><p>OSTETTO, Luciana Esmeralda. 9 ed. Encontros e encantamentos na educação</p><p>infantil: partilhando experiências de estágio. São Paulo: Papirus, 2010.</p><p>RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. Rio</p><p>de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.</p><p>ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os Fazeres na educação infantil. 11 ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2009.</p><p>Estados Unidos, que</p><p>7</p><p>acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do</p><p>projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal</p><p>demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo,</p><p>níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinquência.</p><p>Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na</p><p>atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de</p><p>segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil</p><p>como fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola</p><p>a sociedade brasileira.</p><p>A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do</p><p>programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios</p><p>estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como</p><p>resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela</p><p>diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional,</p><p>combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo.</p><p>No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida</p><p>pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"-</p><p>Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação</p><p>nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que</p><p>apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância.</p><p>2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho</p><p>de 1990.</p><p>Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),</p><p>os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e</p><p>adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o</p><p>Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma</p><p>recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade</p><p>e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à</p><p>educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social,</p><p>histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre,</p><p>inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e</p><p>8</p><p>adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre</p><p>12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do</p><p>adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura.</p><p>No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o</p><p>adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa,</p><p>preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a</p><p>educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente,</p><p>devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula,</p><p>Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às</p><p>crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a</p><p>ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis</p><p>mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística.</p><p>Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o</p><p>atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade,</p><p>segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA.</p><p>Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos</p><p>mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos</p><p>na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da</p><p>medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o</p><p>filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar ") e o</p><p>cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal Brasileiro (Abandono</p><p>intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho</p><p>em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”),</p><p>somente em relação aos genitores.</p><p>O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União,</p><p>estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações</p><p>culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.</p><p>2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de</p><p>dezembro de 1996.</p><p>Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao</p><p>compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à</p><p>educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei</p><p>9</p><p>nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe</p><p>em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se</p><p>desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições</p><p>de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e</p><p>nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os</p><p>princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia-</p><p>se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da</p><p>experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a</p><p>todos.</p><p>Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação</p><p>escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de</p><p>zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que</p><p>estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição</p><p>no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às</p><p>crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de</p><p>uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação</p><p>Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que</p><p>na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do</p><p>seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino</p><p>fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na</p><p>Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o</p><p>caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola,</p><p>correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas</p><p>integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da</p><p>LDB.</p><p>A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói</p><p>o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto</p><p>de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam</p><p>valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos,</p><p>representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).</p><p>A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com</p><p>o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as</p><p>instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter</p><p>10</p><p>complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na</p><p>Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante documento</p><p>internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para</p><p>Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).</p><p>Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche</p><p>ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que</p><p>está sendo feito - como as crianças</p><p>se relacionam entre si e com os adultos, quais</p><p>materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda,</p><p>quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto</p><p>pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os</p><p>pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental</p><p>para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de</p><p>confiança entre eles.</p><p>Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com</p><p>a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos</p><p>de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar</p><p>se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais</p><p>amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da</p><p>criança e no seu desenvolvimento.</p><p>É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das</p><p>diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a</p><p>participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no</p><p>cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que</p><p>contribua para superar a visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva</p><p>das mulheres.</p><p>Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar</p><p>preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito</p><p>além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família</p><p>monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas</p><p>um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias</p><p>é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e</p><p>homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que</p><p>11</p><p>articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais</p><p>homossexuais, entre outras.</p><p>Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em</p><p>um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série</p><p>de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco.</p><p>Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz</p><p>resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é</p><p>fundamental que essas crianças tenham acesso a experiências educativas de</p><p>qualidade nas creches e pré-escolas.</p><p>Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de</p><p>democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios,</p><p>conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de</p><p>formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e</p><p>da dignidade de todos - enfim, cidadãos!</p><p>O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em</p><p>assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições</p><p>constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por</p><p>um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação</p><p>Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no</p><p>ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211, § 4º,</p><p>acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização</p><p>de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a</p><p>assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município</p><p>somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e</p><p>superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único</p><p>estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V,</p><p>da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil</p><p>em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a</p><p>atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente</p><p>as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais</p><p>mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do</p><p>ensino.</p><p>12</p><p>O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas</p><p>finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da</p><p>cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.</p><p>Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica,</p><p>alberga, necessariamente, estas finalidades.</p><p>De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação</p><p>Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos</p><p>falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo</p><p>29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem</p><p>como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em</p><p>seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da</p><p>família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão</p><p>administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial</p><p>de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar</p><p>contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de</p><p>segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos</p><p>por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências</p><p>contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar</p><p>ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso</p><p>é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do</p><p>princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de</p><p>lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério</p><p>Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à</p><p>educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por</p><p>faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do</p><p>disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea</p><p>a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da</p><p>Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública.</p><p>Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação</p><p>Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu</p><p>desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino</p><p>fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os</p><p>13</p><p>Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a</p><p>Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa</p><p>fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território</p><p>nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.</p><p>Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos</p><p>portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades</p><p>especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição</p><p>Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o</p><p>atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis</p><p>posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90,</p><p>Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298,</p><p>de 20 de dezembro de 1999.</p><p>Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade</p><p>de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços</p><p>especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de</p><p>ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa</p><p>etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso</p><p>III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização</p><p>adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como</p><p>professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas</p><p>classes comuns.</p><p>Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se</p><p>integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais</p><p>adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-</p><p>se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas</p><p>antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda</p><p>não se processou em boa parte dos Municípios.</p><p>Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de</p><p>concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços</p><p>educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos</p><p>Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a</p><p>14</p><p>necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais,</p><p>espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação</p><p>institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas</p><p>integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as normas do</p><p>respectivo Conselho de Educação.</p><p>Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo,</p><p>especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem</p><p>enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público</p><p>subjetivo - a Educação Infantil.</p><p>3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)</p><p>Fonte: blog.wpensar.com.br</p><p>No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001)</p><p>estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de</p><p>4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a</p><p>80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por</p><p>Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1%</p><p>das crianças de 4 a 6 anos de idade frequentavam instituições de Educação Infantil.</p><p>O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam</p><p>elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o funcionamento</p><p>adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem</p><p>https://blog.wpensar.com.br/</p><p>15</p><p>orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo</p><p>municipal deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e</p><p>supervisão das creches e pré-escolas.</p><p>Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e</p><p>assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de</p><p>0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional</p><p>de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os</p><p>Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de</p><p>manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na</p><p>Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União.</p><p>No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a</p><p>implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação</p><p>Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas</p><p>e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a</p><p>execução de programa de formação em serviço, para profissionais da Educação</p><p>Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a</p><p>colaboração da União e recomenda a articulação com instituições de ensino superior</p><p>e com Estados. Também determina que os novos profissionais admitidos na</p><p>Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade normal, dando-</p><p>se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível superior.</p><p>Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove</p><p>vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que</p><p>visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está</p><p>o que determina a ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir</p><p>7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a</p><p>sociedade civil vem pressionando o Congresso para derrubá-los. Este óbice será</p><p>corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e</p><p>Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da</p><p>Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que</p><p>substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que</p><p>prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da</p><p>Educação Infantil, fundamental e média.</p><p>16</p><p>4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje</p><p>vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza</p><p>anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os</p><p>estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, entre</p><p>outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola.</p><p>Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou</p><p>a incluir também as creches.</p><p>Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais</p><p>aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de</p><p>um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de</p><p>creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o</p><p>cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado,</p><p>profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação</p><p>Infantil foi incorporada aos censos escolares.</p><p>Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar</p><p>2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar</p><p>que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o</p><p>estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos</p><p>de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.</p><p>Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização,</p><p>registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347</p><p>em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização.</p><p>Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim</p><p>distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de</p><p>idade e 660.552 com 7 anos ou mais.</p><p>Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2%</p><p>nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a</p><p>faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução.</p><p>Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema</p><p>educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser</p><p>resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.</p><p>17</p><p>Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio</p><p>que as metas traçadas</p><p>pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até</p><p>2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais,</p><p>apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a</p><p>necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos</p><p>de idade.</p><p>O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos</p><p>Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%),</p><p>18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o</p><p>espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser</p><p>superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com</p><p>parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além</p><p>disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal</p><p>para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário</p><p>(espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras</p><p>próprias para alimentar as crianças.</p><p>Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches</p><p>utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais</p><p>utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças</p><p>de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis,</p><p>importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande</p><p>desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44%</p><p>delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não</p><p>existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e</p><p>pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e</p><p>se desenvolver.</p><p>5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a</p><p>inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da</p><p>constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o</p><p>18</p><p>desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas</p><p>passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas</p><p>à sua formação começam a ser repensadas.</p><p>Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da</p><p>Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da</p><p>criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo</p><p>62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou</p><p>institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício</p><p>do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino</p><p>fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo</p><p>de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados</p><p>em serviço.</p><p>O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um</p><p>Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir</p><p>que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de</p><p>cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os</p><p>(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles</p><p>(as), nível superior em dez anos.</p><p>Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em</p><p>sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As</p><p>exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de</p><p>Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de</p><p>programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.</p><p>Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas</p><p>creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível</p><p>superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes</p><p>brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem</p><p>curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do</p><p>total.</p><p>Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação</p><p>específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal</p><p>Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da</p><p>Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos</p><p>19</p><p>distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito</p><p>da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste</p><p>curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da</p><p>escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência,</p><p>conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui</p><p>especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da</p><p>Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e</p><p>da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro,</p><p>música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em</p><p>funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC.</p><p>Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação</p><p>Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação</p><p>Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a</p><p>construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um</p><p>manual a ser seguido.</p><p>O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz</p><p>reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização</p><p>dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e</p><p>autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser</p><p>trabalhados na Educação Infantil.</p><p>O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não</p><p>devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas</p><p>não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado</p><p>devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três</p><p>eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças</p><p>desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com</p><p>cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral,</p><p>matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado</p><p>de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o</p><p>relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho</p><p>da instituição.</p><p>Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É</p><p>bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra,</p><p>20</p><p>com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública</p><p>recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que</p><p>ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir</p><p>no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que</p><p>trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam</p><p>a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado</p><p>revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham</p><p>professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os</p><p>estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$</p><p>1.300,00 (mil e trezentos reais).</p><p>O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos</p><p>os países que deram o salto qualitativo</p><p>em educação, é investir na qualidade do</p><p>ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e</p><p>qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as</p><p>prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo</p><p>com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro,</p><p>o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos,</p><p>o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com</p><p>um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano</p><p>com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com</p><p>um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino</p><p>fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica</p><p>aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o</p><p>básico.</p><p>Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e</p><p>Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da</p><p>Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que</p><p>substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ",</p><p>haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da</p><p>Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área</p><p>educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes</p><p>aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e</p><p>21</p><p>remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos</p><p>para a Educação Infantil, fundamental e média.</p><p>6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL</p><p>Fonte: www.revistaeducar.com.br</p><p>O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo</p><p>Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento</p><p>de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser</p><p>humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.</p><p>Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para além</p><p>de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma</p><p>organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais</p><p>devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem</p><p>ter intencionalidade e finalidade.</p><p>Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos</p><p>0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento</p><p>posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos</p><p>cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir</p><p>e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca</p><p>e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás</p><p>delas.</p><p>http://www.revistaeducar.com.br/</p><p>22</p><p>Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente</p><p>da faixa estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos,</p><p>isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das</p><p>esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum.</p><p>(MARTINS, 2009, p.94)</p><p>Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato</p><p>intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um</p><p>equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e</p><p>desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral</p><p>possível.</p><p>De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural</p><p>pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e</p><p>Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância</p><p>(1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência</p><p>Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).</p><p>A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante</p><p>em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade</p><p>Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima</p><p>Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das</p><p>crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal</p><p>Manipulatória.</p><p>Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou</p><p>Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste</p><p>momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas</p><p>transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o</p><p>desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período</p><p>se constitui como</p><p>[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância.</p><p>Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança</p><p>tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser</p><p>determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à</p><p>sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais</p><p>desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento</p><p>cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as</p><p>relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e</p><p>fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)</p><p>23</p><p>6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento</p><p>Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a</p><p>criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja</p><p>pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como</p><p>a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.</p><p>A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à</p><p>criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos</p><p>a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos</p><p>pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que</p><p>precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.</p><p>6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor</p><p>A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e</p><p>limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta</p><p>não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.</p><p>Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a</p><p>criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999)</p><p>argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações</p><p>de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a</p><p>ela e ao adulto.</p><p>Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois</p><p>já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos</p><p>vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo</p><p>como algo contínuo no tempo e espaço.</p><p>A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante,</p><p>porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a</p><p>outra, por exemplo, em atividades cooperativas.</p><p>A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo,</p><p>sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos</p><p>possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte</p><p>do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A</p><p>24</p><p>criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto</p><p>volume, a criança pode se assustar.</p><p>Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor</p><p>mais aprimorado, tendo mais</p><p>facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz.</p><p>Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil.</p><p>Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento</p><p>é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma</p><p>expressão própria, pois como aponta Martins (2009)</p><p>Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e</p><p>esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em</p><p>processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder</p><p>conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se</p><p>ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)</p><p>Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil</p><p>no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança,</p><p>no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.</p><p>6.3 Atividade objetal manipulatória</p><p>No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira</p><p>externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses</p><p>objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica,</p><p>segundo a própria função social deste objeto.</p><p>É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal,</p><p>atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse</p><p>processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo</p><p>assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre</p><p>sua finalidade.</p><p>A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos</p><p>animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara,</p><p>no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber</p><p>algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto,</p><p>assimila o significado permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino</p><p>que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento.</p><p>25</p><p>Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este</p><p>objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela</p><p>saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso</p><p>“indevido”.</p><p>A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na</p><p>primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na</p><p>segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao</p><p>objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança</p><p>dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.</p><p>O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal</p><p>realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que</p><p>faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal.</p><p>É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos</p><p>ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco,</p><p>uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu</p><p>progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos,</p><p>roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as</p><p>formas que mais exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que</p><p>o psiquismo se desenvolva.</p><p>As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as</p><p>correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se</p><p>estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas</p><p>espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades</p><p>dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade</p><p>desenvolvida através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que</p><p>não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar</p><p>um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela</p><p>contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de</p><p>corrigir com a finalidade do resultado correto.</p><p>As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou</p><p>ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto</p><p>na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos</p><p>– que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por</p><p>26</p><p>exemplo, a colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta,</p><p>torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz,</p><p>portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo,</p><p>ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do</p><p>instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.</p><p>A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas,</p><p>sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas</p><p>ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a</p><p>relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será</p><p>alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às</p><p>propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. Estas que</p><p>são dominadas na primeira infância, estão em contínuo desenvolvimento no decorrer</p><p>do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação do uso dos</p><p>instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios</p><p>básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso</p><p>dos objetos.</p><p>6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância</p><p>Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as</p><p>formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o</p><p>jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem</p><p>o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto.</p><p>Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na</p><p>prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as</p><p>formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da</p><p>criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo</p><p>como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para</p><p>inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob</p><p>a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a</p><p>separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo</p><p>dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas</p><p>relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio</p><p>27</p><p>do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo</p><p>adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos.</p><p>Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões</p><p>do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim,</p><p>imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá</p><p>pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança</p><p>vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de</p><p>objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto,</p><p>nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a</p><p>significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas</p><p>para o jogo com papeis.</p><p>Este desenvolvimento é prerrogativa</p><p>para a atividade representativa, por meio</p><p>do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a</p><p>garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação</p><p>alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas</p><p>fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a</p><p>outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. A atividade</p><p>representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que deseja desenhar. É de</p><p>demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar, não apenas</p><p>aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto</p><p>que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela</p><p>traça.</p><p>6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos</p><p>Objetos</p><p>A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos</p><p>estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os</p><p>objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção,</p><p>que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e</p><p>instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança</p><p>alcançar um resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma</p><p>situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto.</p><p>28</p><p>Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à</p><p>correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para</p><p>determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.</p><p>7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM</p><p>Fonte: www.colegiosaojudas.com.br</p><p>A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no</p><p>processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de</p><p>aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como</p><p>processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de</p><p>aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para</p><p>com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a atividade</p><p>dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar.</p><p>O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as</p><p>complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se desenvolve por meio das</p><p>experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si</p><p>mesma. Assim, é de extrema importância, possibilitar a criança experiências</p><p>concretas tendo por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que</p><p>esta aprendizagem é a base para o desenvolvimento de novas funções.</p><p>https://www.colegiosaojudas.com.br/</p><p>29</p><p>Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na</p><p>constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas,</p><p>os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de</p><p>sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de</p><p>funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta</p><p>direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e</p><p>fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na</p><p>construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)</p><p>Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças</p><p>entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser</p><p>estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando</p><p>a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações.</p><p>O professor deve ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a</p><p>inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o</p><p>professor deve realizar seu trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento,</p><p>reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida,</p><p>indo além da simples mediação dos conteúdos.</p><p>7.1 Importância da Música na Primeira Infância</p><p>Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao</p><p>adulto que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas as formas de</p><p>sentir o mundo. A música é uma forma de a criança desenvolver ritmo, harmonia,</p><p>memória, fala, entre várias outras habilidades.</p><p>Ferreira (2002, p. 13) argumenta que:</p><p>Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a</p><p>dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música</p><p>globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no</p><p>desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social.</p><p>Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com a</p><p>criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de</p><p>ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.</p><p>30</p><p>7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância</p><p>A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de apresentar o</p><p>mundo à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais importantes de</p><p>comunicação dos adultos, a língua escrita.</p><p>É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente as</p><p>crianças terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao longo da</p><p>história da humanidade.</p><p>Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as</p><p>crianças:</p><p>1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças</p><p>com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias</p><p>desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando</p><p>o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias</p><p>na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o</p><p>imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura,</p><p>uma prática valorizada pela sociedade.</p><p>Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as crianças, elas</p><p>necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo que aprendemos nesta</p><p>etapa levamos para a vida toda.</p><p>7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância</p><p>Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por</p><p>meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola</p><p>quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante.</p><p>Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança,</p><p>cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o</p><p>desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade.</p><p>Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da</p><p>criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É</p><p>no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário,</p><p>vivenciando desafios e situações novas.</p><p>31</p><p>Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe</p><p>contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como</p><p>também atua no jogo com objetos da vida real.</p><p>O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. Na</p><p>escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar</p><p>propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança</p><p>tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a</p><p>aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa do processo</p><p>de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto, e após ver um</p><p>adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua função social,</p><p>pentear. Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste</p><p>momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele</p><p>foi</p>