A Contribuição do Conto na Formação do Leitor

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<p>A contribuição do conto na formação do leitor.</p><p>Josinês Simone Carara Fritzen1</p><p>Prof: Dra. Ruth Ceccon Barreiros2</p><p>RESUMO: Este artigo apresenta os resultados da implementação da Unidade Didática intitulada: A</p><p>contribuição do conto na formação do leitor, realizada com os alunos do 6º ano do Ensino</p><p>Fundamental, no Colégio Estadual Nova Esperança- Ensino Fundamental e Médio, da cidade de</p><p>Nova Esperança do Sudoeste- PR. A Unidade Didática representa uma das atividades feitas no</p><p>Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, de formação continuada, ofertada aos</p><p>professores da rede estadual de ensino do Estado do Paraná. A unidade teve como objetivo</p><p>compreender o motivo da falta de interesse pela leitura, em alunos da série eleita. Com esse intuito</p><p>passamos a repensar a formação leitora, proporcionando aos educandos práticas de leituras mais</p><p>interessantes e produtivas. Isso porque, acreditamos que o hábito de ler e a proficiência leitora pode</p><p>fazer a diferença na construção de vida social e profissional dos alunos. O gênero escolhido para</p><p>fomentar estes estudos foi o Conto, das escritoras Silvia Orthoff e Ruth Rocha. A concepção de</p><p>linguagem e de leitura que amparam as nossas reflexões é a interacionista (BAKHTIN, 1992; KOCH e</p><p>ELIAS, 2006). Quanto à metodologia, a unidade baseou-se no Método Recepcional, apresentado</p><p>pelas autoras Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glória Bordini (1993), o qual sugere uma sequência</p><p>de etapas, nas quais os alunos vivenciam o processo de leitura da literatura, de maneira gradativa.</p><p>Outros pesquisadores fundamentaram, também, nossos estudos, são eles: Silva (1981), Silva (2005),</p><p>Freire (1994), Cortázar (1998), Gotlib (1985). Os resultados alcançados foram significativos, em</p><p>função da intensa participação dos educandos nas propostas de estudos apresentadas.</p><p>PALAVRAS- CHAVE: Leitura. Literatura. Conto. Formação do leitor.</p><p>1.INTRODUÇÃO</p><p>O presente artigo é a parte conclusiva dos trabalhos realizados no Programa</p><p>de Desenvolvimento Educacional (PDE), ofertado aos professores da Rede Estadual</p><p>de Ensino pelo governo do Estado do Paraná. O programa teve início com aulas de</p><p>fundamentação teórica, em seguida, tivemos o compromisso de elaborar um projeto,</p><p>o qual deu suporte teórico à Produção Didático Pedagógica que, posteriormente, foi</p><p>aplicada na Implementação da Unidade Didática em sala de aula, a qual foi</p><p>1 Professora PDE 2016/2017. Pós-Graduada em Ensino/ Aprendizagem da Língua Portuguesa,</p><p>Centro Pastoral, Educacional e Assistencial “Dom Carlos” – CPEA, Palmas – PR. Graduada em</p><p>Letras- Português/ Inglês, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Palmas – FAFI, Palmas- PR.</p><p>Professora de Português e Inglês no Colégio Estadual Nova Esperança- Ensino Fundamental e</p><p>Médio. Nova Esperança do Sudoeste- PR.</p><p>2 Docente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná- UNIOESTE, nos cursos de Letras e</p><p>Pedagogia. Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Mestre em</p><p>Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Materna, pela UEM. Doutora em Letras e Linguística, pela</p><p>Universidade Federal da Bahia- UFBA. Pesquisadora da área de Leitura, Formação Leitora, Literatura</p><p>Infantil e Juvenil Literatura Infantil e Juvenil de temática Afro-Brasileira.</p><p>compartilhada, também, com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), formado por</p><p>professores da rede estadual de ensino.</p><p>A Implementação da Unidade Didática, aconteceu no 6º ano do Ensino</p><p>Fundamental, do Colégio Estadual Nova Esperança-Ensino Fundamental e Médio,</p><p>localizado em Nova Esperança do Sudoeste – PR. A experiência em sala de aula foi</p><p>o que nos motivou na escolha do título para o projeto, que se manteve em todas as</p><p>atividades do PDE, ou seja, A contribuição do conto na formação do leitor,</p><p>considerando que a formação em leitura é um grande e constante desafio, em</p><p>ambiente educacional, para os professores.</p><p>Os estudos que ora propomos buscou compreender a falta de interesse pela</p><p>leitura que muitos alunos demonstram em ambiente escolar. De acordo com</p><p>Ezequiel Teodoro da Silva (1981)</p><p>Parece certo dizer que não existe tradição de leitura no Brasil. Dada as</p><p>condições do desenvolvimento histórico e cultural do país, a leitura</p><p>enquanto atividade de lazer e atualização, sempre se restringiu a uma</p><p>minoria de indivíduos que teve acesso à educação e, portanto, ao livro.</p><p>(SILVA, 1981, p. 37)</p><p>Esta ainda é, em nossa sociedade, uma triste realidade que, como</p><p>responsáveis pela educação, devemos procurar promover as mudanças</p><p>necessárias. Para isso, o gênero conto, da esfera literária, foi o que nos pareceu</p><p>mais propício para despertar o interesse dos discentes, por se tratar de uma</p><p>narrativa curta, centrada em um único conflito, intenso e imediato, que seduz, pois</p><p>retira da realidade cotidiana ou do ficcionismo, momentos, e os transforma em</p><p>episódios isolados, capaz de prender a atenção dos mesmos, levando os leitores a</p><p>participarem mais ativamente da interpretação.</p><p>Dessa forma, a proposta ora apresentada, envolve um repensar a formação</p><p>leitora, a partir do acesso a textos literários instigantes. Torna-se indispensável</p><p>ressaltar e defender a sua importância para a formação da cidadania. Como recurso</p><p>de leitura, o projeto pautou-se em contos de duas autoras: Sylvia Orthof e Ruth</p><p>Rocha. As atividades planejadas tiveram como intuito levar aos educandos diversas</p><p>práticas de leitura, que os motivassem a desenvolver o hábito leitor e a</p><p>compreensão sobre a relevância do saber ler para a construção da vida social e</p><p>profissional. Partindo desse princípio é imprescindível que, em nossa prática</p><p>pedagógica diária, se oportunize o acesso a uma variedade de gêneros, que</p><p>circulam na sociedade, mas especialmente os literários, para que os discentes</p><p>possam dominar e fazer uso dessas leituras, de maneira eficiente no seu dia a dia.</p><p>Quanto à metodologia, o projeto tomou por base o Método Recepcional,</p><p>apresentado pelas autoras Aguiar e Bordini (1993), o qual sugere uma sequência de</p><p>atividades de leitura a serem feitas em classe. Também deram suporte a esta</p><p>pesquisa pesquisadores como: Silva (1981), Silva (2005), Freire (1994), Cortázar</p><p>(1998), Gotlib (1985). Acreditamos que os resultados alcançados com o projeto de</p><p>Intervenção Pedagógica podem apontar caminhos, que farão a diferença na</p><p>formação leitora, por intermédio do gênero conto, também, em outras escolas.</p><p>Para facilitar a sua leitura, informamos que esse artigo se encontra</p><p>organizado da seguinte maneira: depois da Introdução, apresentamos a primeira</p><p>seção sob o título: Linguagem e língua, gênero, leitura e leitor: concepções</p><p>norteadoras, na sequência a seção Unidade Didática: a produção e implementação,</p><p>com a subseção: Leitura da literatura e formação leitora: a intervenção pedagógica,</p><p>depois, a seção Interação entre os professores da rede por meio do GTR, e, por fim,</p><p>as considerações finais.</p><p>2. LINGUAGEM E LÍNGUA, GÊNERO, LEITURA E LEITOR:</p><p>CONCEPÇÕES NORTEADORAS</p><p>A linguagem é vista como fenômeno social, tendo em conta que nasce da</p><p>necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Para</p><p>Bakhtin, encontrado nas DCE,</p><p>a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato</p><p>de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo</p><p>ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da</p><p>interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A</p><p>interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua</p><p>(BAKHTIN apud PARANÁ, 2008, p. 49).</p><p>Compreendendo a mobilidade, a dinâmica, a fluidez, a imprecisão da lingua-</p><p>gem, Bakhtin (1999), formula a definição de gênero discursivo, considerando que a</p><p>linguagem não aprisiona os textos em determinadas propriedades formais, mas es-</p><p>tes são criados à medida da necessidade das situações de interação.</p><p>Bakhtin (1992) dividiu</p><p>os gêneros discursivos em primários e secundários. Os</p><p>primários referem-se às situações cotidianas; já os secundários acontecem em cir-</p><p>cunstâncias mais complexas de comunicação (como nas áreas acadêmicas, jurídi-</p><p>cas, artísticas, etc.). As duas esferas são interdependentes.</p><p>Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou</p><p>até mesmo criados, a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com</p><p>o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana estão</p><p>ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa neces-</p><p>sidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail; chat; lista de dis-</p><p>cussão; videoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são criados e</p><p>transformados pela cultura tecnológica, na qual estamos inseridos.</p><p>Os gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque. As</p><p>manifestações comunicativas mediante a língua não acontecem com elementos lin-</p><p>guísticos isolados, elas se dão, conforme Bakhtin (1992), como discurso.</p><p>Neste contexto, a leitura, como recurso de interação, é uma prática</p><p>necessária para o exercício cidadão. É através dela que se alcança a libertação para</p><p>a vida do ser humano em todos os sentidos. Para Silva (2005),</p><p>[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão,</p><p>pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas</p><p>obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto</p><p>às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa,</p><p>democrática e feliz. (SILVA, 2005, p. 24)</p><p>Significa dizer que ler é muito mais que decodificar letras, códigos, imagens,</p><p>ler é familiarizar-se com diferentes esferas sociais da linguagem. A leitura deve ser</p><p>compreendida como uma atividade de produção de sentido, o leitor tem papel ativo</p><p>de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus conhecimentos sobre a</p><p>linguagem. Em sua obra Ler e compreender os sentidos do texto, as autoras Koch e</p><p>Elias fazem referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN ressaltando</p><p>que a leitura, “trata-se e uma atividade que implica estratégias de seleção,</p><p>antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência”</p><p>(KOCH e ELIAS, 2006, p.12). Ainda sobre a leitura, Paulo Freire assevera,</p><p>o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da</p><p>linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A</p><p>leitura do mundo precede a leitura da palavra. Linguagem e realidade se</p><p>prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua</p><p>leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto</p><p>(FREIRE, 1994, p. 11).</p><p>Sendo assim, cabe à escola promover um ensino de leitura de qualidade, que</p><p>considere e respeite a bagagem intelectual prévia do aluno, desenvolvendo o hábito</p><p>de ler entre as crianças e jovens e com isso formar leitores competentes.</p><p>No entendimento de Koch e Elias (2006), a concepção de leitura apresenta</p><p>três focos: a primeira tem como foco o autor e a leitura é compreendida como uma</p><p>forma de conhecer as ideias do autor. Na segunda, o foco está no texto, cabendo ao</p><p>leitor apenas decifrar as palavras e a estrutura do texto. Diferentemente das</p><p>concepções anteriores, a concepção interacional, como o próprio termo já anuncia,</p><p>depende da interação entre autor-texto-leitor. Assim, o sentido de um texto é</p><p>construído no diálogo entre texto e sujeitos autor-leitor. A leitura é, pois, uma</p><p>atividade interativa de muita complexidade, que visa a produção de sentidos e nesse</p><p>processo leva-se em conta as experiências e os conhecimentos prévios do leitor,</p><p>além do conhecimento do código linguístico. Nessa concepção o leitor não será</p><p>apenas um decodificador passivo, mas agente da sua leitura. Como leitores ativos é</p><p>preciso estabelecer relação entre os conhecimentos anteriores e as novas</p><p>informações contidas no texto, fazendo inferências, comparações, formulando</p><p>perguntas relacionadas com seu conteúdo (KOCH e ELIAS, 2006; SOLÉ, 1998). O</p><p>aumento do conhecimento que daí decorre possibilita, ao leitor, perceber melhor o</p><p>presente e seu papel como sujeito histórico. Lembrando que a inserção do indivíduo</p><p>se faz, para além dos contatos pessoais, também por meio da leitura, quando ele se</p><p>depara com produções significativas, oriundas de outros indivíduos, que viveram em</p><p>outros tempos, por meio do código comum da linguagem escrita.</p><p>Nesta direção, a leitura da literatura mostra-se muito eficiente, por se tratar</p><p>de um recurso que amplia os conhecimentos do leitor, tanto em relação aos</p><p>aspectos sócio-históricos e de si mesmo, enquanto ser humano. Conforme Aguiar e</p><p>Bordini (1993, p. 13) “todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são</p><p>os literários que fazem de modo mais abrangente”. A linguagem literária tira dos</p><p>contextos histórico-político-sociais informações e as representa em uma visão</p><p>próxima da existência humana. Dessa forma, a linguagem literária não é apenas o</p><p>fato sobre o que se escreve, mas as formas de o homem pensar e sentir esse fato,</p><p>que o identifica com outros homens de tempos e lugares diferentes. Assim, a obra</p><p>literária pode ser compreendida como um reconhecimento do mundo concreto que</p><p>se caracteriza pelo sentido humano, dado a esse mundo pelo produtor do texto. No</p><p>entendimento de Aguiar e Bordini (1993), a linguagem tem papel fundamental, pois é</p><p>através dela que o homem se diferencia como humano, podendo se comunicar com</p><p>outros homens e trocar experiências. É, portanto, na convivência social que surgem</p><p>as linguagens, de acordo com as necessidades de troca.</p><p>Neste sentido, um grupo social não é um todo semelhante. Nele circundam</p><p>vontades, saberes e colocações das mais variadas, mas correspondentes, que</p><p>oferecem possibilidades de relações internas e com outros grupos. E isso ocorre por</p><p>meio do registro da linguagem verbal, através do código escrito, o livro é um</p><p>instrumento que mantém a expressão do conteúdo da consciência humana</p><p>individual e social de modo a agregar informações. Ao compreender o texto o leitor</p><p>estabelece laços com as manifestações socioculturais do passado.</p><p>A riqueza polissêmica da literatura é um campo de plena liberdade para o</p><p>leitor, o que não ocorre com outros textos mais funcionais. Daí provém o próprio</p><p>prazer da leitura, uma vez que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a</p><p>consciência do leitor, sem obrigá-lo a manter-se nas amarras do cotidiano.</p><p>Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa do</p><p>Paraná (2008), o ensino de literatura é pensado a partir dos pressupostos teóricos</p><p>da Estética da Recepção. Partindo desses pressupostos, as professoras Aguiar e</p><p>Bordini (1993) adaptaram, para o ensino da leitura literária, o Método Recepcional.</p><p>O Método Recepcional, sugerido nas Diretrizes Curriculares da Educação</p><p>Básica de Língua Portuguesa do Paraná (2008) é um encaminhamento</p><p>metodológico para ser aplicado no ensino da leitura da literatura. Na proposta leitora</p><p>da Estética da Recepção, o leitor, também, é ativo no processo de leitura, uma vez</p><p>que possui voz em seu contexto, pois reflete e debate sobre a obra que lê,</p><p>ampliando seu horizonte de expectativa. Tendo por referência essa perspectiva,</p><p>essa proposta de trabalho tem como objetivo inserir o aluno em um ambiente de</p><p>leitura interessante, além de estimular e incentivar o aluno a ler cada vez mais,</p><p>tornando-se capaz de compreender e de criticar os conteúdos assimilados. Um leitor</p><p>reflexivo e questionador, quando deseja ampliar seus conhecimentos, esta sempre</p><p>em busca de leituras mais complexas.</p><p>Segundo as autoras Aguiar e Bordini (1993), ao produzir/receber o texto, as</p><p>perspectivas do autor e do leitor, os horizontes de expectativas comunicam-se,</p><p>uma vez que as expectativas do autor se traduzem no texto e as do leitor</p><p>são a ele transferidas.</p><p>O texto se torna o campo em que os dois horizontes</p><p>podem identificar-se ou estranhar-se. Daí poder-se tomar a relação entre</p><p>expectativas do leitor e a obra em si como parâmetro para a avaliação</p><p>estética da literatura (AGUIAR e BARDINI,1993, p. 83).</p><p>A aproximação entre o autor, o texto e o leitor e as possibilidades de diálogos</p><p>ocorrem, a partir do momento em que as historicidades dos envolvidos tornam-se</p><p>latentes. Para isso, o leitor precisa conhecer bem a obra e confrontar com o seu co-</p><p>nhecimento de mundo, percebendo as diferenças e similaridades.</p><p>O Método Recepcional inicia antes mesmo do contato do leitor com o texto,</p><p>pois parte do pressuposto que o indivíduo tem uma bagagem/ conhecimento de</p><p>mundo, vivência. O texto que lhe é apresentado vem confirmar ou perturbar esse</p><p>horizonte de expectativa. Quanto mais diferente o texto for da realidade do leitor tan-</p><p>to mais irá alterar os conhecimentos, permitindo ampliá-los.</p><p>De acordo com as pesquisadoras Aguiar e Bordini (1993, p. 86) “o Método</p><p>Recepcional de ensino de literatura enfatiza a comparação entre o familiar e o novo,</p><p>entre o próximo e o distante no tempo e no espaço”. A aplicação deste método, na</p><p>condução do ensino da leitura da literatura, oportuniza ao aluno conhecer outros tex-</p><p>tos, a partir daqueles que já lhe são familiares, comparar leituras de textos contem-</p><p>porâneos com textos de outras épocas, regiões e classes sociais, com abordagens e</p><p>estilos diferentes. A proposta prevê que o desafio da leitura aconteça sempre em</p><p>uma perspectiva crescente, com textos mais exigentes que o inicial, em termos esté-</p><p>ticos e ideológicos. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados sepa-</p><p>rados um do outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se con-</p><p>frontados no plano de sentido, revelarão relações dialógicas”.</p><p>Assim, em contexto de ensino e aprendizagem de leitura, o professor deve</p><p>atuar como mediador, provocando o interesse do aluno na busca por leituras cada</p><p>vez mais significativas. E só assim, com o aprofundamento da leitura, o aluno con-</p><p>segue enxergar as reais intenções que o texto traz implícito.</p><p>A proposta pedagógica de Aguiar e Bordini (1993, p.88), ou seja, o Método</p><p>Recepcional, apresenta cinco etapas e sua aplicação é de responsabilidade do pro-</p><p>fessor, em classe.</p><p>A primeira etapa, a ser realizada é a determinação do horizonte de expectati-</p><p>vas. Nessa, o professor deve observar os valores prezados pelo aluno, conhecer</p><p>sua realidade sociocultural, os interesses específicos na área de leitura, verificando</p><p>o que já foi lido por ele e o que pretende ler, através de discussões de textos, visitas</p><p>à biblioteca, exposições de livros, dentre outras atividades.</p><p>A etapa seguinte configura-se no atendimento ao horizonte de expectativas.</p><p>Momento em que o mediador proporcionará à turma contato com os textos literários</p><p>que venham ao encontro das suas pretensões. Ou seja, essas pretensões precisam</p><p>ser atendidas tanto em relação ao texto escolhido para a leitura, que deve corres-</p><p>ponder ao esperado pelo aluno, quanto em relação às estratégias de ensino que</p><p>precisam ser organizadas, a partir de procedimentos conhecidos e de interesse dos</p><p>educandos.</p><p>A próxima etapa é a ruptura do horizonte de expectativas. Nessa fase, os</p><p>aprendizes devem ter acesso a textos e atividades de leitura que abalem suas certe-</p><p>zas e costumes, em termos de literatura e vivência cultural. Trabalhar com obras</p><p>que, partindo das experiências de leitura dos alunos, aprofundem seus conhecimen-</p><p>tos fazendo com que eles se distanciem do senso comum em que se encontravam e</p><p>tenham seu horizonte de expectativa ampliado.</p><p>Em etapa subsequente, deve ocorrer o questionamento do horizonte de ex-</p><p>pectativas, por meio de indagações e reflexões sobre o tema presente nos textos</p><p>literários oferecidos ao aluno. Este deverá perceber que os textos lhe trouxeram</p><p>mais dificuldades de leitura, porém, garantiram-lhe maior conhecimento, o que o</p><p>ajudou a ampliar seus horizontes.</p><p>A quinta e última etapa do Método Recepcional trata da ampliação do horizon-</p><p>te de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir de-</p><p>las, devem possibilitar uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e</p><p>das aquisições, levando o aluno a uma ampliação de seus conhecimentos. O papel</p><p>do mestre, nessa etapa, é o de provocar os alunos e criar condições para que eles</p><p>avaliem o que foi alcançado e o que ainda falta adquirir em termos de conhecimen-</p><p>tos.</p><p>É possível perceber que o Método prevê um ensino de leitura gradativo, po-</p><p>rém sua aplicação demanda, por parte do mediador, conhecimento tanto dos textos</p><p>literários a serem trabalhados, quanto de procedimentos que possam revelar a reali-</p><p>dade sociocultural dos seus alunos.</p><p>De acordo com Solé (1998) a escola é lugar de compartilhar conhecimentos.</p><p>Neste ambiente, a criança e o adulto interagem numa relação social específica, a</p><p>relação de ensino. A criança, no papel de aluno, é colocada diante da tarefa de</p><p>compreender as bases dos conceitos sistematizados ou científicos; o mediador é</p><p>encarregado de orientá-la. É preciso aprender e ensinar a ler na escola. A autora</p><p>afirma que “a leitura é um processo de interação entre leitor e o texto” (SOLÉ, 1998,</p><p>p.22). Assim, a escola deve buscar a formação de um leitor ativo que sabe o que lê,</p><p>porque lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura.</p><p>Ainda na perspectiva da mesma autora, todo texto precisa ter um objetivo que</p><p>conduz à leitura, em outras palavras, toda leitura precisa ter uma finalidade, seja pa-</p><p>ra buscar uma informação, por prazer, para um trabalho, ou outro motivo. Também é</p><p>preciso levar em conta os conhecimentos prévios do leitor e a forma como ele orga-</p><p>niza a informação escrita, para que possa ser entendida de maneira adequada. Para</p><p>que ocorra a aprendizagem em leitura é fundamental ir além da leitura do explícito</p><p>no texto. Faz-se necessário ensinar estratégias de leitura que propiciem a compre-</p><p>ensão leitora, mais ampla, além de dar condições para o aluno perceber a utilização</p><p>do que foi lido e as suas múltiplas finalidades no contexto da vida. Ensinar o leitor a</p><p>aplicar as estratégias de leitura (SOLÉ, 1998, KOCH e ELIAS, 2006), considerando-</p><p>se que essas podem ajudar antes, durante e depois da leitura, é o que recomendam</p><p>essas pesquisadoras.</p><p>As estratégias de leitura sugerem levar em conta o conhecimento prévio do</p><p>leitor, a realização de inferências para a interpretação do texto, a identificação do</p><p>que não se entende para poder pesquisar e conhecer, avançando assim na produ-</p><p>ção dos sentidos do texto. Dessa forma, a leitura passa a ser um instrumento ,por</p><p>meio do qual o aluno conseguirá sua emancipação, na formação do ser “humano”,</p><p>ou seja, na formação integral que incorpora os saberes linguísticos, emotivos, socio-</p><p>culturais e históricos.</p><p>É relevante destacar que, mesmo vivendo numa época conhecida como a</p><p>“era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama</p><p>imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo</p><p>funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam o baixo desempenho</p><p>do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.</p><p>Considerando esse fator e no intuito de promover os alunos do 6 º ano, da</p><p>Escola Estadual Nova Esperança – Ensino Fundamental e Médio, a leitores</p><p>autônomos, que apreciem o ato de ler, é que optamos pelo trabalho com o gênero</p><p>conto, da esfera literária, na perspectiva de Bakhtin (1999), e do gênero literário</p><p>conto, na visão de Aguiar e Bordini (1993). Este é o assunto na proposta pedagógica</p><p>que ora apresentamos. Fizemos a escolha deste gênero, por acreditarmos que, a</p><p>sua forma concisa, possibilita uma exploração de leitura mais profunda, no tempo</p><p>destinado às aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.</p><p>Em nossa opinião, o conto é um gênero muito envolvente. Dessa forma, por</p><p>que não se utilizar dele para contribuir na formação de leitores eficientes e que te-</p><p>nham na prática da leitura, uma atividade interessante e rotineira. É fascinante reco-</p><p>nhecer o quanto uma leitura é capaz de explorar a imaginação, mexer com os sen-</p><p>timentos mais íntimos e contribuir no desenvolvimento da imaginação da fantasia e</p><p>até mesmo da personalidade humana.</p><p>Segundo alguns autores, que estudam a teoria do conto, não é nada fácil</p><p>definir este gênero, pois é cercado de uma série de peculiaridades que, por vezes,</p><p>se esquecidas, prejudica e muito a compreensão do mesmo. Nessa direção, a</p><p>escritora Gotlib apresenta-nos a ideia do escritor e contista Júlio Cortázar, que</p><p>afirma que o conto é “um gênero de difícil definição, esquivo nos seus múltiplos e</p><p>antagônicos aspectos” (GOTLIB, 1990, p. 10).</p><p>A leitura da obra, Teoria do conto, Nádia Battella Gotlib (1985), também nos</p><p>oportuniza ampliar os conhecimentos a respeito das características deste gênero.</p><p>Nessa obra, a autora une diversas teorias e pesquisas sobre o assunto, inclusive</p><p>com a teoria, já citada antes, de Júlio Cortazar.</p><p>O segredo do conto é promover o sequestro do leitor, prendendo-o num</p><p>efeito que lhe permite a visão em conjunto da obra, desde que todos os</p><p>elementos do conto são incorporados tendo em vista a construção deste</p><p>efeito. Neste sequestro temporário existe uma força de tensão num sistema</p><p>de relações entre elementos do conto, em que cada detalhe é significativo.</p><p>O conto centra-se num conflito dramático em que cada gesto, cada olhar</p><p>são até mesmo teatralmente utilizados pelo narrador (GOTLIB, 1985, p. 33).</p><p>Portanto, o conto, como uma narrativa curta, centrada em uma um único</p><p>conflito, tem maiores possibilidades de despertar o interesse de alunos e</p><p>professores, considerando-se o tempo disponível, das aulas de Língua Portuguesa,</p><p>para a leitura e intepretação em classe. Além disso, o texto conto é intenso, sem</p><p>dispensar elementos e, por isso, interessante para a faixa etária que esta proposta</p><p>pedagógica visava. O conto seduz, pois retira da realidade cotidiana ou do</p><p>ficcionismo, flagrantes, momentos, e os transforma em episódios isolados.</p><p>3. UNIDADE DIDÁTICA: CONSTRUÇÃO E APLICAÇÃO EM CLASSE</p><p>A construção da Unidade Didática, doravante UD, deu-se com o intuito de</p><p>desenvolver a prática da leitura, por meio da exploração do gênero conto. Para isso,</p><p>o trabalho pautou-se no Método Recepcional de ensino da leitura da literatura, como</p><p>já mencionado. Atender as necessidades dos alunos, no que se refere a formação</p><p>leitora e despertar o gosto pela leitura da literatura estava entre os principais</p><p>objetivos da UD. A partir desse intuito fizemos a escolha dos contos: “O bisavô e a</p><p>dentadura” de Sylvia Orthof (2001) e “O piquenique do Catapimba” de Ruth Rocha</p><p>(2001) textos interessantes, que ofereciam as condições necessárias para prender a</p><p>atenção dos alunos e, ainda, com inúmeras possibilidades de reflexões e discussões</p><p>sobre os temas. Os textos escolhidos apresentavam temas do cotidiano como a</p><p>convivência familiar e a relação de amizade entre grupos. O envolvimento dos</p><p>alunos com os textos foi intenso e produtivo, as atividades proporcionaram</p><p>oportunidade para compreender, refletir, interpretar, argumentar e produzir outros</p><p>textos.</p><p>3.1 Leitura da literatura e formação leitora: a intervenção</p><p>pedagógica</p><p>A Unidade Didática ou Projeto de Intervenção Pedagógica intitulado: A</p><p>contribuição do conto na formação do leitor teve início no mês de março de 2017,</p><p>com a sua apresentação no Colégio Estadual Nova Esperança – Ensino</p><p>Fundamental e Médio. Nesta ocasião, enfatizamos à necessidade de o aluno ler, ler</p><p>com gosto, e ter a devida compreensão daquilo que leu. Salientamos também que,</p><p>na UD, buscamos contemplar atividades de leitura, de jogos e de escrita, com vistas</p><p>a motivar o hábito de ler, o aperfeiçoamento da leitura, a compreensão sobre a</p><p>relevância do saber ler, para uma adequada formação pessoal e profissional. A partir</p><p>dessa exposição/apresentação da UD, passamos a desenvolvê-la em sala de aula.</p><p>A primeira fase do Método Recepcional – Determinação do horizonte de</p><p>expectativas – prevê que o professor tenha noção sobre os valores prezados pelos</p><p>alunos, no que se refere à leitura. Para o cumprimento dessa fase, foram ofertados</p><p>vários livros e textos, inclusive das autoras escolhidas, para serem lidos. Feita a</p><p>primeira aproximação dos textos, realizamos uma dinâmica de apresentação dos</p><p>alunos, seguida, de uma roda de bate-papo, a respeito do tipo de leitura que</p><p>costumavam realizar, e se gostavam de ler. Depois da leitura, alguns alunos</p><p>mostraram facilidade em compartilhar o que foi lido com os demais, outros tiveram</p><p>dificuldade de compreensão e timidez para relatar o que foi entendido.</p><p>Após as leituras e os comentários sobre os contos conhecidos por eles, os</p><p>alunos foram agrupados em número de quatro componentes, para brincarem com</p><p>um jogo de advinha. Nesse jogo, eles tinham que saber relacionar as imagens com</p><p>as frases, referentes aos contos, lidos anteriormente. Eles gostaram da atividade,</p><p>tanto que, repetiram a mesma inúmeras vezes. Todos os grupos conseguiram</p><p>entender as regras, porém houve necessidade de adaptação das mesmas.</p><p>Para tornar o jogo mais dinâmico, ao invés de as peças ficarem em um único</p><p>espaço (juntas), como estava previsto, elas foram espalhadas sobre a mesa e cada</p><p>aluno, na sua vez, pegava duas peças, quando elas formavam par, ele pontuava e</p><p>jogava mais uma vez. Neste primeiro momento, constatou-se que a grande maioria</p><p>dos alunos conhecia os contos que faziam parte do jogo.</p><p>Na segunda fase – Atendimento ao horizonte de expectativas – o Método</p><p>propõe que o professor proporcione, aos estudantes, o contato com o texto literário.</p><p>Sendo assim, apresentamos o primeiro dos textos literários eleitos, isto é, A</p><p>dentadura e o bisavô, de Sylvia Orthof, do qual os alunos receberam cópias.</p><p>Tomamos por base as estratégias de leitura, propostas por (SOLÉ, 1998, KOCH e</p><p>ELIAS, 2006), e com intuito de demonstrá-las aos alunos, questionamos se eles</p><p>conseguiam, pela leitura do título, identificar o tema que seria tratado no texto. E,</p><p>ainda, se todos conheciam uma dentadura.</p><p>Os alunos não tiveram dificuldade para falar sobre o assunto, pois eles</p><p>sabiam de uma avó, avô, mãe, tio, etc. que usavam dentadura. Essa indagação</p><p>deflagrou reflexões na direção de pensar a vida do idoso, momento em que cada</p><p>aluno teve oportunidade de expor a sua opinião e seu conhecimento de mundo</p><p>sobre o assunto. Na questão sobre os idosos, eles se mostram bem preocupados,</p><p>alguns relataram que os avôs moram com eles.</p><p>Quando questionados se sabiam o que era um conto, alguns alunos</p><p>responderam, nomeando alguns dos títulos dos contos de fadas mais conhecidos</p><p>como: Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel, A Bela Adormecida, Os Três Porquinhos.</p><p>Para dar sequência às atividades fizemos a leitura do conto. Os alunos</p><p>estiveram atentos ao desenrolar da narrativa e demonstram a sensação de nojo, ao</p><p>final da história, ou seja, quando a família descobre que o bisavô tinha deixado a</p><p>dentadura dentro do filtro de água. Prosseguindo com as atividades, os alunos</p><p>realizaram uma leitura silenciosa, assinalando as palavras desconhecidas, que</p><p>seriam pesquisadas no dicionário.</p><p>Em seguida, apresentamos o jogo de dominó, para estudo e memorização do</p><p>vocabulário, outra atividade lúdica, para a qual demonstraram bastante interesse.</p><p>Foram também realizados questionamentos para a identificação da estrutura, dos</p><p>elementos presentes na narrativa, além de outras informações como: onde se passa</p><p>a história? É possível precisar o tempo em que a história acontece? Alguém da sua</p><p>família usa dentadura? Nos dias de hoje as pessoas arrancam seus dentes para</p><p>usar dentadura? Em relação ao tema do conto e o cotidiano dos alunos, foram feitas</p><p>questões orais e escritas, registradas no quadro de</p><p>giz e corrigidas posteriormente.</p><p>Outros comentários versavam sobre: o cuidado que se deve ter com os dentes e a</p><p>higiene bucal. O tema família e o convívio familiar também foi abordado e o que</p><p>chamou muito a nossa atenção foi constatar que 90% (noventa por cento) dos</p><p>alunos não realizam as refeições em família. Cada um faz as refeições em um</p><p>ambiente da casa, no quarto, na sala, assistindo TV ou jogando vídeo-game.</p><p>Para que os alunos conhecessem o mesmo tema em um outro gênero</p><p>literário, apresentamos o poema, de Raul Santos, também sob o mesmo título A</p><p>Dentadura do bisavô. Cada aluno leu uma estrofe e, ao final, fizeram uma</p><p>comparação com o conto. Os estudantes leram, ainda, os poemas, Quem tem medo</p><p>de dizer não? De Ruth Rocha e Meus oito anos, de Casimiro de Abreu.</p><p>A opção por apresentar estes outros dois poemas deu-se por não desejarmos</p><p>que o mesmo poema fosse repetido em sala de aula. Depois de explorada a</p><p>estrutura do gênero poema: verso, estrofe, rimas etc. Cada grupo declamou um</p><p>poema diferente. Antes, porém, foram realizadas as leituras e os comentários a</p><p>respeito do tema abordado em cada um dos textos. O objetivo maior nessa atividade</p><p>foi aperfeiçoar a leitura na oralidade. A turma foi dividida em três grupos e cada</p><p>grupo apresentou oralmente um poema. Estas apresentações foram gravadas em</p><p>vídeo e eles acharam o máximo se ver na tela. O objetivo da atividade foi de levar os</p><p>alunos a perceberem os aspectos que podem ser melhorados em uma apresentação</p><p>oral como: postura corporal, a entonação da voz, a expressão dos gestos, a fluência</p><p>na leitura etc. Retomamos o primeiro poema, ou seja, A Dentadura do bisavô, de</p><p>Raul Santos, com o objetivo de refletir, um pouco mais, sobre alguém ser motivo de</p><p>chacota. No caso específico do texto em leitura, o avô por conta de sua dentadura.</p><p>Depois, com vistas a provocar novas reflexões e ampliar o conhecimento</p><p>leitor, apresentamos para estudos, outro gênero, a anedota ou piada. Para</p><p>operacionalizar esses estudos, os alunos foram conduzidos até o laboratório de</p><p>informática, para pesquisar algumas piadas sobre dentadura, anotando duas ou três</p><p>no caderno. Ao retornarmos para a sala de aula, os alunos leram, para o grande</p><p>grupo, as piadas pesquisadas. A partir dessa leitura, coube a todos da classe</p><p>escolher, entre elas, as cinco melhores. Essa atividade teve boa adesão e, mesmo</p><p>os alunos que haviam registrado a mesma piada, queriam ler. Todos estavam afoitos</p><p>para ler ou contar uma piada em classe. Foram escolhidas cinco piadas, escritas em</p><p>cartazes e expostas na sala de aula. Esta atividade teve como propósito estimular a</p><p>pesquisa, a leitura em voz alta, a expressão oral, por meio da contação da piada</p><p>bem como a escrita, quando realizado os registros, das piadas, no caderno. Além</p><p>disso, trouxe outras informações sobre a dentadura, objeto em torno do qual girava o</p><p>tema do conto, de Silvia Orthoff e do poema de Santos.</p><p>A terceira fase – Ruptura do horizonte de expectativas – os alunos deveriam</p><p>ter acesso a textos e atividades de leitura que abalassem suas certezas, ampliando</p><p>assim os seus conhecimentos. Com esse intuito apresentamos o texto, O piquenique</p><p>do Catapimba, de Ruth Rocha. Os alunos realizaram a leitura silenciosa do texto.</p><p>Depois, o professor fez uma leitura expressiva e apresentou uma atividade escrita,</p><p>para ser respondida pelos alunos, com os seguintes questionamentos: O que é</p><p>catapimba? Qual é a ideia principal do texto? Enumerar os pontos positivos e</p><p>negativos de fazer parte de uma turma? As crianças de hoje fazem piquenique? Se</p><p>não, por quê? Dadas as respostas, a atividade foi corrigida e encerrada. Uma outra</p><p>atividade foi sugerida, com o objetivo de reforçar conceitos gramaticais. Tratava-se</p><p>de cruzadinhas e caça-palavras, para que eles pudessem identificar os substantivos</p><p>próprios e comuns presentes no texto. Nesse estudo, ressaltamos a importância da</p><p>escrita com letra maiúscula para os nomes próprios. Embora nosso foco de estudos</p><p>estivesse voltado para a formação leitora da literatura, sabemos que as questões</p><p>linguísticas não podem ser deixadas de lado, considerando-se que é essencial</p><p>conhece-las para a realização de uma leitura proficiente.</p><p>Findadas essas tarefas e para satisfazer a vontade dos alunos organizamos</p><p>um piquenique, no campo municipal. Eles trouxeram lanche, também teve toalha</p><p>xadrez colocada no chão, compartilharam o lanche e, claro que nos dias de hoje,</p><p>muitas fotos para registrar os momentos especiais. Foram levadas três bolas, para</p><p>jogar queimada, pulamos corda e brincamos de cabo de guerra, pura diversão, sem</p><p>sair do tema do texto.</p><p>Na quarta fase – Questionamento do horizonte de expectativas – após</p><p>indagações e reflexões, que partiram dos textos literários já lidos, o professor deve</p><p>estimular, por meio de novas informações, a ampliação dos seus horizontes de</p><p>conhecimentos. Em vista disso, foi solicitado aos alunos que reescrevessem o conto</p><p>“O piquenique do Catapimba”, em forma de história em quadrinhos. Para colaborar</p><p>teoricamente com essa produção, os alunos assistiram a um vídeo no youtube,</p><p>denominado Brincando de criar história em quadrinhos. Antes de iniciar a produção,</p><p>os alunos releram o texto e discutimos sobre como organizar uma história em</p><p>quadrinhos, por exemplo, quantos quadros são necessários, como ilustrar, os</p><p>possíveis balões de falas etc. O resultado alcançado com a produção da história em</p><p>quadrinhos foi satisfatório, pois, os alunos dedicaram-se na produção do texto e na</p><p>ilustração, prezando por detalhes minuciosos oriundos do texto de origem.</p><p>Na quinta fase – Ampliação do horizonte de expectativas – cabe ao professor</p><p>provocar os alunos e criar condições para que eles avaliem o que foi alcançado e o</p><p>que falta adquirir em termos de conhecimentos sobre o tema e o gênero em estudo.</p><p>Para cumprir essa última etapa do método, apresentamos para leitura o texto de</p><p>Moacir Scliar O conto se apresenta. Terminada a leitura realizamos uma discussão,</p><p>com reflexões sobre o tema, a fim de verificar o grau de apreensão dos alunos a</p><p>respeito da estrutura do gênero conto. Observamos que eles entenderam o que é o</p><p>conto e quando solicitado um exemplo, logo aparecem os contos de fadas. Por fim,</p><p>formamos duplas e os alunos foram ao laboratório de informática pesquisar sobre as</p><p>autoras Sylvia Orthof e Ruth Rocha e suas obras.</p><p>Em seguida, já em sala de aula e, ainda, em duplas, escreveram uma sinopse</p><p>da obra escolhida e ilustraram. Os alunos foram instruídos sobre as características</p><p>de uma sinopse. A sinopse apresenta-se como uma espécie de resumo, ou seja,</p><p>uma versão mais curta de um texto. O objetivo da sinopse é fazer com que o leitor</p><p>entenda os pontos principais de um texto levando-o a se interessar ou não pelo resto</p><p>da obra. Após esses esclarecimentos eles escolheram um texto escreveram,</p><p>resumidamente, o que dizia o texto. Alguns conseguiram realizar a atividade sem</p><p>dificuldade, outros mostravam-se menos preparados para realiza-la e foram</p><p>assistidos para isso. Após a realização, os trabalhos foram expostos em um mural</p><p>no saguão do Colégio.</p><p>Os resultados alcançados com esse Projeto de Intervenção Pedagógica na</p><p>Escola, por meio da aplicação da UD, foram relevantes tanto para o professor PDE,</p><p>coordenador do projeto, como para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.</p><p>Os estudantes tiveram uma participação efetiva, em relação à proposta de trabalho</p><p>com o gênero literário conto. Para o professor, quando há uma resposta positiva a</p><p>uma proposta pedagógica é sempre um motivo de satisfação. Esta experiência</p><p>possibilitou que os alunos refletissem sobre os temas abordados nos textos, além de</p><p>proporcionar um olhar diferenciado sobre a realidade e o cotidiano de cada um,</p><p>adquirindo a leitura, neste contexto, a real importância para esses leitores em</p><p>formação.</p><p>3.2 INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORES POR MEIO DO GTR.</p><p>No decorrer da aplicação da Unidade Didática, também houve o</p><p>acompanhamento do Grupo de Trabalho em Rede GTR/2016. O grupo de trabalho</p><p>em rede é composto por professores da rede estadual de ensino (cursistas) que se</p><p>inscrevem, no GTR, para dialogar, em rede, com o professor PDE (professor-tutor), a</p><p>respeito do tema (A contribuição do conto na formação do leitor) e dos</p><p>desdobramentos da aplicação da UD em sala de aula. Esses professores cursistas</p><p>passam a conhecer todas os produtos, gerados pelo professor-tutor, na formação</p><p>continuada PDE, que são: o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, a</p><p>Produção da Unidade Didática, a Implementação do Projeto de Intervenção na</p><p>Escola.</p><p>Muitos dos cursistas já haviam desenvolvido atividades diversas sobre essa</p><p>temática antes de conhecer o projeto. Nos primeiros momentos de interação foram</p><p>feitas declarações sobre suas realidades escolares, onde se constatou que são</p><p>realidades muito parecidas. Uma professora/cursista declara:</p><p>O tema escolhido por você aborda um fato que vem ocorrendo há anos nas</p><p>nossas escolas. Estamos formando alunos que na verdade não sabem ler,</p><p>escrever e interpretar, ou seja, são analfabetos funcionais e ainda para nos</p><p>“ajudar” nas mídias estão escrevendo com erros gravíssimos”.</p><p>Esta declaração veio confirmar as nossas preocupações. Isso nos faz refletir</p><p>sobre a necessidade de encontrarmos estratégias que possibilitem a</p><p>conscientização dos alunos para a importância da aquisição do conhecimento, por</p><p>meio da leitura, no nosso caso, a leitura da literatura. Nesta perspectiva, alguns</p><p>contos, como os selecionados e trabalhados, por nós, em sala de aula, além de</p><p>possibilitar a ampliação do conhecimento sugerem o lúdico, despertando, assim, um</p><p>maior interesse dos alunos. Dessa forma, este gênero textual conto pode ser uma</p><p>boa alternativa para despertar o gosto pela leitura bem como ensinar a ler com</p><p>proficiência. Outra declaração afirma:</p><p>A minha escola também apresenta os mesmos desafios no que tange a</p><p>leitura. Os alunos apresentam resistência em lerem, e isso faz com que</p><p>apresentem inúmeros problemas com relação ao conhecimento. E, ao</p><p>mesmo tempo, sabe-se que a grande parte só pratica a leitura na escola, ou</p><p>por não gostar, ou por não dispor de meios financeiros para adquirir livros.</p><p>É difícil assimilar que essa realidade seja recorrente. Porém, neste caso, é</p><p>preciso ressaltar que a biblioteca da escola deve ser um lugar em que se promove</p><p>leitura, além da sala de aula. Muitos alunos não têm acesso à biblioteca da escola,</p><p>algumas vezes, por falta de estímulo dos professores e, em alguns casos, por falta</p><p>de interesse do próprio aluno. Nessa perspectiva, acreditamos que, o fato de o aluno</p><p>não ter poder aquisitivo para comprar livros não justifica o fato de não ler. Por outro</p><p>lado, é preciso considerar também que, o primeiro contado da criança com o livro</p><p>deve ser incentivado pelos pais, essa motivação pode acontecer quando os pais</p><p>contam histórias para os filhos, relatam lembranças de vida, “causos”, adquirem</p><p>livros, levam às crianças à biblioteca, todas essas são formas de incentivá-las à</p><p>leitura, inseri-las no mundo da imaginação, da criatividade. É importante instigar a</p><p>criança a ler sem deixar de lado a ludicidade, à curiosidade pela fantasia.</p><p>Oportunizar a realização de atividades que acrescentem outras formas de leitura,</p><p>por exemplo, desenhar e dramatizar a história. Esse processo é de grande valia</p><p>para a formação de leitores. Embora compreendamos que a cooperação da família,</p><p>para a formação leitora, é importante, faz-se necessário destacar que a</p><p>responsabilidade de ensinar a ler e promover o hábito leitor, nas crianças, é do</p><p>professor, da escola.</p><p>Nesse sentido, é pertinente que o professor, independente da disciplina, bus-</p><p>que meios para despertar o interesse dos alunos para a leitura, de maneira geral, e</p><p>da literatura em específico. Para isso, o professor dever ser um leitor assíduo, pois,</p><p>neste contexto, cabe a reflexão: como incentivar alguém a fazer algo que nós mes-</p><p>mos não praticamos? Como despertar o gosto pela leitura se o professor não gosta</p><p>de ler? O aluno sabe quando o professor fala com emoção, com entusiasmo, com</p><p>brilho nos olhos sobre um livro ou uma história lida. Na sala de aula devemos pro-</p><p>porcionar momentos de leitura agradável, em que os alunos possam ler e contar o</p><p>que leram e sobre aquilo que mais gostaram. Somos da opinião de que, só se</p><p>aprende a gostar fazendo, se não forem dadas oportunidades interessantes de leitu-</p><p>ra, aos aprendizes, corremos um sério risco de interferir negativamente no gosto dos</p><p>poucos alunos que ainda apreciam a leitura da literatura. Fica evidente, para nós,</p><p>que é necessário oferecer estratégias diferenciadas, em classe, que contribuam para</p><p>formação de leitores atuantes e competentes.</p><p>O projeto apresentado, aos cursistas, como já anunciado no início da nossa</p><p>exposição, aponta para o trabalho com os contos, que são narrativas curtas e que</p><p>despertam o interesse dos alunos. Ao trabalhar com os gêneros, é válido destacar o</p><p>gênero conto, pois se entende que seja um dos estilos mais apreciados pelos alunos</p><p>devido à popularidade alcançada por esses textos. Silva (2005) comenta que,</p><p>A leitura de contos pode estimular o aluno-leitor a encontrar, na leitura</p><p>literária, uma forma lúdica de entender melhor sua própria realidade. Ao ler</p><p>narrativas curtas, que exijam uma resposta mais rápida e dinâmica do</p><p>receptor, o aluno pode se sentir mais atraído pelo texto (SILVA, 2005, p.93).</p><p>Na interação, pelo GTR, os professores/cursistas demonstraram interesse em</p><p>aplicar o projeto A contribuição do conto na formação do leitor em suas escolas e</p><p>adaptar a outra turma que não seja o sexto ano. Eles foram bastante generosos,</p><p>contribuindo com sugestões de textos, vídeos, músicas, atividades a serem</p><p>trabalhadas na escola sobre o tema família, o convívio da família, em especial, o</p><p>convívio com os avôs. Entre as sugestões estavam o conto Festa de aniversário, de</p><p>Clarice Lispector para comemorar o dia do Idoso. A leitura desse texto permite, entre</p><p>outras possibilidades, fazer uma reflexão sobre o tratamento que dispensamos aos</p><p>nossos idosos. Foi sugerido, também, o vídeo do conto A menina, o cofrinho e a</p><p>vovó, que é uma bela história de afeto e gratidão familiar. O texto trata do</p><p>relacionamento de uma avó e sua neta e mostra como a menina ajudou a avó a</p><p>realizar seu sonho.</p><p>Como uma atividade, para ser realizada após a exploração dos textos, os</p><p>alunos deveriam conversar com seus pais / avós (quando possível), e trazerem para</p><p>a sala de aula, uma receita saborosa, que despertasse a memória de convivência</p><p>com os avós. Uma outra sugestão de atividade foi promover um piquenique literário</p><p>(com duração de uma aula), momento em que alunos e a comunidade escolar e</p><p>externa (pais/avós), se reuniriam, num espaço aberto, para leitura das receitas,</p><p>declamação de algumas poesias bem como a leitura de frases, homenageando os</p><p>avós. Após a apresentação, aconteceria a confraternização, com algumas</p><p>guloseimas, trazidas pelos alunos e que lembrassem os avós, contando com a</p><p>presenças dos homenageados, quando fosse possível. Ainda, outra atividade, seria</p><p>a de levar para os alunos a música A grande família, cantada por Dudu Nobre. O</p><p>professor deveria proceder leitura da letra da música e depois, explorar, juntamente</p><p>com os alunos, a interpretação oral, a partir das seguintes perguntas: Como é essa</p><p>família? O que essa família faz quando briga? Que pessoas dessa família fazem</p><p>pirraça? O que você acha desse comportamento? O que vocês entendem por</p><p>catucar? Ao término das reflexões orais, o professor solicitaria que os alunos</p><p>compartilhassem, com os colegas de sala, como é o dia a dia deles e a importância</p><p>da família para cada um. Para finalizar, pediria que, em grupos, elaborassem uma</p><p>paródia da música estudada, com o tema</p><p>família e apresentassem para o grande</p><p>grupo. Antes do início da atividade o professor deveria esclarecer o que é uma</p><p>paródia e suas características textuais, mostrando exemplos.</p><p>Toda essa participação intensa dos cursistas e suas sugestões possibilitaram</p><p>enriquecer, ainda mais, a proposta de formação leitora com os contos. Os</p><p>professores cursistas manifestaram que o projeto foi muito bem sistematizado e</p><p>oferecia um suporte teórico consistente. Todos realizaram as atividades propostas,</p><p>havendo, portanto, uma interação relevante sobre o Projeto de Intervenção</p><p>Pedagógica na escola (Unidade Didática), ocasião está em que analisaram e</p><p>comentaram sobre a pertinência de se trabalhar a formação em leitura da literatura,</p><p>na escola.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>No decorrer de todo o período de estudo o objetivo era compreender a falta</p><p>de interesse pela leitura que muitos alunos demonstram em ambiente escolar,</p><p>tentando responder ao questionamento que deu origem ao projeto em questão, ou</p><p>seja, por que a escola não está conseguindo formar bons leitores? Acreditamos que</p><p>a formação de bons leitores não é algo inatingível, contudo precisa ser o objetivo de</p><p>todos os envolvidos no processo educacional e também da família. Para este</p><p>trabalho, tínhamos como meta possibilitar aos educandos à leitura de contos</p><p>literários com diferentes temáticas, visando uma formação leitora proficiente.</p><p>Consideramos que os resultados esperados foram atingidos. Esse</p><p>pensamento baseia-se no fato de que o trabalho, realizado em sala de aula e no</p><p>GTR, foi interessante para todos os envolvidos, uma vez que, com o gênero conto</p><p>foi possível despertar o gosto e o prazer de ler e interpretar texto literários, nos</p><p>alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Para nós, ficou evidenciado que, ao</p><p>privilegiar a leitura de gêneros diversos, em sala de aula, sem se deter em apenas</p><p>os exercícios estruturais da língua, estamos oportunizando aos alunos a interação</p><p>com o texto, efetivando o processo de formação leitora e, ainda, o ensino e</p><p>aprendizagem da língua.</p><p>Nesta perspectiva, é possível favorecer a autonomia do aluno, para agir no</p><p>meio em que vive, modificando-o em favor de si e do outro. Na visão de Solé (1998),</p><p>a leitura precisa promover a interação entre o leitor e o texto. Foi com esse intuito</p><p>que elaboramos esse trabalho de formação leitora. Ou seja, procuramos, em sala de</p><p>aula, conduzir o leitor a assumir um papel ativo, de protagonista, tendo um objetivo</p><p>para a leitura. Pois, só assim, por meio dessa interação entre leitor e texto ou ainda,</p><p>conforme Koch e Elias (2006) entre autor-texto-leitor, a leitura fará sentido na vida</p><p>do educando e quando a leitura adquire sentido o leitor passa a apreciar o ato de ler.</p><p>É importante ressaltar, também, que, para ler com proficiência, o leitor precisa</p><p>dominar as habilidades de decodificação, aprender a utilizar as estratégias de leitura</p><p>que o levem a compreender o texto, de forma competente e autônoma. Em todo</p><p>esse processo, pudemos perceber que os alunos identificaram-se com os textos,</p><p>participaram de maneira empenhada das discussões sobre os temas, retratando sua</p><p>realidade.</p><p>Neste contexto, consideramos que a formação de um leitor competente e atu-</p><p>ante, passa também pela formação de um ser sensível, inteligente e aberto para um</p><p>aprendizado constante. Este aprendizado deve ser feito por meio da leitura na esco-</p><p>la, mediado pelo professor, pois o aluno que lê melhora a qualidade de suas rela-</p><p>ções pessoais, sendo capaz de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e</p><p>opiniões e, assim, saberá interpretar, respeitar e considerar os sentimentos dos ou-</p><p>tros.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AGUIAR, V. T de. BORDINI, M. da Glória. Literatura: a formação do leitor:</p><p>alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.</p><p>BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel</p><p>Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.</p><p>______. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins fontes, 1992.</p><p>FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 29°.</p><p>ed. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>GOTLIB. N. B. Teoria do Conto. São Paulo: Ática, 1985.</p><p>______. Teoria do Conto. São Paulo: Ática, 1990.</p><p>In: Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino</p><p>fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1998, pp 69-70.</p><p>KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:</p><p>Contexto, 2006.</p><p>ORTHOF, S. et al, Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001</p><p>PARANÀ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação</p><p>Básica para o Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.</p><p>ROCHA, R. et al, Quem conta um conto? São Paulo: FTD, 2001.</p><p>SCLIAR, M. et al , Era uma vez um conto. São Paulo: Companhia das Letrinhas,</p><p>2002.</p><p>SILVA, E. T. O ato de ler: Fundamentos Psicológicos para uma Nova Pedagogia</p><p>da Leitura. São Paulo: Cortez, 1981.</p><p>_______. Conferências sobre leitura – Trilogia Pedagógica. 2° ed. Campinas/ SP:</p><p>Autores Associados, 2005.</p><p>SOLÉ, I. Estratégias d leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6°. ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1998.</p><p>WEBARTIGOS. A dentadura do bisavô. Disponível em</p><p><https://www.webartigos.com/artigos/a-dentadura-do-bisavo/44825/>.Acesso em: 08</p><p>de Nov.2017</p><p>PENSADOR. Quem tem medo de dizer não? Disponível em</p><p><https://www.pensador.com/frase/MTA0NjMyMA/>. Acesso em: 08 de Nov.2017.</p><p>CONTOBRASILEIRO. Meus oito anos. Disponível em</p><p>http://contobrasileiro.com.br/meus-oito-anos-poema-de-casimiro-de-abreu/. Acesso</p><p>https://www.webartigos.com/artigos/a-dentadura-do-bisavo/44825/</p><p>https://www.pensador.com/frase/MTA0NjMyMA/</p><p>http://contobrasileiro.com.br/meus-oito-anos-poema-de-casimiro-de-abreu/</p><p>em: 08 de Nov. 2017</p>