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<p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 1</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>A ciência do Desenvolvimento Humano tem como objeto de investigação</p><p>os processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem ao longo de</p><p>toda a vida humana, desde sua concepção até a morte. Trata-se de um campo</p><p>de estudo transdisciplinar que se serve de um amplo espectro de disciplinas</p><p>como a Psicologia, Neurociência, Psiquiatria, Sociologia, Antropologia, Biologia,</p><p>Genética comportamental, História, Medicina e muitas outras.</p><p>Apresentaremos uma breve história da ciência do desenvolvimento</p><p>humano para, a seguir, adentrarmos nesse campo de estudo. Para tanto, é</p><p>necessária a operacionalização de alguns conceitos para uma melhor apreensão</p><p>de importantes questões que se formulam no interior dessa disciplina. Qual a</p><p>relevância de compreender até que ponto um comportamento, por exemplo,</p><p>pode ser influenciado pelas contingências do meio, e até que ponto que a</p><p>hereditariedade o determina? Como se dá a interação entre as influências</p><p>ambientais e genéticas? Dentre os fatores ambientais, quais e como influenciam</p><p>determinadas predisposições genéticas?</p><p>Veremos ainda alguns conceitos fundamentais que em um primeiro</p><p>momento podem até parecer dicotômicos, mas que visam justamente suscitar a</p><p>compreensão da complexidade inerente ao processo de desenvolvimento</p><p>humano. Na realidade, a relação entre todos eles é a de complementaridade e</p><p>de múltipla influência, haja vista o dinamismo dos processos de desenvolvimento</p><p>humano. Vale lembrar, no entanto, que a definição dos conceitos também</p><p>conserva uma certa plasticidade, na medida em que diferentes autores os</p><p>utilizam de diferentes maneiras. Adotamos, aqui, as definições mais comuns nos</p><p>livros de desenvolvimento humano.</p><p>Os primeiros estudos sobre questões evolutivas sob um viés</p><p>especificamente psicológico “datam apenas da metade do século XIX e das</p><p>primeiras décadas do século XX” (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 20). Antes,</p><p>porém, filósofos como John Locke (1632-1704), que pressupunha os bebês</p><p>como uma “tábula rasa”, uma folha em branco na qual o ambiente iria imprimir</p><p>toda sua influência, e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Immanuel Kant</p><p>(1724-1804), que já enfatizavam características inatas do ser humano,</p><p>pautaram, portanto, algumas das questões que iriam permear as teorias sobre a</p><p>Psicologia do desenvolvimento humano no século XX:</p><p>3</p><p>Essas tendências filosóficas acabaram por influenciar a construção das</p><p>teorias da psicologia do desenvolvimento, no século XX. De um lado,</p><p>os modelos mecanicistas que enfatizavam a esfera do empirismo,</p><p>buscando operacionalizar</p><p>as investigações dentro do que poderia ser medido e quantificado,</p><p>sendo o desenvolvimento humano visto como modelado pelo</p><p>ambiente. A história do indivíduo não era nada mais do que o acúmulo</p><p>de experiências de aprendizagem. A filosofia behaviorista e as teorias</p><p>de aprendizagem social constituem exemplos deste modelo. De outro</p><p>lado, os modelos organicistas valorizavam os processos de caráter</p><p>universal presentes no desenvolvimento de qualquer indivíduo</p><p>(Palácios, 1995). Estes modelos ressaltavam os processos internos</p><p>mais que os externos, sugerindo a existência de uma certa</p><p>necessidade evolutiva que faria com que o desenvolvimento</p><p>percorresse determinados estágios. A psicanálise e, até certo ponto, a</p><p>teoria piagetiana, são exemplos de tal modelo. (Dessen; Costa Junior,</p><p>2008, p. 23)</p><p>Foi no século XX, porém, inspirada pelos métodos positivista e das</p><p>ciências naturais como a observação direta do comportamento, as entrevistas e</p><p>os questionários que a ciência do desenvolvimento humano se consolidou,</p><p>voltada para a infância e a adolescência (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 23).</p><p>Predominavam ainda, nesses primórdios da disciplina, como de certa</p><p>forma ainda hoje repercutem, discussões binárias do tipo entre inatistas e</p><p>ambientalistas. Por exemplo, no que diz respeito ao desenvolvimento da</p><p>comunicação e da linguagem, o livro do psicólogo norte-americano B. F. Skinner,</p><p>Comportamento Verbal, de 1957, defendia a tese de que a aquisição e o</p><p>desenvolvimento da linguagem e da comunicação em geral, como os outros</p><p>comportamentos humanos explicados pelo behaviorismo radical, era quase que</p><p>exclusivamente proveniente das contingências ambientais. Ou seja, uma</p><p>criança, ao emitir sons em um determinado idioma, seria positivamente reforçada</p><p>para repetir os sons que nesse idioma fizessem sentido, abandonando os sons</p><p>ininteligíveis.</p><p>O linguista também norte-americano Noam Chomsky teceu críticas</p><p>contundentes que nunca foram respondidas pelo próprio Skinner, mas apenas</p><p>dez anos depois e por outros behavioristas:</p><p>A concepção de Chomsky é denominada inatismo. Ao contrário da</p><p>teoria da aprendizagem de Skinner, o inatismo enfatiza o papel ativo</p><p>do aprendiz. Uma vez que a linguagem é universal entre os seres</p><p>humanos, Chomsky (1957, 1972) propôs que o cérebro humano possui</p><p>uma capacidade inata para aquisição da linguagem; os bebês</p><p>aprendem a falar com a mesma naturalidade com que aprendem a</p><p>andar. Ele sugeriu que um dispositivo de aquisição da linguagem</p><p>(DAL) inato programa o cérebro das crianças para analisar a língua</p><p>que ouvem e entender suas regras. (Papalia et al., 2006, p. 198)</p><p>4</p><p>Com o avanço das pesquisas, os desenvolvimentistas foram</p><p>progressivamente compreendendo que essas e tantas outras dicotomias se</p><p>faziam notáveis devido à complexidade inerente ao processo de</p><p>desenvolvimento, e que o foco de discussão deveria ser muito menos o de</p><p>preponderâncias entre hereditariedade e aquisição pelas experiências, ou de</p><p>transição em contraposição a noção de estágios, entre outras; mas o como essas</p><p>díades que veremos a seguir com mais detalhes se combinam e se intrincam.</p><p>TEMA 1 – CONCEITOS FUNDAMENTAIS</p><p>1.1 Filogênese X ontogênese</p><p>Denominamos de filogênese o processo evolutivo inerente à espécie, ou</p><p>seja, mudanças e padrões experimentados por membros de uma dada espécie,</p><p>portanto, comuns aos indivíduos que dela participam. Por exemplo, o</p><p>desenvolvimento do sistema nervoso humano se processou ao longo de</p><p>centenas de milhares de anos, atravessando várias coortes, desde seus</p><p>ancestrais primatas, passando pelos vários tipos de hominídeos até o homo</p><p>sapiens como o conhecemos hoje. O processo de desenvolvimento desse</p><p>sistema obedece, portanto, padrões determinados por meio de gerações</p><p>anteriores, no processo filogenético.</p><p>Já a ontogênese visa delimitar os fenômenos de transformação de um</p><p>organismo em particular, em seu contato singular com seu meio, pois, para que</p><p>esse elaborado e meticuloso processo filogenético atinja sua plenitude em</p><p>determinado ser particular, ou seja, para que esse aparelho funcione</p><p>adequadamente em dada pessoa, esse organismo em específico precisará</p><p>atravessar condições muito variadas como a alimentação apropriada e os</p><p>estímulos ambientais necessários, e mais especificamente, deverá ainda</p><p>experenciar situações absolutamente singulares que irão lhe conferir uma</p><p>conformação única, no processo ontogenético. Assim, a principal tarefa dos</p><p>pesquisadores do desenvolvimento é investigar como os organismos</p><p>estabelecem, mantêm e reorganizam seus comportamentos e relacionamentos</p><p>dentro de um ambiente, ao longo de sua ontogenia.</p><p>Verificamos, portanto, e desde já, a interdependência entre filogênese e</p><p>ontogênese e a distinção que fazemos aqui, meramente didática, visa apenas</p><p>nos instrumentalizar para as problemáticas inerentes ao campo, além de nos</p><p>5</p><p>encadear na esteira de mais alguns conceitos fundamentais ao estudo do</p><p>desenvolvimento humano, a saber: a hereditariedade, o crescimento, a</p><p>maturação, os períodos críticos ou sensíveis, a plasticidade do desenvolvimento</p><p>humano, entre outros.</p><p>1.2 Hereditariedade X ambiente</p><p>A discussão sobre o papel da hereditariedade,</p><p>de chupar, de obter satisfação com a boca, “sem a</p><p>finalidade da alimentação” se estende do seio para outros membros e destes</p><p>para os objetos do mundo sensível, constituindo-se como uma verdadeira</p><p>primeira via de experimentação e conhecimento do mundo externo para a</p><p>criança que, inadvertidamente, leva a boca praticamente tudo que esteja ao seu</p><p>alcance.</p><p>Quem vê uma criança largar satisfeita o peito da mãe e adormecer,</p><p>com faces rosadas e um sorriso feliz, tem que dizer que essa imagem</p><p>é exemplar para a expressão da satisfação sexual na vida posterior.</p><p>Então a necessidade de repetir a satisfação sexual se separa da</p><p>necessidade de nutrição, uma necessidade que é inevitável, quando</p><p>os dentes aparecem e a alimentação não é mais exclusivamente</p><p>sugada, e sim mastigada. A criança não se utiliza de um objeto exterior</p><p>para sugar, mas sim de uma área da própria pele, porque isso lhe é</p><p>mais cômodo, porque assim independe do mundo externo que ainda</p><p>não consegue dominar, e por que dessa maneira cria praticamente</p><p>uma segunda zona erógena, embora de valor menor. (Freud, [1901-</p><p>1905], 2016, p. 86)</p><p>Essa experiência autoerótica irá aos poucos se deslocando para os</p><p>objetos do mundo sensível e possibilitando os primeiros traços de divisão entre</p><p>o sujeito e os objetos, entre o eu e o não eu:</p><p>Outro elemento importante para ser destacado nesta fase oral da vida</p><p>sexual infantil é que a primeira relação com os objetos é marcada pela</p><p>oposição dentro-fora. Todos aqueles objetos que se mostram</p><p>agradáveis são incorporados pela criança e os desagradáveis são</p><p>expulsos [...] Nos termos freudianos, os objetos de satisfação são</p><p>incorporados ao eu e aqueles desagradáveis são expulsos, ou seja, a</p><p>relação do sujeito com o mundo é marcada pela oposição entre o eu e</p><p>6</p><p>o não eu (mundo dos objetos não agradáveis. (Furtado; Vieira, 2014,</p><p>p. 98)</p><p>Um comportamento que emerge a partir dessa relação mediada pela boca</p><p>entre o eu e o não eu, o sujeito e os objetos, é o de agressividade. A criança</p><p>satisfaz sua pulsão oral com a compressão dos músculos da mandíbula naquilo</p><p>que se chamou de fase “oral-sádica”, em que se pode observar o impulso de</p><p>incorporação dos objetos associado ao impulso agressivo de destruição desse</p><p>mesmo objeto (Furtado; Vieira, 2014, p. 98).</p><p>A satisfação oral não será mais abandonada e muitas serão as</p><p>possibilidades de extração de satisfação da boca, por exemplo, o beijo. Nesse</p><p>caso, a pulsão parcial oral se satisfaz conjugada às demonstrações de afeto e,</p><p>no adulto, bastante atrelada ao ato sexual dirigido. Porém, a pulsão oral pode</p><p>levar a outras experiências de satisfação não tão bem incorporadas ao</p><p>comportamento sexual adulto considerado normal.</p><p>À fase oral, segue-se uma segunda fase do desenvolvimento, proveniente</p><p>de uma segunda zona erógena:</p><p>O asseio do corpo infantil e as exigências culturais de higiene corporal</p><p>também não acontecem sem que adquiram importância para a criança,</p><p>pois, afinal, outras partes do corpo entram em jogo. Agora, uma</p><p>modificação se impõe. Não é mais a criança que dirige um apelo a mãe,</p><p>mas ao contrário. É uma outra pessoa que dirige um pedido à criança</p><p>para que ela regularize suas funções excretórias. Inicia-se, então, a</p><p>educação para o controle dos esfíncteres e a criança passa a ter um</p><p>papel ativo na relação com os seus novos objetos de prazer: as fezes.</p><p>(Furtado; Vieira, 2014, p. 99)</p><p>2.2 Fase anal: de 1 a 3 anos</p><p>O segundo estágio do desenvolvimento psicossexual proposto por Freud</p><p>é o anal, podendo ser observado entre o primeiro e o terceiro ano de vida. Trata-</p><p>se do momento em que o ânus assume a primazia de zona erógena das pulsões</p><p>parciais. Assim como a boca, o ânus é o tipo de zona dita como predestinada,</p><p>por Freud:</p><p>a localização da zona anal a torna adequada para favorecer um apoio</p><p>da sexualidade em outras funções do corpo. É de se presumir que a</p><p>significação erógena dessa parte do corpo é muito grande</p><p>originalmente. Através da psicanálise tomamos conhecimento, não</p><p>sem alguma surpresa, das transformações normalmente</p><p>experimentadas pelas excitações sexuais que dela partem, e como</p><p>frequentemente essa zona mantém, por toda a vida, um grau</p><p>considerável de suscetibilidade à estimulação genital. (Freud, [1901-</p><p>1905], 2016, p. 91)</p><p>7</p><p>As transformações que Freud se refere serão dadas a partir das</p><p>significações que irão adquirir ao ter essa relação com seu excremento mediada</p><p>pelo outros.</p><p>As crianças que utilizam a excitabilidade erógena da zona anal se</p><p>revelam no fato de reter a massa fecal até que esta, acumulando-se,</p><p>provoque fortes contrações musculares e, na passagem pelo ânus,</p><p>exerça um grande estímulo na mucosa. Isso deve produzir, juntamente</p><p>com a sensação de dor, uma sensação de volúpia. Um dos melhores</p><p>indícios de futura estranheza ou nervosismo ocorre quando um bebê</p><p>se recusa obstinadamente a evacuar o intestino ao ser posto sobre o</p><p>vaso, ou seja, no momento desejado pela pessoa que dele cuida, e</p><p>reserva essa função para quando ele próprio desejar. O que lhe</p><p>importa, naturalmente, não é sujar o berço; ele apenas cuida para que</p><p>não lhe escape o prazer secundário ligado à defecação. (Freud, [1901-</p><p>1905], 2016, p. 91-92)</p><p>As estimulações orgânicas, as quais Freud se refere no parágrafo</p><p>anterior, estão presentes desde o início da vida da criança, porém a zona anal</p><p>assume a primazia de zona erógena posteriormente devido a um fato novo. O</p><p>principal evento que marca essa segunda etapa do desenvolvimento</p><p>psicossexual da criança é a inversão na relação do sujeito com o outro. Os</p><p>adultos agora passam a demandar que a criança faça cocô nos lugares, com</p><p>horas certas, e domine, assim, o controle de seus esfíncteres. Esse treinamento</p><p>envolve a expressão de aprovação ou não dos pais, e, consequentemente,</p><p>confere algum valor à massa fecal na manipulação do desejo dos pais</p><p>O conteúdo intestinal, sendo um corpo que estimula uma área de</p><p>mucosa sexualmente sensível, [...] constitui o primeiro "presente":</p><p>através da liberação ou da retenção dele, o pequeno ser pode exprimir</p><p>docilidade ou desobediência ante as pessoas ao seu redor. A partir do</p><p>significado de "presente", ganha posteriormente o de "bebê", que,</p><p>segundo uma das teorias sexuais infantis [...] é obtido pela alimentação</p><p>e nasce pelo intestino. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 92)</p><p>Ao presumir a grande significação dessa parte do corpo, Freud aponta</p><p>para as transformações as quais serão submetidos os processos escatológicos,</p><p>assumindo diferentes significações ao longo do desenvolvimento posterior do</p><p>sujeito.</p><p>A ligação que esta fase tem com a sexualidade adulta não encontra</p><p>dificuldades de compreensão quando admitimos que o ânus assume o</p><p>papel de um órgão sexual. Outras práticas sexuais relacionadas às</p><p>fezes são conhecidas pela vida íntima de algumas pessoas (coprofilia,</p><p>p.ex.), entretanto estas práticas constituem variações específicas da</p><p>vida sexual que são conhecidas como perversões sexuais.</p><p>Esse “presente” que Freud se refere, e que são seus excrementos, não</p><p>lhe são a princípio repugnantes, a criança não tem nojo daquilo que produz, e</p><p>8</p><p>como demonstra Freud, as crianças lhe vão atribuindo diferentes valores, o que</p><p>faz com que as fezes, ao longo do desenvolvimento posterior, por deslocamento</p><p>simbólico, mantenham uma relação com o dinheiro, e as relações pecuniárias do</p><p>adulto fica assim atrelada, em alguma medida, com essa fase do</p><p>desenvolvimento. Alguns traços de caráter e a relação perdulária ou avarenta</p><p>dos adultos com o dinheiro costumam ser vinculadas com a significação</p><p>elaborada durante o período de atividade da sexualidade anal.</p><p>TEMA 3 – FASE FÁLICA: DOS 4 AOS 6 ANOS</p><p>Os dois períodos ou fases de desenvolvimento anteriores, oral e anal, são,</p><p>na perspectiva freudiana, pré-genitais, ou seja, anteriores ao período que</p><p>inaugura as genitálias como protagonista da atividade libidinal. Esse período é o</p><p>chamado período fálico, em que os genitais,</p><p>bem como a diferença sexual,</p><p>assumem o centro das atenções das crianças, “Nele se apresenta o momento</p><p>central que vai significar todas as outras vivências anteriores como relativas à</p><p>sexualidade” (Furtado; Vieira, 2014, p. 100).</p><p>Em nota acrescentada aos “Três ensaios”, Freud referencia aquilo que</p><p>fora um desdobramento posterior da teoria do desenvolvimento da libido, apenas</p><p>entrevista no texto de 1905:</p><p>[Nota acrescentada em 1924:] Depois, em 1923, eu próprio modifiquei</p><p>essa exposição, inserindo uma terceira fase no desenvolvimento da</p><p>infância, após as duas organizações pré-genitais – fase que já merece</p><p>a denominação de genital, que mostra um objeto sexual e algum grau</p><p>de convergência das correntes sexuais para esse objeto, mas se</p><p>diferencia num ponto essencial da organização definitiva da</p><p>maturidade sexual: conhece apenas um tipo de genital, o masculino.</p><p>Por isso a denominei estágio de organização fálica ("A organização</p><p>genital infantil", 1923). Segundo Abraham [...] seu modelo biológico é</p><p>a indiferenciada constituição genital do embrião, igual em ambos os</p><p>sexos. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 110)</p><p>A denominação do período fálico em referência ao órgão sexual</p><p>masculino se justifica em função da fantasia infantil de que todos, originalmente,</p><p>possuam o órgão sexual masculino e que alguns (as meninas) o perderam, como</p><p>vimos anteriormente sobre o complexo de Édipo. A referência à perda do pênis</p><p>são as represálias ameaçadoras contra a masturbação infantil de que o pênis</p><p>lhe poderia ser cortado. A essa angústia, Freud denomina angústia de castração,</p><p>ou seja, o medo masculino da perda do falo.</p><p>A fase fálica, portanto, coincide com o Complexo de Édipo, em que</p><p>9</p><p>O pequeno Édipo encontra em seu pai o responsável por sua mãe se</p><p>atrasar e desejar outras coisas que não ele mesmo. Essas</p><p>características, esses atributos que justificam e explicam para a criança</p><p>as ausências da mãe, denominamos falo. (Furtado; Vieira, 2014, p.</p><p>103)</p><p>TEMA 4 – FASE OU PERÍODO DE LATÊNCIA: DOS 6 AOS 10 ANOS</p><p>Esse desenvolvimento sexual que “se manifesta de forma observável por</p><p>volta dos três ou quatro anos” (Freud, [1901-1905], 2016, p. 79), mas que desde</p><p>o princípio já é posto a trabalho pelas pulsões parciais pré-genitais arrefece ao</p><p>final do conflito edipiano. As manifestações sexuais comuns da infância parecem</p><p>se interromper, quando, na realidade, o aparelho psíquico está adquirindo novos</p><p>contornos mais complexos:</p><p>Durante esse período de latência total ou parcial são formados os</p><p>poderes psíquicos que depois se colocarão como entraves no caminho</p><p>do instinto sexual e, ao modo de represas, estreitarão seu curso (o</p><p>nojo, o sentimento de vergonha, os ideais estéticos e morais). Com as</p><p>crianças civilizadas temos a impressão de que é obra da educação</p><p>construir tais represas, e certamente a educação faz muito nesse</p><p>sentido. Na realidade, porém, esse desenvolvimento é organicamente</p><p>condicionado, fixado hereditariamente, e pode se produzir, às vezes,</p><p>sem qualquer auxílio da educação. Esta permanece inteiramente no</p><p>domínio que lhe foi assinalado, quando se limita a seguir o que foi</p><p>organicamente traçado, dando-lhe uma marca um tanto mais limpa e</p><p>mais profunda. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 80)</p><p>A emergência de sentimentos, como vergonha, nojo, e de ideais estéticos</p><p>e morais não se coaduna com as satisfações que as pulsões parciais até então</p><p>exigiam nas fases anteriores. A amnésia infantil, que vimos em outra ocasião,</p><p>incide em geral desse período da infância para trás. O mecanismo de recalque,</p><p>portanto, age influenciado pelas barreiras civilizatórias recém-construídas e</p><p>exerce a pressão que lhe é característica para manter afastados da consciência,</p><p>de agora em diante, quaisquer manifestações de uma sexualidade infantil e</p><p>parcial.</p><p>O fato de a escolha de objeto ocorrer em dois tempos se reduz</p><p>essencialmente ao efeito do período de latência, mas vem a ser</p><p>bastante significativo no que toca aos distúrbios do estado final. Os</p><p>resultados da escolha infantil de objeto se prolongam até uma época</p><p>tardia; são conservados como tais ou são reavivados na época da</p><p>puberdade. Graças à repressão que se desenvolveu entre as duas</p><p>fases, porém, eles se revelam inutilizáveis. Suas metas sexuais</p><p>experimentaram uma atenuação, e agora são o que podemos designar</p><p>como a corrente tema da vida sexual. Somente a investigação</p><p>psicanalítica pode provar que atrás dessa ternura, adoração e estima</p><p>se escondem os velhos impulsos sexuais dos instintos parciais infantis,</p><p>agora inúteis. A escolha objetal da época da puberdade tem de</p><p>renunciar aos objetos infantis e começar de novo como corrente</p><p>10</p><p>sensual. A não coincidência das duas correntes tem, muitas vezes, a</p><p>consequência de não se poder alcançar um dos ideais da vida sexual,</p><p>a união de todos os desejos num só objeto. (Freud, [1901-1905], 2016,</p><p>p. 111)</p><p>O período de latência expande o círculo social da criança, diversificando</p><p>os objetos de amor e desejo. Freud, porém, defende o caráter regressivo dos</p><p>padrões de relacionamento, calcado para tanto na configuração já</p><p>experimentada pela pulsão ao longo do desenvolvimento anterior</p><p>Ao longo de todo o período de latência, a criança aprende a amar</p><p>outras pessoas - que a ajudam em seu desamparo e satisfazem suas</p><p>necessidades -, inteiramente segundo o modelo e em prosseguimento</p><p>da sua relação de lactente com a nutriz. Talvez haja relutância em</p><p>identificar com o amor sexual os sentimentos de afeição e estima que</p><p>a criança tem por aqueles que dela cuidam, mas penso que uma</p><p>investigação psicológica mais precisa poderá estabelecer essa</p><p>identidade além de qualquer dúvida. Para a criança, o trato com a</p><p>pessoa que dela cuida é uma fonte contínua de excitação sexual e</p><p>satisfação das zonas erógenas, ainda mais porque essa – que</p><p>geralmente é a mãe - dedica-lhe sentimentos que se originam de sua</p><p>própria vida sexual: acaricia, beija e embala a criança, claramente a</p><p>toma como substituto de um objeto sexual completo. (Freud, [1901-</p><p>1905], 2016, p. 143-144)</p><p>Na medida em que atributos civilizatórios (vergonha, nojo, moral) vão</p><p>também balizando o circuito pulsional nessa fase do desenvolvimento, abre-se</p><p>a possibilidade para o advento de um processo bastante distinto na economia</p><p>libidinal do sujeito: a sublimação.</p><p>Com que meios são realizadas essas construções, tão significativas</p><p>para a cultura e a normalidade posteriores do indivíduo?</p><p>Provavelmente à custa dos impulsos sexuais infantis mesmos, que não</p><p>cessaram nesse período de latência, mas cuja energia - integralmente</p><p>ou na maior parte - é desviada do emprego sexual e dirigida para outros</p><p>fins. Os historiadores da civilização parecem concordes em supor que,</p><p>desviando-se as forças instintuais sexuais das metas sexuais para</p><p>novas metas - um processo que merece o nome de sublimação -</p><p>adquirem-se fortes componentes para todas as realizações culturais.</p><p>Acrescentaríamos que o mesmo processo ocorre no desenvolvimento</p><p>do indivíduo, e situaríamos o seu começo no período de latência sexual</p><p>da infância (Freud, [1901-1905], 2016, p. 80-81)</p><p>Não obstante esse desenvolvimento todo do período de latência, Freud</p><p>não deixa de nos lembrar sobre essa especificidade que embasa a psicanálise</p><p>e que ressaltamos no início desta aula, a saber: que as fases anteriores, com</p><p>suas zonas erógenas e pulsões parciais infantis não se extinguem como tais, e</p><p>que o desenvolvimento subsequente assim as incorpora, com alguma relativa</p><p>independência.</p><p>De vez em quando, irrompe um quê de manifestação sexual que</p><p>escapou à sublimação, ou alguma atividade sexual persiste através de</p><p>11</p><p>todo o período de latência, até a intensa irrupção do instinto sexual na</p><p>puberdade. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 82)</p><p>TEMA 5 – FASE GENITAL E A PUBERDADE</p><p>A última fase do desenvolvimento psicossexual é a fase genital que</p><p>coincide com a puberdade e com a entrada na adolescência. Como uma</p><p>reedição da fase fálica,</p><p>interrompida pelo período de latência, as genitálias</p><p>voltam a assumir, nesta fase, a função de zonas erógenas.</p><p>A única diferença está em que na infância a reunião dos instintos</p><p>parciais e sua subordinação, sob o primado dos genitais, ou não são</p><p>obtidas ou o são muito imperfeitamente. O estabelecimento desse</p><p>primado a serviço da reprodução é, portanto, a última fase percorrida</p><p>pela organização sexual. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 110)</p><p>As mudanças que ocorrem nessa etapa do desenvolvimento são</p><p>particularmente drásticas no que diz respeito à imagem corporal que até então</p><p>se desenvolvera. Entre os eventos que ocorrem nessa fase,</p><p>O mais evidente dos processos da puberdade foi escolhido como o</p><p>essencial: o manifesto crescimento dos genitais externos, em que o</p><p>período de latência da infância se expressara por relativa inibição do</p><p>crescimento. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento dos genitais</p><p>internos avançou de tal modo que eles são capazes de fornecer</p><p>produtos sexuais, ou de acolhê-los para a formação de um novo ser.</p><p>Assim foi constituído um aparelho altamente complicado, que aguarda</p><p>utilização. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 122-123)</p><p>É importante observar nesta última frase de Freud um certo descompasso</p><p>entre o desenvolvimento sexual e o psicossocial no que diz respeito à</p><p>adolescência. Embora o corpo já tenha maturado e todo o organismo já tenha</p><p>condições de experimentar a vida adulta, nas sociedades ditas mais “evoluídas”,</p><p>em que não há um ritual de passagem claramente circunscrito, verificamos uma</p><p>espécie de “moratória”, um adiamento do reconhecimento do adolescente, pela</p><p>sociedade, como jovem adulto. Essa moratória, termo proposto por Erik Erikson</p><p>e que veremos adiante em outra ocasião, faz com que o jovem não tenha mais</p><p>a condição de criança tampouco a de adulto, o que o precipita numa</p><p>marginalização em termos de representação social (Calligaris, 2000).</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Um argumento comumente levantado contra os direitos das pessoas com</p><p>orientações sexuais dissonantes em relação à heteronormatividade, das</p><p>pessoas homossexuais, para ficar em um só exemplo, é o fato de que sua</p><p>12</p><p>relação seria de todo estéril, ou seja, imprestável em termos reprodutivos. “Dois</p><p>homens ou duas mulheres não são capazes de gerar um filho”, dizem,</p><p>justificando aquilo que seria uma aberração sexual, por não encontrar amparo</p><p>no mundo da natureza.</p><p>Ora, depois das investigações psicanalíticas, tomamos a consciência de</p><p>que a sexualidade humana, inclusive mesmo a dos heterossexuais, como um</p><p>todo, não tem muitas relações com a finalidade reprodutiva, mas com o prazer.</p><p>O beijo, o chupar, o sexo anal, oral, as carícias, os elementos que compõe</p><p>a sexualidade humana não têm finalidade reprodutiva e, no entanto, não se</p><p>abrem mão deles.</p><p>Para além do corpo, o que a psicanálise nos revela é que uma vez</p><p>desencadeado esse processo de deslocamento da finalidade reprodutiva para</p><p>um mais além, os deslocamentos da sexualidade humana não mais poderão</p><p>renunciar satisfações já experimentadas.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos que o desenvolvimento psicossexual é o processo por meio do qual</p><p>a libido (pulsão sexual) se desenvolve por meio dos cinco estágios: a fase oral,</p><p>anal, fálica, de latência e genital; e que não é linearmente progressivo, mas</p><p>complexo e dinâmico, e até mesmo regressivo à medida que as fases coexistem</p><p>e as regressões ao infantilismo das pulsões parciais se verifica em traços da</p><p>sexualidade normal adulta e patológica. As fases não são superadas nem</p><p>tampouco o infantil se limita à infância.</p><p>Trata-se, no processo de desenvolvimento psicossexual, das vicissitudes</p><p>que a libido vai sendo exposta, e a conformação subjetiva que vai adotando a</p><p>partir dessa demarcação.</p><p>A fase oral, que é a primeira, tem como zona erógena a boca. A criança</p><p>experimenta as satisfações oriundas da alimentação e, concomitantemente, as</p><p>experiências satisfatórias, experimenta também as idas e vindas da mãe, suas</p><p>demoras, recusas, ou seja, experiências de falta, e, a essas experiências de</p><p>frustração, a criança vai reagindo com substituições do seio materno pelo próprio</p><p>dedo, mão, pé, chupeta etc.</p><p>Essa satisfação experimentada pela amamentação, segundo Freud, será</p><p>a matriz de uma outra que nela se apoia e dela se desenvolve, porém a ela não</p><p>13</p><p>se restringe – o chupar. As satisfações através da boca jamais serão extintas ou</p><p>renunciadas.</p><p>A segunda fase do desenvolvimento psicossexual é a fase anal, em que</p><p>o ânus assume o protagonismo de principal zona erógena. Essa fase é marcada</p><p>pela demanda do cuidador de que a criança domine o controle de seu esfíncter</p><p>e defeque no lugar certo, o que, quando ocorre, é reforçado pelos pais.</p><p>Como a criança não tem consolidadas ainda as barreira do nojo, por</p><p>exemplo, o cocô assume uma significação de “presente” e essa é só a primeira</p><p>das transformações as quais serão submetidos os processos escatológicos,</p><p>assumindo diferentes significações ao longo do desenvolvimento posterior do</p><p>sujeito.</p><p>A fase fálica coincide com o Complexo de Édipo e recebeu essa</p><p>denominação em referência ao órgão sexual masculino pelo fato de que a</p><p>fantasia sexual infantil predominante é a de que todos, originalmente, possuem</p><p>o órgão sexual masculino, o pênis, e que alguns (as meninas) o teriam perdido.</p><p>Nessa fase, a diferença sexual anatômica toma a atenção das crianças que</p><p>criam suas próprias teorias sexuais infantis.</p><p>Vimos também o período de latência em que as manifestações sexuais</p><p>infantis arrefecem, e o que parece ser uma pausa no desenvolvimento</p><p>psicossexual, visto mais perto, é, na realidade, um processo latente em que são</p><p>erigidos mecanismos psicológicos que especificam nossa espécie em relação à</p><p>natureza. Nojo, vergonha, ideais estéticas e morais são consolidados tendo</p><p>como matéria-prima as pulsões parciais desenvolvidas nos períodos anteriores.</p><p>O recalque aqui incide com maior potência e o desenvolvimento intelectual tende</p><p>a se intensificar.</p><p>A última fase proposta por Freud é a fase genital, que coincide com a</p><p>puberdade e o início da adolescência. Funciona como uma reedição da fase</p><p>fálica, interrompida pelo período de latência, em que as genitálias voltam a</p><p>assumir a função de zonas erógenas. Aqui a maturação do sistema reprodutivo</p><p>irá impor uma drástica mudança corporal com a finalidade de orientar o</p><p>desenvolvimento pulsional para a reprodução.</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.</p><p>FREUD, S. Obras completas, volume 6: três ensaios sobre a teoria da</p><p>sexualidade, análise fragmentária de uma histeria ("O caso Dora") e outros textos</p><p>(I90I-190S). Tradução de Paulo César de Souza. 11. ed. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 2016.</p><p>FURTADO, L. A. R.; VIEIRA, C. A. L. A Psicanálise a as Fases da Organização</p><p>da Libido. Scientia, v. .2, n 4. p. 92-107. Disponível em:</p><p><a_psicanalise_e_as_fases_da_organizacao_da_libido_luis_achiller_rodrigues</p><p>_furtado_camilla_araujo_lopes_vieira.pdf>. Acessado em: 22 dez. 2021.</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 4</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Vimos anteriormente o percurso que a libido é levada a trilhar através das</p><p>fases do desenvolvimento psicossexual. A forma com que a libido transcorre</p><p>através das experiências de frustração nas relações com o outro determinam o</p><p>padrão de relacionamento com os outros e com a cultura (Furtado; Vieira, 2014,</p><p>p. 100).</p><p>Nesta aula, abordaremos alguns importantes indicadores do</p><p>desenvolvimento infantil ao longo dos primeiros anos de vida. Iniciaremos pelo</p><p>livro de René Arpard Spitz, O Primeiro Ano de Vida, originalmente lançado em</p><p>1979, para nele destacar três reações típicas do desenvolvimento inicial do ser</p><p>humano.</p><p>Depois, exploraremos a Teoria do Apego, desenvolvida por John Bowlby,</p><p>para, ao final, na seção Na prática,</p><p>apresentarmos um caso concreto em que o</p><p>arcabouço teórico e metodológico produzido por esses dois autores se mostra</p><p>imprescindível para a compreensão dos fenômenos do desenvolvimento.</p><p>TEMA 1 – O PRECURSOR DO OBJETO</p><p>René A. Spitz foi um médico e psicanalista vienense que se notabilizou</p><p>pelos trabalhos de observação desenvolvidos com bebês de um orfanato e de</p><p>um berçário de uma prisão dos Estados Unidos. Valeu-se, para tanto, dos</p><p>métodos científicos da psicologia experimental como as técnicas de observação</p><p>e registro como filmes, testes, dentre outros.</p><p>Tendo sido analisado pelo próprio Freud, Spitz desenvolveu, contudo, sua</p><p>própria teoria do desenvolvimento infantil, ancorada em postulados freudianos e</p><p>também na escola inglesa de psicanálise.</p><p>Das pesquisas com os dois grupos citados, do orfanato e da prisão, Spitz</p><p>extraiu grandes resultados. Apesar das boas condições do orfanato, em testes</p><p>de coeficiente de desenvolvimento, por exemplo, a média foi de 105 pontos para</p><p>o grupo da prisão contra 72 do orfanato. As crianças do orfanato apresentavam</p><p>um atraso cognitivo e debilidade física consideráveis, e nenhuma se alimentava</p><p>sozinha nem controlava os esfíncteres.</p><p>Spitz sublinhou, assim, a importância da relação dos filhos com suas</p><p>mães, pois, mesmo em condições extremamente adversas, as crianças do</p><p>berçário da prisão se desenvolveram muito bem comparadas as do orfanato.</p><p>3</p><p>Ele demonstra ainda que o mundo do recém-nascido é um mundo</p><p>indiferenciado, em que não estão discriminadas ainda uma coisa de outra, dentro</p><p>e fora, sujeito-objeto. Ao nascer, e durantes as primeiras semanas, o bebê só</p><p>reage aos estímulos e sensações originadas no interior do seu próprio corpo,</p><p>pois “Os estímulos vindos de fora só são percebidos quando seu nível de</p><p>intensidade excede o limiar da barreira do estímulo” (Spitz, 2004, p. 36).</p><p>Um grande número de observações, entre as quais estão as nossas,</p><p>confirmam que o aparelho perceptivo do recém-nascido é protegido do</p><p>mundo exterior por uma barreira do estímulo extremamente alta. Essa</p><p>barreira protege a criança, durante as primeiras semanas e meses de</p><p>vida, da percepção dos estímulos ambientais. (Spitz, 2004, p. 36)</p><p>O bebê percebe o seio materno, se é que ele o percebe, como parte de si</p><p>mesmo, e só progressivamente que vai discriminando e respondendo aos</p><p>estímulos externos. Este estágio não objetal, escreve Spitz, “coincide mais ou</p><p>menos com o estágio de narcisismo primário” (Spitz, 2004, p. 35), ou seja, ao</p><p>estágio em que o próprio corpo do bebê é investido de catexia libidinal.</p><p>No segundo mês de vida, o bebê já persegue o rosto humano que, no</p><p>decorrer das experiências de satisfação anteriores, se apresentou para a criança</p><p>repetidas vezes. Nas experiências de amamentação, a criança fixa o olhar não</p><p>no seio, mas nos olhos da mãe, no rosto do cuidador, e assim associa o rosto</p><p>humano a diminuição de tensão gerada pela fome e a experiência de prazer.</p><p>Mas não é só para amamentar que o rosto humano se dispõe para a criança de</p><p>frente várias vezes durante esse período.</p><p>Raramente estamos conscientes do fato de que em qualquer coisa que</p><p>estejamos fazendo com o bebê, se o levantamos, lavamos, trocamos</p><p>as fraldas etc., sempre oferecemos nosso rosto diretamente à inspeção</p><p>da criança, fitando-a nos olhos, movendo nossa cabeça e, na maioria</p><p>das vezes, dizendo alguma coisa. Isso significa que o rosto, tal como</p><p>se apresenta, é o estímulo visual mais frequente oferecido ao bebê,</p><p>durante os primeiros meses de vida. (Spitz, 2004, p. 52)</p><p>1.2 A reação de sorriso: O primeiro organizador psíquico</p><p>Já no início do segundo mês de vida, portanto, o rosto humano torna-se o</p><p>percepto visual privilegiado, o bebê consegue distingui-lo do plano de fundo e</p><p>investe nele todo o foco de sua atenção. No terceiro mês, uma resposta “nova,</p><p>claramente definida, e específica da espécie” emerge: “ele agora responderá ao</p><p>rosto adulto com um sorriso”.</p><p>4</p><p>No terceiro mês de vida, o bebê responde ao rosto do adulto sorrindo,</p><p>se forem preenchidas certas condições: o rosto deve se apresentar de</p><p>frente, de maneira que o bebê possa ver os dois olhos, e deve mover-</p><p>se. É indiferente que seja uma ou outra parte do rosto ou da cabeça</p><p>que se mova, que se trate de um meneio da cabeça, ou de um</p><p>movimento com a boca etc. Nesta idade, nada mais, nem mesmo o</p><p>alimento, provoca essa resposta. (Spitz, 2004, p. 88)</p><p>Spitz estabelece que, sob as condições já especificadas, em uma</p><p>população de 145 crianças diversificada pela origem étnica, social e nacional, a</p><p>reação de sorriso apareceu em 98% dos casos, entre o terceiro e o sexto mês</p><p>de vida, e diante de quaisquer rostos que lhe fossem apresentadas. Essa reação</p><p>não mais aparecerá, na segunda metade do primeiro ano de vida.</p><p>Assim, na segunda metade do primeiro ano, reações indiscriminadas</p><p>de sorriso diante do rosto do adulto cessaram em mais de 95% de</p><p>nossa população. Em menos de 5% dos bebês por nós observados,</p><p>manteve-se essa reação de sorriso. Em outras palavras, crianças com</p><p>menos de dois meses seguramente não sorrirão diante de ninguém,</p><p>nem nada; as mesmas crianças, após atingirem a idade de 6 meses,</p><p>reservarão sua reação de sorriso para as mães, os amigos, em</p><p>resumo, para os objetos de amor, e não sorrirão para estranhos. (Spitz,</p><p>2004, p. 89)</p><p>Esse detalhe faz toda a diferença porque reside justamente aí a</p><p>compreensão de que, nesse momento, ainda não está estabelecida uma relação</p><p>verdadeiramente objetal. “Realmente, nesta reação, o bebê de três meses não</p><p>percebe um parceiro humano, nem uma pessoa, nem um objeto libidinal, mas</p><p>apenas um sinal” (Spitz, 2004, p. 89).</p><p>O sinal que o bebê reage é definido por Spitz como um Gestalt, pelo fato</p><p>de não ser uma pessoa específica, como a mãe, por exemplo, e também por não</p><p>aparecer frente ao rosto de perfil, “Quando esta Gestalt se modifica pela posição</p><p>de perfil do rosto, o percepto não é mais reconhecido; perdeu sua tênue</p><p>qualidade objetal” (Spitz, 2004, p. 91).</p><p>Estudamos as propriedades da Gestalt que consideramos ser o</p><p>estímulo disparador. Fizemos isto eliminando um ou outro de seus</p><p>elementos componentes (por exemplo, cobrindo um olho,</p><p>apresentando ao bebê um rosto imóvel etc). Substituímos, depois, o</p><p>rosto humano por um artefato (uma máscara feita de papelão).</p><p>Verificamos que isto era tão eficaz quanto o rosto humano para</p><p>provocar o sorriso do bebê de três meses. Tinha a vantagem adicional</p><p>de prestar-se muito mais facilmente a modificações, permitindo-nos</p><p>assim isolar os elementos essenciais que constituem a Gestalt</p><p>privilegiada. (Spitz, 2004, p. 91-92)</p><p>5</p><p>Essa “Gestalt-sinal”, esse indicador gestáltico, denominado de pré-objeto</p><p>por Spitz, é uma percepção de “coisas” sem qualidades especiais para a criança,</p><p>sem investimento libidinal. Uma máscara de papelão produz a mesma reação de</p><p>sorriso, desde que preencha os requisitos gestálticos.</p><p>Essas experiências mostraram definitivamente que não é o rosto</p><p>humano como tal, ou mesmo o rosto humano como um todo, mas uma</p><p>configuração específica no rosto que desencadeia a reação de sorriso</p><p>do bebê. Essa configuração consiste na região testa-olhos-nariz. Essa</p><p>Gestalt-sinal concentra-se em torno dos olhos. (Spitz, 2004, p. 95)</p><p>Spitz adverte para o fato de que, não obstante falar em mecanismos</p><p>disparadores e respostas inatas, uma boneca mecânica não poderia criar nossos</p><p>filhos, pois “embora o equipamento inato exista no bebê desde o primeiro minuto</p><p>de vida, ele tem de ser ativado [...] Só uma relação recíproca é capaz disso [...]</p><p>consistindo, como consiste, em uma troca circular contínua, em que os afetos</p><p>desempenham o papel principal” (Spitz, 2004, p. 96).</p><p>É o mútuo dar e receber, a constante mudança e troca entre elementos</p><p>únicos [...] que representa a essência do que estamos tentando</p><p>descrever e transmitir ao leitor [...] Cada um deles é o complemento do</p><p>outro, e enquanto a mãe fornece o que</p><p>o bebê precisa, o bebê por sua</p><p>vez (embora isso geralmente seja menos reconhecido) fornece o que</p><p>a mãe precisa. (Spitz, 2004, p. 96-97)</p><p>Spitz conceitua a noção que estudamos anteriormente, de períodos</p><p>críticos, relacionando-a com o estabelecimento do primeiro “organizador”</p><p>psíquico. Apoiado na embriologia, propõe a hipótese de que “processos</p><p>análogos, com concomitantes pontos nodais críticos, também ocorrem no</p><p>desenvolvimento psíquico do bebê” (Spitz, 2004, p. 119).</p><p>Minhas observações mostram que durante esses períodos críticos as</p><p>correntes de desenvolvimento integrar-se-ão umas com as outras nos</p><p>vários setores da personalidade, e também com as funções</p><p>emergentes e capacidades resultantes dos processos de maturação.</p><p>O resultado dessa integração é uma reestruturação do sistema</p><p>psíquico em nível mais elevado de complexidade. Esta integração é</p><p>um processo delicado e vulnerável que, quando bem-sucedido, conduz</p><p>ao que chamo de um “organizador” da psique. (Spitz, 2004, p. 119)</p><p>O estímulo que captura a atenção do bebê nesse primeiro momento é o</p><p>rosto humano, disposto como já vimos, e dele resulta como indicador desse</p><p>primeiro organizador da psique a resposta de sorriso.</p><p>Repito: a resposta de sorriso, como tal, é simplesmente o sintoma</p><p>visível da convergência de diversas correntes de desenvolvimento no</p><p>aparelho psíquico. O estabelecimento da resposta de sorriso indica que</p><p>estas correntes foram agora integradas, organizadas, e irão operar, daí</p><p>6</p><p>em diante, como uma unidade distinta no sistema psíquico. A</p><p>emergência da resposta de sorriso marca uma nova era no modo de</p><p>vida da criança; começou uma nova maneira de ser, basicamente</p><p>diferente da anterior. É um ponto crítico, claramente visível no</p><p>comportamento da criança. (Spitz, 2004, p. 119)</p><p>TEMA 2 – O ESTABELECIMENTO DO OBJETO LIBIDINAL</p><p>Essa reação de sorriso a Gestalt testa-olhos-nariz, como vimos, ainda que</p><p>seja associada as experiências de satisfação, dado que sempre que alimentado,</p><p>limpo e estimulado é o nosso rosto que oferecemos ao bebê, não configura a</p><p>constituição de um objeto propriamente dito, ou seja, não há investimento</p><p>libidinal do bebê nesse percepto. Spitz ilustra isso apresentando ao bebê</p><p>máscaras que produzem a mesma resposta de sorriso e é por isso que denomina</p><p>de pré-objetal esse estágio de desenvolvimento.</p><p>O estabelecimento do objeto libidinal se dará em um segundo momento,</p><p>e pode ser inferido com uma resposta comportamental do bebê que denota uma</p><p>complexidade muito maior.</p><p>2.1 A ansiedade dos 8 meses</p><p>Entre o sexto e o oitavo mês de vida, é possível inferir um novo indicador</p><p>de desenvolvimento de grande importância no comportamento do bebê. Quando</p><p>confrontado com uma face humana desconhecida em movimento o bebê não</p><p>mais emitirá a resposta de sorriso, como até então, mas evitará o contato visual</p><p>e reagirá com o que Spitz denominou como a primeira manifestação de</p><p>ansiedade propriamente dita (Spitz, 2004, p. 152).</p><p>Spitz distingue essa reação de ansiedade do oitavo mês de vida das</p><p>reações de desprazer anteriores pelo fato de que, até então, a descarga é</p><p>apenas de ordem fisiológica, “Embora tenham todas as características de</p><p>estados de tensão fisiológica, com fenômenos de descarga física difusa, elas</p><p>não têm conteúdo psicológico” (Spitz, 2004, p. 153).</p><p>Tratam-se de expressões de desprazer, e não de apelo ao outro. Em</p><p>geral, funcionam como reflexos condicionados em que a resposta vem da criança</p><p>aos estímulos do meio circundante. Progressivamente, essas respostas de</p><p>desprazer são se tornando menos difusas, mais estruturadas e inteligíveis.</p><p>7</p><p>Além de direcionadas e específicas, até que se inverta, a criança passa a</p><p>demandar uma resposta do outro, numa transição da mera expressão daquilo</p><p>que ela sente para aquilo que deseja (Spitz, 2004, p. 155).</p><p>Spitz distingue ainda comportamentos de medo, advindos de experiências</p><p>desprazerosas memorizadas, da experiência de ansiedade propriamente dita</p><p>dos oito meses, pois o comportamento de ansiedade aqui em jogo demonstra</p><p>não uma “resposta à memória de uma experiência desagradável com um</p><p>estranho [...], mas uma resposta à sua percepção de que o rosto do estranho</p><p>não é idêntico aos traços de memória do rosto da mãe” (Spitz, 2004, p. 157). O</p><p>medo, portanto, tem objeto, algo que o causa, enquanto que a ansiedade não, o</p><p>objeto falta.</p><p>Trata-se, em suma, da manifestação de um novo estágio na organização</p><p>psíquica em que apenas o rosto conhecido dispara a reação de sorriso. O que</p><p>ele denota é que a criança elegeu um objeto libidinal, ou seja, um objeto distinto</p><p>de si própria e de outros objetos, no qual ela investe uma catexia libidinal e o</p><p>torna um objeto de amor (Spitz, 2004, p. 157).</p><p>Spitz define esses organizadores como períodos críticos no</p><p>desenvolvimento, e seus desdobramentos como estruturantes como, por</p><p>exemplo, com o estabelecimento do segundo organizador e suas implicações</p><p>para a constituição do ego.</p><p>Neste momento a organização do ego será enriquecida a partir de</p><p>várias fontes; ele se torna estruturado e são estabelecidas fronteiras</p><p>entre o ego e o id, por um lado, e ego e mundo exterior, por outro. O</p><p>enriquecimento do ego é atingido à medida que cada vez mais</p><p>aparelhos do ego se tornam unidades em funcionamento. (Spitz, 2004,</p><p>p. 163-14)</p><p>Dentre os progressos que se seguem ao estabelecimento do segundo</p><p>organizador, há um de grande importância para o desenvolvimento humano: a</p><p>criança inicia sua compreensão das proibições.</p><p>TEMA 3 – O TERCEIRO ORGANIZADOR DA PSIQUE</p><p>Pouco antes do estabelecimento do terceiro organizador, a criança não</p><p>se locomove e está ao alcance da mãe, que se faz presente pela proximidade</p><p>física através de seus contatos e também pela imagem de seu rosto, porém o</p><p>desenvolvimento psicomotor se desenvolve e adquire um importante</p><p>protagonismo no estabelecimento do terceiro organizador psíquico.</p><p>8</p><p>A transição da passividade a atividade para Freud é um período crítico e</p><p>coincide com o terceiro organizador (Spitz, 2004, p. 186). O bebê começa</p><p>engatinhando e sua curiosidade o precipita em direção ao mundo, sua autonomia</p><p>o interessa, e as proibições da mãe se intensificam.</p><p>Assim, o intercâmbio entre mãe e filho vai consistir em explosões da</p><p>atividade infantil e ordens e proibições maternas. Isto está em nítido</p><p>contraste com o período precedente, quando a passividade infantil e o</p><p>carinho e ação protetora da mãe constituíam a parte principal das</p><p>relações objetais. Na realidade, a própria forma e conteúdo da</p><p>comunicação mudam drasticamente. No estágio pré-verbal, as</p><p>mensagens transmitidas pela mãe necessariamente consistiam, na</p><p>maioria das vezes, em ações, devido ao desamparo da criança.</p><p>Formulei a proposição de que a mãe é o ego externo da criança (1951).</p><p>3.1 O não</p><p>As relações da díade mãe bebê são, desde o início, permeadas por</p><p>vocalizações. A mãe fala com a criança, canta para ela uma espécie de</p><p>mamanhês e esta responde com seus sons e balbucios característicos. Tudo</p><p>isso, porém, se passa num domínio irracional, sem coerência conceitual, “São,</p><p>por assim dizer, excitações de prazer recíproco” (Spitz, 2004, p. 187).</p><p>Desde que a locomoção é adquirida, tudo se altera. O cantarolar é</p><p>substituído pela proibição, pelas ordens, pela reprovação, pela</p><p>invectiva. O que a mãe fala agora com mais frequência é “Não! Não! ”,</p><p>e dizendo essas palavras balança a cabeça, enquanto impede a</p><p>criança de fazer o que estava pretendendo. Primeiro, a mãe enfatiza</p><p>necessariamente a palavra e o gesto de proibição através de alguma</p><p>ação física, até que a criança comece a entender as interdições</p><p>verbais. (Spitz, 2004, p. 187)</p><p>As frustrações se inscrevem como traços de memória e são relacionadas</p><p>ao som da palavra não e ao “meneio negativo de cabeça”, e o primeiro gesto</p><p>semântico, o primeiro conceito propriamente dito, que difere das “palavras</p><p>globais” como mama e papa, por exemplo, que “representam</p><p>inúmeros desejos</p><p>e necessidades da criança, variando de “mãe! ” a “alimento”; de “estou</p><p>aborrecido” a “estou feliz”” (Spitz, 2004, p. 188).</p><p>Ao contrário, o meneio negativo de cabeça e a palavra “Não”</p><p>representam um conceito: o conceito de negação, de recusa, no estrito</p><p>sentido do termo. Não é apenas um sinal, mas também um signo da</p><p>atitude da criança, consciente ou inconsciente. É o sinal “menos” da</p><p>matemática, em que esses sinais são denominados algoritmos”. (Spitz,</p><p>2004, p. 188)</p><p>Esse “primeiro conceito abstrato” a criança aprende por imitação, mas</p><p>também por identificação, porém selecionando ela as situações e circunstâncias</p><p>9</p><p>em que deve usar esse gesto e, mais tarde, quando deve usar a palavra “Não”</p><p>(Spitz, 2004, p. 188).</p><p>Mas as frustrações de suas inciativas suscitam resistências, a criança</p><p>“não tolerará ser forçada a voltar para a passividade sem oferecer resistência”</p><p>(Ana Freud citada Por Spitz, 2004, p. 190), e o “Não” vêm a se prestar para</p><p>expressões de agressão, devido as numerosas experiências de desprazer</p><p>condicionadas num mecanismo de defesa que é o da identificação, neste caso,</p><p>nos termos de Ana Freud, com o agressor.</p><p>Todavia, como nos lembra Spitz, é um progresso extraordinário, trata-se</p><p>do início da comunicação à distância.</p><p>Talvez este seja o mais importante ponto crítico na evolução, tanto do</p><p>indivíduo quanto da espécie. Aqui, começa a humanização da espécie;</p><p>começa o zoon politikon; começa a sociedade. Pois este é o início de</p><p>trocas recíprocas de mensagens, intencionais, dirigidas; com o</p><p>advento dos símbolos semânticos, torna-se a origem da comunicação</p><p>verbal. Por isso considero a conquista do sinal de negação e da palavra</p><p>“Não” como o indicador tangível da formação do terceiro organizador.</p><p>(Spitz, 2004, p. 194)</p><p>TEMA 4 – A TEORIA DO APEGO</p><p>O psiquiatra e psicanalista inglês John Bowlby (1907 – 1990) foi um dos</p><p>principais criadores da teoria do apego. Com uma vasta pesquisa empírica,</p><p>Bowlby demonstrou que dentre as satisfações das necessidades humanas</p><p>básicas, a de proximidade, conforto e segurança são algumas fundamentais.</p><p>Os estudos de etologia (motivação e comportamento animal),</p><p>principalmente os de Harry Harlow sobre a privação maternal e social em</p><p>macacos Rhesus, demonstraram a importância dos cuidados, do conforto e do</p><p>amor nas primeiras etapas do desenvolvimento.</p><p>Harlow separou os macacos de suas mães e os expôs a duas mães</p><p>artificiais, uma de arame com mamadeira, e outra forrada com pano felpudo</p><p>macio, sem mamadeira, e registrou o espaço de tempo que os macaquinhos</p><p>passavam com cada uma delas. O resultado foi que eles passavam muito mais</p><p>tempo com a mãe aveludada tentando, inclusive, se alimentar da “mãe” de arame</p><p>frio e desconfortável, mas com alimento, sem se soltar da mãe sem alimento,</p><p>mas aconchegante. Os macacos não buscavam apenas o conforto, mas</p><p>segurança. Em situações estressoras de medo, buscavam deliberadamente o</p><p>contato com a mãe fofa e não o faziam com a de arame e mamadeira, mesmo</p><p>quando estavam só com elas.</p><p>10</p><p>Quando na presença da “mãe” confortável e concomitantemente expostos</p><p>à objetos, se separavam dela e exploravam o ambiente com segurança, com</p><p>regressos periódicos a ela, o que não acontecia na presença da mãe de arame,</p><p>em que ficavam paralisados pelo medo.</p><p>Para Bowlby, “o apego é um tipo de vínculo no qual o senso de segurança</p><p>de alguém está estreitamente ligado à figura de apego”. Nesse relacionamento</p><p>com a figura de apego, “a segurança e o conforto experimentados na sua</p><p>presença permitem que seja usado como uma “base segura”, a partir da qual</p><p>poderá se explorar o resto do mundo” (citado por Ramires; Schneider, 2010, p.</p><p>26).</p><p>J. Bowlby (1989) considerou o apego como um mecanismo básico dos</p><p>seres humanos. Ou seja, é um comportamento biologicamente</p><p>programado, como o mecanismo de alimentação e da sexualidade, e é</p><p>considerado como um sistema de controle homeostático, que funciona</p><p>dentro de um contexto de outros sistemas de controle comportamentais. O</p><p>papel do apego na vida dos seres humanos envolve o conhecimento de</p><p>que uma figura de apego está disponível e oferece respostas,</p><p>proporcionando um sentimento de segurança que é fortificador da relação</p><p>(CASSIDY, 1999). De acordo com J. Bowlby (1973/1984), o</p><p>relacionamento da criança com os pais é instaurado por um conjunto de</p><p>sinais inatos do bebê, que demandam proximidade. Com o passar do</p><p>tempo, um verdadeiro vínculo afetivo se desenvolve, garantido pelas</p><p>capacidades cognitivas e emocionais da criança, assim como pela</p><p>consistência dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e</p><p>responsividade dos cuidadores. Por isso, um dos pressupostos básicos da</p><p>TA é de que as primeiras relações de apego, estabelecidas na infância,</p><p>afetam o estilo de apego do indivíduo ao longo de sua vida. (Bowlby, 1989)</p><p>(Ramires; Schneider, 2010, p. 26)</p><p>Como psicanalista, Bowlby também confere à infância o papel</p><p>preponderante na constituição dos padrões que serão replicados na idade</p><p>adulta. O tipo de vinculação de apego estabelecido na infância tende a persistir</p><p>com as figuras de apego ulteriores, ao longo da vida.</p><p>TEMA 5 – TIPOS DE APEGO</p><p>Uma importante colaboradora de Bowlby para o desenvolvimento da</p><p>teoria do apego é Mary Ainsworth, e seu experimento da Situação Estranha.</p><p>Nesse experimento, a criança entra em uma sala com a mãe. Nela estão</p><p>dispostos brinquedos e a criança os explora. Na sequência, entra uma pessoa</p><p>estranha, e depois a mãe sai e a deixa só com o estranho. As reações são</p><p>observadas sob quatro aspectos:</p><p>1. O nível de exploração em que a criança se envolve como, por exemplo,</p><p>o interesse dala em brincar com novos brinquedos;</p><p>11</p><p>2. As reações da criança com a saída da figura de apego;</p><p>3. A ansiedade experimentada e expressa quando o bebê está sozinho</p><p>com o estranho; e</p><p>4. O comportamento da criança quando ocorre a reunião com seu</p><p>cuidador.</p><p>Essa pesquisa possibilitou que Ainsworth classificasse o comportamento</p><p>de apego em três tipos, três padrões de apego que podem se consolidar e que</p><p>tendem a perseverar depois:</p><p>1 Apego seguro;</p><p>1. Apego inseguro evitativo; e</p><p>2. Apego inseguro ambivalente ou resistente.</p><p>No tipo de apego seguro, o bebê experimenta a ausência da mãe com</p><p>uma postura otimista, confiante de que ela voltará, e isso o possibilita explorar o</p><p>ambiente durante a sua ausência, os brinquedos e inclusive a pessoa estranha</p><p>quando a mãe retorna para a sala, ele a recebe bem. Já o inseguro evitativo não</p><p>parece viver experiências mais desprazerosas de ansiedade durante a ausência</p><p>da mãe, mas mostra-se excessivamente desinteressado, rígidos, sem</p><p>expressões positivas ou negativas quando em contato com a mãe. No tipo de</p><p>apego inseguro ambivalente ou resistente está o extremo oposto da criança</p><p>seguramente apegada, pois a criança demonstra o desejo extremado de que a</p><p>mãe retorne da sua ausência com expressões de ansiedade e choro intenso, e</p><p>também deixa de explorar o ambiente e suas possibilidades, mas, quando a mãe</p><p>retorna, mostra-se decepcionada e irritada com ela e rechaça o contato.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Relacionamentos tóxicos de dependência emocional não são nada raros</p><p>na vida das pessoas. Parceiros que exigem a presença constante e que se</p><p>angustiam sobremaneira quando distantes tendem a demandar uma presença</p><p>intensa e a se revoltar quando expostos a distância da figura desejada.</p><p>Para lidarem com suas ansiedades, sujeitos inseguros muitas vezes</p><p>cerceiam a liberdade do seu parceiro, tal como cerceiam a sua própria não</p><p>explorando o ambiente como, por exemplo, nos tipos de apego inseguros</p><p>categorizados por Ainsworth.</p><p>12</p><p>Reproduzem assim um padrão autorreferente que engolfa as figuras de</p><p>apego e as apreende desde um lugar emocionalmente dependente que, quando</p><p>ambivalente, manifesta inclusive rompantes de raiva e agressividade.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos que o bebê humano recém-nascido</p><p>é extremamente indefeso,</p><p>desprovido de qualquer mecanismo biológico que o capacite a viver sozinho, e</p><p>que um cuidador, em geral a mãe, se faz necessário para auxiliar o bebê a</p><p>satisfazer as necessidades mais básicas.</p><p>Nesse processo, ao longo dos primeiros meses de vida, o bebê se</p><p>defronta com o rosto humano inúmeras vezes, e esse passa a despertar sua</p><p>atenção, a toma-la mais que todos os outros estímulos. Daí advém o primeiro</p><p>organizador, que Spitz denominou como o precursor do objeto, a reação de</p><p>sorriso.</p><p>A reação de sorriso do bebê se dá frente a Gestalt testa – olhos – nariz, e</p><p>ele não reconhece um rosto humano propriamente dito, mas essa gestalt-sinal</p><p>que, quando em movimento, entre o segundo o sexto mês de vida, irá produzir</p><p>a reação de sorriso.</p><p>Spitz define a reação de sorriso como precursor do objeto, pois é somente</p><p>após esse período que os bebês vão constituir progressivamente um objeto</p><p>como tal, pois, próximo ao oitavo mês de vida uma nova reação se dá.</p><p>Se antes eles sorriam frente a qualquer rosto que preenchesse os</p><p>requisitos da Gestalt-sinal, o segundo organizador psíquico se distinguirá por</p><p>que só sorrirão diante de um conhecido. Ou seja, a criança passa a reconhecer</p><p>um rosto específico, um objeto distinto de si própria e de outros objetos, no qual</p><p>ela investe uma catexia libidinal e o torna um objeto de amor (Spitz, 2004, p.</p><p>157), enquanto os outros lhe causarão ansiedade.</p><p>Até então a criança não se locomove sozinha e todas as relações da díade</p><p>mãe-bebê se processam, sobretudo, pela proximidade do toque, do tato, e pela</p><p>imagem. A partir do segundo organizador, o desenvolvimento psicomotor acelera</p><p>seu desenvolvimento e a criança irá progressivamente avançando em direção a</p><p>autonomia.</p><p>Essa conquista institui uma tensão nas relações da díade e introduz uma</p><p>mudança radical. Enquanto a criança explode em energia, vitalidade e</p><p>curiosidade, a mãe passa a veicular sistematicamente proibições, proferindo a</p><p>13</p><p>palavra “Não!” acompanhada do movimento negativo de cabeça. Importante</p><p>notar que ela o faz enquanto frustra a criança naquilo que ela intencionava.</p><p>A criança que recém passou da passividade para a atividade não está</p><p>interessada em retroagir, porém as contenções físicas asseguram que o “Não”</p><p>vá adquirindo consistência e efetividade de proibição. As experiências</p><p>desprazerosas são a ele associadas e, por imitação e identificação, a criança o</p><p>incorpora.</p><p>O terceiro organizador psíquica marca, portanto, nada mais do que uma</p><p>das mais importantes conquistas humanas e que está, inclusive, no cerne das</p><p>investigações psicanalíticas: o advento da linguagem. Trata-se do primeiro</p><p>conceito abstrato compreendido e expresso pela criança.</p><p>Em relação à teoria do apego, vimos que John Bowlby a desenvolveu</p><p>centrado na figura da mãe como provedora não apenas de alimento, mas de</p><p>segurança. A criança, que na sua história individual experimenta os cuidadores</p><p>como responsivos, tende a ampliar sua expectativa para o mundo, ou seja, a</p><p>replicar expectativas otimistas em relação aos relacionamentos ulteriores.</p><p>Vimos que Mary Ainsworth foi uma importante colaboradora de Bowlby</p><p>para o desenvolvimento da teoria do apego, e que sua experiência da Situação</p><p>Estranha possibilitou a categorização de três tipos de apego básicos, um seguro</p><p>e dois inseguros, divididos em inseguro evitativo e inseguro ambivalente ou</p><p>resistente, e que esses modelos implicam na maneira que a criança terá de</p><p>explorar sua realidade na ausência das figuras de apego.</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>RAMIRES, Vt; SCHNEIDER, M. Revisitando alguns Conceitos da Teoria do</p><p>Apego: Comportamento versus Representação?. Psicologia: Teoria e Pesquisa</p><p>Jan-Mar 2010, Vol. 26 n. 1, p. 25-33.</p><p>SPITZ, R. O primeiro ano de vida. 3 ed. São Paulo: Marins Fontes, 2004.</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 5</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Abordaremos, nesta aula, três importantes autores do desenvolvimento</p><p>humano: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henry Wallon. Iniciaremos por Piaget e</p><p>sua Epistemologia Genética; depois, seguiremos com a Teoria Interacionista de</p><p>Vigotsky; por fim, a Teoria da Pessoa Completa de Henri Wallon. Ao final, na</p><p>seção “Na prática”, apresentaremos um caso concreto sobreo qual podemos</p><p>pensar a partir das três teorias conjugadas.</p><p>TEMA 1 – EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E A TEORIA DE JEAN PIAGET</p><p>Jean Piaget (1896-1980) se formou em Biologia e Filosofia na Suíça.</p><p>Foi um teórico cognitivista de grande relevância para as áreas da Psicologia e</p><p>da Educação. Seus interesses eram direcionados ao estudo sobre a origem e</p><p>desenvolvimento da inteligência, estruturas mentais implicadas no processo de</p><p>construção do conhecimento – gênese do conhecimento, tanto de forma teórica</p><p>como experimental.</p><p>Em sua teoria, chamada de Epistemologia Genética, Piaget tinha como</p><p>foco central o sujeito epistêmico e os processos de pensamento, desde a</p><p>infância inicial até a idade adulta, com perspectiva naturalista, ou seja, afirmava</p><p>que o ser humano tinha possibilidade de evolução ao se adaptar ao meio</p><p>ambiente, bem como de construir conhecimento com base na interação com</p><p>esse, com predisposição de organização interna, favorecendo assim o seu</p><p>funcionamento e adaptação.</p><p>Para Piaget, existe um meio externo que regula e corrige o</p><p>desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a função</p><p>do conhecimento é produzir estruturas lógicas que permitem ao</p><p>sujeito atuar no mundo de forma cada vez mais complexas e flexíveis</p><p>(Gallo; Alencar, 2012, p. 82).</p><p>Lakomy (2014, p. 24), ao considerar a teoria piagetiana, menciona: “À</p><p>medida que a criança passa a interagir com o mundo ao seu redor ela começa</p><p>a atuar e modificar ativamente a realidade que a envolve”.</p><p>A Teoria da Construção do Conhecimento é a tese de Piaget cujo</p><p>desenvolvimento intelectual se faz por práticas/ações biológicas,</p><p>organizacionais, interativas e adaptativas ao meio ambiente, com base na</p><p>construção de esquemas de ações cognitivos desenvolvidos pelo indivíduo que</p><p>3</p><p>permitem novas organizações e adaptações, em um processo contínuo de</p><p>assimilação e acomodação interna, buscando um equilíbrio com o meio.</p><p>Para o entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, é</p><p>necessária a compreensão dos seguintes conceitos: hereditariedade, esquema,</p><p>assimilação e acomodação. Esses conceitos são utilizados por Piaget para</p><p>elucidar a condição da ação.</p><p>A hereditariedade é um legado de estruturas biológicas, neurológicas e</p><p>sensoriais que contribuem para que estruturas mentais sejam originadas, ou</p><p>seja, o organismo herdado amadurece quando em contato com o ambiente</p><p>(Gallo; Alencar, 2012, p. 82).</p><p>O esquema é definido como uma estrutura mental básica de</p><p>pensamento ou ação, que ocorre através de conexões neurais formadas ou</p><p>fortalecidas ao vivenciar experiências similares as já experimentadas,</p><p>favorecendo o amadurecimento cerebral. A criança irá se comportar de acordo</p><p>com seu esquema, ou seja, modelo mental de ação, diante de uma situação</p><p>parecida com a qual já viveu, modificada pelo processo de adaptação.</p><p>Pulaski (1986) considera que esquema expressa um padrão de</p><p>comportamento ou pensamento; Wadsworth (1996) entende esquema como</p><p>uma estrutura cognitiva que permite a adaptação intelectual do indivíduo e</p><p>organização ao meio.</p><p>Já os conceitos de assimilação e acomodação surgem a partir da</p><p>adaptação, caracterizada como um processo dinâmico em que a criança busca</p><p>novos conhecimentos ao explorar o seu meio, e assim tentar se adaptar ao</p><p>mesmo.</p><p>A assimilação fortalece o esquema e esse, por sua vez, absorve a</p><p>experiência vivida, ou seja, o bebê nasce com o reflexo de sucção (esquema</p><p>primitivo) e passa a mamar o mamilo da mãe; Contudo, quando passa a mamar</p><p>a mamadeira, essa é assimilada e passa a integrar o esquema</p><p>de sucção.</p><p>Lakomy (2014, p. 26) considera que “a assimilação é a incorporação de novos</p><p>conhecimentos e experiências ou informações à estrutura intelectual da criança</p><p>que não são modificados”.</p><p>A assimilação age ao mesmo tempo em que a acomodação; portanto,</p><p>não existe a assimilação sem acomodação, ou seja, a assimilação e a</p><p>acomodação são interdependentes.</p><p>4</p><p>A acomodação é o processo de modificação do esquema e “ocorre</p><p>quando a criança reorganiza sua estrutura mental a fim de incorporar esses</p><p>novos conhecimentos, experiências ou informações e transformá-las para se</p><p>ajustarem as novas exigências do meio” (Lakomy, 2014, p. 26).</p><p>Quando os processos de assimilação e acomodação ocorrem</p><p>simultaneamente, proporcionam um ajuste interno das experiências,</p><p>favorecendo o estado de equilíbrio e viabilizando a organização das estruturas</p><p>cognitivas.</p><p>TEMA 2 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>Para Piaget (citado por Lakomy, 2014, p. 26), o desenvolvimento</p><p>neurocognitivo é uma sequência que se repete e que somente pode variar de</p><p>acordo com o ritmo como cada criança irá adquirir novas habilidades ou em</p><p>etapas anteriores de aprendizagem, ordenando novos esquemas de ação com</p><p>diferentes propriedades funcionais. Para tanto, Piaget (1982) descreve quatro</p><p>estágios.</p><p>2.1 Sensório Motor – 0 aos 2 anos</p><p>Estágio que compreende os primeiros níveis do desenvolvimento, em</p><p>que o recém-nascido não consegue realizar a diferenciação entre si e o mundo,</p><p>experimentando-o através de sua experiência sensorial no contato com o meio.</p><p>O bebê, ao nascer, apresenta reflexos, e esses são mecanismos inatos</p><p>que o auxiliarão a lidar e a se adaptar ao meio, viabilizando o desenvolvimento</p><p>de primeiros esquemas de ações sem que haja representações mentais ou</p><p>pensamentos, mas que possibilitam um equilíbrio com o mundo através do</p><p>toque, da sucção, do olhar, de percepções e sensações, que se modificam</p><p>conforme ocorre sua interação com o meio e a maturação do sistema nervoso.</p><p>Esse período é considerado o da inteligência prática, marcado</p><p>principalmente pelo processo de assimilação, pois o bebê constrói seus</p><p>primeiros esquemas de ação mais complexos progressivamente, que</p><p>futuramente servirão como base para conexões cognitivas (Piaget, 1982).</p><p>5</p><p>2.2 Pré-operatório – 2 aos 7 anos</p><p>Ocorre o aparecimento da linguagem e a criança não depende</p><p>unicamente de sensações e movimentos. O desenvolvimento da função</p><p>simbólica permite o início de atividades com representações e atribuições à</p><p>realidade (Piaget, 1982).</p><p>Com o aparecimento da linguagem junto à evolução da habilidade</p><p>motora, o campo de exploração físico e social da criança é ampliado</p><p>consideravelmente, e a fala se torna o principal meio de evolução. Nessa fase,</p><p>verificamos o aumento da curiosidade e dos porquês, em que tudo deve ter</p><p>uma explicação (finalismo).</p><p>Nessa fase, a criança é egocêntrica e tem dificuldade de articular pontos</p><p>de vista e de se colocar no lugar do outro, mas também apresenta uma mistura</p><p>de realidade com fantasia, atribuindo vida a seres inanimados (animismo) e</p><p>características humanas a animais ou objetos (antropomorfia). É a fase dos</p><p>contos de fadas, com possível percepção distorcida da realidade. Seu</p><p>pensamento tem caráter pré-lógico e irreversível, com dificuldade de fazer</p><p>associações por falta de maturidade.</p><p>2.3 Operações concretas – 7 aos 13 anos</p><p>A criança tem a capacidade de pensar de forma lógica, mas ainda</p><p>necessita da realidade concreta para realizar elaborações mentais (Piaget,</p><p>1982).</p><p>Ocorre um amadurecimento que, baseado em lógica e regras, permite</p><p>que a criança supere o egocentrismo, socialize seus pensamentos, articule</p><p>outros pontos de vista e respeite sentimentos em busca da compreensão ao</p><p>próximo, mas ainda com dificuldades em aceitar contradições relacionadas às</p><p>suas ideias.</p><p>A reversibilidade dos pensamentos já pode ser entendida e ocorre o</p><p>abandono do pensamento fantasioso, bem como a necessidade de</p><p>comprovação prática das elaborações mentais.</p><p>2.4 Operações formais – 13 anos em diante</p><p>O adolescente passa a pensar de forma lógica, abstrata, formula</p><p>hipóteses e as testa sistematicamente, buscando soluções. Compreende</p><p>6</p><p>metáforas, associa ou correlaciona conhecimentos, usa a linguagem para</p><p>elaborar pesquisas e hipóteses e se liberta das limitações da realidade</p><p>concreta (Piaget, 1982).</p><p>É possível perceber a preocupação do adolescente em relação ao seu</p><p>próprio pensamento e o interesse por ideias abstratas, como o senso de</p><p>justiça, a discussão e criticidade sobre os sistemas sociais e a democracia. Os</p><p>adolescentes costumam questionar os valores morais de seus pais e</p><p>sentimentos como o amor e fantasias, visando à construção de autonomia com</p><p>base na elaboração de normativas próprias.</p><p>Assim, para Piaget, por meio dessas quatro etapas, o indivíduo completa</p><p>a elaboração cognitiva e continua a se desenvolver ao longo da vida, conforme</p><p>a estimulação advinda do meio em que está inserido.</p><p>TEMA 3 – TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE LEV VIGOTSKY</p><p>Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-russo, pesquisador</p><p>contemporâneo de Piaget. Ele buscou estudar a influência da linguagem e da</p><p>comunicação no desenvolvimento cognitivo do indivíduo considerando sua</p><p>experiência histórico-social – Revolução Socialista. Defendia o aprendizado</p><p>como essencial para que o indivíduo pudesse compreender e analisar o seu</p><p>contexto social. Em sua teoria, considerava fundamentais para o processo de</p><p>desenvolvimento as vivências sociais, culturais e a linguagem. Dessa forma,</p><p>considerava que o contexto social e o desenvolvimento cognitivo “caminham</p><p>juntos”. E, assim como Piaget, Vygotsky deixou contribuições expressivas para</p><p>as áreas da educação e Psicologia, e é considerado um dos pensadores mais</p><p>influentes da Psicopedagogia contemporânea. Baseado em seus estudos,</p><p>surgiu a teoria nomeada Sociointeracionista ou Socioconstrutivista, cujo</p><p>desenvolvimento é um processo de origem social, histórico e cultural.</p><p>Em sua teoria, Vygotsky destaca a importância estímulos ambientais e</p><p>de intervenção motivacional de mediadores no processo de ensino-</p><p>aprendizagem, bem como o papel fundamental da interação da criança com</p><p>pessoas mais experientes, em que existe a estimulação para o alcance de</p><p>novas habilidades e níveis de compreensão que ainda não domina,</p><p>proporcionando ao impulso para o desenvolvimento de suas estruturas</p><p>cognitivas.</p><p>7</p><p>O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo de</p><p>assimilação ativa do conhecimento histórico-social existente na</p><p>sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento é internalizado e</p><p>transformado pela criança por meio da interação com as pessoas que</p><p>a rodeiam. [...] Nesse processo de interação, a linguagem</p><p>desempenha, desde o nascimento da criança, um papel fundamental</p><p>na formação e na organização de um pensamento gradativamente</p><p>mais complexo e abstrato (Lakomy, 2014, p. 30).</p><p>Desta forma, a linguagem é destacada e exerce papel fundamental na</p><p>sistematização de suas experiências sociais. Logo, as interações sociais estão</p><p>relacionadas ao processo de aprendizagem de forma prática e abstrata, e</p><p>estimulam vários processos internos para que ocorra o desenvolvimento</p><p>intelectual (Vygotsky, 1988).</p><p>Vygotsky, baseado no processo de mediação, realizou experimentos e</p><p>concluiu que, diferentemente dos animais, o ser humano necessita de signos</p><p>ou símbolos (instrumentos físicos e psicológicos) para aprender, como o signo</p><p>da escrita. Esses signos ou símbolos e a linguagem, associados à ação,</p><p>atribuem características humanas ao indivíduo. “Por exemplo, no período pré-</p><p>verbal, a ação das crianças é comparável à dos macacos antropoides”</p><p>(Lakomy, 2012, p. 32).</p><p>O comportamento do ser humano (atitudes conscientes, pensamento</p><p>lógico, abstrato ou imaginário, além de fatos concretos e planejamentos) se</p><p>desenvolve por meio das demandas ou</p><p>do aprendizado social. Nessa</p><p>perspectiva, o desenvolvimento do processo da linguagem passa pela</p><p>interação com o meio social e cultural e, juntamente com os símbolos, é</p><p>considerada mediador para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.</p><p>A linguagem, a atenção, a memória e o pensamento são caracterizados</p><p>como funções superiores e seu desenvolvimento suscita comportamentos que</p><p>constituem e diferenciam o ser humano de outras espécies. Assim, Vygotsky</p><p>afirma que as relações que o indivíduo mantém socialmente dão origem ou</p><p>iniciam a evolução dessas funções.</p><p>As relações interpessoais e o desenvolvimento ou evolução são</p><p>aperfeiçoados com base na complexidade e sofisticação da linguagem,</p><p>permitindo desde a classificação dos objetos até associações, elaborações e</p><p>organizações mais sofisticadas da realidade.</p><p>8</p><p>3.1 Níveis do desenvolvimento da fala</p><p>Vygotsky estabelece associações entre o desenvolvimento cognitivo e a</p><p>relação entre a fala e a ação modificada, relacionando a três fases (Vygotsky,</p><p>1988):</p><p>1. Fala Social – até 3 anos.</p><p>É a primeira fala a surgir. Acompanha as ações da criança de forma</p><p>imitativa, caótica e dispersa.</p><p>2. Fala Egocêntrica – 3-6 anos.</p><p>A fala passa a preceder a ação. A criança fala o que faz e, quando</p><p>concentrada, pode falar em voz alta ou baixa. O pensamento do planejamento</p><p>das atividades da criança é externalizado.</p><p>Nessa fase, existe a descoberta de que todas as coisas têm nomes e</p><p>aparece a curiosidade em saber o que é isso ou aquilo, o que possibilita o</p><p>aumento do vocabulário.</p><p>3. Fala Interior – Após 6 anos.</p><p>A fala interna aparece progressivamente, possibilitando a aquisição da</p><p>função de autorregulação ou planejadora, permitindo o controle de situações,</p><p>atenção, comportamentos, afetos, emoções, percepção, pensamento, memória</p><p>e capacidade em solucionar problemas, mesmo que esses não estejam sendo</p><p>vistos.</p><p>É a fase do discurso interior, em que é possível pensar palavras e</p><p>interiorizar sons sem necessariamente verbalizá-los.</p><p>Com bases nesses estudos, Vygotsky (1988) desenvolveu o conceito</p><p>de Zona do Desenvolvimento Proximal, compreendida como a distância entre o</p><p>desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial da criança.</p><p>O Desenvolvimento Real corresponde aos saberes já formados e/ou</p><p>adquiridos, ou seja, a criança por si só tem o seu nível de compreensão ou</p><p>entendimento de um conhecimento ou resolução de um problema.</p><p>O Desenvolvimento Potencial condiz com a capacidade que a criança</p><p>tem de aprender com outra pessoa, possibilitando o aumento e transformação</p><p>do conhecimento.</p><p>Alicerçado nesses conceitos, o aprendizado cria a Zona de</p><p>Desenvolvimento Proximal, e é entendido por Vygotsky da seguinte forma:</p><p>9</p><p>Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado</p><p>adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e</p><p>põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de</p><p>outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado</p><p>é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento</p><p>das funções psicológicas culturalmente organizadas e</p><p>especificamente humanas (Vygotsky, 1991, p. 101).</p><p>Assim, para Vygotsky, o desenvolvimento humano e a aprendizagem</p><p>são processos que se influenciam reciprocamente e desse baseiam em uma</p><p>perspectiva histórico-cultural.</p><p>TEMA 4 – TEORIA DA AFETIVIDADE DE HENRI WALLON</p><p>Henri Wallow (1879-1962) foi um médico, filósofo e psicólogo francês;</p><p>nas décadas de 1950 e 1960, desenvolveu uma teoria psicogenética</p><p>centralizada na afetividade – Teoria da Afetividade. Tinha grande interesse pela</p><p>psicologia voltada à criança e em suas implicações para a educação.</p><p>Desenvolveu estudos e pesquisas com foco no atendimento de crianças com</p><p>necessidades especiais e trabalhou na segunda guerra mundial com pessoas</p><p>que apresentavam distúrbios psiquiátricos, despertando atenção para a</p><p>importância do desenvolvimento pessoal do indivíduo. Sua obra também é</p><p>considerada como Psicogênese da Pessoa Completa, pois destaca o</p><p>desenvolvimento de forma integral, considerando questões cognitivas, afetivas</p><p>e motoras, bem como as interações entre o sujeito e seu meio sociocultural.</p><p>Lakomy (2014, p. 50) afirma que a teoria de Wallon “[...] auxilia tanto no</p><p>desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivíduo”.</p><p>Os estudos de Wallon se situam nos campos da psicologia do</p><p>desenvolvimento e da psicologia genética, interessando-se pelas origens do</p><p>conhecimento e considerando tanto as questões orgânicas como também as</p><p>influências socioambientais como agentes relacionados ao desenvolvimento</p><p>psíquico, e assim sendo de grande contribuição para a área da educação.</p><p>Dessa forma, acredita que a criança evolui de maneira global em diferentes</p><p>domínios ou campos funcionais e nas fases do seu desenvolvimento. Essas</p><p>fases não acontecem de forma linear, mas são assíncronas e descontínuas</p><p>quando relacionadas aos domínios, marcadas dessa forma por alternâncias</p><p>entre eles, nos quais, em alguns momentos, prevalecem os aspectos afetivos</p><p>e, em outros momentos, os cognitivos – Alternância Funcional.</p><p>10</p><p>A alternância funcional é notada por crises ou conflitos, que podem ser</p><p>tanto de origem de endógena, ocorrendo por meio do amadurecimento</p><p>nervoso, quanto de exógena, mediante as influências do meio que agem na</p><p>conduta e no desenvolvimento, o que possibilita novas organizações orgânicas</p><p>e novas alterações do meio social por meio de situações e estímulos</p><p>diferenciados, os quais, por sua vez, são necessários para o exercício do</p><p>pensamento. Essas crises e conflitos possibilitam o surgimento e a</p><p>dinamização do pensamento e da inteligência, fazendo parte do</p><p>desenvolvimento psíquico normal da criança.</p><p>Assim, os estágios do desenvolvimento são categorizados e</p><p>relacionados aos recursos ou domínios funcionais, os quais a criança possui</p><p>para interagir com o meio.</p><p>É por meio das interações sociais que ocorre o desenvolvimento da</p><p>afetividade e da inteligência. No entanto, as interações voltadas à</p><p>afetividade são de origens culturais, e no que tange a inteligência,</p><p>são de origens interpessoais. Mas, é por meio da inteligência prática</p><p>ou das situações que a criança começa a construir a realidade, e</p><p>dessa forma a afetividade dá espaço ao desenvolvimento cognitivo. A</p><p>fala e o comportamento representativo são fundamentos paro o</p><p>pensamento discursivo. Assim, ocorrem vários momentos afetivos ou</p><p>cognitivos de maneira integrada, sendo que para que ocorra o</p><p>processo de evolução, a afetividade necessita de conquistas pelo</p><p>plano cognitivo e vice-versa (Lakomy, 2014, p. 51).</p><p>4.1 Os estágios do desenvolvimento segundo Wallon</p><p>Wallon considera que o desenvolvimento humano ocorre de maneira</p><p>interacionista e dialética sem definição de idades. Contudo, para elucidar o</p><p>entendimento sobre como isso ocorre do ponto de vista afetivo, ele definiu</p><p>cinco estágios buscando estabelecer um parâmetro de tempo comum entre as</p><p>crianças, o que geralmente acontece por faixa etária (Mahoney; Almeida, 2005,</p><p>p. 22):</p><p>1. Estágio – Impulsivo Emocional (0 – 1 ano).</p><p>No primeiro ano de vida, o âmbito afetivo predominante na vida do bebê</p><p>é caracterizado pelas relações emocionais trocadas com o meio, isso de forma</p><p>corporal por movimentos descoordenados, proprioceptivos (sensibilidade</p><p>muscular) e interceptivos (sensibilidade visceral).</p><p>11</p><p>La Taille, Oliveira e Dantas (2019) pontuam que esse estágio é uma fase</p><p>de construção do sujeito, em que existe a presença do trabalho cognitivo que</p><p>ainda não se diferencia da atividade afetiva.</p><p>O bebê depende de outras pessoas para sobreviver e é afetado por</p><p>meio das emoções para que suas necessidades sejam satisfeitas. Essas</p><p>emoções podem ser percebidas por reações orgânicas, como expressões</p><p>faciais, gestos, choros, gritos e alteração no ritmo cardíaco e/ou respiratório.</p><p>2. Estágio – Sensório Motor e Projetivo (1 –</p><p>3 anos).</p><p>Nesse estágio, predomina o âmbito cognitivo, pois é quando a criança</p><p>fala, marcha e se volta para a exploração sistemática do meio (exploração</p><p>exteroceptiva). “Essa exploração permite que ocorra um processo de</p><p>diferenciação entre afetividade e inteligência, apesar da reciprocidade entre</p><p>ambas se manter de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem</p><p>sobre a outra permanentemente” (Lakomy, 2014, p. 51).</p><p>3. Estágio – Personalismo (3 – 6 anos).</p><p>O predomínio se volta ao âmbito afetivo. O foco está no</p><p>desenvolvimento da personalidade ou na construção da consciência sobre si e</p><p>de se descobrir diferente dos outros, permitindo a ocorrência da modulação em</p><p>relação a sua forma de agir e autonomia (reconhecer e respeitar as diferenças).</p><p>“O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades</p><p>variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação</p><p>dos comportamentos de negação [...] recursos de desenvolvimento” (Mahoney;</p><p>Almeida, 2005, p. 22).</p><p>4. Estágio – Categorial (início por volta dos 6 anos – 11 anos).</p><p>O predomínio volta a ser cognitivo e da razão. O interesse da criança é</p><p>voltado para o conhecimento e as conquistas e exploração mental em relação</p><p>ao mundo externo e físico. Diferenciação entre o eu e o outro, semelhanças e</p><p>diferenças. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita</p><p>também uma compreensão mais nítida de si mesma (Mahoney; Almeida, 2005,</p><p>p. 22).</p><p>5. Estágio – Adolescência.</p><p>O predomínio afetivo é retomado e tem como base exigências</p><p>fundamentadas na racionalidade. A afetividade determina os moldes da</p><p>12</p><p>personalidade. Existe a busca por uma identidade autônoma. Além disso, a</p><p>oposição, juntamente com a expressão e discussão de ideias, permitem a</p><p>aprendizagem. “O domínio de categorias cognitivas de maior nível de</p><p>abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a</p><p>discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência”</p><p>(Mahoney; Almeida, 2005, p. 22).</p><p>Em relação ao adulto, espera-se que ocorra a promoção da consciência</p><p>moral e o amadurecimento existente na busca do equilíbrio entre si e o outro,</p><p>entre seu mundo interior e exterior no processo de desenvolvimento. Para</p><p>Mahoney e Almeida (2005, p. 22), o adulto “conhece melhor suas</p><p>possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus</p><p>valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas</p><p>nas diferentes situações de vida”.</p><p>Henry Wallon destaca a emoção como algo inerente ao ser humano e</p><p>mostra a importante relação entre a afetividade e a inteligência, mas também</p><p>ressalta a necessidade da imposição de limites no processo de aprendizagem.</p><p>Conclui-se que, para que ocorra uma efetiva educação, a comunicação afetiva</p><p>é essencial.</p><p>TEMA 5 – CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET, VYGOTSKY E</p><p>WALLON</p><p>Como vimos até agora, Piaget, Vygotsky e Wallon foram importantes</p><p>mestres, estudiosos e pesquisadores que desenvolveram teorias</p><p>psicogenéticas interacionistas, que até hoje norteiam e embasam estudos</p><p>sobre o desenvolvimento humano, principalmente nas áreas da Psicologia e</p><p>Educação.</p><p>Muito já se discutiu na literatura sobre as convergência e divergências</p><p>entre suas teorias, talvez como uma investida em defender pontos de vista,</p><p>sobrepor ou acomodar tais conhecimentos. Isso, de certo modo, originou o</p><p>entendimento de que cada uma dessas teorias apresenta riquezas que ainda</p><p>permanecem vivas e merecem ser estudadas e conhecidas.</p><p>Piaget e Vygotsky são considerados construtivistas complementares;</p><p>embasados em seus próprios experimentos, desenvolveram teorias cognitivas</p><p>da aprendizagem.</p><p>13</p><p>Piaget tinha uma perspectiva naturalista com enfoque biológico inclinado</p><p>para a organização e adaptação do organismo ao meio. Sendo assim, em sua</p><p>teoria, chamada de Epistemiológia Genética, considerava tanto os fatores</p><p>maturacionais quanto os ambientais. Para Piaget, o desenvolvimento ocorre</p><p>antes da aprendizagem através de estágios.</p><p>Vygotsky, por outro lado, tinha uma perspectiva histórico-social. Em sua</p><p>Teoria Interacionista, afirma que a aprendizagem ocorre pela interação da</p><p>criança com o meio, para então acontecer o desenvolvimento – Zona do</p><p>Desenvolvimento Proximal. Dessa forma, descreve a complexidade que existe</p><p>na relação entre a aprendizagem e desenvolvimento, pois a aprendizagem</p><p>promove o desenvolvimento, e esse está relacionado às modificações que</p><p>acontecem no meio ambiente ao longo da vida do indivíduo e do seu</p><p>funcionamento psicológico. Assim, o desenvolvimento é percebido de forma</p><p>conjunta às práticas culturais e educativas, incluindo o processo de</p><p>aprendizagem. Em síntese, o desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito</p><p>às experiências do sujeito no mundo com base nas interações, assumindo o</p><p>pressuposto da natureza social do desenvolvimento. Ainda aponta que a</p><p>criança nasce com funções psicológicas elementares, as quais, com o</p><p>aprendizado da cultura e as experiências adquiridas, tornam-se funções</p><p>psicológicas superiores – comportamentos conscientes, ação proposital,</p><p>capacidade de planejar e pensamento abstrato.</p><p>Para Wallon, em sua teoria da Psicogênese da Pessoa Completa –</p><p>Teoria da Afetividade –, a aprendizagem acontece pela relação da criança com</p><p>o movimento e a afetividade, em que a construção da inteligência está</p><p>relacionada ao desenvolvimento da afetividade. Logo, a inteligência e a</p><p>afetividade proporcionam o desenvolvimento do ser humano de maneira global,</p><p>afetiva, individual, concreto e social. Para ele, é por meio da emoção que a</p><p>criança exterioriza seus desejos e suas vontades. A emoção é algo típico da</p><p>espécie humana e mostra a interligação entre afetividade e inteligência. Para</p><p>melhor compreensão, delineou o papel da afetividade em diferentes estágios.</p><p>Wallon considerou que a criança completa, concreta, contextualizada,</p><p>vista de forma integral no processo de desenvolvimento, tendo quatro</p><p>elementos básicos principais que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o</p><p>movimento, a inteligência e a formação do eu.</p><p>14</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Os fatores sociais e biológicos do desenvolvimento foram objeto de</p><p>controvérsia, como vimos, ao longo do desenvolvimento da ciência do</p><p>desenvolvimento humano. Considerando esses dois fatores, contudo, podemos</p><p>compreender o desenvolvimento completo? Uma criança, por exemplo, com</p><p>dificuldades de aprendizado e, consequentemente, de desenvolvimento deve</p><p>ser considerada exclusivamente do ponto de vista da maturação de seu</p><p>sistema biológico e do seu contexto social?</p><p>Depois dessa aula, compreendemos que o aspecto emocional influencia</p><p>decisivamente nesse processo de desenvolvimento e, caso negligenciado,</p><p>pode colocar sim em risco todo o desenvolvimento do sujeito.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Nesta aula, aprendemos sobre as relevantes contribuições da teoria do</p><p>desenvolvimento humano e aprendizagem sob a ótica da Epistemologia</p><p>Genética de Jean Piaget, bem como os conceitos de hereditariedade,</p><p>esquema, assimilação e acomodação, além das fases do desenvolvimento</p><p>cognitivo: sensório motor, pré-operatório, operações concretas e operações</p><p>formais. Vimos a teoria Sociointeracionista de Vygotsky e o papel de mediação</p><p>que a linguagem nela adquire. Vimos também os níveis de fala: Fala social,</p><p>Fala egocêntrica e Fala interior, além da Zona de Desenvolvimento Proximal.</p><p>Quanto à Teoria da Pessoa Completa de Henri Wallon, vimos que ela alterna</p><p>períodos de predominância cognitiva e afetiva, que Wallon denominou</p><p>Alternância Funcional. Vimos ainda os estágios de Walon, o impulsivo</p><p>emocional, o sensório motor e projetivo, o personalismo, categorial e, por fim, a</p><p>adolescência.</p><p>Foi possível entender através de Piaget e Vygotsky de que forma os</p><p>fatores internos e a influência social interferem no processo da construção da</p><p>aprendizagem, mas também, com base</p><p>ou seja, sobre o raio de</p><p>influência que a determinação genética exerce sobre os fenômenos do</p><p>desenvolvimento, em contraposição com as influências provenientes da</p><p>experiência do organismo em determinado meio, está no próprio início dos</p><p>debates da ciência do desenvolvimento humano e ainda repercute</p><p>significativamente.</p><p>Correntes teóricas inatistas e ambientalistas foram progressivamente se</p><p>desenvolvendo em modelos interacionistas em que “a herança genética não se</p><p>constitui em algo imutável e já acabado, mas em traços e tendências que se</p><p>integram e interagem com os fatores ambientais e que resultam em fatores</p><p>imprescindíveis aos processos evolutivos” (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 74).</p><p>Com a evolução da ciência do desenvolvimento humano, hoje “Os</p><p>desenvolvimentistas compreendem que mesmo que um traço ou qualidade</p><p>específico seja 100% genético, sua expressão é 100% dependente do mundo</p><p>externo” (Belsky, 2010, p. 48). Isso porque uma característica, seja ela qual for,</p><p>manifesta-se em determinado contexto que pode potencializá-la ou até mesmo</p><p>suprimi-la. No modelo bioecológico de Urie Bronfenbrenner, por exemplo, “a</p><p>herança genética não se constitui em algo imutável e já acabado, mas em traços</p><p>e tendências que se integram e interagem com os fatores ambientais e que</p><p>resultam em fatores imprescindíveis aos processos evolutivos” (Dessen; Costa</p><p>Junior, 2008, p. 74).</p><p>Os estudos com gêmeos no campo da genética comportamental visam</p><p>mensurar justamente a influência da hereditariedade genética nos</p><p>comportamentos e características fenotípicas em contraposição às ambientais.</p><p>Os estudos de gêmeos podem comparar gêmeos monozigóticos, ou</p><p>idênticos, com gêmeos dizigóticos em relação à determinada capacidade</p><p>cognitiva ou traço de personalidade, por exemplo. Traços e características mais</p><p>predominantes em gêmeos monozigóticos sugerem uma influência mais</p><p>significativa do genoma, já que gêmeos idênticos ou monozigóticos (quando um</p><p>6</p><p>único óvulo é fecundado); compartilham 100% de seu código genético, enquanto</p><p>os dizigóticos 50%.</p><p>Os geneticistas comportamentais também desenvolvem estudos de</p><p>adoção, em que crianças adotadas são comparadas com seus pais biológicos.</p><p>Traços e características que, mesmo na ausência da convivência, são comuns,</p><p>sugerem uma influência genética preponderante.</p><p>Contudo, as evidências mais significativas da influência que a genética</p><p>exerce sobre as expressões dos fenótipos são encontradas em estudos mais</p><p>raros de gêmeos monozigóticos adotados, nos quais gêmeos idênticos são</p><p>separados na infância e rastreados na vida adulta. Da mesma forma, as</p><p>características que perseveram depois de adultos em ambos os gêmeos, mesmo</p><p>estes tendo sido separados em tenra idade, sugerem forte conotação do genoma</p><p>na equação final das expressões do fenótipo (Beslky, 2010, p. 46).</p><p>TEMA 2 – CRESCIMENTO E MATURAÇÃO</p><p>Podemos definir brevemente o conceito de crescimento como a</p><p>transformação quantitativa que se processa no corpo, no que tange ao aspecto</p><p>biológico, como a idade cronológica, além de caracteres antropométricos como</p><p>altura, massa muscular e peso, por exemplo. Dado que o crescimento é o</p><p>aumento na estrutura física do corpo, proveniente da multiplicação celular</p><p>(hiperplasia), do aumento do tamanho das células (hipertrofia) e do aumento das</p><p>substâncias intercelulares, e que implica mudanças anatômicas, bem como na</p><p>diferenciação das estruturas, ele pode ser, portanto, mensurado.</p><p>Já o conceito de maturação nos remete às transformações morfológicas</p><p>e fisiológicas qualitativas que se operam no organismo, com uma ordem de</p><p>ascensão fixa que pode variar no quesito ritmo, mas não em relação à sequência</p><p>no aparecimento das características fenotípicas. Essa progressão qualitativa é</p><p>direcionada para o estado e as atividades normais do adulto, possibilitando</p><p>assim ao organismo a capacidade de executar atividades cada vez mais</p><p>complexas.</p><p>A maturação sexual, por exemplo, que verificamos emergir durante o</p><p>período de puberdade, desencadeia estímulos hormonais diferenciados nas</p><p>meninas e meninos no sentido de preparar o organismo para um comportamento</p><p>bastante complexo, o da reprodução.</p><p>7</p><p>Não obstante, a maturação conserva também uma certa plasticidade em</p><p>relação ao crescimento. Dois indivíduos de mesma idade exata podem</p><p>apresentar maturação sexual ou psicológicas bastante variadas, isso porque os</p><p>processos de maturação não se reduzem aos processos de crescimento, eles</p><p>envolvem também fatores socioculturais:</p><p>Um evento normativo é experimentado de modo semelhante pela</p><p>maioria das pessoas em um grupo. Influências normativas etárias são</p><p>muito semelhantes para pessoas de uma determinada faixa etária. Elas</p><p>incluem eventos biológicos (como puberdade e menopausa) e eventos</p><p>sociais (como ingresso na educação formal, casamento, paternidade-</p><p>maternidade e aposentadoria.) O tempo de ocorrência dos eventos</p><p>biológicos é fixo, dentro de uma faixa normal. (As pessoas não</p><p>experimentam a puberdade aos 35 anos ou a menopausa aos 12). O</p><p>tempo de ocorrência dos eventos sociais é mais flexível e varia em</p><p>diferentes tempos e lugares, embora dentro de limites de maturação.</p><p>Uma mulher normalmente pode engravidar e ter um filho em qualquer</p><p>tempo entre a puberdade e a menopausa. Nas sociedades industriais</p><p>do ocidente, as crianças geralmente iniciam a educação formal em</p><p>torno dos 5 ou 6 anos, mas em alguns países em desenvolvimento, a</p><p>educação escolar, quando ocorre, começa muito mais tarde. (Dessen;</p><p>Costa Junior, 2008, p. 58)</p><p>TEMA 3 – PERÍODOS CRÍTICOS OU SENSÍVEIS X PLASTICIDADE</p><p>Os períodos críticos ou sensíveis no processo de maturação nos remetem</p><p>à noção de um período ou espaço temporal em que o organismo está</p><p>particularmente sensível a determinados estímulos mais que por outros ou em</p><p>outros momentos do desenvolvimento. A reação de sorriso do bebê ao rosto</p><p>humano, descrita por Spitz, que veremos com mais detalhes nas próximas aulas,</p><p>exemplifica com clareza a captura de atenção que o rosto humano, ou melhor, a</p><p>gestalt boca, nariz e olhos, exerce sobre a atenção do bebê aos dois meses e</p><p>meio de idade.</p><p>A ausência de determinado estímulo imprescindível, na fase sensível,</p><p>poderá contribuir para o atrofiamento de uma função correspondente ou, no</p><p>caminho contrário, um estímulo inapropriado em um período sensível poderia</p><p>também desencadear padrões atípicos e disfuncionais de comportamento.</p><p>Essa perspectiva, contudo, requer seu contraponto diante da</p><p>característica plástica que o desenvolvimento humano apresenta, pois o</p><p>desenvolvimento não é um fenômeno rígido nem linear, mas flexível e dinâmico.</p><p>Papalia et al. (2006) relatam a descoberta de crianças romenas internadas</p><p>em um orfanato superlotado por um longo período, e privadas de contato social</p><p>minimamente satisfatório com cuidadores e entre si, além de estimulações de</p><p>8</p><p>toda ordem já que permaneciam a maior parte do tempo deitadas em seus</p><p>berços ou camas: “A maioria das crianças com 2 e 3 anos não andava nem</p><p>falava, e as crianças maiores brincavam a esmo. Tomografias de seus cérebros</p><p>mostraram extrema inatividade nos lobos temporais, que regulam as emoções e</p><p>recebem dados sensórios” (Papalia et al., 2006, p. 174).</p><p>Muitas dessas crianças foram adotadas por famílias</p><p>estrangeiras. Os pesquisadores da Universidade de Simon</p><p>Fraser de British Columbia estudaram 46 crianças, de 8 meses a</p><p>5 anos e 6 meses, que foram adotadas por casais canadenses</p><p>(Ames, 1997; Morison, Ames e Chisholm, 1995). Na época de</p><p>adoção, todas as crianças apresentavam atrasos no</p><p>desenvolvimento motor, linguístico e psicossocial, e quase 80%</p><p>delas estavam atrasadas em todas essas áreas. Três anos</p><p>depois, quando comparadas com crianças que ficaram nos</p><p>orfanatos romenos, elas apresentavam um progresso notável.</p><p>Mesmo quando comparadas com crianças canadenses criadas</p><p>em seus próprios lares desde o nascimento, aproximadamente</p><p>nos estudos de Wallon, vimos que a</p><p>emoção desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento da</p><p>inteligência de um ser humano afetivo, individual, concreto e social.</p><p>15</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>GALLO, A. E.; ALENCAR, J. da S. A. Psicologia do desenvolvimento da</p><p>Criança. Maringá, 2012.</p><p>LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vigotski, Wallon:</p><p>teorias psicogenéticas em discussão. 28. ed. São Paulo: Summus, 2019.</p><p>LAKOMY, A. M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 1. ed. Curitiba:</p><p>InterSaberes, 2014.</p><p>MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensino-</p><p>aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação, São</p><p>Paulo, n. 20, p. 11-30, jun. 2005. Disponível em:</p><p><http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-</p><p>69752005000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 4 jan. 2022.</p><p>PIAGET, J. A construção do real da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.</p><p>_____. Linguagem e pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de</p><p>Cultura, 1990.</p><p>_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Fundo de</p><p>Cultura, 1997.</p><p>PIAGET, J.; INHLEDER, B. A psicologia da criança. São Paulo: Difel, 1982.</p><p>PULASKI, M. A. S. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e</p><p>Científicos, 1986.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 1988.</p><p>_____. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos</p><p>psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.</p><p>WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de</p><p>Piaget. São Paulo: Pioneira,1996.</p><p>WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Edição 70,</p><p>2005.</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 6</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Vimos, anteriormente, algumas perspectivas de como o desenvolvimento</p><p>infantil ocorre, e das implicações que dele decorrem para o desenvolvimento</p><p>subsequente.</p><p>Nesta aula, abordaremos uma importante corrente teórica do</p><p>desenvolvimento humano, proposta por Erik Erikson, que também dispõe o</p><p>desenvolvimento numa sequência de fases, mas o faz ao longo de todo o ciclo</p><p>vital, do nascimento à morte, do berço ao túmulo, e o propõe de um paradigma</p><p>diferente.</p><p>A Teoria do Desenvolvimento Psicossocial reposiciona o</p><p>desenvolvimento humano para além da infância, atribuindo preponderância aos</p><p>aspectos sociais que demandam dos sujeitos habilidades específicas. Ao final,</p><p>na sessão Na prática, apresentaremos um caso concreto em que o aparato</p><p>teórico e metodológico produzido pela teoria do Psicossocial de Erikson é de</p><p>grande valia.</p><p>TEMA 1 – A TEORIA PSICOSSOCIAL DE ERIK ERIKSON</p><p>Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt, Alemanha, em 1902, e</p><p>passou a fazer parte do círculo íntimo de Freud desde 1927, em Viena. Com a</p><p>ameaça nazista, fugiu para os Estados Unidos em 1933, onde desenvolveu</p><p>seus estudos e sua teoria do Desenvolvimento Psicossocial.</p><p>Erikson concordava com Freud quanto à influência da infância para o</p><p>desenvolvimento humano, porém discordava em alguns pontos. Por exemplo,</p><p>defendia que a constituição subjetiva, que chamou de identidade, continuava</p><p>seu percurso de desenvolvimento, mesmo após a infância e adolescência.</p><p>Sua ênfase não foi a pulsão sexual, como fora a força motriz da</p><p>concepção freudiana de desenvolvimento, mas as demandas sociais e culturais</p><p>que a sociedade impunha aos sujeitos desde tenra idade até o final da vida.</p><p>Ele teceu críticas à psicanálise justamente por ela, ao seu ver, deixar a</p><p>desejar quanto a explicação sobre as interações dos ser humano com seu meio</p><p>ambiente, além de enfatizar os aspectos patológicos, defensivos e regressivos</p><p>da personalidade.</p><p>3</p><p>Não obstante, Erikson também concebe que a organização dos estágios</p><p>do ciclo vital completo se dá em torno das crises de identidade ou</p><p>personalidade.</p><p>Cada estágio envolve uma "crise" na personalidade - uma questão de</p><p>desenvolvimento que é particularmente importante naquele momento</p><p>e que continuará tendo alguma importância durante toda a vida.</p><p>(Papalia et al., 2006, p. 71)</p><p>TEMA 2 – FORMAÇÃO E CRISE DA IDENTIDADE</p><p>A constituição de uma identidade implica na definição de quem a pessoa</p><p>é, quais são seus valores, as metas com que se compromete, quais os</p><p>caminhos que deseja trilhar na vida (Schoen-Ferreira et al., 2008, p. 326).</p><p>De acordo com a teoria Psicossocial de Erikson (1972, 1998), existem</p><p>dois polos na formação da identidade, resultantes do confronto de</p><p>forças antagônicas: identidade do ego – polo positivo – e difusão de</p><p>identidade – polo negativo. O polo positivo – identidade – acontece</p><p>quando os jovens escolhem os valores aos quais serão fiéis,</p><p>tornando-se, então, conscientes de sua uniformidade e continuidade</p><p>no tempo e no espaço, e percebendo que suas realizações possuem</p><p>reconhecimento e significado em sua cultura (Erikson, 1979).</p><p>(Schoen-Ferreira et al., 2008, p. 326)</p><p>Já a difusão de identidade é tanto “o início do processo de construção da</p><p>identidade ou a resultante negativa no desenvolvimento” (Schoen-Ferreira et</p><p>al., 2008, p. 326). Acontece como disparador da construção da identidade,</p><p>quando o sujeito tem dificuldades de apreender seu entorno e a ele responder</p><p>com o repertório e suas características pessoais desenvolvidas até então. O</p><p>sujeito experimenta um descompasso entre si e seu meio, e diante disso, pode</p><p>desenvolver a identidade de seu ego como um mecanismo de autorregulação,</p><p>ou estagnar e até regredir, recalcitrando o desenvolvimento subsequente. A</p><p>crise é, portanto, estruturante:</p><p>A crise de identidade é social, porque essa identidade deve ser</p><p>encontrada dentro da comunidade à qual o indivíduo pertence e</p><p>depende durante toda a vida do suporte de modelos sociais. [...] Ele</p><p>aponta que a formação de identidade pelo aspecto normativo também</p><p>tem seu lado negativo, que pode permanecer como uma parte</p><p>rebelde revolucionária de toda a identidade pela vida inteira. (Noack,</p><p>2007, p. 136)</p><p>Erikson concebe a identidade como psíquica, e a crise de identidade</p><p>como social (Noack, 2007, p. 136).</p><p>4</p><p>TEMA 3 – ESTÁGIOS PSICOSSOCIAIS – INFÂNCIA</p><p>Depois dos desenvolvimentos que a psicanálise sofrera, principalmente</p><p>por conta das elaborações de Anna Freud, o ego – que na teoria freudiana</p><p>clássica era triplamente limitado pelos “três senhores”, como referiu Freud, que</p><p>impunham ao ego suas demandas, o isso, o supereu e o mundo exterior –</p><p>passou, depois do avanço da escola inglesa e norte americana, por uma</p><p>redefinição conceitual em que lhe foi conferida maior autonomia. Fortalecer o</p><p>ego, nessa concepção, possibilitaria que o sujeito obtivesse maior controle</p><p>sobre si mesmo e sobre as situações de sua vida.</p><p>Erikson pertence a essa vertente da chamada “psicologia do ego”. Sua</p><p>concepção de fases de desenvolvimento é evolutiva, ou seja, progressiva.</p><p>Cada estágio do ego passa por uma crise, que dá nome ao estágio. O</p><p>atravessamento dessa crise pode levar a um desfecho positivo ou negativo. A</p><p>resolução positiva da crise leva ao enriquecimento do ego, que se torna mais</p><p>forte, enquanto, de uma resolução negativa, sobrevém um ego mais frágil. A</p><p>cada crise, portanto, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando</p><p>de acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a</p><p>seus sucessos e fracasso.</p><p>Entretanto,</p><p>O êxito na resolução de cada uma das oito crises exige que um traço</p><p>positivo seja equilibrado por um traço negativo correspondente.</p><p>Embora a qualidade positiva deva predominar, alguma medida do</p><p>traço negativo é igualmente necessária, uma vez que o êxito na</p><p>resolução de cada crise é o desenvolvimento de uma determinada</p><p>virtude ou força e para isso tem-se que experienciar tanto os</p><p>aspectos positivos, que devem prevalecer, quanto os aspectos</p><p>negativos. (Chiuzi et al., 2011, p. 584)</p><p>3.1 Confiança básica x desconfiança básica</p><p>– 0 aos 12 ou 18 meses</p><p>O primeiro estágio teorizado por Erik Erikson chama-se Confiança</p><p>Básica x Desconfiança Básica, e consiste nas primeiras experiências de</p><p>satisfação de necessidades.</p><p>Vimos já algumas vezes que o bebê humano nasce extremamente</p><p>desamparado do ponto de vista biológico e que um adulto deve providenciar</p><p>para que suas necessidades básicas de sobrevivência sejam atendidas.</p><p>Basicamente, dessa relação se dará ou não o estabelecimento da confiança</p><p>básica que a criança terá no mundo.</p><p>5</p><p>Nesta idade, a criança vai aprender o que é ter ou não confiança a</p><p>partir de sua relação com a mãe ou principal cuidador. A confiança</p><p>básica é demonstrada pelo bebê na capacidade de dormir de forma</p><p>pacífica, alimentar-se tranquilamente e excretar de forma relaxada.</p><p>Devido à confiança do bebê e à familiaridade com a mãe ou principal</p><p>cuidador, que é adquirida a partir de situações de conforto e</p><p>acolhimento por ela proporcionadas, atinge uma realização social,</p><p>que consiste na aceitação de que a mãe pode se ausentar, na</p><p>certeza de que retornará. A partir do contato com os adultos, o bebê</p><p>aprende a confiar e a depender deles, bem como confiar em si</p><p>mesmo (Hall, Lindzey & Campbell, 1998). Segundo Bee (1997), “para</p><p>que ocorra uma finalização bem sucedida desta tarefa, o genitor</p><p>precisa amar com consistência e reagir de maneira previsível e</p><p>confiante com a criança. Aqueles bebês cujos cuidados iniciais foram</p><p>erráticos ou severos podem desenvolver desconfiança” (p 63). (Chiuzi</p><p>et al., 2011, p. 584)</p><p>Vejamos, portanto, as semelhanças com a teoria do apego, em que a</p><p>segurança é adquirida justamente a partir dessas relações primárias, onde a</p><p>criança aprende a confiar no mundo que lhe rodeia como receptivo e</p><p>responsivo. Quando bem-sucedida, a “virtude” adquirida pela criança nessa</p><p>fase do desenvolvimento, segundo Erikson, é a esperança.</p><p>3.2 Autonomia X Vergonha e dúvida – 18 meses aos 3 anos</p><p>O segundo estágio do desenvolvimento psicossocial desenvolvido por</p><p>Erikson tem na sensação de autonomia sua crise de identidade precipitadora, e</p><p>ocorre durante o segundo ano de vida. Nessa idade, como vimos, a criança</p><p>passa a ter controle sobre suas atividades fisiológicas e a maneira com que é</p><p>demandada e estimulada para isso faz toda a diferença. Situações de</p><p>exposição como quando, por exemplo, a criança tem dificuldades para</p><p>controlar seus esfíncteres podem gerar nela o sentimento de vergonha.</p><p>O progressivo desenvolvimento psicomotor proporcionará as</p><p>experiências de autonomia que serão refreadas pelos adultos. As proibições,</p><p>contudo, podem ser extremadas ou se expressarem por meio de críticas e</p><p>ridicularizações, que acabarão por restringir a autonomia que está sendo</p><p>desenvolvida pela criança.</p><p>O segundo estágio descrito é denominado autonomia versus</p><p>vergonha e dúvida. Durante esse estágio, a criança vai aprender</p><p>quais os seus privilégios, obrigações e limitações. Há uma</p><p>necessidade de autocontrole e de aceitação do controle por parte das</p><p>outras pessoas, desenvolvendo assim o senso de autonomia. Para</p><p>que isso aconteça, é fundamental que o estágio anterior tenha sido</p><p>elaborado satisfatoriamente, para que a criança tenha confiança em</p><p>si própria e no mundo que a rodeia, permitindo-se assim ter uma</p><p>opinião e fazer escolhas. É importante que seus pais ou cuidadores</p><p>permitam que ela ande com seus próprios pés incentivando assim a</p><p>6</p><p>autoconfiança. A vergonha e dúvida acontecem quando os pais</p><p>fazem uso de humilhações e situações que causem embaraço à</p><p>criança para repreenderem sua teimosia, expondo-a e fazendo com</p><p>que perca o senso de autocontrole. (Erikson, 1976) (Chiuzi et al.,</p><p>2011, p. 585)</p><p>A virtude que Erikson propõe como resultante desse processo, quando</p><p>bem-sucedido, é a da vontade.</p><p>3.3 Iniciativa X Culpa – 3 aos 6 anos</p><p>O terceiro estágio é o da Iniciativa X culpa, e a autonomia e curiosidade,</p><p>bem como a ação dirigida, se intensificam nessa fase. A criança desenvolve</p><p>um senso de poder e controle através das brincadeiras e interações sociais.</p><p>O terceiro estágio é chamado iniciativa versus culpa e é caracterizado</p><p>por uma crescente destreza e senso de responsabilidade. Nesta fase,</p><p>a criança encontra-se nitidamente mais avançada mais organizada</p><p>tanto em nível físico como mental. É introduzida neste estágio ao</p><p>passo que inicia seu planejamento de tarefas e metas, tornando-se</p><p>assim efetivamente autônoma. Neste estágio, Erikson realçava</p><p>também os perigos existentes, pois a criança busca exaustivamente e</p><p>de forma entusiasmada atingir suas metas, podendo fazer uso de</p><p>meios agressivos e manipulativos para alcançá-las (Erikson, 1956).</p><p>(Chiuzi et al., 2011, p. 585)</p><p>A atitude do ego que se consolida através de uma fase de iniciativa e</p><p>culpa bem-sucedida é o propósito, a ação dirigida, intencional, levada a cabo</p><p>pela segurança adquirida na sua própria ação autoconfiante.</p><p>Importante, contudo, não perder de vista que o traço positivo, ainda que</p><p>prepondere, segundo o próprio Erikson, deve ser equilibrado com um</p><p>correspondente negativo, ou seja, neste caso, o sentimento de culpa também é</p><p>importante para a socialização, na medida em que baliza as infrações morais.</p><p>3.4 Diligência X Inferioridade - 5 aos 13 anos</p><p>Uma vez adquirido um senso de estímulo à iniciativa, a criança irá</p><p>ampliá-lo para além de suas brincadeiras e imaginação. A virtude a ser</p><p>desenvolvida nessa fase é a da competência, da habilidade. As tarefas vão se</p><p>tornando mais complexas e a criança vive a tensão entre dominar novas</p><p>aptidões e o sentimento de incompetência.</p><p>O quarto estágio é denominado atividade (diligência ou indústria)</p><p>versus inferioridade. Fase onde a criança necessita exercer maior</p><p>controle sobre sua imaginação exuberante e dedicar mais atenção à</p><p>educação formal. Ela não somente desenvolve um senso de</p><p>aplicação, mas também compreende as recompensas obtidas pela</p><p>7</p><p>perseverança da diligência. O prazer de brincar e o interesse, que</p><p>antes era exclusivamente voltado a seus brinquedos, são</p><p>gradualmente desviados para interesses por ações mais produtivas e</p><p>ao aprendizado de habilidades sociais adequadas (Bee, 1997). O</p><p>perigo eminente neste estágio se caracteriza pelo sentimento de</p><p>inferioridade, que é vivenciado principalmente quando se mostra</p><p>incapaz de dominar as tarefas que lhe são propostas por pais</p><p>professores e pares (Franz & White, 2006). (Chiuzi et al., 2011, p.</p><p>584)</p><p>A entrada da criança no mundo escolar marca essa etapa do</p><p>desenvolvimento em que lhe serão demandadas tarefas cada mais vez mais</p><p>abstratas. A interação social se intensifica e a comparação e competição se</p><p>acirram, gerando sentimentos de orgulho quando as tarefas são bem</p><p>desempenhadas e de inferioridade quando não o são.</p><p>TEMA 4 – ADOLESCÊNCIA E VIDA ADULTA</p><p>4.1 Identidade X Confusão de papéis – 13 aos 21 anos</p><p>O quinto estágio proposto por Erikson é também aquele pelo qual ele</p><p>mais se notabilizou, o da adolescência. Aqui, a puberdade entra em cena, e as</p><p>transformações dela oriundas levarão a uma reavaliação da identidade da</p><p>pessoa.</p><p>O quinto estágio é intitulado identidade versus confusão. É neste</p><p>estágio que o adolescente adquire senso de identidade psicossocial,</p><p>isto é, compreende sua singularidade e seu papel no mundo. Neste</p><p>estágio, os indivíduos estão recheados de novas potencialidades</p><p>cognitivas, exploram e ensaiam estatutos e papéis sociais porque a</p><p>sociedade fornece tal espaço de experimentação ao adolescente.</p><p>Segundo Erikson (1956), todo adolescente que quiser alcançar uma</p><p>identidade sexual madura e uma identidade ocupacional deverá</p><p>reexaminar sua identidade e os papéis que deveria ocupar. Ele deve</p><p>chegar a um senso reintegrado do self, daquilo que gostaria de fazer</p><p>e ser e de seu papel sexual adequado. Ainda segundo Erikson (1959,</p><p>citado por Papalia, 2006), “a identidade se forma à medida que as</p><p>pessoas resolvem três questões importantes: a escolha da ocupação,</p><p>a ado��ão de valores</p><p>nos quais acreditar e segundo os quais viver, e o</p><p>desenvolvimento de uma identidade sexual satisfatória” (p. 343). Os</p><p>adolescentes que resolvem esta crise de maneira satisfatória</p><p>desenvolvem a virtude da fidelidade – lealdade, fé ou sentimento de</p><p>pertencer a algo ou alguém que se ama, ou identificação com um</p><p>conjunto de valores, uma ideologia, um movimento político etc.</p><p>(Erikson, 1998). (Chiuzi et al., 2011, p. 585)</p><p>Não são fáceis, portanto, as questões com as quais têm de se haver o</p><p>jovem adolescente. Sobre o plano ocupacional e profissional, por exemplo,</p><p>incidem significações sociais de toda ordem e pressões familiares. Já no que</p><p>diz respeito aos valores segundo os quais se deverão viver, devemos convir de</p><p>8</p><p>que não são poucas as contradições de nossas sociedades e a pluralidade de</p><p>discursos certamente oferece um amplo espectro de possibilidades. O jovem</p><p>deverá experimentar a ideologia que melhor lhe assenta, sem, contudo,</p><p>experimentar uma avaliação crítica dessa ideologia com a qual se identificará.</p><p>A terceira questão importante, da identidade sexual satisfatória é, por si</p><p>só, uma das questões mais complexas de se resolver, como vimos, inclusive,</p><p>em conteúdos anteriores, haja vista que a sexualidade humana não é pré-</p><p>determinada pela biologia, mas é atravessada por diversos componentes, que</p><p>nem sempre se harmonizam entre si.</p><p>A adolescência é vista como momento nevrálgico dentro desta</p><p>edificação contínua que é o desenvolvimento, pois é nela que o</p><p>indivíduo reorganiza os elementos identitários da fase infantil</p><p>contrapondo-os ao mundo social encenado. Assim, busca a formação</p><p>de uma identidade própria, uma vez que já tem um eu capacitado a</p><p>incorporar papéis sociais, ideológicos, morais e profissionais (Erikson,</p><p>1956). Desta forma, no estágio da juventude os indivíduos devem</p><p>posicionar-se aparelhados para vincular sua identidade a outras</p><p>pessoas e esquadrinhar relacionamentos que abranjam intimidade e</p><p>parceria verdadeira. (Chiuzi et al., 2011, p. 583)</p><p>A virtude a ser desenvolvida nesse estágio do desenvolvimento, de</p><p>acordo com Erikson, é a da fidelidade. O jovem deve ser capaz de revisar e</p><p>reeditar sua identidade de modo a estabelecer um compromisso entre seus</p><p>anseios e aquilo que a sociedade lhe demanda.</p><p>Uma identidade mais coesa certamente irá se relacionar de forma mais</p><p>genuína em atenção ao próprio jovem e com as pessoas ao redor, bem como</p><p>com seus próprios valores e ideias, com sua própria conduta.</p><p>Erikson (1998) alega ainda que a identificação pessoal passar a</p><p>existir neste estágio quando os jovens escolhem os valores e as</p><p>pessoas às quais serão fiéis, em vez de simplesmente aceitarem as</p><p>escolhas de seus pais (ou chefes), isto é, cargos embasados em</p><p>estruturas hierárquicas arbitrariamente definidas realmente podem</p><p>não significar muito para esta população, a não ser que lhes sejam</p><p>desvendados os méritos e conquistas obtidos por tais pessoas para</p><p>que, então, o adolescente possa avaliar, a partir de seus valores</p><p>pessoais, a maneira como lidar com tais figuras de autoridade.</p><p>(Chiuzi et al., 2011, p. 586)</p><p>4.2 Intimidade X Isolamento – 21 aos 39 anos</p><p>Essa capacidade de estabelecer laços condizentes com uma</p><p>personalidade coesa e genuína irá subsidiar a próxima demanda social</p><p>precipitadora do desenvolvimento psicossocial.</p><p>9</p><p>O estabelecimento de relacionamentos mais íntimos e recíprocos é o</p><p>principal desafio desse estágio:</p><p>Durante o estágio intimidade versus isolamento, Bee (1997) afirma</p><p>que “o jovem adulto se constrói sobre a base firmada na</p><p>adolescência” (p.64). Por isso Erikson (1998) define a intimidade</p><p>como “a capacidade de fundir sua identidade com a de outra pessoa</p><p>sem receio de que você possa perder algo de si” (p. 45). Traz o amor</p><p>como seu produto final, em uma vivência saudável. Isto pois, na idade</p><p>adulta, é o momento no qual se busca um parceiro para a edificação</p><p>de uma relação sólida e íntima, com devoção mútua entre parceiros</p><p>que escolheram compartilhar suas vidas, ter filhos e ajudar esses</p><p>filhos a conquistar seu próprio desenvolvimento saudável (Waterman,</p><p>2004). Contudo, nem todos trilham caminhos similares em direção ao</p><p>mesmo desfecho acarretando no sentimento de isolamento (em</p><p>oposição ao de intimidade). Segundo Erikson (1976), a verdadeira</p><p>intimidade só acontece quando a formação da identidade está em</p><p>pleno desenvolvimento. (Chiuzi et al., 2011, p. 586)</p><p>O sentimento de amar e ser amado, certamente, impulsiona o ser</p><p>humano para o desenvolvimento e confere a autoconfiança necessária para o</p><p>estágio seguinte, em que a carreira profissional e a família, na figura dos</p><p>sucessores, assumem o papel central na vida do sujeito.</p><p>4.3 Generatividade X Estagnação – 40 aos 65 anos</p><p>Depois de estabelecidos laços sociais íntimos tanto no campo do amor</p><p>como no das amizades, e já adentrado o campo do trabalho, o sujeito está apto</p><p>a se comprometer com o mundo social mais amplo e compreender que a vida</p><p>não é só sobre si mesmo, mas com e para os outros. A transmissão de saberes</p><p>e valores, a perpetuação e o aperfeiçoamento desse mundo através de um</p><p>legado tornam-se um objetivo.</p><p>Ou seja, o sentimento de generatividade leva o sujeito a cuidar,</p><p>ensinar, liderar e promover o bem-estar da próxima geração. De</p><p>acordo com McAdams e de St. Aubin (1998), a generatividade é um</p><p>processo que vincula o desejo do indivíduo por uma imortalidade</p><p>simbólica com a demanda cultural de preocupação com as próximas</p><p>gerações. Esta preocupação, reforçada pela crença na bondade ou</p><p>validade do empreendimento humano, levará o sujeito a ações</p><p>generativas na busca da construção de um legado para a</p><p>posteridade. A resolução satisfatória das preocupações generativas</p><p>advém, em grande parte, da definição de qual legado será oferecido</p><p>às próximas gerações. A generatividade inclui todos os produtos e</p><p>realizações que beneficiam o sistema social e promovem sua</p><p>continuidade e melhoria. Portanto, as produções resultantes da vida</p><p>profissional podem ser fundamentais para a experiência da</p><p>generatividade (Erikson, 1998). (Magalhães; Gomes, 2005, n.p.)</p><p>Essa é, dentre as fases eriksonianas, a mais longa e tem se tornado</p><p>cada vez maior com o aumento da expectativa de vida. As pessoas que a</p><p>10</p><p>atravessam com sucesso desenvolvem um senso de consideração, de orgulho</p><p>de si próprias e dos seus feitos, daquilo que produziu, do sentido que deu a sua</p><p>vida. No caso de não ter sido bem-sucedido através dessa fase, o sujeito</p><p>experimentará a sensação de estagnação, de inércia e fracasso.</p><p>TEMA 5 – VELHICE</p><p>5.1 Integridade do Ego X Desespero</p><p>O último estágio proposto por Erikson é o da integridade x desespero,</p><p>e nos remete ao final da vida e a avaliação que o sujeito fará sobre ela. As</p><p>experiências, as realizações, os erros, todo o ciclo vital, serão avaliados e o</p><p>sujeito deverá se reconhecer ali ou não.</p><p>Diante da finitude iminente, o sujeito irá sopesar sua trajetória e,</p><p>reconhecendo nela um percurso que valeu a pena ser vivido, apesar das</p><p>adversidades do mundo e de suas próprias incoerências, irá experimentar um</p><p>sentimento de integridade e otimizar seus últimos dias, com uma postura de</p><p>gratidão diante da vida e da morte.</p><p>Erikson fala de duas principais possibilidades: procurar novas formas</p><p>de estruturar o tempo e utilizar sua experiência de vida em prol de</p><p>viver bem os últimos anos ou estagnar diante “do terrível fim”, quando</p><p>desaparecem pouco a pouco todas as fontes de carícia se vão e o</p><p>desespero toma conta da pessoa. (Rabello; Passos, 2007, n.p.)</p><p>No caso de uma avaliação negativa, o sentimento de desespero irá se</p><p>impor frente a conclusão de que não há oportunidade de reparo, pelo menos</p><p>não quanto a trajetória que o sujeito percorreu ao escrever a estória de sua</p><p>vida.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Muitos são os casos em que as pessoas experimentam a sensação de</p><p>que não foram protagonistas na construção de sua própria história.</p><p>Sentimentos de despersonalização</p><p>ou de uma “vida de plástico”, sem grandes</p><p>intimidades consigo próprio, de insatisfação com suas carreiras ou relações</p><p>não são tão raros, por exemplo, na atividade clínica.</p><p>Em que momentos do desenvolvimento psicossocial podemos situar o</p><p>descompasso entre o sujeito e seus próprios desejos? A teoria do</p><p>desenvolvimento psicossocial nos fornece algumas ferramentas para identificar</p><p>11</p><p>os dilemas que podem desencaminhar os sujeitos na constituição de sua</p><p>própria identidade.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos que Erik Erikson partiu das concepções psicanalíticas para, a</p><p>partir delas, construir uma teoria própria e diferente sobre o desenvolvimento</p><p>humano. Uma das principais críticas que Erikson fez aos pressupostos</p><p>freudianos, foi que o desenvolvimento é mais aberto aos desdobramentos</p><p>ulteriores à infância, e que o ego, uma vez fortalecido, pode propiciar o</p><p>desenvolvimento de posturas e habilidades mais positivas. Sua ênfase recaiu</p><p>sobre as demandas sociais e culturais impostas aos sujeitos em</p><p>desenvolvimento e, a partir dessas demandas, propôs a organização das fases</p><p>do desenvolvimento referenciadas às crises que o sujeito passa na sua</p><p>inserção e reconhecimento social.</p><p>Definiu dois polos na formação da identidade, resultantes do confronto</p><p>de forças antagônicas: o polo positivo, da identidade do ego, e o polo negativo,</p><p>da difusão de identidade. No polo positivo, o ego se enriquece e se fortifica</p><p>com o atravessamento positivo dos estágios, angariando novas habilidades</p><p>integrativas que o capacitarão ao atravessamento das novas demandas sociais</p><p>com maior coesão identitária. Quando essa coesão vacila, diante de novas e</p><p>diferentes demandas, em que as habilidades até então adquiridas não são</p><p>mais suficientes, o polo negativo se insinua, e uma nova crise se instaura. O</p><p>polo positivo pode também resultar de uma fase mal atravessada, e</p><p>preponderar.</p><p>Erikson propôs oito fases consecutivas e interdependentes, em que a</p><p>fase anterior influencia decisivamente na qualidade da vivência a ser</p><p>experimentada na próxima.</p><p>Vimos que, na primeira delas, da confiança básica x desconfiança</p><p>básica, a partir da responsividade dos cuidadores, da qualidade dos cuidados</p><p>dedicados à criança, se estabelecerá um sentimento de confiança da criança</p><p>de que o mundo pode prover aquilo de que precisará, ou não. No polo positivo,</p><p>a criança, mesmo na ausência da mãe ou cuidador, desenvolve a esperança</p><p>de que eles voltarão e não a deixarão desamparada.</p><p>Uma confiança satisfatoriamente estabelecida irá facilitar o segundo</p><p>estágio, denominado de autonomia x vergonha e dúvida. Aqui, o sentimento</p><p>12</p><p>de que se é capaz de caminhar em direção à autonomia está relacionado ao</p><p>ambiente criado pelos pais, que pode ser estimulador ou excessivamente</p><p>restritivo. Se restritivo, a criança não irá desenvolver a vontade subjacente a</p><p>exploração do mundo.</p><p>O estágio seguinte, portanto, é o da iniciativa x culpa, em que a atitude</p><p>do ego que se consolida é a do propósito, da ação dirigida, planejada e</p><p>intencional, levada a cabo pela segurança adquirida nas fases anteriores</p><p>(confiança e autonomia).</p><p>O quarto estágio do desenvolvimento eriksoniano é o da diligência x</p><p>inferioridade, em que a virtude a ser desenvolvida é a da competência, da</p><p>habilidade. As tarefas vão se tornando mais complexas e a criança vive a</p><p>tensão entre dominar novas aptidões e o sentimento de incompetência.</p><p>A adolescência é o próximo estágio e o conflito entre identidade e</p><p>confusão de papéis é o fator precipitante. O jovem deverá rever suas</p><p>acomodações identitárias anteriores numa reedição que o levará a definir três</p><p>dimensões fundamentais da vida: a ocupação profissional, os valores morais e</p><p>éticos que nortearão suas vidas e sua identidade sexual. No caso de um</p><p>desfecho positivo, integrador do ponto de vista do ego, a atitude resultante é a</p><p>de fidelidade para consigo, com seu conjunto de crenças e valores e</p><p>consequente para com os outros.</p><p>Seguindo a proposição eriksoniana de desenvolvimento progressivo,</p><p>essa atitude de fidelidade irá auxiliar o agora jovem adulto na sua fase nova de</p><p>intimidade x isolamento. Nessa fase, a capacidade de estabelecer laços</p><p>íntimos e recíprocos, condizentes com uma personalidade coesa e será a</p><p>demanda social precipitadora do desenvolvimento psicossocial. O amor é o</p><p>principal atributo que pode ser incorporado ao ego e o sentimento de amar e</p><p>ser amado irá contribuir para a tarefa da maior das fases que se seguirá, em</p><p>termos temporais, a da generatividade x estagnação.</p><p>Nesse estágio o sujeito se volta para a vida mais ampla, para além de si</p><p>próprio, e direciona suas habilidades e capacidade de criação para a</p><p>transmissão e aperfeiçoamento de gerações futuras e a sociedade mais ampla.</p><p>Atividades mais altruístas visarão a construção de um legado, que tem numa</p><p>espécie de imortalidade simbólica seu feito mais exitoso. No caso positivo, a</p><p>pessoa experimentará o sentimento de orgulho e produtividade e, no caso</p><p>negativo, um sentimento de estagnação e falta de sentido.</p><p>13</p><p>Por fim, o último estágio será o de avaliação dessa trajetória de vida, em</p><p>que o sujeito se defrontará com a iminência da morte e, nessa condição,</p><p>deverá concluir se sua vida valeu a pena, se sua trajetória foi de fato sua, e,</p><p>parafraseando o poeta, se ele fez algo com o que fizeram dele. No caso</p><p>positivo, o sentimento de satisfação irá lhe conferir um certo grau de sabedoria,</p><p>enquanto no caso negativo, o desespero.</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CHIUZI, R. M.; PEIXOTO, B. R. G.; FUSARI, G. L. Conflito de Gerações nas</p><p>Organizações: um fenômeno social interpretado a partir da teoria de Erik</p><p>Erikson. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, São</p><p>Paulo, 2011, v. 19, n. 2, p. 579-590, 2011.</p><p>MAGALHÃES, M. O.; GOMES, W. B. Personalidades vocacionais,</p><p>generatividade e carreira na vida adulta. Revista Brasileira de Orientação</p><p>Profissional, São Paulo, v. 6, n. 2, 2005.</p><p>NOACK, J. Reflexões sobre o acesso empírico da teoria de identidade de Erick</p><p>Erikson. Interações em Psicologia. UFPR, Curitiba, 2007, vol.11, n.1, p. 135-</p><p>146. Disponível em: <https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/6543/6781></p><p>Acesso em: 26 dez/2021.</p><p>PAPALIA, D. E; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2006.</p><p>RABELLO, E.; PASSOS, J. S., Erikson e a Teoria Psicossocial do</p><p>Desenvolvimento. Artigo. 2007. Disponível em: <https://josesilveira.com/wp-</p><p>content/uploads/2018/07/Erikson-e-a-teoria-psicossocial-do-</p><p>desenvolvimento.pdf>. Acesso em 26 dez 2021.</p><p>SCHOEN-FERREIRA, T. H.; AZNAR-FARIAS, M.; SILVARES, E. F. M.</p><p>Desenvolvimento da identidade em adolescentes estudantes do ensino médio.</p><p>Psicologia: Reflexão e Crítica, UFRGS, Porto Alegre, v. 22, n. 3. p. 326-333,</p><p>2008.</p><p>um terço não tinha nenhum problema sério e estava bem - em</p><p>alguns casos até melhor do que uma criança mediana criada em</p><p>casa. Outro terço delas - geralmente aquelas que permaneceram</p><p>internadas por mais tempo - ainda tinha sérios problemas de</p><p>desenvolvimento. O restante estava encaminhando-se para</p><p>comportamento e desempenho normais. (Papalia et al., 2006, p.</p><p>174)</p><p>Entretanto, os autores ainda citam outras pesquisas que sugerem “que a</p><p>estimulação ambiental precisa ocorrer muito cedo para que os efeitos da</p><p>privação extrema sejam plenamente superados” (Papalia et al., 2006, p. 174),</p><p>pois, um dado importante sobre a plasticidade do desenvolvimento humano é</p><p>justamente o fato de que ela é tanto maior em idades mais precoces, haja vista</p><p>que as trilhas neuronais ainda estão se consolidando.</p><p>O fato é que o desenvolvimento humano pressupõe períodos críticos ou</p><p>sensíveis que comportam alguma plasticidade, como a plasticidade neural, que</p><p>possibilita inclusive ao cérebro contrabalancear deficiências com</p><p>remanejamentos funcionais de neurônios. Sabe-se, por exemplo, que neurônios</p><p>do lobo occipital envolvidos com o processamento visual de pessoas que</p><p>nascem com deficiência no aparelho visual, com o passar do tempo são</p><p>cooptados para outras finalidades que não as que inicialmente lhe eram</p><p>atribuídas. Ou seja, quando a deficiência é congênita ou acontece em período</p><p>muito precoce, o cérebro possui a capacidade de remanejamento desses</p><p>neurônios que não permanecem ociosos, mas cooperam para o</p><p>desenvolvimento de outra capacidade.</p><p>9</p><p>Essa capacidade, contudo, não se verifica em pessoas que adquirem a</p><p>deficiência visual em idade posterior, pois os neurônios já estão envolvidos com</p><p>o processamento dos estímulos provenientes do aparelho sensorial visual.</p><p>Segundo Spitz (2004, p. 109),</p><p>O primeiro ano de vida é o mais plástico do desenvolvimento humano.</p><p>O homem nasce com um mínimo de padrões de comportamento pré-</p><p>formados e deve adquirir incontáveis habilidades no decorrer do seu</p><p>primeiro ano de vida. Nunca mais na vida tanto será aprendido em tão</p><p>pouco tempo.</p><p>TEMA 4 – ESTÁGIO E TRANSIÇÃO: O CICLO DE VIDA</p><p>O conceito de ciclo de vida ou ciclo vital, dividido em períodos ou estágios</p><p>“é uma construção social: um ideal acerca da natureza da realidade aceito</p><p>pelos integrantes de uma determinada sociedade em uma determinada época</p><p>com base em percepções ou suposições subjetivas compartilhadas” (Papalia et</p><p>al., 2006, p. 51). Um de seus principais propositores foi o psicanalista alemão</p><p>Erik Erikson, que estudaremos com mais detalhes em aulas posteriores.</p><p>A ideia que o ciclo vital pressupõe de que o desenvolvimento não se limita</p><p>à infância e à adolescência, mas se estende pela vida toda, é relativamente nova,</p><p>“Hoje, a maioria dos cientistas do desenvolvimento reconhecem que o</p><p>desenvolvimento ocorre durante toda a vida. Esse conceito de um processo</p><p>vitalício de desenvolvimento que pode ser estudado cientificamente é conhecido</p><p>como desenvolvimento no ciclo vital” (Papalia, 2006, p. 48).</p><p>Os períodos ou estágios do ciclo vital são atravessados pelas influências</p><p>culturais em grande medida, pois “As sociedades do mundo inteiro reconhecem</p><p>diferenças no modo como pessoas de diferentes idades pensam, sentem e</p><p>agem, mas elas dividem o ciclo de vida de modos diferentes” (Papalia, 2006, p.</p><p>51).</p><p>Outra característica dialética que o desenvolvimento humano pressupõe</p><p>são as noções de estágio e transição, que se processam durante as mudanças</p><p>qualitativas e estão diretamente interligadas: “Enquanto estágio refere-se a um</p><p>conjunto de padrões comportamentais e habilidades características de uma</p><p>determinada idade ou fase do ciclo de vida do indivíduo, a transição refere-se</p><p>aos períodos de passagem de um estágio para outro no ciclo de vida ou na</p><p>aquisição de habilidades, sejam motoras, cognitivas, sociais, afetivas, dentre</p><p>outras” (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 23).</p><p>10</p><p>Mudança e estabilidade são duas constantes no processo de</p><p>desenvolvimento humano e, como se pode intuir, intercalam-se e interpenetram-</p><p>se, sucessivamente, conforme o organismo em seu contexto vai adquirindo</p><p>novas habilidades e as acomodando, no processo de maturação durante o ciclo</p><p>de vida.</p><p>Mesmos os estudos sobre as mudanças nos padrões adaptativos,</p><p>segundo Dessen e Costa Junior (2008), começam</p><p>com uma análise sistemática das acomodações cognitivas e</p><p>comportamentais do indivíduo observadas em períodos específicos de</p><p>tempo, considerando também as mudanças concomitantes ocorridas</p><p>em outros sistemas orgânicos e ambientais. Isso significa que as</p><p>mudanças sistêmicas que apoiam ou consolidam uma nova direção</p><p>adaptativa são examinadas considerando o entrelaçamento dinâmico</p><p>entre os diferentes níveis do sistema e o respectivo tempo da</p><p>reorganização adaptativa. Por exemplo, os processos de transição da</p><p>infância para a adolescência e da adolescência para a fase adulta</p><p>sugerem várias continuidades e mudanças que são comumente</p><p>descritas nos livros clássicos de psicologia do desenvolvimento.</p><p>(Dessen; Costa Junior, 2008, p. 26)</p><p>De acordo com esses autores, apoiados em Elder (1996), a continuidade</p><p>compreende</p><p>padrões relacionais e comportamentais transferidos de uma situação</p><p>anterior para uma nova situação. Esses padrões quase sempre eliciam</p><p>respostas nos outros organismos ou indivíduos que fazem parte do</p><p>novo contexto de interação, que, por sua vez, apoiarão ou validarão os</p><p>padrões iniciais, contribuindo para adaptá-los às características do</p><p>novo contexto. (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 25-26)</p><p>TEMA 5 – DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>Uma das características mais singulares e idiossincráticas do ser humano</p><p>é a capacidade de criar e desenvolver cultura. Ela antecede os que nela nascem</p><p>e os ultrapassa, e é por eles transformada ao transformá-los.</p><p>Não obstante as muitas pesquisas e esforços teóricos, a influência que a</p><p>cultura exerce no desenvolvimento humano seria praticamente incomensurável</p><p>não fossem também alguns casos em que crianças foram privadas do convívio</p><p>social humano, como no lendário caso de Amala e Kamala, as meninas lobo, ou</p><p>do menino Victor, dramatizada no filme O garoto Selvagem, de François</p><p>Truffault, entre outros.</p><p>Crianças que, no processo de desenvolvimento infantil, são privadas do</p><p>convívio com outros seres humanos, uma vez reintegradas, podem se</p><p>11</p><p>desenvolver normal, ou satisfatoriamente? Quais as melhores estratégias para</p><p>desenvolvê-las?</p><p>Conforme o campo do desenvolvimento humano foi se consolidando</p><p>como uma disciplina científica, “seus objetivos evoluíram para incluir a descrição,</p><p>explicação, predição e modificação do comportamento” (Papalia, 2006, p. 50).</p><p>Para tanto, os desenvolvimentistas precisaram incorporar cada vez mais</p><p>no seio das suas pesquisas e teorias as influências que o contexto sociocultural</p><p>exercia sobre o desenvolvimento, bem como o papel ativo do sujeito frente a ele.</p><p>A epistemologia genética de Jean Piaget, que se vale das premissas</p><p>construtivistas, e a perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky são exemplos</p><p>de desenvolvimentos teóricos e metodológicos que enfatizam o papel ativo da</p><p>criança, porém, com ênfases díspares. Já as concepções sociogenéticas, como</p><p>a sociocultural construtivista,</p><p>Considerando o papel ativo do sujeito no seu desenvolvimento</p><p>(enfatizado pelo construtivismo) e a importância dos contextos</p><p>simbólico-sociais (enfatizada pela perspectiva histórico- cultural), [...] é</p><p>uma tentativa de superação da unidirecionalidade dos estudos</p><p>psicológicos, que ora ressaltam a importância do indivíduo e esquecem</p><p>o contexto ora valorizam o contexto e colocam em segundo plano o</p><p>papel ativo e intencional do sujeito psicológico. (Dessen; Costa Junior,</p><p>2008, p. 91)</p><p>Trata-se, nas abordagens que visam sintetizar as influências</p><p>socioculturais e a atividade do sujeito quanto ao seu desenvolvimento, de</p><p>ressaltar o vetor</p><p>social como a gênese das funções psicológicas superiores</p><p>Fora dos contextos socioculturais estruturados, não é possível a</p><p>emergência das funções psicológicas tipicamente humanas, tais como:</p><p>o pensamento abstrato, a atenção voluntária e a consciência</p><p>autoreferente. A cultura, portanto, não influencia apenas o</p><p>desenvolvimento humano: a cultura constitui o sujeito psicológico,</p><p>marcando de forma profunda o seu desenvolvimento e conferindo-lhe</p><p>o seu caráter humano. (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 91-92)</p><p>NA PRÁTICA</p><p>A sabedoria popular preconiza que, “filho de peixe, peixinho é”, bem como</p><p>compreende que as influências do meio exercem suas determinações, afinal,</p><p>“diga-me com quem andas, e direi que és”.</p><p>Por que será que João é assim e Joaquim assado? Ora, dentre as</p><p>questões que devem ser respondidas depois desta aula estão: o</p><p>desenvolvimento humano é um fenômeno ou processo rígido e linear,</p><p>geneticamente determinado, que não ocorre por exemplo na velhice?</p><p>12</p><p>A resposta deve considerar que o desenvolvimento humano é um</p><p>processo flexível e complexo, dinâmico e biopsicossocial, ou seja, com</p><p>determinações genéticas e biológicas, sociais, comunitárias e culturais, e</p><p>psicológicas, que interagem entre si potencializando-se ou anulando-se no ciclo</p><p>vital completo, desde o nascimento até a morte.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos que a ciência do desenvolvimento humano tem como objeto de</p><p>investigação os processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem</p><p>ao longo de todo o clico vital, desde sua concepção até a morte, e que se trata</p><p>de um campo amplo de estudo transdisciplinar que se serve de uma gama</p><p>enorme de outras disciplinas, dada a complexidade e o dinamismo inerentes ao</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>Vimos, ainda que brevemente, que o desenvolvimento humano sob o</p><p>enfoque mais específico da Psicologia se iniciou em meados do século XIX e</p><p>que, durante o século XX, as concepções dicotômicas e voltadas quase que</p><p>exclusivamente para a infância e a adolescência predominavam; que filogênese</p><p>é o processo de desenvolvimento das espécies, e que a ontogênese é o</p><p>desenvolvimento de um determinado organismo particular na relação com seu</p><p>meio, e que por hereditariedade entendemos como o código genético herdado</p><p>das gerações anteriores influencia nas expressões fenotípicas, em uma relação</p><p>de mútua influência com os traços adquiridos no ambiente, dentre eles, na</p><p>cultura, que, por sua vez, as potencializa ou inibe, ou seja, influencia</p><p>exponencialmente na expressão dos fenômenos intrapsíquicos e do</p><p>comportamento. Vimos também que o crescimento nos remete às</p><p>transformações biológicas quantitativas do corpo, e que a maturação já denota</p><p>uma alteração qualitativa em que o organismo adquire a capacidade de realizar</p><p>atividades mais complexas e maduras.</p><p>Sobre os períodos críticos ou sensíveis, em relação à plasticidade,</p><p>discutimos sobre esses espaços temporais em que o organismo está</p><p>particularmente sensível a determinados estímulos que os influenciam, e a</p><p>flexibilidade que nosso desenvolvimento tem diante deles. Essa discussão nos</p><p>levou à díade estágio e transição, que são duas constantes do desenvolvimento,</p><p>na medida em que, no ciclo vital, o organismo se transforma por estágios. Todos</p><p>esses conceitos e outros tantos mais visam delinear aspectos ou dimensões do</p><p>13</p><p>processo de desenvolvimento e, quando conjugados, explicitam a complexidade</p><p>desse campo do saber.</p><p>As questões que nortearam o debate no interior da disciplina em seus</p><p>primórdios como entre inatistas, ambientalistas, cognitivistas e interacionistas,</p><p>pavimentaram as concepções modernas da ciência do desenvolvimento humano</p><p>no sentido das concepções sociogenéticas, em que os seres humanos são</p><p>concebidos como “co-construtores do seu desenvolvimento enquanto sujeitos</p><p>singulares e, simultaneamente, são co-construtores dos contextos socioculturais</p><p>nos quais se inserem” (Dessen; Costa Junior, 2008, p. 95).</p><p>É, portanto,</p><p>com a emergência da cultura e da possibilidade de um aprendizado</p><p>coletivo (histórico) parece ser um dos fatores essenciais para o</p><p>surgimento da consciência humana, seja no plano filogenético seja no</p><p>ontogenético. Afinal, fora de um contexto sociocultural estruturado não</p><p>é possível pensarmos em consciência humana, a menos que</p><p>acreditemos em uma versão essencialista da consciência, como se a</p><p>mesma já estivesse “pronta”, pré-programada em nossos genes.</p><p>(Dessen; Costa Junior, 2008, p. 97)</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experenciando o ciclo da vida. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2010.</p><p>DESSEN, M. A.; COSTA JUNIOR, Á. L. (Orgs.). A ciência do desenvolvimento</p><p>humano: tendências atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2006.</p><p>SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2004.</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 2</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Conforme vimos em conteúdo anterior, a infância, bem como a</p><p>adolescência, foram as primeiras fases do ciclo vital a chamar a atenção dos</p><p>estudiosos do desenvolvimento humano, ao ponto de as concepções mais</p><p>tradicionais nesta disciplina praticamente terem reduzido o desenvolvimento a</p><p>estes períodos.</p><p>A infância, portanto, talvez tenha sido o período do desenvolvimento</p><p>mais estudado pela psicologia e psicanálise e pela ciência do desenvolvimento,</p><p>o que fez com que se produzisse, sobre ela, um vasto material teórico e</p><p>metodológico sobre o qual teremos também que examinar um pouco mais</p><p>detidamente.</p><p>Mas nem sempre foi assim.</p><p>Iniciaremos nosso percurso ao universo psicológico infantil resgatando o</p><p>período anterior à emergência da infância tal como a concebemos hoje para,</p><p>na sequência, demonstrar como se deu essa transição. Para tanto, nos</p><p>valeremos do livro A história social da criança e da família, de Philippe Ariès.</p><p>Depois, iremos adentrar em um dos autores mais clássicos nos estudos sobre</p><p>o desenvolvimento infantil, ao ponto de fomentar desconhecimentos e</p><p>preconceitos em relação a sua teoria, como se ela reduzisse tudo à infância.</p><p>A psicanálise de Sigmund Freud foi umas das principais teorias</p><p>responsáveis pela introdução e reconhecimento da infância como um período</p><p>crítico de desenvolvimento, com implicações para o resto da vida.</p><p>Na sessão Na prática, serão apresentadas algumas situações concretas</p><p>em que o aparato teórico produzido pela psicanálise se faz imprescindível.</p><p>TEMA 1 – A DESCOBERTA DA INFÂNCIA</p><p>Muitas são as fontes do conhecimento que a humanidade produz.</p><p>Tradicionalmente dividimos as categorias do conhecimento como provenientes</p><p>do senso comum, do conhecimento religioso, do filosófico, científico e artístico.</p><p>O historiador e medievalista francês Philippe Ariès (1914–1984) se valeu de</p><p>pelo menos dois destes para escrever seu livro seminal A história social da</p><p>criança e da família, originalmente publicado em 1960, e que utilizaremos para</p><p>iniciar nossa jornada pelos meandros da infância: o conhecimento científico da</p><p>história e o da arte.</p><p>3</p><p>Ariès analisa com minúcias a iconografia medieval para ir muito além</p><p>das questões estéticas e pictóricas da arte e penetrar na representação social</p><p>e psicológica que a infância tinha no seio das sociedades medievais,</p><p>conceituadas pelo autor como Sentimentos da Infância: “O sentimento da</p><p>infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à</p><p>consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue</p><p>essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (Ariès, 1978, p. 156).</p><p>Ariès observa que “na sociedade medieval, que tomamos como ponto de</p><p>partida, o sentimento da infância não existia – o que não quer dizer que as</p><p>crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou</p><p>desprezadas” (Ariès, 1978,</p><p>p. 156).</p><p>Essa consciência não existia. Por essa razão, assim que a criança</p><p>tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de</p><p>sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia</p><p>mais destes. (Ariès, 1978, p. 156)</p><p>Assim que desmamadas, as crianças já eram incorporadas no seio das</p><p>atividades adultas sem grandes discriminações, o que denota uma brutal falta</p><p>de compreensão das especificidades do desenvolvimento infantil, do ponto de</p><p>vista atual.</p><p>Por volta do século XIII, nos mostra Ariès, sugiram algumas</p><p>representações de criança mais próximas do padrão atual, sob a forma de</p><p>anjos, mas ainda assim, eram crianças maiores, pequenos jovens. Um</p><p>segundo tipo de criança foi o menino Jesus, “Com a maternidade da Virgem, a</p><p>tenra infância ingressou no mundo das representações” (Ariès, 1978, p. 53).</p><p>Um terceiro tipo de criança foi a criança nua, na fase gótica, porém, “como a</p><p>alegoria da morte e da alma que introduziria no mundo das formas a imagem</p><p>da nudez infantil” (Ariès, 1978, p. 53).</p><p>Enquanto a origem dos temas do anjo, das infâncias santas e de suas</p><p>posteriores evoluções iconográficas remontava ao século XIII, no</p><p>século XV surgiram dois tipos novos de representação da infância: o</p><p>retrato e o putto. A criança, como vimos, não estava ausente da Idade</p><p>Média, ao menos a partir do século XIII, mas nunca era o modelo de</p><p>um retrato, de um retrato de uma criança real, tal como ela aparecia</p><p>num determinado momento de sua vida. (Ariès, 1978, p. 56)</p><p>O autor também destaca o aparecimento do retrato da criança morta, no</p><p>século XVI. Vale destacar que, em função das condições precárias de higiene e</p><p>saúde da Europa medieval, os índices de mortalidade infantil eram altíssimos, o</p><p>que fazia com que os adultos, quase como um mecanismo de defesa contra a</p><p>4</p><p>perda eminente, não se permitissem o estabelecimento de laços afetivos de</p><p>apego substanciais.</p><p>A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua</p><p>evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia</p><p>dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento</p><p>tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim</p><p>do século XVI e durante o século XVl. (Ariès, 1978, p. 65)</p><p>Ou seja, foi somente no século XVII que dois novos “sentimentos” se</p><p>fizeram notar para além dos círculos mais íntimos, mas como uma experiência</p><p>social compartilhada. O primeiro foi o que Ariès denominou de paparicação:</p><p>“Um novo sentimento da infância havia surgido, em que a criança, por sua</p><p>ingenuidade, gentileza e graça, se tornava uma fonte de distração e de</p><p>relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar de</p><p>“paparicação”” (Ariès, 1978, p. 158).</p><p>A maneira de ser das crianças deve ter sempre parecido encantadora</p><p>às mães e às amas, mas esse sentimento pertencia ao vasto domínio</p><p>dos sentimentos não expressos. De agora em diante, porém as</p><p>pessoas não hesitariam mais em admitir o prazer provocado pelas</p><p>maneiras das crianças pequenas, o prazer que sentiam em “paparicá-</p><p>las". (Ariès, 1978, p. 158)</p><p>Esse primeiro “sentimento” da infância, contudo, suscitou um segundo,</p><p>sobretudo no século XVII, de exasperação em relação ao primeiro, como que</p><p>uma reação crítica à paparicação: “É preciso deixar claro que esse sentimento</p><p>de exasperação era tão novo quanto a “paparicação”, e ainda mais estranho à</p><p>promiscuidade indiferente das idades da sociedade medieval” (Ariès, 1978, p.</p><p>161).</p><p>É entre os moralistas e os educadores do século XVII que vemos</p><p>formar-se esse outro sentimento da infância que estudamos no</p><p>capítulo anterior e que inspirou toda a educação até o século XX,</p><p>tanto na cidade como no campo, na burguesia como no povo. O</p><p>apego à infância e à sua particularidade não se exprimia mais através</p><p>da distração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e</p><p>da preocupação moral [...] Era preciso antes conhecê-la melhor para</p><p>corrigi-la, e os textos do fim do século XVI e do século XVII estão</p><p>cheios de observações sobre a psicologia infantil. Tentava-se</p><p>penetrar na mentalidade das crianças para melhor adaptar a seu nível</p><p>os métodos de educação. Pois as pessoas se preocupavam muito</p><p>com as crianças, consideradas testemunhos da inocência batismal,</p><p>semelhantes aos anjos e próximas de Cristo, que as havia amado.</p><p>Mas esse interesse impunha que se desenvolvesse nas crianças uma</p><p>razão ainda frágil e que se fizesse delas homens racionais e cristãos.</p><p>(Ariès, 1978, p. 162-163)</p><p>Assim, o autor nos mostra que a trajetória que a infância atravessou</p><p>desde uma negligência, em que não se tinham sequer as noções que hoje nos</p><p>5</p><p>parecem básicas acerca da infância, até uma consideração mais detida das</p><p>particularidades desse período do desenvolvimento não foi abrupta, tampouco</p><p>linear.</p><p>O primeiro sentimento da infância - caracterizado pela “paparicação" -</p><p>surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O</p><p>segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos</p><p>eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um</p><p>maior número de moralistas no século XVII, preocupados com a</p><p>disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-</p><p>se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância,</p><p>mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos</p><p>encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era</p><p>preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. Esse sentimento,</p><p>por sua vez, passou para a vida familiar.</p><p>No século XVIII, encontramos na família esses dois elementos</p><p>antigos associados a um elemento novo: a preocupação com a</p><p>higiene e a saúde física. (Ariès, 1978, p. 163-164)</p><p>No século XVIII, então,</p><p>Tudo o que se referia às crianças e à família tornara-se um assunto</p><p>sério e digno de atenção. Não apenas o futuro da criança, mas</p><p>também sua simples presença e existência eram dignas de</p><p>preocupação – a criança havia assumido um lugar central dentro da</p><p>família. (Ariès, 1978, p. 164)</p><p>Estava, assim, preparando-se o terreno para o que viria já no final do</p><p>século XIX.</p><p>TEMA 2 – O DESCASO COM O INFANTIL</p><p>Freud foi não apenas um dos responsáveis pela introdução da infância e</p><p>suas particularidades nos estudos psicológicos, reconhecendo nessa etapa da</p><p>vida um período diferenciado e importante de desenvolvimento infantil. Ele o</p><p>fez por uma determinada via absolutamente radical para os padrões de sua</p><p>época, a da sexualidade.</p><p>Importante, desde já, que nos familiarizemos com a terminologia</p><p>freudiana, em contraposição às concepções mais comuns que os termos por</p><p>Freud empregados costumam ter. Por exemplo, a conotação que o termo</p><p>sexual abrange no senso comum não abarca, nem de longe, os contornos que</p><p>a teoria psicanalítica a ele confere, pois, sexualidade em psicanálise não se</p><p>restringe às questões meramente reprodutivas, às genitálias ou ao sexo. O</p><p>emprego do termo sexualidade por Freud denota muito mais da relação do</p><p>sujeito com seu próprio corpo, suas experiências de prazer e desprazer na</p><p>relação com as muitas alteridades que o constituem.</p><p>6</p><p>Já nos Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, de 1905, Freud</p><p>subverte a moral da sociedade vitoriana repressiva de sua época ao ponto de</p><p>ser, ele mesmo, alvo de acusações de perversão, o que não lhe fez, porém,</p><p>contudo, retroceder diante das manifestações que emanavam de sua clínica.</p><p>Na concepção popular do instinto sexual, ele está ausente na infância</p><p>e desperta somente no período da vida que designamos como</p><p>puberdade. Isso não é um erro qualquer, mas de grandes</p><p>consequências, pois principalmente a ele devemos nosso atual</p><p>desconhecimento das condições fundamentais da vida sexual. Um</p><p>estudo aprofundado das manifestações sexuais infantis</p><p>provavelmente revelaria os traços essenciais do instinto sexual,</p><p>mostraria seu desenvolvimento e nos faria ver sua composição a</p><p>partir de várias fontes. (Freud, [1901-1905], 2016,</p><p>p. 73)</p><p>Freud estarreceu sua época ao revelar ao mundo que as crianças</p><p>possuem sim uma sexualidade e que ela é muito mais intransigente do que</p><p>eles supunham. Para tanto, por exemplo, observou a supervalorização dos</p><p>aspectos filogenéticos, em detrimento do papel que a ontogênese</p><p>desempenhara nos estudos do desenvolvimento:</p><p>É digno de nota que os autores que se ocuparam da explicação das</p><p>características e reações do indivíduo adulto tenham dado bem mais</p><p>atenção à pré-história abarcada pelas vidas dos antepassados, ou</p><p>seja, tenham atribuído bem maior influência à hereditariedade do que</p><p>àquela outra pré-história que se situa já na existência individual da</p><p>pessoa, a infância. Seria de acreditar que a influência desse período</p><p>da vida é mais facilmente compreensível e deve ser considerada</p><p>antes da hereditariedade. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 73)</p><p>Não são poucas as referências que Freud faz ao desenvolvimento</p><p>filogenético, ao longo de sua obra, porém, sua atenção se volta sempre para a</p><p>ontogenia, pois, mesmo quando busca ancorar suas observações e conclusões</p><p>em determinações filogenéticas, “não deixa de atribuir prioridade à ontogênese</p><p>na constituição dos sintomas e da subjetividade de seu paciente. Freud, na</p><p>verdade, aponta a filogênese, mas advoga em favor do determinismo infantil na</p><p>constituição psíquica” (Zavaroni et al. 2007, p. 68-69).</p><p>No “Projeto para uma psicologia científica”, Freud (1950 [1895]/ 1980)</p><p>atribui às experiências infantis valor determinante e fundante do</p><p>psiquismo. Ele estabelece o desamparo infantil e a busca de</p><p>satisfação como elementos constituintes da subjetividade. Será por</p><p>meio da compreensão do psiquismo em seus momentos iniciais, que</p><p>Freud irá estabelecer o paradigma que sustentará suas elaborações.</p><p>Segundo ele, o corpo do bebê impõe necessidades que o mesmo não</p><p>tem como responder. Essas necessidades exigem, por sua vez, uma</p><p>ação específica para que sejam satisfeitas. Impossibilitado de levar a</p><p>cabo tal ação, a única descarga possível ao bebê será o choro que se</p><p>torna signo de comunicação, pois traz até ele (o bebê) a proximidade</p><p>do outro que providenciará sua satisfação. É nas vicissitudes dessas</p><p>7</p><p>experiências que Freud situa a inscrição da pulsão na constituição</p><p>psíquica e aponta para um deslizamento que muda o rumo das</p><p>necessidades. (Zavaroni et al. 2007, p. 67)</p><p>TEMA 3 – AMNÉSIA INFANTIL – RECALQUE</p><p>Percebemos que, não obstante a infância seja um dos períodos da vida</p><p>mais ricos em experiências significativas e cheio de emoções, em geral são</p><p>muito poucas e nebulosas as lembranças sobre o que vivemos quando criança.</p><p>Flashes de situações ou impressões esparsas compõem um quadro de</p><p>imagem difícil, porém, de profunda repercussão. Assim, “tratando da amnésia</p><p>do infantil em Os três ensaios, Freud reafirma o paradoxo: o infantil remete a</p><p>um período que é, ao mesmo tempo, esquecido e determinante” (Zavaroni et</p><p>al. 2007, p. 68).</p><p>Freud desde sempre esteve muito atento às entrelinhas dos discursos.</p><p>Não apenas o conteúdo manifesto se fazia importante, mas também o</p><p>conteúdo latente, aquele que não aparece, mas que se faz notar pela ausência.</p><p>Assim,</p><p>Mesmo quando se voltava à reconstituição dos fatos de infância</p><p>relatados por seus pacientes, o que mantinha Freud ocupado com a</p><p>infância era algo da ordem do recalcado. O infantil recalcado, muito</p><p>mais que um relato sobre a infância, foi, desde sempre, o seu</p><p>verdadeiro interesse. No processo de constituição psíquica, é o</p><p>momento de maior capacidade de receber e reproduzir impressões.</p><p>São impressões esquecidas que deixam os mais profundos traços em</p><p>nossas mentes, e que são tomados eles mesmos como traumáticos e</p><p>constituintes, com efeito determinante. Nesse sentido, o “traumático”</p><p>se interioriza: não seriam mais as experiências como tais, mas os</p><p>seus traços o que adquire estatuto traumático. Inscrições e traços</p><p>esquecidos, mas não apagados. Freud enfatiza que não se pode falar</p><p>de apagamento ou abolição, mas de recalque. (Zavaroni et al., 2007,</p><p>p. 66)</p><p>Freud relaciona, portanto, a negligência ou o descaso dos estudos do</p><p>desenvolvimento humano infantil com o esquecimento que em geral se têm</p><p>desse período tão especial da vida:</p><p>Creio que a razão para essa curiosa negligência deve ser buscada,</p><p>em parte, nos escrúpulos convencionais, que os autores observam</p><p>devido a sua própria educação, e, em parte, num fenômeno psíquico</p><p>que até agora subtraiu-se ele mesmo à explicação. Refiro-me à</p><p>peculiar amnésia que esconde à maioria das pessoas (não a todas!)</p><p>os primeiros anos da infância, até os seis ou oito anos de idade. Não</p><p>nos ocorreu, até o momento, assombrarmo-nos com essa amnésia,</p><p>mas teríamos boas razões para isso. (Freud, [1901-1905], 2016, p.</p><p>75)</p><p>[...]</p><p>Por outro lado, temos de supor, ou podemos nos convencer pela</p><p>investigação psicológica em outras pessoas, que as mesmas</p><p>8</p><p>impressões que esquecemos deixaram, todavia, os mais profundos</p><p>traços em nossa vida psíquica, e se tornaram determinantes para</p><p>todo o nosso desenvolvimento posterior. Não pode se tratar, então,</p><p>de um verdadeiro desaparecimento das impressões da infância, mas</p><p>sim de uma amnésia semelhante à que observamos nos neuróticos</p><p>em relação a vivências posteriores, cuja essência consiste num mero</p><p>afastamento da consciência (repressão). Mas que forças produzem</p><p>essa repressão das impressões infantis? Quem resolver esse enigma</p><p>terá, provavelmente, esclarecido também a amnésia histérica. (Freud,</p><p>[1901-1905], 2016, p. 76)</p><p>Dado que seu interesse eram as neuroses e os mecanismos de recalque</p><p>e repressão, Freud vislumbra a vulnerabilidade que o período infantil apresenta</p><p>em relação às experiências de satisfações frustradas das pulsões parciais,</p><p>interditadas, em que a censura se impôs. É sobre o período da infância que a</p><p>educação mais se impõe, em que os moralistas do século XVII, como vimos, se</p><p>empenhavam em domar, ou seja, sobre esse período incidem com mais</p><p>intensidade os mecanismos de recalque e repressão.</p><p>O recalque, basicamente, consiste na operação psicológica de afastar</p><p>da consciência qualquer manifestação de pensamento, afeto ou desejo</p><p>intolerado pelo julgamento do eu, e está na própria gênese da formação dos</p><p>sintomas neuróticos, dado que os conteúdos recalcados insistem em retornar.</p><p>Como sabemos, nem todas as nossas aspirações são possíveis de</p><p>realizar, principalmente quando dizem respeito ao nosso corpo e à</p><p>nossa sexualidade. Com a impossibilidade da realização desses</p><p>impulsos, aspirações e desejos, entra em ação um mecanismo que</p><p>Freud chamou de recalque. Esse mecanismo consiste em afastar da</p><p>consciência qualquer pensamento que tenha sido proibido de ser</p><p>realizado. (Furtado; Vieira, 2014, p. 94)</p><p>O período de latência, que veremos em conteúdo posterior, é um</p><p>período em que o mecanismo de recalque das experiências sexuais infantis se</p><p>faz sentir justamente pelo que o caracteriza, a expressão de uma lacuna, de</p><p>uma operação latente que visa a supressão e o desvio das metas sexuais para</p><p>outras finalidades.</p><p>TEMA 4 – O INFANTIL E A SEXUALIDADE HUMANA</p><p>A infância foi desde o início da elucubração freudiana um dos temas de</p><p>maior destaque, pois, se há uma característica indelével dessa práxis é a</p><p>postulação de Freud de que as bases da constituição psíquica do ser humano</p><p>remontam ao período de desenvolvimento infantil.</p><p>Entretanto, o tema do infantil em psicanálise extrapola a idade</p><p>cronológica da infância, e se espraia pela estruturação da personalidade, pela</p><p>9</p><p>formação de sintomas ao longo da vida adulta e, também, não se reduz aos</p><p>eventos reais, mas adentra e adquire seu estatuto próprio no campo da</p><p>fantasia.</p><p>Como um conceito que se constitui no cerne do trabalho de análise, a</p><p>teorização do infantil comparece na metapsicologia como um recurso</p><p>que possibilita uma posição do analista em relação àquilo que ouve</p><p>de seu paciente. Em suas diferentes facetas, o infantil refere-se</p><p>àquilo que,</p><p>sob a ação do recalque, origina e determina o psiquismo</p><p>humano. Referido a um tempo originário, o infantil inscreve-se no</p><p>psiquismo humano como uma construção atravessada pela fantasia.</p><p>No trabalho de psicanálise, o infantil comparece em um constante</p><p>movimento de retorno e atualização daquilo que, no percurso do</p><p>desenvolvimento pulsional, pode ser construído, somente a posteriori,</p><p>como sendo a infância de cada analisando. (Zavaroni et al., 2007, p.</p><p>69)</p><p>Freud se volta para a constituição da infância para tão logo perceber</p><p>“que não é a infância em si que ali se apresenta, mas um mundo de desejos,</p><p>fantasias, lembranças e recordações que, mesmo em uma criança, se davam a</p><p>posteriori” (Zavaroni et al., 2007, p. 68). Ou seja, tal como o sonho, é o relato</p><p>feito posteriormente que constrói as experiências infantis, em que fantasia e</p><p>realidade se fundem num todo opaco, fugidio e indiferenciado.</p><p>Freud observa no desenvolvimento humano infantil o que chama de</p><p>manifestações sexuais infantis, e as vai dissecando para elencar nelas três</p><p>características essenciais: “Esta surge apoiando-se numa das funções vitais do</p><p>corpo, ainda não tem objeto sexual, é autoerótica, e sua meta sexual é</p><p>dominada por uma zona erógena”; e generaliza essas características “para a</p><p>maioria das outras atividades dos instintos sexuais infantis” (Freud, [1901-</p><p>1905], 2016, p. 87).</p><p>Então se constataria que a excitação sexual da criança provém de</p><p>muitas fontes. A satisfação surgiria, antes de tudo, pela adequada</p><p>excitação sensorial das chamadas zonas erógenas, cuja função</p><p>provavelmente pode ser exercida por qualquer área da pele e</p><p>qualquer órgão dos sentidos, provavelmente qualquer órgão, ao</p><p>passo que existem zonas erógenas por excelência, cuja excitação é</p><p>garantida, desde o começo, por determinados dispositivos orgânicos.</p><p>Além disso, a excitação sexual surgiria como, digamos, produto</p><p>secundário num grande número de processos do organismo, tão logo</p><p>esses atinjam certa intensidade; especialmente em toda emoção mais</p><p>forte, ainda que seja de natureza dolorosa. As excitações oriundas de</p><p>todas essas fontes ainda não se conjugariam, cada uma perseguiria</p><p>isoladamente sua meta, que é apenas a obtenção de determinado</p><p>prazer. Portanto, o instinto sexual, na infância, não seria centrado, e</p><p>seria primeiramente sem objeto, autoerótico. (Freud, [1901-1905],</p><p>2016, p. 157-158)</p><p>10</p><p>À essa característica autoerótica da sexualidade infantil, Freud</p><p>denominou narcisismo primário, período em que o próprio corpo da criança é</p><p>tomado de um investimento libidinal preponderante, e, dentre as “condições</p><p>especiais” para que se dê a sensação de prazer numa dada zona erógena, à</p><p>título de exemplo, Freud elenca o caráter rítmico da estimulação, sinalizando</p><p>para o fato de que “a produção da sensação de prazer depende mais da</p><p>qualidade do estímulo que da natureza da parte do corpo” (Freud, [1901-1905],</p><p>2016, p. 88).</p><p>Assim, Freud vai traçando o esboço de uma sexualidade humana</p><p>calcada no desenvolvimento infantil, e dotada de propriedades essencialmente</p><p>perverso-polimórficas, dado que a criança,</p><p>sob a influência da sedução, possa [...] ser induzida a todas as</p><p>extensões possíveis. Isso mostra que ela é constitucionalmente apta</p><p>para isso; a realização encontra poucas resistências, porque as</p><p>barragens psíquicas para extensões sexuais - vergonha, nojo e moral</p><p>- ainda não foram erguidas ou se acham em construção, segundo a</p><p>idade da criança. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 98)</p><p>Essa disposição, ao que parece, perdura, ou seja, mesmo depois de</p><p>erigidas e consolidadas as “barragens psíquicas” que Freud se refere, as</p><p>extensões sexuais são um traço bastante distinto da atividade sexual humana,</p><p>pois</p><p>encontramos na vida comum das pessoas, práticas sexuais que não</p><p>condizem com a finalidade reprodutiva do ato sexual tal como ele é</p><p>biologicamente determinado. Encontramos as práticas de sexo oral,</p><p>anal, masturbação, sadismo, masoquismo, exibicionismo e</p><p>voyerismo, fetichismo e, no entanto, nenhuma delas tem como</p><p>finalidade última a reprodução propriamente dita. Muitas vezes, essas</p><p>práticas dispensam a união entre os sexos. (Furtado; Vieira, 2014, p.</p><p>96)</p><p>A pluralidade da sexualidade humana, das possibilidades de obtenção</p><p>de prazer que se insinuam para nossa espécie transpõe as configurações</p><p>naturais de tal maneira ao ponto de se transfigurar, por um deslocamento</p><p>simbólico, em modalidades e tipos de gozos absolutamente discrepantes de</p><p>quaisquer finalidades, digamos, reprodutivas. Essa plasticidade do</p><p>comportamento sexual humano tem sua gênese nessa disposição.</p><p>Seguindo essa forma de pensar, Freud mostrou que a sexualidade</p><p>humana possui variações consideráveis nas suas necessidades, as</p><p>quais tornam o homem um ser completamente diferente dos outros</p><p>animais. Chega, então, à conclusão de que esses elementos que</p><p>constituem a vida sexual adulta, que dizem respeito também à</p><p>obtenção de prazer em outras partes do corpo diferentes dos genitais,</p><p>11</p><p>encontramo-los facilmente na vida das crianças. Certas partes do</p><p>corpo que são fontes de prazer e de estimulação começam a atuar na</p><p>criança desde seus primeiros momentos de vida e depois acabam se</p><p>organizando para compor a função sexual propriamente dita.</p><p>(Furtado; Vieira, 2014, p. 96)</p><p>Essa organização, como veremos, não é sinônimo de superação das</p><p>fases anteriores, na realidade, ela assume uma configuração sempre muito</p><p>complexa e subjetiva, em que as pulsões parciais são recalcadas e a primazia</p><p>das zonas erógenas genitais sobrevêm direcionadas para o objeto sexual</p><p>propriamente dito, sem, contudo, nunca superar completamente as marcas que</p><p>o circuito pulsional infantil experimentou, bem como sua origem autoerótica.</p><p>TEMA 5 – O COMPLEXO DE ÉDIPO</p><p>Dentre as vivências estruturantes experimentadas ao longo do</p><p>desenvolvimento infantil que a psicanálise se ocupou está o Complexo de</p><p>Édipo, extraído por Freud da tragédia grega Édipo Rei, de Sófocles (496-406</p><p>a.C.).</p><p>A condição de desamparo e dependência do enfant (aquele que não</p><p>fala), promove essa relação quase simbiótica com o cuidador, em geral, a mãe.</p><p>Ela o amamenta enquanto o olha com ternura, acaricia enquanto o limpa,</p><p>erogenizando partes de seu corpo, cuidando para que não lhe falte alimento</p><p>nem amor.</p><p>Na fase fálica, que veremos em conteúdo posterior, a diferença sexual</p><p>entre meninos e meninas se acentua, e as teorias sexuais infantis são criadas</p><p>para dar conta desse tabu sobre o qual os adultos não falam muito.</p><p>Muitas respostas –– teorias sexuais infantis –– podem ser elaboradas</p><p>pela criança objetivando justificar a ausência do traço masculino</p><p>encarnado pelo pênis nas mulheres. Pode-se pensar que esse órgão</p><p>ainda vai crescer; que essas pessoas podem ter sido castradas</p><p>porque continuaram sua prática masturbatória etc. Entretanto,</p><p>acreditam ainda que sua mãe, “a pessoa mais respeitável do mundo”,</p><p>ainda possui aquele atributo fálico. (Furtado; Vieira, 2014, p. 102)</p><p>O papel paterno é justamente o de intervir nessa presença da mãe,</p><p>permeando-a e dialetizando-a. Ora a mãe estará, ora não estará, e quando não</p><p>estiver, onde estaria ela? Muito provavelmente atrás de algum atributo do pai,</p><p>ou de qualquer outra pessoa ou coisa que lhe falte, para além do filho.</p><p>Essa opinião começa a ruir quando o garoto percebe que sua mãe</p><p>também é diferente, que lhe falta algo muito importante. Então,</p><p>quando se verifica a diferença sexual da própria mãe, o garoto vive</p><p>12</p><p>um momento de angústia, pois, na sua fantasia, percebe que a</p><p>castração é possível e que inclusive sua mãe foi vítima! Esse</p><p>momento traumático para o garoto é conhecido como Complexo de</p><p>castração. O que resta ao menino é ter que obedecer às ameaças de</p><p>seu pai, rival e detentor do amor da mãe, para que possa continuar</p><p>ileso com relação a seu membro tão valioso. Neste momento, o pai</p><p>mostra-se detentor de atributos que justificam as idas e vindas da</p><p>mãe. O pequeno</p><p>Édipo encontra em seu pai o responsável por sua</p><p>mãe se atrasar e desejar outras coisas que não ele mesmo. Essas</p><p>características, esses atributos que justificam e explicam para a</p><p>criança as ausências da mãe, denominamos falo. São assim</p><p>chamadas por constituírem representações substitutas desse pênis</p><p>que falta à mãe e que ela vai buscar em outras pessoas ou objetos.</p><p>Falo é o conceito psicanalítico que indica a representação da falta e</p><p>que permite a dialetização das relações do sujeito com o Outro.</p><p>(Furtado; Vieira, 2014, p. 102-103)</p><p>Essa seria a matriz da constituição psíquica masculina, que se daria sob</p><p>a forma de uma ameaça castradora, ameaça essa que “constitui uma lei</p><p>enunciada pelo pai e custará sua entrada na cultura, na vida em sociedade</p><p>com todas as suas normas e proibições” (Furtado; Vieira, 2014, p. 103).</p><p>Dentre as fantasias femininas frente à angústia de castração, Freud</p><p>insiste no mesmo complexo de Édipo apenas distinguindo a “saída” feminina do</p><p>conflito. Essa saída se dá por meio de</p><p>um processo mais complexo e obscuro, e tal fato o faz referir-se à</p><p>feminilidade como um continente negro. A menina também mantém</p><p>seus desejos relacionados à mãe, mantém práticas masturbatórias e</p><p>atribui universalmente seu órgão (clitóris) a todos. Quando percebe a</p><p>existência de um traço/órgão (pênis) que lhe falta, inicia sua pesquisa</p><p>e cria também suas teorias. Supõe que sua mãe também é detentora</p><p>desse órgão, tal como seu pai, seu irmão ou outro representante do</p><p>sexo masculino. Pode achar inclusive que seu órgão também vai</p><p>crescer. Contudo, suas esperanças caem por terra quando percebe</p><p>que sua mãe também é castrada. Daí atribui à própria mãe a culpa de</p><p>sua castração. Para compensar esse pênis que falta à mãe, vai</p><p>buscar no pai tal objeto tão intenso de prazer e interesse. (Furtado;</p><p>Vieira, 2014, p. 103)</p><p>As referências a essa relação de concorrência com a mãe não são raras</p><p>nos contos de fadas e tampouco nos casos clínicos que atendemos nos</p><p>consultórios, e é uma fonte de angústia e de ambivalência também das</p><p>meninas para com suas mães.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>A infância sempre existiu como é? Como se iniciaram os estudos sobre</p><p>as crianças? A sexualidade inicia-se apenas com a puberdade e está ausente</p><p>nas crianças?</p><p>13</p><p>Ora, nem a infância foi sempre vista como hoje nem as outras idades do</p><p>ciclo vital também não o são, haja vista que diferentes culturas concebem</p><p>significações diferentes para idosos, crianças e adultos em diferentes espaços</p><p>do tempo.</p><p>Mas a infância como um período específico de desenvolvimento</p><p>começou a ser percebida há pouco mais de 300 anos, desde que os moralistas</p><p>do século XVII se interessaram pela sua educação moral, pois as</p><p>manifestações sexuais infantis não só existiam, como existem ainda hoje, e</p><p>sem o pudor do adulto.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos que a noção de infância como um período sensível do</p><p>desenvolvimento é coisa recente em termos de história, que era praticamente</p><p>inexistente na Idade Média, tempo em que as crianças, tão logo desmamavam,</p><p>já eram incorporadas às atividades adultas sem maiores discriminações.</p><p>Os índices de mortalidade infantil astronômicos da Europa medieval</p><p>vitimavam grande parte das crianças logo nos primeiros anos de vida, o que</p><p>desencadeou um sentimento de fugacidade em relação aos pequenos.</p><p>Suas representações no campo das artes o atestam, conforme nos</p><p>mostra Phillipe Ariès, que foi gradual e penoso o percurso até que se</p><p>desenvolvesse, no seio das sociedades europeias, um primeiro sentimento,</p><p>como o autor denomina a tomada de consciência a respeito da infância.</p><p>O primeiro “sentimento”, segundo Ariès, foi o de “paparicação”, em que se</p><p>ocupar com as gracinhas das crianças era divertido para seus pais, objeto de</p><p>deleite. Foi progressivamente que esse sentimento se estendeu das relações</p><p>privadas com as amas e cuidadoras mais imediatas para a sociedade mais</p><p>ampla.</p><p>Essa atitude para com as crianças despertou uma reação dentre os</p><p>moralistas e educadores do século XVI e mais especificamente no século XVII.</p><p>Um sentimento de “exasperação” emerge dessa primeira atitude em relação às</p><p>crianças e, aliado aos ideais cristãos de educar e salvar a alma das crianças,</p><p>floresce finalmente um interesse psicológico e uma preocupação moral.</p><p>Ainda na época de Freud eram grandes as resistências em relação ao</p><p>estudo minucioso sobre a infância, e o pudor da sociedade vitoriana lançava</p><p>muitas sombras sobre esse período do desenvolvimento humano.</p><p>14</p><p>Freud foi bastante revolucionário ao combater a hipocrisia da sociedade</p><p>europeia e a ignorância que dela resultava, a respeito da infância e da</p><p>sexualidade infantil. Relacionou esse desinteresse pela infância, bem como a</p><p>característica amnésia, que acomete a grande maioria das pessoas acerca de</p><p>sua própria infância, com o mecanismo psicológico do recalque. A infância</p><p>seria particularmente sensível às impossibilidades de satisfação das pulsões</p><p>parciais e suas fantasias.</p><p>Vimos que Freud elenca, nas manifestações sexuais infantis, algumas</p><p>características, como o fato de que elas nascem apoiando-se nas funções</p><p>vitais do corpo, não têm objeto sexual, são autoeróticas, e sua meta sexual é</p><p>dominada por zonas erógenas.</p><p>Essa configuração das pulsões parciais determina a constituição sexual</p><p>da criança, transcorrido o processo de desenvolvido da libido, e resulta em uma</p><p>sexualidade polimorficamente-perversa, ou seja, propensa a um cem número</p><p>de possibilidades por meio de deslizamentos e da história do sujeito na sua</p><p>relação com o outro.</p><p>Por fim, estudamos o Complexo de Édipo, conflito vivido pelas crianças</p><p>em relação à diferença sexual na relação com seus pais, e as saídas diferentes</p><p>para os meninos e meninas.</p><p>15</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CELES, L. A. M.; VIANA, T. de C.; ZAVARONI, D. de M. L. A constituição do</p><p>infantil na obra de Freud. Estudos de Psicologia, 2007, 12(1), p. 65-70.</p><p>Disponível em:</p><p><https://www.scielo.br/j/epsic/a/THrZvYF8GzLyy7XRDk7BPSp/?format=pdf&lan</p><p>g=pt>. Acesso em: 17 nov. 2021.</p><p>FREUD, S. Obras completas, volume 6: três ensaios sobre a teoria da</p><p>sexualidade, análise fragmentária de uma histeria ("O caso Dora") e outros</p><p>textos (I90I-190S) I Sigmund Freud. Tradução de Paulo César de Souza.</p><p>11. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2016.</p><p>FURTADO, L. A. R.; VIEIRA, C. A. L. A psicanálise a as fases da organização</p><p>da libido. Scientia, v. 2, n. 4, p. 92-107. Disponível em:</p><p><http://www.faculdade.flucianofeijao.com.br/site_novo/scientia/servico/pdfs/Scie</p><p>ntia_4/Psicologia/A_PSICANALISE_E_AS_FASES_DA_ORGANIZACAO_DA_</p><p>LIBIDO_Luis_Achiller_Rodrigues_Furtado_Camilla_Araujo_Lopes_Vieira.pdf >.</p><p>Acesso em: 22 dez. 2021.</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>AULA 3</p><p>Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Vimos anteriormente algumas características dos elementos e processos</p><p>incutidos no desenvolvimento psicossexual que participam na estruturação da</p><p>personalidade, como o recalque e o complexo de Édipo, bem como algumas</p><p>características das pulsões parciais que compõem a libido.</p><p>Nesta aula, detalharemos as fases do dito desenvolvimento psicossexual,</p><p>ressaltando primeiro um traço bastante distinto da teoria das fases freudiana,</p><p>sua sobreposição, para destacar a complexidade inerente à metapsicologia</p><p>freudiana no que diz respeito ao desenvolvimento da personalidade e a</p><p>constituição da subjetividade.</p><p>Exploraremos a fase oral, anal, fálica, de latência e genital, para, ao final,</p><p>na sessão “Na prática”, apresentarmos um caso concreto em que o arcabouço</p><p>teórico e metodológico produzido pela clínica e pesquisa em psicanálise se</p><p>mostra imprescindível para a sua compreensão.</p><p>TEMA 1 – AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL</p><p>Conforme já vimos, o desenvolvimento psicossexual não é linearmente</p><p>progressivo,</p><p>mas complexo e dinâmico, além de regressivo, à medida que as</p><p>fases coexistem e as regressões ao infantilismo das pulsões parciais se verifica</p><p>em traços da sexualidade normal e patológica. As fases não são superadas nem</p><p>tampouco o infantil se limita à infância</p><p>Na elaboração de sua hipótese sobre o desenvolvimento pulsional,</p><p>Freud (1905/1980) aponta para a marca da sobreposição que se</p><p>constituirá como característica do processo de subjetivação, em que</p><p>os modos mais arcaicos do desenvolvimento permanecem presentes,</p><p>também, na sexualidade do adulto. Assim, o adulto portará para</p><p>sempre o infantil que o constituiu. As pulsões parciais serão</p><p>submetidas à ação do recalque e do processo secundário, mas nunca</p><p>abandonarão seus intentos de retorno ao prazer primordial, agora</p><p>elaborado teoricamente como fantasia de desejo. (Zavaroni et al.,</p><p>2007, p. 68)</p><p>O desenvolvimento psicossexual é o processo por meio do qual a libido</p><p>(pulsão sexual) se desenvolve atravessada pelos cinco estágios: a fase oral,</p><p>anal, fálica, de latência e genital.</p><p>Essa energia tem sua fonte nas zonas erógenas, é uma energia sexual</p><p>e é o componente da vida psíquica humana. Para Freud, o movimento</p><p>produzido na alma é causado pela libido, que se encontra distribuída</p><p>desorganizadamente no corpo da criança e só em um momento</p><p>3</p><p>posterior encontra uma organização que a orientará na busca da</p><p>satisfação sexual. (Furtado; Vieira, 2014, p. 97)</p><p>A psicanálise, entretanto, não é uma teoria desenvolvimentista</p><p>propriamente dita, ou pelo menos não no sentido tradicional de conceber o</p><p>desenvolvimento humano em fases que se sucedem. “Não há nenhum tipo de</p><p>superação ou prolongamento de uma fase na outra” (Furtado; Vieira, 2014, p.</p><p>97).</p><p>Não há cumulatividade de estruturas, tal como acontece na teoria de</p><p>Jean Piaget (2001), durante o desenvolvimento dos seres humanos.</p><p>Os estágios da organização da libido para Freud, são aqueles</p><p>momentos em que certos impulsos relacionados com partes</p><p>específicas do corpo da criança adquirem privilégio em relação aos</p><p>outros. Isso não implica que outros impulsos não possam estar atuando</p><p>ao mesmo tempo ou que os anteriores tenham sido superados e/ou</p><p>deixado de atuar. (Furtado; Vieira, 2014, p. 97)</p><p>Esse é, sem dúvida, um traço bastante distinto desse segmento da teoria</p><p>freudiana no que tange ao desenvolvimento humano. Tanto no que concerne ao</p><p>desenvolvimento filogenético, em que as fases atravessadas pela humanidade</p><p>em termos evolutivos não teriam sido superadas, mas coexistiriam com o homem</p><p>“evoluído”.</p><p>Assim, também no plano ontogenético, as fases do desenvolvimento não</p><p>são superadas, ou até mesmo incorporadas pelas fases seguintes, numa</p><p>concatenação coesa e bem resolvida. Até mesmo a idade cronológica das fases</p><p>se interpenetram e, mais do que isso, coexistem durante o desenvolvimento</p><p>subsequente. A pulsão sexual, ou libido, vai sendo balizada pela superposição</p><p>de fases que passam a coexistir sempre numa relação mediada pelo outro:</p><p>Apesar de podermos encontrar referências da teoria freudiana sobre</p><p>sexualidade infantil em inúmeros livros de psicologia do</p><p>desenvolvimento, podemos afirmar com Freud e outros autores que a</p><p>psicanálise não é desenvolvimentista. Segundo Freud (1938/1987), as</p><p>fases da organização libidinal se superpõem umas às outras, não</p><p>havendo este caráter de superação da fase anterior para se ascender</p><p>a um estágio mais evolutivo. Trata-se de uma teoria da constituição do</p><p>sujeito, onde as pulsões parciais são organizadas a partir dos modos</p><p>de articulação da criança com o Outro. (Furtado; Vieira, 2014, p. 96)</p><p>Trata-se, no processo de desenvolvimento psicossexual, das vicissitudes</p><p>que a libido vai sendo exposta, e a conformação subjetiva que vai adotando a</p><p>partir dessa demarcação.</p><p>Salientamos que esses impulsos que são originados nas zonas</p><p>erógenas são denominados de pulsões. Essas pulsões estão situadas</p><p>na fronteira entre o corpo e a psique dos indivíduos e sempre fazem</p><p>pressão para obterem satisfação. A satisfação está sempre em parte</p><p>4</p><p>relacionada ao próprio corpo e em parte aos objetos externos. Elas</p><p>funcionam independentemente umas das outras e por isso são</p><p>chamadas de pulsões parciais. Seus objetos podem ser os mais</p><p>variáveis possíveis e elas podem encontrar diversos tipos de</p><p>satisfação. Entretanto, a frustração dessas pulsões é que vai</p><p>determinar como as pessoas se relacionam com os outros e com a</p><p>cultura. Daí a importância da educação como agente civilizatório, pois</p><p>é através da educação que a criança passa a tentar ter um domínio</p><p>sobre esses impulsos, sejam eles sexuais ou agressivos. É através da</p><p>internalização das diversas proibições dirigidas a esses impulsos que</p><p>a criança aprende a lidar com seus limites e aprende a conviver em</p><p>sociedade. (Furtado; Vieira, 2014, p. 100)</p><p>TEMA 2 – FASES PRÉ-GENITAIS: ORAL E ANAL</p><p>2.1 Fase oral: dos 0 aos 2 anos</p><p>O bebê humano nasce em condições de extrema dependência dos</p><p>cuidados de outro, e a amamentação desperta suas primeiras e mais</p><p>significativas experiências de prazer. Pela boca, ele experimenta não apenas o</p><p>prazer da alimentação e de saciedade, mas o prazer extraído do seio e da própria</p><p>boca que se tornará, na fase oral, a zona erógena de primazia na sua relação</p><p>com o mundo e o outro.</p><p>A criança passa então a explorar o mundo pela via oral, como se a boca</p><p>se transformasse numa janela para o mundo, e a experimentação a precipita a</p><p>toda sorte de sabores e dissabores. Com o seio ou o seu substituto, “adquire-se</p><p>não só a satisfação da fome, mas da vontade de comer. O seio é acompanhado</p><p>por um conjunto de elementos (voz, olhar, calor, carícia, proteção...) que</p><p>constituem também suas primeiras relações com a mãe (Outro)” (Furtado; Vieira,</p><p>2014, p. 96).</p><p>Concomitantemente às experiências satisfatórias, a criança experimenta</p><p>também as idas e vindas da mãe, suas demoras, recusas, e a essas experiências</p><p>de frustração a criança reage substituindo o seio materno pelo dedo, mão, pé,</p><p>chupeta etc. Ou seja, a satisfação experimentada ao mamar, segundo Freud,</p><p>será a matriz de uma satisfação que nela se ampara, porém a ela não se</p><p>restringe – o chupar.</p><p>A primeira de tais organizações sexuais pré-genitais é a oral ou, se</p><p>assim preferirmos, canibal. Nela a atividade sexual ainda não se</p><p>encontra separada da ingestão de alimentos, correntes opostas ainda</p><p>não estão diferenciadas em seu interior. O objeto das duas atividades</p><p>é o mesmo, a meta sexual consiste na incorporação do objeto, no</p><p>modelo daquilo que depois terá, como identificação, um papel psíquico</p><p>relevante. Um resíduo dessa fase de organização que a patologia nos</p><p>leva a supor pode ser o ato de chupar o dedo, no qual a atividade</p><p>5</p><p>sexual, desprendida da atividade da alimentação, trocou o objeto</p><p>externo por um do próprio corpo. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 108)</p><p>Freud define essa atividade de chupar como sendo uma atividade de</p><p>sugar com deleite:</p><p>O ato de chupar ou sugar, que aparece já no lactente e pode prosseguir</p><p>até o fim do desenvolvimento ou se conservar por toda a vida, consiste</p><p>na sucção, repetida de maneira rítmica, com a boca (os lábios), sem a</p><p>finalidade da alimentação. São tomados como objeto da sucção uma</p><p>parte do próprio lábio, a língua ou qualquer outro local da pele que</p><p>esteja ao alcance – até mesmo o dedão do pé. Nisso aparece um</p><p>instinto de agarrar que se manifesta, digamos, no ato de puxar</p><p>simultaneamente, de forma rítmica, o lobo da orelha, podendo recorrer</p><p>a uma parte do corpo de outra pessoa (em geral a orelha) para o</p><p>mesmo fim. A sucção deleitosa absorve completamente a atenção, e</p><p>conduz ao adormecimento ou, inclusive, a uma reação motora da</p><p>natureza de um orgasmo. Não é raro que a sucção deleitosa seja</p><p>combinada com a fricção de algumas partes sensíveis do corpo, como</p><p>o peito ou os genitais externos. Por essa via, muitas crianças passam</p><p>da sucção à masturbação. (Freud, [1901-1905], 2016, p. 82-83)</p><p>Essa atividade</p>