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<p>ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DO</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DO</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES</p><p>editorafamart@famart.edu.br</p><p>TUTORIA ONLINE</p><p>Segunda a Sexta de 09:30 às 17:30</p><p>Acesse a aba Tutoria EaD em seu portal do aluno.</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 CÉREBRO, COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO ....................................... 4</p><p>2 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................................................... 11</p><p>2.1 Jean Piaget ............................................................................................... 12</p><p>2.2 O processo de equilibração .................................................................... 13</p><p>2.2 A inteligência da criança ......................................................................... 14</p><p>2.3 Contribuições da teoria piagetiana para a educação em ciências ...... 16</p><p>3 VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO ..................................... 19</p><p>3.1 Vygotsky: uma breve história ................................................................. 19</p><p>3.2 Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento</p><p>Proximal .......................................................................................................... 21</p><p>4 PENSAMENTO E LINGUAGEM ................................................................... 24</p><p>4.1 As funções da linguagem ........................................................................ 25</p><p>4.2 A linguagem egocêntrica ......................................................................... 25</p><p>4.3 Discurso interior e pensamento .............................................................. 26</p><p>4.4 Teoria da modificabilidade estrutural ..................................................... 28</p><p>4.5 Quando se vê como a teoria liberta a prática aprisionada ................... 31</p><p>5 ASPECTOS HISTÓRICOS DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA .................... 34</p><p>6 UMA INTRODUÇÃO À ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA 37</p><p>6.1 Neuropsicologia das Funções Executivas ............................................. 40</p><p>6.2 Aversão à Resposta Tardia (ART) ........................................................... 43</p><p>6.2 Déficits no Processamento Temporal .................................................... 44</p><p>6.3 Limitações em Relação aos Estudos de Neuropsicologia do TDAH ... 46</p><p>7 HISTÓRIA DOS TRANSTORNOS MENTAIS ............................................... 48</p><p>7.1 DSM-V Organizado pela Associação Psiquiátrica Americana .............. 49</p><p>7.2 Diferenciando Transtornos e Problemas de Aprendizagem ................. 51</p><p>8 DISLEXIA ...................................................................................................... 54</p><p>8.1 Problemas Emocionais ............................................................................ 58</p><p>8.2 Hipóteses explicativas ............................................................................. 59</p><p>8.3 Classificações das dislexias ................................................................... 61</p><p>8.4 Métodos de Reeducação do Disléxico ................................................... 64</p><p>9 NEUROPSICOLOGIA DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE</p><p>ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE ........................................................................ 68</p><p>9.1 Modelos Neuropsicológicos do TDAH ................................................... 69</p><p>9.2 Teoria da Autorregulação (Barkley, 1997, 1998) .................................... 70</p><p>9.3 Modelo Cognitivo Energético .................................................................. 71</p><p>9.4 Aversão à resposta Tardia (Delay Aversion) (Sonuga-Barke, 2002) .... 72</p><p>9.5 Modelo de Múltiplos Caminhos (Sonuga-Barke, Bitsakou, &</p><p>Thompson, 2010). ........................................................................................... 72</p><p>9.6 Principais Resultados de Pesquisas Empíricas e Meta-Análises ........ 73</p><p>10 AUTISMO .................................................................................................... 75</p><p>10.1 Breve conceituação................................................................................ 75</p><p>10.2 Funções neuropsicológicas no autismo .............................................. 77</p><p>10.3 A Teoria do Lobo Frontal, Neurônios-Espelho e Teoria da Mente ..... 79</p><p>ENCERRAMENTO ........................................................................................... 84</p><p>REFERÊNCIAS ................................................................................................ 85</p><p>4</p><p>1 CÉREBRO, COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO</p><p>A neuropsicologia é um campo do conhecimento interessado em</p><p>estabelecer as relações existentes entre o funcionamento do sistema nervoso</p><p>central (SNC), por um lado, e as funções cognitivas e o comportamento, por</p><p>outro, tanto nas condições normais quanto nas patológicas. Ela tem natureza</p><p>multidisciplinar, apoiando-se em fundamentos das neurociências e da psicologia,</p><p>e visa ao tratamento dos distúrbios cognitivos e comportamentais decorrentes</p><p>de alterações no funcionamento do SNC.</p><p>A neuropsicologia, na atualidade, tem uma ampla gama de aplicações na</p><p>prática de pesquisas e na área clínica, que são frequentemente de natureza</p><p>multiprofissional. O neuropsicólogo atua, principalmente, na avaliação (exame</p><p>neuropsicológico) e no tratamento (reabilitação neuropsicológica) das</p><p>consequências de disfunções do sistema nervoso. Essas disfunções, por sua</p><p>vez, podem estar relacionadas ao desenvolvimento anormal do sistema nervoso</p><p>(por exemplo, transtorno do déficit de atenção/hiperatividade, esquizofrenia,</p><p>dislexia, entre outros) ou ser adquiridas ao longo do curso da vida (por exemplo,</p><p>traumatismo cranioencefálico, acidente vascular cerebral, demências entre</p><p>outros).</p><p>As aplicações da neuropsicologia têm aumentado significativamente, à</p><p>medida que progridem os conhecimentos nas diversas disciplinas que lhe são</p><p>caudatárias.</p><p>Cada vez mais ela é chamada a resolver problemas que se apresentam</p><p>na prática clínica de neurologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia, geriatria,</p><p>fonoaudiologia, etc.</p><p>Conforme salientado por Kolb e Wishaw (1995), mesmo sendo uma</p><p>disciplina científica recente, o desenvolvimento dos pilares da neuropsicologia</p><p>ocorreu ao longo de vários séculos, partindo da busca pela compreensão sobre</p><p>a relação entre o organismo e os processos mentais até o estágio atual, em que</p><p>buscamos compreender como o sistema nervoso modula nossas funções</p><p>cognitivas, comportamentais, motivacionais e emocionais.</p><p>Embora atualmente pareça uma verdade trivial e incontestável a</p><p>5</p><p>concepção de que, em nosso organismo, o sistema nervoso relaciona-se com</p><p>comportamento e processos mentais, na verdade foram necessários vários</p><p>séculos para que essa ideia se tornasse sólida e aplicável à prática clínica.</p><p>Esclarecer como o corpo se relaciona com os processos mentais e</p><p>comportamentais é uma questão que desperta interesse há milênios. Na</p><p>Antiguidade, em diferentes culturas, diversas teorias tentaram localizar a alma</p><p>no corpo humano. Não se sabe precisamente quando a associação entre a</p><p>atividade cerebral e a mente começou a ser feita. No entanto, achados</p><p>paleontológicos de crânios pré-históricos trepanados (perfurados) ainda em vida</p><p>indicam que o homem das cavernas já procurava intervir no cérebro,</p><p>possivelmente na tentativa de liberar os maus espíritos que o atormentavam.</p><p>No Egito, embora vigorasse a ideia de que o coração era a sede da alma</p><p>e o órgão controlador dos processos mentais, há uma das primeiras evidências</p><p>documentadas em favor da ideia de que o cérebro se relaciona aos processos</p><p>mentais. No papiro de Edwin Smith, escrito há cerca de 3 mil anos e atribuído ao</p><p>médico Imhotep, encontram-se diversos relatos clínicos, entre eles o de um</p><p>paciente com alterações da linguagem decorrentes de ferimento localizado no</p><p>osso temporal.</p><p>Uma segunda associação, provavelmente casual, também foi originada</p><p>por uma</p><p>única região do cérebro, mas por diferentes sistemas neurais espalhados por</p><p>todo ele” (OCDE, 2003, p.83). Portanto, a linguagem, como substrato da</p><p>aprendizagem, é concebida como um aspecto cognitivo complexo,</p><p>compreendendo, a competência comunicativa, os recursos expressivos,</p><p>receptivos, abstratos, interpretativos e motores que dependem dos sistemas</p><p>38</p><p>funcionais.</p><p>De acordo com a abordagem Luriana, o processo neural da linguagem</p><p>ocorre em três unidades funcionais que se interrelacionam, conforme disposto a</p><p>seguir: A primeira unidade (Unidade Funcional I) emerge do mecanismo da</p><p>atividade consciente que se inicia na formação reticular do tronco encefálico –</p><p>Unidade Funcional I - constituindo o Sistema Reticular Ativador Ascendente</p><p>(SRAA), com a função de regulação do tônus cortical e o nível de vigília e sono.</p><p>Esta unidade funcional está localizada, anatomicamente, abaixo do nível do</p><p>córtex e, fisiologicamente, regula o estado de consciência influenciando todos os</p><p>processos cognitivos. Em outras palavras, é como se estivéssemos ‘ligando uma</p><p>tomada para começarmos a funcionar’ num estado de vigília e conscientes,</p><p>porém “o nível de excitação do sistema como um todo pode ir mudando</p><p>gradualmente, modulando o estado funcional de todo o sistema nervoso” (LURIA,</p><p>1992, p.163).</p><p>A Unidade Funcional II é constituída pelos lobos temporais, parietais e</p><p>occipitais e suas respectivas especificidades para as habilidades auditivas, tátil-</p><p>cinestésica e visuais, compreendendo também, hierarquicamente, as áreas ou</p><p>zonas primárias, secundárias, terciária ou associativa destas habilidades</p><p>(associação parieto-têmporo-occiptal).</p><p>As funções inerentes a estas estruturas, que são: receber, analisar e</p><p>armazenar os estímulos de natureza auditiva, tátil-cinestésica e visual, recodificar</p><p>as informações recebidas, são nomeadas por Luria (2006, p. 233) como zonas</p><p>secundárias das áreas corticais posteriores (aferentes). Desta forma, a Unidade</p><p>Funcional II permite a organização da compreensão da linguagem por meio das</p><p>funções exercidas confluentes à Área de Wernicke. Esta área está localizada na</p><p>parte posterior do giro superior do lobo temporal, sendo “uma região de grande</p><p>importância para funções superiores, já que muitas das funções intelectuais, se</p><p>não todas, são baseadas em linguagem” (GOMES, 2009, p.39).</p><p>O último sistema funcional ou a Unidade Funcional III são os lobos frontais</p><p>citado por Luria (2006) como ‘o mais importante e essencial’, como se estes</p><p>cumprissem um papel maestral na consciência humana sob as demais unidades</p><p>funcionais.</p><p>39</p><p>Um papel mais importante na formação da atividade consciente é</p><p>representado pelos lobos frontais. Com sua íntima participação na formação</p><p>das intenções e nos programas de ação, subordinando a atividade aos focos</p><p>dominantes, inibindo os fatores intervenientes e permitindo que os resultados</p><p>das ações sejam comparados às intenções originais, os lobos frontais</p><p>desempenham um papel essencial na regulamentação consciente do</p><p>comportamento e no asseguramento da estável seletividade da atividade do</p><p>homem, que é dirigida por um objetivo (p.223).</p><p>Portanto, os lobos frontais desempenham as funções de: programação</p><p>das ações, regulação, produção da linguagem, controle de conduta ou</p><p>autocontrole, relação e julgamento social refletindo as consequências dessas</p><p>atitudes. A Unidade Funcional III é diretamente influenciada pela maturação ao</p><p>longo do desenvolvimento humano, o que nos leva a refletir sobre os níveis</p><p>exagerados de cobranças de atitudes dos docentes sobre os discentes, no</p><p>ambiente escolar.</p><p>Anatomicamente, a Unidade Funcional III também é composta</p><p>hierarquicamente de áreas ou zonas primárias, secundárias, terciária ou</p><p>associativa pré-frontal; esta última recebendo informações da área de</p><p>associação parieto- têmporo-occiptal (Unidade funcional II) e planejando o</p><p>movimento (motor) de resposta, como a fala. Para isso, conta com uma região</p><p>chamada de Área de Broca localizada na parte posterior e lateral do córtex pré-</p><p>frontal e é responsável pela produção da fala e linguagem – formação e</p><p>expressão das palavras. A Área de Wernicke está em constante associação com</p><p>a Área de Broca, possibilitando, respectivamente, os circuitos neurais de</p><p>compreensão e produção/expressão da fala e linguagem.</p><p>Podemos perceber que, “embora cada unidade tenha uma função singular</p><p>e específica, a cognição depende de uma colaboração íntima entre todas as três</p><p>unidades. Este é um postulado básico da teoria de Luria” (KANGAN; SALING,</p><p>1997, p.21). Daí a importância dos docentes compreenderem os sistemas</p><p>funcionais ou as Unidades Funcionais que proporcionam os processos</p><p>cognitivos superiores como a linguagem e a aprendizagem, possibilitando,</p><p>talvez, outra ótica no fazer cotidiano em sala de aula.</p><p>40</p><p>Assim, pensando na importância dos conhecimentos advindos da</p><p>neurociência cognitiva sobre um fazer pedagógico que compreenda o processo</p><p>de aprendizagem por meio dos estudos do sistema nervoso central e seus</p><p>mecanismos neurais, mergulharemos no pensamento de Vygotsky e Luria nesse</p><p>âmbito.</p><p>6.1 Neuropsicologia das Funções Executivas</p><p>O termo “Funções Executivas” (FE) engloba um conjunto de capacidades</p><p>cognitivas responsáveis por processos como planejamento, inibição,</p><p>sequenciamento, e monitoramento de comportamentos complexos. Disfunções</p><p>executivas têm sido associadas com lesões no córtex frontal e suas conexões</p><p>com tálamo e núcleos da base (Royall et al., 2002). Ardila (Ardila, 2008) propõe</p><p>duas formas relacionadas de FE: A primeira, que denomina de FE</p><p>metacognitivas, envolve resolução de problemas, memória de trabalho,</p><p>planejamento, controle atencional, entre outros e está relacionada a áreas pré-</p><p>frontais dorsolaterais. A segunda, FE emocionais/motivacionais, está</p><p>relacionada à coordenação entre cognição e emoção/ motivação e está</p><p>associada a áreas frontais mediais e órbito-frontais.</p><p>O funcionamento deficiente do córtex frontal está relacionado com</p><p>características comportamentais consistentes com o perfil do TDAH, tais como</p><p>dificuldade de sustentar a atenção em tarefas complexas, falta de flexibilidade</p><p>cognitiva e ineficiência em processar rapidamente novas informações (Nigg &</p><p>Casey, 2005). Apesar de déficits em funções executivas estarem associados ao</p><p>TDAH, eles não fazem parte do critério diagnóstico e indivíduos com o transtorno</p><p>podem não apresentar nenhum déficit clinicamente observável (Sonuga-Barke</p><p>et al., 2008).</p><p>Uma meta-análise de 29 estudos que utilizaram a tarefa de controle</p><p>inibitório Stop Task foi realizada (Lijffijt, Kenemans, Verbaten, & van Engeland,</p><p>2005). O Stop Task é uma tarefa computadorizada na qual os participantes</p><p>devem responder o mais rápido possível aos estímulos (go stimulus), mas devem</p><p>inibir respostas quando um segundo estímulo de parada (stop stimulus) é</p><p>41</p><p>apresentado logo após o aparecimento do go stimulus (geralmente após 100-</p><p>500ms). Esse estímulo de parada avalia a capacidade de o participante inibir</p><p>uma resposta em andamento, capacidade que, de acordo com a Teoria da</p><p>Autorregulação, estaria prejudicada em indivíduos com TDAH. Pode-se avaliar</p><p>tanto o tempo de reação total e a acurácia, quanto o tempo de reação ao sinal de</p><p>parada (stop signal reaction time – SSRT). Os resultados da meta- análise</p><p>indicam diferenças com tamanhos de efeito médio entre crianças e adolescentes</p><p>com e sem TDAH no SSRT. Além disso, observou-se um tempo de reação total</p><p>médio mais longo em indivíduos com o transtorno bem como uma maior</p><p>variabilidade no tempo de reação, variável que está mais relacionada à</p><p>capacidade de vigilância e ao conjunto de ativação, segundo a teoria dos fatores</p><p>de estado.</p><p>Uma meta-análise de 83 estudos que utilizaram medidas de FE em grupos</p><p>com e sem TDAH foi conduzida (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington,</p><p>2005). Os resultados</p><p>mais consistentes foram encontrados para controle</p><p>inibitório, medido pelo stop signal reaction time, e vigilância, avaliado através do</p><p>número de erros por omissão no Continuous Performance Test. Também houve</p><p>diferenças significativas em medidas de planejamento, mensuradas através de</p><p>testes como a Torre de Hanói, Torre de Londres, Labirintos de Porteus e a Figura</p><p>Complexa de Rey, sendo os resultados mais consistentes para os testes Torre</p><p>de Hanói e Labirintos de Porteus.</p><p>Os resultados também indicam dificuldades em tarefas de memória de</p><p>trabalho verbal e não verbal, sendo que os maiores tamanhos de efeito foram</p><p>encontrados em tarefas não verbais. Especificamente em relação à memória de</p><p>trabalho, uma meta-análise de 26 estudos corroborou os achados de Willcutt et</p><p>al., 2005, identificando déficits tanto na memória de trabalho verbal quanto</p><p>espacial, embora com tamanhos de efeito maiores para memória de trabalho não</p><p>verbal (Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005).</p><p>A meta-análise de Willcutt et al., 2005 também indica que os resultados</p><p>do Teste Wisconsin de Classificação de Cartas, especificamente do escore de</p><p>erros perseverativos, apresentam menor capacidade de detectar diferenças</p><p>entre grupos. Outra meta-análise investigou 17 estudos com o teste Stroop e</p><p>42</p><p>evidenciou que indivíduos com TDAH apresentam um desempenho médio mais</p><p>prejudicado nas medidas de leitura de palavras, nomeação de cores e no escore</p><p>de interferência. Porém, o tamanho de efeito foi modesto e bastante heterogêneo</p><p>entre os estudos, sendo próximo de 0 em alguns deles. Os autores destacam</p><p>que o método utilizado para calcular o escore de interferência influencia</p><p>significativamente os resultados e discutem se o Teste Stroop, em seus formatos</p><p>atuais, constitui uma medida válida de controle de interferência (van Mourik,</p><p>Oosterlaan, & Sergeant, 2005).</p><p>Uma questão importante em relação ao funcionamento executivo diz</p><p>respeito à validade ecológica dos testes disponíveis. Déficits encontrados em</p><p>testes que se propõem a medir tais construtos não necessariamente refletem</p><p>dificuldades observadas em atividades da vida real (Jurado & Rosselli, 2007).</p><p>Escalas ou questionários baseados em comportamentos associados ao</p><p>funcionamento executivo não apresentam resultados semelhantes àqueles</p><p>obtidos através de testes de desempenho.</p><p>Uma revisão de 20 estudos com amostras de crianças e adultos analisou</p><p>a associação entre o desempenho executivo medido através de testes e de</p><p>questionários. Os resultados indicaram uma correlação baixa entre esses dois</p><p>tipos de medida, sugerindo que estejam medindo diferentes aspectos do</p><p>construto (Toplak, West, & Stanovich, 2013). Assim, deve-se considerar que os</p><p>resultados observados nos testes psicológicos que avaliam funcionamento</p><p>executivo podem estar refletindo o funcionamento de pacientes em tarefas que</p><p>não necessariamente são relacionadas ou interferem diretamente nas atividades</p><p>da vida diária dos pacientes.</p><p>Além da validade ecológica, ainda é importante destacar que que os</p><p>déficits em funções executivas não são exclusivos em TDAH e estão presentes</p><p>em vários outros transtornos psiquiátricos, como Transtornos de Humor, Autismo</p><p>e Transtornos de Aprendizagem. Além disso, déficits em outras funções</p><p>cognitivas não relacionadas ao funcionamento executivo, tal como variabilidade</p><p>de tempo de reação, diferenciam pacientes com e sem TDAH com tamanhos de</p><p>efeito tão grande quanto ou superiores aos reportados para as medidas de FE</p><p>(Nigg, 2010; Willcutt, Sonuga-Barke, Nigg, & Sergeant, 2008).</p><p>43</p><p>6.2 Aversão à Resposta Tardia (ART)</p><p>A Aversão à Resposta Tardia é geralmente medida através de</p><p>paradigmas experimentais de escolha-atraso (choice-delay), como o Choice</p><p>Delay Task (Sonuga- Barke, Taylor, Sembi, & Smith, 1992), o Maudsley Index of</p><p>Childhood Delay Aversion Task (MIDA) (Kuntsi, Oosterlaan, & Stevenson, 2001)</p><p>e o Iowa Gambling Task (IGT) (Bechara, Damasio, Damasio, & Anderson, 1994).</p><p>Nas duas primeiras tarefas, o experimento consiste na escolha entre um</p><p>prêmio maior que exige um tempo maior de espera ou um prêmio menor e</p><p>imediato.</p><p>Nesse tipo de tarefa, geralmente há recompensas reais, como um valor</p><p>em dinheiro ou algum objeto que o participante recebe conforme sua pontuação.</p><p>Tanto a tarefa MIDA quanto a Choice Delay Task diferenciam indivíduos com e</p><p>sem TDAH, com tamanhos de efeito moderados, semelhantes aos observados</p><p>para tarefas de controle inibitório e memória de trabalho (Sonuga-Barke et al.,</p><p>2008).</p><p>O IGT (Bechara et al., 1994) foi desenvolvido para avaliar e quantificar</p><p>deficiências na tomada de decisão de pacientes neurológicos, simulando</p><p>decisões da vida real em condições que incluem recompensas, punições e</p><p>incertezas. Um estudo com uma versão adaptada do IGT não encontrou</p><p>diferenças significativas entre pacientes com TDAH e controles.</p><p>No entanto, os autores ressaltam que crianças com TDAH tendem a</p><p>apresentar um padrão de respostas mais inconsistentes nas escolhas</p><p>desvantajosas além de maior perseveração nas respostas se comparado aos</p><p>controles (Geurts, van der Oord, & Crone, 2006). O desempenho de adolescentes</p><p>com TDAH através do IGT também foi analisado e os resultados indicaram que</p><p>pacientes com o transtorno selecionam cartas menos vantajosas se comparados</p><p>aos controles (Toplak, Jain, & Tannock, 2005). Assim como o estudo anterior</p><p>(Geurts et al., 2006), esse estudo demonstrou que os resultados do IGT não</p><p>estão relacionados a tarefas de funções executivas, corroborando a hipótese de</p><p>múltiplos caminhos.</p><p>O papel do reforço comportamental em tarefas neuropsicológicas</p><p>44</p><p>variadas, como Stop Task, Tarefa de Aritmética, Choice Delay Task, entre outras</p><p>foi analisado através de 22 estudos (Luman, Oosterlaan, & Sergeant, 2005). Em</p><p>relação ao reforço, diferentes combinações de contingências foram analisadas:</p><p>presença de recompensa, ausência de recompensa, custo da resposta e</p><p>feedback em relação ao desempenho. Também foram consideradas</p><p>recompensas parciais e intensidade da recompensa. Os resultados indicam que</p><p>o reforço tem um efeito positivo no desempenho das tarefas analisadas e no nível</p><p>de motivação para crianças com e sem TDAH. No entanto, o efeito do reforço</p><p>tende a ser mais eficaz no desempenho de crianças com TDAH, além de que</p><p>reforços mais intensos tendem a ser mais eficazes nesse grupo.</p><p>6.2 Déficits no Processamento Temporal</p><p>O processamento temporal é a habilidade de perceber e representar o</p><p>tempo e permite a organização sequencial de eventos e ações, além de</p><p>antecipar ou predizer quando eventos futuros irão ocorrer. Por ser um construto</p><p>multidimensional, uma variedade de métodos pode ser utilizada para mensurá-lo,</p><p>dificultando a compreensão da extensão em que pacientes com TDAH</p><p>apresentam algum déficit.</p><p>Os principais processos avaliados são a habilidade de discriminar</p><p>intervalos de tempo que diferem em milissegundos ou segundos (duration</p><p>discrimination), julgamento do intervalo de tempo que separa dois estímulos</p><p>(temporal judgment), reprodução de intervalos de tempo com precisão (duration</p><p>reproduction), previsão de tempo em que um estímulo irá ocorrer (anticipation) e</p><p>resposta motora seguindo um ritmo determinado (tapping).</p><p>Os principais déficits associados ao TDAH são relacionados à</p><p>discriminação e reprodução de intervalos de tempo e à resposta motora ritmada</p><p>(Toplak, Dockstader, & Tannock, 2006). O processamento da informação</p><p>temporal envolve a integração de circuitos corticais com os gânglios da base,</p><p>cerebelo e hipocampo (Meck, 2005). O córtex pré-frontal também tem um papel</p><p>importante, especialmente em intervalos longos, que além do processamento</p><p>temporal, também requerem atenção sustentada ou memória de trabalho (Toplak</p><p>45</p><p>et al., 2006). Variabilidade intraindividual no tempo de reação (VII) e Negociação</p><p>entre Velocidade e Acurácia</p><p>Uma meta-análise de 283 estudos indica uma diferença significativa na</p><p>VII do tempo de reação de pacientes com TDAH quando comparados a controles</p><p>com desenvolvimento típico, com tamanhos de efeito de magnitude média a</p><p>grande. Os resultados dessa meta-análise também indicam que, ao contrário do</p><p>que é reportado em estudos anteriores, quando considerada a maior</p><p>variabilidade, pacientes com TDAH não apresentam tempos de reação mais</p><p>longos (Kofler et al., 2013).</p><p>As diferenças entre TDAH e controles na VII no tempo de reação tendem</p><p>a diminuir ou desaparecer quando a apresentação dos estímulos é mais rápida</p><p>ou quando há recompensas, sugerindo que déficits energéticos possam estar</p><p>associados (Kuntsi & Klein, 2012). Assim, esse resultado pode ser interpretado</p><p>como um déficit no fator de estado “excitação” do Modelo Cognitivo Energético,</p><p>que se refere à prontidão ou capacidade do indivíduo de manter-se alerta para</p><p>responder aos estímulos (Huang- Pollock, Karalunas, Tam, & Moore, 2012).</p><p>Entretanto, esse déficit não é específico do TDAH, estando presente em outros</p><p>transtornos psiquiátricos como transtornos do humor, de ansiedade, do espectro</p><p>autista e disruptivos, bem como esquizofrenia e demência (Kofler et al., 2013;</p><p>Tamm et al., 2012; Willcutt et al., 2008). As investigações em relação às bases</p><p>neurológicas desse construto indicam um papel importante dos sistemas</p><p>frontoestriatais (Kuntsi & Klein, 2012).</p><p>A VII no tempo de reação é geralmente medida através do desvio-padrão</p><p>do tempo de reação, embora existam outras formas como as análises</p><p>Gaussianas Exponenciais, o Coeficiente de Variação e a Análise de Fourier</p><p>(Kuntsi & Klein, 2012). No entanto, tais análises não consideram, em um mesmo</p><p>modelo, os resultados de velocidade e acurácia ou, como é denominada na</p><p>literatura, a Negociação entre Velocidade e Acurácia.</p><p>O Modelo de Difusão é uma derivação matemática que propõem utilizar</p><p>variáveis observáveis (acurácia, tempo de reação médio e distribuição do tempo</p><p>de reação) para calcular três parâmetros que refletem o processamento</p><p>cognitivo: drift rate (velocidade/qualidade de acumulação da informação),</p><p>46</p><p>boundary separation (evidência necessária para tomar uma decisão) e</p><p>nondecision time (tempo utilizado em processos como decodificação e</p><p>preparação motora e que não fazem parte do processo decisório) (Ratcliff &</p><p>McKoon, 2008).</p><p>Uma meta-análise de 12 estudos que utilizaram uma tarefa baseada no</p><p>paradigma Continuous Performance Test (CPT) indica que pacientes com TDAH</p><p>tendem a ser mais lentos na velocidade de acumulação da informação (drift rate)</p><p>do que controles sem TDAH (Huang-Pollock et al., 2012). Outra meta-análise de</p><p>5 estudos que compararam participantes com e sem TDAH e utilizaram ao</p><p>menos um parâmetro do Modelo de Difusão indica diferenças significativas no</p><p>drift rate, com tamanho de efeito médio a grande, além de nondecision times mais</p><p>rápidos, com tamanho de efeito pequeno (Karalunas, Geurts, Konrad, Bender, &</p><p>Nigg, 2014).</p><p>Embora ainda haja poucos estudos que utilizaram esse Modelo, os</p><p>resultados tendem a indicar uma menor velocidade e qualidade na acumulação</p><p>de informação em pacientes com TDAH. De acordo com o Modelo Cognitivo</p><p>Energético, esse déficit pode estar relacionado com uma falha na alocação do</p><p>fator de estado Esforço (Effort), ou seja, uma dificuldade de alocar a quantidade</p><p>de energia necessária para realização da tarefa (Huang-Pollock et al., 2012).</p><p>6.3 Limitações em Relação aos Estudos de Neuropsicologia do TDAH</p><p>Embora tenha havido um avanço no entendimento da neuropsicologia do</p><p>TDAH, alguns pontos necessitam ser observados. A maior parte das</p><p>investigações em relação a aspectos neuropsicológicos do TDAH foi realizada</p><p>considerando a apresentação Combinada. Além disso, poucos estudos analisam</p><p>a apresentação Hiperativa-Impulsiva, especialmente devido à sua baixa</p><p>prevalência na população se comparada às demais apresentações (Stefanatos</p><p>& Baron, 2007).</p><p>Com relação aos testes e tarefas neuropsicológicos, ressalta-se a</p><p>necessidade de uma definição mais precisa dos construtos e o desenvolvimento</p><p>de medidas com evidências de validade e fidedignidade. Também se deve ter</p><p>47</p><p>em mente que os construtos de interesse para o TDAH são multifacetados e que</p><p>o desempenho em uma tarefa tem múltiplos determinantes (Nigg, 2006;</p><p>Stefanatos & Baron, 2007). Além disso, testes neuropsicológicos de FE</p><p>metacognitivas também dependem de FE emocianais/motivacionais, por isso</p><p>apresentam validade ecológica limitada (Ardila, 2008).</p><p>Ainda com relação à validade ecológica dos instrumentos</p><p>neuropsicológicos, é necessário atentar para o fato de que as observações</p><p>clínicas do comportamento e o relato de pais e professores não necessariamente</p><p>estão correlacionados com os resultados de testes obtidos em um ambiente</p><p>controlado de avaliação, dificultando a generalização para o mundo real</p><p>(Stefanatos & Baron, 2007).</p><p>Outra questão que merece atenção é a presença de diagnósticos</p><p>comórbidos. Em indivíduos com o diagnóstico de TDAH, uma alta prevalência de</p><p>outros diagnósticos é observada em contextos clínicos. Na população geral,</p><p>aproximadamente metade dos indivíduos com TDAH Combinado apresenta</p><p>comorbidade com Transtorno Opositor Desafiante e um quarto apresenta</p><p>Transtorno de Conduta.</p><p>Transtornos de Aprendizagem também são uma comorbidade frequente</p><p>e Transtornos de Ansiedade e Depressão Maior ocorrem com mais frequência</p><p>em pessoas com TDAH do que na população geral (American Psychiatric</p><p>Association, 2013). Essa realidade clinica torna difícil a determinação de quanto</p><p>as alterações encontradas são realmente associadas ao TDAH ou às condições</p><p>comórbidas.</p><p>48</p><p>7 HISTÓRIA DOS TRANSTORNOS MENTAIS</p><p>Os transtornos mentais são alterações do funcionamento da mente que</p><p>causam danos em importantes áreas da regulação psíquica alterando o</p><p>equilíbrio emocional, o rendimento intelectual e o comportamento social</p><p>adaptativo. A etiologia dos transtornos psiquiátricos pode ser considerada</p><p>multifatorial, estando vinculada a uma ou mais alterações dos mecanismos</p><p>psicológicos, sociais e biológicos, sendo que estes estão relacionados a doenças</p><p>do SNC como alterações no neurodesenvolvimento cerebral, alterações</p><p>estruturais adquiridas, neuroquímicas e genéticas. Devido ao melhor</p><p>conhecimento e descrição dos quadros clínicos, ao longo dos anos ocorreu uma</p><p>grande expansão do diagnóstico psiquiátrico.</p><p>Uma grande parte dos mecanismos fisiopatológicos da aprendizagem não</p><p>está esclarecida, buscando-se a partir de pesquisas na área da neuropsicologia</p><p>e neurofisiologia um conhecimento avançado que permita além de um</p><p>tratamento mais eficiente a prevenção dessas disfunções. Os indivíduos com</p><p>deficiências, vistos como “doentes” e incapazes, sempre estiveram em situação</p><p>de maior desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da</p><p>caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais,</p><p>entre os quais se inclui o direito à educação.</p><p>Inspirado nas ideias ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do</p><p>diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências</p><p>múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de</p><p>aprendizagem. Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade</p><p>permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional.</p><p>Considerando-se os dois principais manuais internacionais de</p><p>diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:</p><p>CID-10 Organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS [...]</p><p>grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e</p><p>significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes</p><p>comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros</p><p>transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros,</p><p>49</p><p>problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais)</p><p>embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições... (1993,</p><p>p.237).</p><p>7.1 DSM-V Organizado pela Associação Psiquiátrica Americana</p><p>O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do</p><p>neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das</p><p>anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações</p><p>comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,</p><p>epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para</p><p>perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e</p><p>exatidão.</p><p>Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos,</p><p>quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das</p><p>habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos</p><p>casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:</p><p> Comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial;</p><p> Inadequadas condições de escolarização;</p><p> Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.</p><p>A partir de pesquisas, diversos autores, procuram esclarecer os pontos</p><p>divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e,</p><p>por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na</p><p>conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-</p><p>aprendizagem.</p><p>Para Fonseca (1995. p.64), A criança com dificuldade de aprendizagem</p><p>não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que</p><p>aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o</p><p>potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de</p><p>deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial</p><p>cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional.</p><p>50</p><p>Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos</p><p>os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente,</p><p>com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira</p><p>específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o</p><p>ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que</p><p>contribuiria para uma desintegração total do processo ensino-aprendizagem (p.</p><p>24)</p><p>Para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e</p><p>distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo</p><p>“dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou</p><p>socioculturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que</p><p>essa visão é mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por</p><p>outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência</p><p>de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais</p><p>utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.</p><p>Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda</p><p>gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses</p><p>déficits são papéis de profissionais que estão empenhados nessas dificuldades.</p><p>Acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem,</p><p>além de ratificar a necessidade e importância do neuropsicólogo em</p><p>compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para</p><p>intervir nesses distúrbios, devendo este profissional interagir com as demais</p><p>áreas apresentadas.</p><p>Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que</p><p>poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é</p><p>o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que</p><p>não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita.</p><p>De acordo com Bassols (2003) os termos dificuldades e distúrbios de</p><p>aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da</p><p>área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito</p><p>ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o</p><p>aprendizado da leitura, escrita e matemática. Por outro lado, muitas crianças</p><p>51</p><p>podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir</p><p>desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas.</p><p>Entretanto, é necessária uma adequação nestas terminologias a fim de</p><p>possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos</p><p>profissionais das áreas afins.</p><p>7.2 Diferenciando Transtornos e Problemas de Aprendizagem</p><p>A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos,</p><p>chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da</p><p>criança escolar. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu</p><p>aspecto biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos será observado as</p><p>Dificuldades Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer</p><p>um destes aspectos.</p><p>Embora haja boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria</p><p>uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição</p><p>consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico,</p><p>vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem, preferível a</p><p>Dificuldades Escolares, menos específicos e não restrito, obrigatoriamente, ao</p><p>aprendizado.</p><p>Parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P. L. 94 -142,</p><p>diz: “Dificuldade de aprendizagem específica significa” uma perturbação em um</p><p>ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou</p><p>utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma</p><p>aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos</p><p>matemáticos.</p><p>O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral,</p><p>disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não</p><p>engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes</p><p>principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de</p><p>perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou</p><p>econômicas.</p><p>52</p><p>Existem ainda outras classificações, por exemplo, quanto à origem das</p><p>Dificuldades da Aprendizagem. Alguns autores dividem as Dificuldades da</p><p>Aprendizagem em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem</p><p>(FONSECA, 1995, ELLIS, 1995).</p><p>As Dificuldades da Aprendizagem consideradas primárias seriam aquelas</p><p>cuja causa não pode ainda ser atribuída a elementos psiconeurológicos bem</p><p>estabelecidos ou esclarecidos. Esses casos englobam, principalmente, as</p><p>chamadas disfunções cerebrais e, dentro dessas disfunções, teríamos o</p><p>Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão</p><p>Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o</p><p>Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem</p><p>Receptivo-Expressiva. (GREGOIRE,1997).</p><p>As Dificuldades da Aprendizagem consideradas secundárias seriam</p><p>aquelas consequentes às alterações biológicas específicas e bem estabelecidas</p><p>e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às</p><p>alterações biológicas (neurológicas) teríamos as Lesões Cerebrais, Paralisia</p><p>Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas</p><p>sensoriais, através da deficiência auditiva, hipoacusia, deficiência visual e</p><p>amblíope.</p><p>Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de</p><p>Dificuldades da Aprendizagem consequentes a outros problemas perceptivos</p><p>que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.</p><p>Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes</p><p>para desenvolvimento de Dificuldades da Aprendizagem são os quadros</p><p>classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de</p><p>Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiado e Opositivo.</p><p>Quanto aos problemas emocionais</p><p>que favorecem as Dificuldades Da</p><p>Aprendizagem, (DA), principais itens são a Depressão Infantil e a Ansiedade (de</p><p>Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais</p><p>que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:</p><p> Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente,</p><p>uma daquelas com melhores possibilidades de tratamento;</p><p>53</p><p> Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência</p><p>Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;</p><p> Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente</p><p>possível.</p><p>54</p><p>8 DISLEXIA</p><p>Embora estudiosos da área concordem que a dislexia se trata de uma</p><p>insuficiência do domínio da leitura, podem ser consideradas duas acepções para</p><p>esse termo:</p><p>1. A dislexia corresponde às dificuldades no aprendizado da leitura</p><p>e escrita, originadas por fatores psicopedagógicos, deficiências sensoriais ou</p><p>mentais ou fatores socioculturais;</p><p>2. A dislexia se refere às dificuldades de leitura e escrita observadas</p><p>em indivíduos perfeitamente normais, sem problemas quaisquer de natureza</p><p>pedagógica, neuropsicológica ou social.</p><p>A dislexia corresponde a uma dificuldade na aprendizagem da leitura,</p><p>embora o aprendiz disponha de QI normal, certa instrução e condições</p><p>socioculturais. Tal definição exclui, portanto, os indivíduos que apresentam</p><p>problemas sensoriais ou psicológicos e que provêm de classes sociais</p><p>desfavorecidas.</p><p>Há autores que fazem menção à dislexia-agrafia, a qual corresponde à</p><p>capacidade que têm algumas crianças de operar e de memorizar, com erros, a</p><p>união fonema-grafema. Conforme afirma Bouvard (1990), a dislexia é um atraso</p><p>em leitura e/ou ortografia, de três anos ou mais, após os dez anos de idade</p><p>mental: dois ou mais abaixo da mesma idade e os casos caracterizados por</p><p>inversão de letras e sílabas (BOUVARD apud AJURIAGUERRA, 1990, p.100).</p><p>Observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante a leitura de</p><p>pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda; região</p><p>parieto temporal, envolvendo os giros angular, supramarginal. E a porção</p><p>55</p><p>posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo</p><p>porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi</p><p>realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação no giro frontal</p><p>inferior e pouca ativação em regiões posteriores.</p><p>Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos</p><p>das dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram</p><p>uma organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com</p><p>dislexia. Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e</p><p>uma desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do</p><p>córtex têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro.</p><p>Sob um mesmo prisma, Vallet (1986, p. 63-64) considera “a dislexia uma</p><p>falta de organização dos símbolos preceptivo-linguísticos, em decorrência de</p><p>imaturidade ou de disfunção neuropsicológica”. Em seu trabalho, o autor</p><p>apresenta seis manifestações de comportamento característico da dislexia,</p><p>resumidas por alguns pesquisadores: desorganização, inversões e “torções” de</p><p>símbolos; disfunção da memória auditivo/visual sequencial; problemas na</p><p>padronização rítmica de sons, rimas, palavras e sentenças; dificuldade de</p><p>atenção focalizada; desordens de organização corporal, coordenação e</p><p>integração sensorial distorções associadas na cópia, na escrita e no desenho.</p><p>Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância referem-</p><p>se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura,</p><p>escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a</p><p>comprometimento da linguagem oral. Ao se estudar alterações no processo de</p><p>aprendizagem da linguagem oral, frequentemente verifica-se a ocorrência de</p><p>posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita.</p><p>Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificuldades de</p><p>leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades de</p><p>aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem</p><p>oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as</p><p>articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura</p><p>e da escrita.</p><p>De acordo com Schirmer, Fontoura e Nunes (2004, pp. 95-103) a leitura</p><p>56</p><p>e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de capacidade de</p><p>reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos, sintáticos,</p><p>semânticos e pragmáticos. As crianças, ao iniciar a alfabetização, já dominam a</p><p>linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita.</p><p>Sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita,</p><p>havendo, então, maiores dificuldades no seu aprendizado, que se um aluno com</p><p>dificuldades de aprendizagem for bem conduzido pelos profissionais de saúde e</p><p>educação, em conjunto com a família, poderá obter êxito nos resultados</p><p>escolares.</p><p>É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos</p><p>biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a</p><p>integridade motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade sócio</p><p>emocional (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade,</p><p>qualidade e frequência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a</p><p>capacidade de simbolização também são princípios importantes no</p><p>desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita.</p><p>Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia</p><p>caracteriza-se por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita,</p><p>havendo, de maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento</p><p>e a dislexia adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura</p><p>e escrita com origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de</p><p>aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura</p><p>associada à disfunção cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição</p><p>das habilidades de leitura e consequente dificuldade no aprendizado da leitura.</p><p>Os autores consideram fatores genéticos como uma das causas de</p><p>dislexia de desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e</p><p>da escrita, que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma</p><p>lesão cerebral. Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas</p><p>da dislexia de desenvolvimento. Entre eles, déficits cognitivos, fatores</p><p>neurológicos (neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso</p><p>ao nascimento, influências genéticas e ambientais. É de conhecimento que</p><p>fatores externos (ambientais) não podem ser separados de problemas</p><p>57</p><p>neurológicos, visto que aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios</p><p>emocionais e pobreza de estímulos na infância podem causar diferenças no</p><p>desenvolvimento neurológico e cognitivo que precedem dificuldades severas de</p><p>leitura.</p><p>As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica. Na</p><p>primeira, ocorre o comprometimento do processamento linguístico dos</p><p>estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para</p><p>fonologia. Na segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-</p><p>perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.</p><p>Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a</p><p>profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por</p><p>negligência e a literal (pura).</p><p>Em relação às dislexias de desenvolvimento, temos:</p><p>• Dislexia fonológica: Incapacidade de decodificação fonológica.</p><p>Sabe- se muito pouco sobre as áreas. Danos na via de conversão grafema-</p><p>fonema. Neuroanatômicas essenciais para dificuldades em tarefas</p><p>de memória</p><p>fonológica. O funcionamento adequado do desempenho muito ruim na leitura de</p><p>estímulos processamento perilexical, não familiares e pseudopalavras havendo</p><p>evidências de disfunções (palavras não reais). Neuroanatômicas específicas.</p><p>• Dislexia de superfície: Comprometimento da via lexical.</p><p>Evidências de disfunção na região os estímulos são lidos através do processo</p><p>temporal média e póstero-superior fonológico (ex. tóxico é lido tóchico.), do</p><p>hemisfério esquerdo. Havendo uma incapacidade no tratamento ortográfico da</p><p>informação.</p><p>• Dislexia profunda: Bloqueio na via não lexical. Alguns autores</p><p>relatam a ocorrência Ausência de leitura de não-palavras; de lesões múltiplas no</p><p>hemisfério maior facilidade para leitura de esquerdo, e outros sugerem que</p><p>existem palavras concretas e frequentes; habilidades de leitura residuais no</p><p>hemisfério direito devido à extensa lesão em hemisfério dominante.</p><p>• Dislexia Atencional: Preservação da leitura de palavras isoladas;</p><p>lesões no lobo parietal esquerdo; dificuldades na leitura de vários itens quando</p><p>apresentados simultaneamente.</p><p>58</p><p>• Dislexia por negligência: Dificuldades na leitura no campo visual</p><p>do lado esquerdo; lesão na região da artéria cerebral contralateral ao da lesão</p><p>cerebral média do hemisfério direito envolvendo lobos frontal, temporal e parietal.</p><p>• Dislexia literal: (pura) Leitura letra por letra preservada; lesões</p><p>occipitais inferiores extensas à esquerda.</p><p>8.1 Problemas Emocionais</p><p>As experiências escolares são as primeiras experiências importantes fora</p><p>de círculo familiar, envolvendo uma reparação sistemática do lar e onde a criação</p><p>é confrontada com a necessidade de se ajustar a adultos e crianças estranhos e</p><p>ao mesmo tempo, deve desempenhar tarefas das quais dificilmente poderá</p><p>eximir-se. As atitudes com o professor, com os colegas e com o trabalho escolar</p><p>constituem numa ponte importante entre as atitudes primitivas com os pais,</p><p>irmãos e consigo próprio e sua expressão posterior na vida adulta.</p><p>É na escola que a criança tem oportunidade de mostrar o seu modelo de</p><p>relacionamento familiar. Ao vivenciar o fracasso escolar as crianças com</p><p>dificuldades em aprender, que de certa forma apresentam problemas</p><p>emocionais, desenvolvem situações desagradáveis que podem variar de</p><p>intensidade de acordo com as condições do ego da criança e a dinâmica familiar.</p><p>Torna-se muito difícil para uma criança que apresenta dificuldade de</p><p>aprendizagem e que possui bom potencial intelectual e adequadas condições</p><p>sensoriais, compreender o motivo de suas dificuldades, principalmente quando</p><p>verificamos que outras crianças, muitas vezes menos dotadas aprendem com</p><p>facilidade.</p><p>E este quadro se agrava quando estas crianças são chamadas com</p><p>frequência “preguiçosas”, “sem capricho”, e pouco inteligentes. Isto é provada</p><p>através do desinteresse pelo estudo, e recusa em executar as tarefas, faltando</p><p>às aulas, agressividade, e diminuição da autoestima.</p><p>Essas reações podem desencadear mais dificuldade de aprendizagem à</p><p>medida que afeta a atenção, concentração, interesse e memória. Analisamos</p><p>algumas características de crianças com dificuldade de aprendizagem que na</p><p>59</p><p>maioria das vezes são de origem emocional, o professor deverá ter cuidado para</p><p>estimular a não competição dentro de sala de aula, seja inclusiva ou não,</p><p>referente a este fator competição.</p><p>Mesmo quando o professor não enfatiza a competição entre alunos e</p><p>encoraja cada um a seguir seu próprio ritmo, muitas crianças reagem mal a</p><p>comparações que eles mesmos fazem entre o seu trabalho e os daqueles que o</p><p>superam (KLEIN, 1958, p.370).</p><p>8.2 Hipóteses explicativas</p><p>Formada por neurologistas e neuropsicólogos, a corrente organicista tem</p><p>como representantes Boder (1973), Marshall e Newcombe (1966). A ela se deve</p><p>a descoberta dos distúrbios de leitura, o desenvolvimento de diversos modelos</p><p>explicativos e de metodologias de exames conforme esses modelos. Sobre a</p><p>etiologia, essa corrente promove três tipos de explicações teóricas: a das lesões</p><p>cerebrais, a da origem hereditária e a do atraso de maturação cerebral.</p><p>De acordo com a primeira explicação teórica, o distúrbio resulta de uma ou</p><p>mais deficiências na atenção, na memória e nos processos cognitivos, as quais</p><p>teriam sua origem durante a vida uterina ou durante o aprendizado da leitura.</p><p>Assim, desenvolvem-se, para o diagnóstico, baterias neuropediátricas,</p><p>pesquisando a vida da criança nos períodos pré-natal, neonatal e perinatal.</p><p>A segunda explicação distingue três tipos de dislexia, de acordo com a</p><p>relação entre a idade léxica e a idade real do disléxico: dislexia maior, dislexia</p><p>média e dislexia menor. Para o diagnóstico, realizam-se exames nos disléxicos,</p><p>seus ascendentes e colaterais, a fim de distinguir os portadores dos distúrbios</p><p>daqueles não portadores. A teoria do retardo de maturação cerebral se baseia</p><p>na coleta de dados comportamentais, através de testes vísuo-espaciais. Os</p><p>distúrbios se originam, de acordo com essa teoria, de um atraso de lateralização</p><p>cerebral, resultando num atraso na função de reconhecimento visual e auditivo</p><p>dos símbolos linguísticos. AJURIAGUERRA (1984, p. 49).</p><p>De acordo com esta visão, as percepções visual e auditiva desempenham</p><p>papel primordial na gênese da dislexia. Assim, ela propõe três critérios para o</p><p>60</p><p>diagnóstico da dislexia: nível de leitura oral e ortografia da criança; presença de</p><p>erros característicos da dislexia-disortografia e resultados dos testes</p><p>instrumentais. Fragmentando o conceito de dislexia, essa corrente propõe</p><p>também os modelos genéticos da leitura, apresentando alguns princípios e</p><p>suposições:</p><p>a) O desenvolvimento da leitura se produz obedecendo a certa ordem;</p><p>b) As mudanças observadas no curso desse desenvolvimento são mais</p><p>quantitativas;</p><p>c) A leitura e a escrita se apoiam mutuamente;</p><p>d) As dislexias do desenvolvimento não podem ser comparadas às dislexias</p><p>adquiridas do adulto num contexto de acidente cerebral, visto que, naquelas, as</p><p>perturbações seletivas de certas modalidades de tratamento não são</p><p>observáveis.</p><p>De acordo com Frith (1984), esses estágios são: o lalográfico, em que o</p><p>indivíduo pode realizar a leitura, baseando-se em indícios visuais marcantes,</p><p>comprimento e regularidade das palavras e seus contextos figurado e</p><p>sintático; o alfabético, em que os fatores fonéticos são primordiais, pois é nele que</p><p>indivíduo torna- se capaz de ler palavras desconhecidas, descobrindo a</p><p>possibilidade de segmentação destas em unidades menores que a sílaba: os</p><p>fonemas; o ortográfico, no qual se dá aos morfemas um tratamento analítico e</p><p>sistemático, havendo uma interação entre as atividades de leitura-escrita e as</p><p>capacidades que o indivíduo tem de abstração, construindo, assim, estratégias</p><p>da leitura adulta.</p><p>Diversos modelos genéticos e comparativos surgiram simultaneamente, a</p><p>partir da fragmentação do conceito de dislexia. De acordo com eles, existem três</p><p>facetas consideradas, atualmente, imprescindíveis para que o indivíduo aprenda</p><p>a ler: “a consciência fonética e a aptidão para segmentar o material verbal em</p><p>unidades menores que a sílaba; a rapidez de denominação e de acesso ao léxico</p><p>mental; a manutenção da informação fonética na memória de trabalho”</p><p>(GRÉGOIRE; PÉRIART, 1997, p. 31).</p><p>Dessa forma, esses três fatores desempenham papel relevante nos</p><p>distúrbios da leitura, visto que há uma forte ligação causal entre as capacidades</p><p>61</p><p>fonológicas e o desempenho em leitura, ligação esta em que a consciência</p><p>fonológica é de extrema importância para a aprendizagem da leitura em fase</p><p>inicial:</p><p>A dislexia está estritamente ligada à relação do indivíduo com a cultura.</p><p>Para demonstrar esse caráter cultural desse distúrbio, o Ajuriaguerra, 1990,</p><p>p.100 aponta três categorias de fatos:</p><p> A dislexia se manifesta frequentemente em meios culturais mais baixos, onde</p><p>as pessoas geralmente têm atitudes desfavoráveis em relação à criança;</p><p> Geralmente a dislexia está relacionada às línguas de combinação, as quais</p><p>possuem um sistema audiovisual em que os elementos gráficos representam,</p><p>de maneira isolada, os fonemas, bem como um sistema ideovisual em que os</p><p>grafemas significam as ideias e realidades;</p><p> Embora não seja a causa direta da dislexia, uma pedagogia inadequada pode</p><p>levar um indivíduo com QI inferior a adquirir esse distúrbio com mais facilidade.</p><p>A dislexia é um distúrbio que pode atingir qualquer indivíduo, entretanto,</p><p>segundo Jorm (1985), “sua incidência tem sido maior em certos tipos de</p><p>comunidade, geralmente aquelas em que o indivíduo apresenta problemas</p><p>sociais e escolares, e cujas famílias são numerosas e não possuem status</p><p>social”.</p><p>8.3 Classificações das dislexias</p><p>As dificuldades em leitura e ortografia podem afetar o indivíduo de</p><p>diferentes formas, visto que estes são processos muito complexos. Por isso os</p><p>especialistas distinguem categoricamente dois tipos de dislexia: a dislexia</p><p>adquirida e a dislexia do desenvolvimento. A primeira, geralmente mais</p><p>observada em adultos do que em criança, é a perda da capacidade de ler e</p><p>escrever através de dano cerebral; a segunda, mais observada em crianças, é a</p><p>dificuldade na aquisição da leitura e escrita durante o processo de alfabetização.</p><p>(JORM, 1985, p.12).</p><p>As dislexias adquiridas resultam de lesões cerebrais e correspondem a</p><p>62</p><p>diferentes prejuízos no processo de leitura e ortografia. Ellis (1985), baseando-</p><p>se em uma distinção proposta por Shallice (1980), aponta dois tipos de dislexias</p><p>adquiridas: as dislexias periféricas e as dislexias centrais. De acordo com ele, os</p><p>prejuízos na percepção das letras nas palavras, ocasionados por transtornos em</p><p>que o sistema de análise visual está afetado, são denominados dislexias</p><p>periféricas. As dislexias centrais, por outro lado, correspondem às dificuldades</p><p>de compreensão de material gráfico, oriundas de danos no processo e no</p><p>sistema de análise visual.</p><p>Ellis (1985) propõe uma subdivisão para as dislexias periféricas: dislexia</p><p>por negligência, dislexia por atenção e leitura letra por letra. A dislexia por</p><p>negligência é a incapacidade para identificar as letras iniciais das palavras,</p><p>embora o indivíduo afetado tenha consciência da sua presença. Assim ele lê</p><p>“lima” ao invés de “clima”, “falar” como “calar”, etc.</p><p>A dislexia da atenção é característica do indivíduo que, ao encontrar</p><p>várias letras em uma sequência ou diferentes palavras numa frase, comete erros,</p><p>fazendo com que as letras migrem de uma palavra para outra. Dessa forma, ao</p><p>ver as palavras “bandida” e “carteira”, o indivíduo lê “bandeira”. Outra variedade</p><p>da dislexia periférica é a leitura letra por letra, em que o disléxico, para ler uma</p><p>palavra, necessita da identificação das letras isoladamente, convertendo-as em</p><p>seus nomes ao invés de convertê-los em seus sons. Uma palavra como “você”</p><p>será lida por ele da seguinte forma: “vê” “ô” “cê” “ê”, ao invés de [vo’se]. Por isso</p><p>sua leitura é lente, monótona e sujeita a erros.</p><p>a) As variedades de dislexias centrais são agrupadas em quatro tipos:</p><p>b) A leitura não semântica corresponde a um prejuízo no sistema semântico,</p><p>apesar da preservação do sistema de análise visual e do nível do fonema.</p><p>O indivíduo com esse problema apresenta incapacidade de compreensão</p><p>do significado das palavras, embora apresente capacidade para converter</p><p>as letras em sons, demonstrando, inclusive, a capacidade de fazer leitura</p><p>de não palavras.</p><p>c) De acordo com Grégoire e Pérairt, (1997, p. 27-28) a dislexia de superfície</p><p>corresponde a um distúrbio em que o indivíduo tende a tratar palavras</p><p>conhecidas como se fossem novas, devido a uma má aplicação das</p><p>63</p><p>regras de correspondência entre grafema-fonema. Entende-se por isso</p><p>que o sujeito converte cada palavra em fonema e pronuncia a sequência</p><p>de sons resultante. Para tanto, ele faz uso da via que liga o sistema de</p><p>análise visual ao nível do fonema.</p><p>d) A dislexia fonológica refere-se à incapacidade de ler palavras que não</p><p>fazem parte do vocabulário do indivíduo ou de não palavras em voz alta.</p><p>Geralmente o disléxico fonológico apresenta danos no procedimento de</p><p>leitura sublexical e, portanto, tem dificuldade de fazer uso do mesmo.</p><p>e) A dislexia profunda é um tipo de distúrbio em que o indivíduo comete erros</p><p>visuais, semânticos e de derivação. O indivíduo que apresenta tal</p><p>distúrbio tem mais dificuldades para ler palavras abstratas como “dor”,</p><p>“vida” do que palavras concretas como “bola” e “casa”. Além disso, ele</p><p>também demonstra incapacidade de ler palavras não familiares e palavras</p><p>inventadas.</p><p>Com base nos dados de Border (1973, apud PINHEIRO, 1994) existem</p><p>três tipos de dislexias:</p><p>1. Dislexia disfonética ou fonológica: Caracterizada por uma</p><p>dificuldade oral de palavras poucas familiares. A dificuldade encontra-se na</p><p>conversão letra-som. Normalmente associadas a uma disfunção no Lóbulo</p><p>Temporal.</p><p>2. Dislexia Diseidética: É uma dificuldade na leitura caracterizada</p><p>por um problema de ordem visão, ou seja, o processo visual é deficiente. Para</p><p>Ellis (1995), este leitor, lê por um meio de um processo estritamente elaborado de</p><p>análise e síntese fonética que está associada à disfunção do Lóbulo Occipital.</p><p>3. Dislexia Mista: Caracterizada por leitores que apresentam</p><p>problemas dos dois subtipos desfonéticos e diseidéticos, sendo. Associadas as</p><p>disfunções dos Lóbulos Pré-frontal, frontal, occiptal e temporal (CIASCA, 2000)</p><p>Nos estudos de Ellis (1995), é apresentado outro tipo de dislexia:</p><p>denominada a dislexia profunda que se assemelha a dislexia fonológica com</p><p>igual bloqueio para leitura de não palavra, mas a diferença é que nessa dislexia,</p><p>há presença de paralexia semânticas e maior facilidade em leituras de palavras</p><p>concretas e frequente. O autor acredita que nesta dislexia, existam lesões</p><p>64</p><p>múltiplas no hemisfério esquerdo.</p><p>8.4 Métodos de Reeducação do Disléxico</p><p>A dislexia pode cursar em um conjunto com a mesma série de outras</p><p>disfunções cognitivas, necessitando de uma reeducação, a fim de superar os</p><p>diversos quesitos diagnósticos. Enfocamos a reeducação no sentido de:</p><p>Consiste, pois, em uma atividade pedagógica planejada que se vale de</p><p>técnicas e recursos organizados com o fim de ajudar certo tipo de leitor inábil a</p><p>tornar-se hábil, quer reformando seus conhecimentos léxicos defeituosos, quer</p><p>dando-lhes os que não conseguiu adquirir em razão das características que o</p><p>definem como disléxico. (SANTOS, 1984, p.89).</p><p>O autor quer dizer que a criança disléxica deve ser alfabetizada através</p><p>de um método mais fonético ou analítico-sintético, em que se priorize a</p><p>correspondência grafema-fonema. Sobre esse aspecto, Ellis (1985) salienta que</p><p>“os métodos de ensino usados com os disléxicos tendem a colocar grande ênfase</p><p>sobre a fonética. Isto é, eles dirigem ao que é, para muitos disléxicos, a maior</p><p>área de dificuldades”. E afirma:</p><p>Um leitor que adquire uma compreensão razoável da fonética em uma</p><p>melhor posição para fazer progresso, porque terá uma chance de</p><p>identificar palavras encontradas por escrito pela primeira vez. O leitor</p><p>que não possui um entendimento fonético apenas pode adivinhar ou</p><p>indagar. (ELLIS, 1985, p.123)</p><p>Pode ser que existam alguns disléxicos cujos déficits fonológicos são tão</p><p>severos que nenhuma quantidade de instrução poderá permitir que desenvolvam</p><p>e usem as correspondências sublexicais de letras-sons.</p><p>Os métodos de reeducação mais conhecidos na concepção de Santos</p><p>(1984) são:</p><p>• O método Gillingham, o alfabético, baseia-se na associação da</p><p>visão, audição e do movimento. Partindo do nome da letra, a criança deverá</p><p>chegar ao som representado por esta. Inicialmente o reeducador apresenta, à</p><p>criança, a letra tipo script e diz o nome desta letra, o qual deverá ser repetido</p><p>65</p><p>pela criança. Em seguida, o reeducado pronuncia o fonema e a criança repete.</p><p>Após a aprendizagem do nome, do som e da grafia das letras, a criança aprende</p><p>a associar as letras em sílabas e palavras. Posteriormente, a criança inicia a fase</p><p>de soletração, em que deverá analisar palavras, decompondo-as em fonemas.</p><p>• Criado pela fonoaudióloga Edith Norrie, o método dinamarquês</p><p>ganhou caráter estritamente fonético com a finalidade de servir para o treino da</p><p>fala e para exercícios de leitura e de ortografia. Ele parte da composição de</p><p>palavras e sentenças através de letras móveis, impressas em cores: as vogais,</p><p>em vermelho; as consoantes sonoras e surdas, respectivamente, em cinza e</p><p>preto. À medida que a criança pronuncia o som correspondente a cada letra, ela</p><p>pode observar, através de um espelho, o movimento de seus lábios e da sua</p><p>língua. De acordo com esse método, o processo de reeducação envolve ditado,</p><p>gramática e leitura, priorizando sempre o aspecto que se constitui a maior</p><p>dificuldade do disléxico.</p><p>• Criado por Borel-Maisonny, o método combinado apresenta como</p><p>característica peculiar a associação som-gesto simbólico. Inicialmente são</p><p>desenvolvidos exercícios de representação especial e noções de número, além</p><p>da correção de qualquer defeito articulatório. Posteriormente o reeducador</p><p>ensina o som das letras, o qual deverá ser pronunciado mediante gesto que</p><p>simbolize a letra ou o som. Depois que a criança aprende a associar o som à</p><p>letra que o representa, a simbolização gestual é abandonada.</p><p>• De acordo com o método Kocher, o ensino das letras deve ser</p><p>iniciado pelas vogais, as quais devem ser distinguidas das consoantes por uma</p><p>cor diferente. Propõe, então, que se ensinem, posteriormente, as consoantes</p><p>fricativas e líquidas e, depois, as oclusivas, evitando-se trabalhar as consoantes</p><p>“b” e “d” junto com as consoantes “q” e “p”, devido à semelhança gráfica, a qual</p><p>poderá gerar confusões. Inicialmente o reeducador pronuncia o som da letra e</p><p>depois apresenta a sua forma gráfica. O aluno deve observar as características</p><p>gerais da pronúncia da letra, como pontos de articulação, presença ou ausência</p><p>de sonoridade, nível em que as vibrações são percebidas. Posteriormente, para</p><p>que a criança perceba a diferença entre as consoantes sonoras e as surdas, o</p><p>reeducador deverá um quadro com a disposição das consoantes em duas fileiras</p><p>66</p><p>horizontais, formando pares opostos.</p><p>• De acordo com Ariette Bourcier, criadora do método Bourcier, a</p><p>reeducação do disléxico deve partir da análise de estruturas mais simples para</p><p>a análise de estruturas mais complexas, ou seja, do estudo de fonemas para o</p><p>estudo de silabas, palavras, orações e estórias. Para tanto, o reeducador deve</p><p>utilizar fichas de leitura para casa, com exercícios de permutação que servem</p><p>para prevenir as inversões de letras. A criança, inicialmente, deverá fazer o</p><p>reconhecimento das letras, uma a uma, ou a diferenciação entre duas letras ou</p><p>fonemas que lhe geravam confusão. Posteriormente a criança deverá fazer o</p><p>estudo de letras com diferentes modos de pronúncia, bem como de sons e</p><p>sílabas mais complexas.</p><p>• O processo de reeducação, de acordo com o método de</p><p>Chassagny, desenvolve-se em duas etapas, a sessão com o reeducador e o</p><p>desenvolvimento de atividades em casa. No primeiro momento do processo de</p><p>reeducação, são desenvolvidos exercícios psicomotores no quadro-negro, no</p><p>caderno e no livro, tendo por finalidade desenvolver a orientação espacial.</p><p>No segundo momento, são aplicados exercícios de permutação de</p><p>consoantes e vogais, com três e duas letras, a fim de desenvolver a habilidade</p><p>de leitura e escrita. As consoantes oclusivas são apresentadas</p><p>simultaneamente, através de sílabas como dra, bro, qui, bri. As fricativas também</p><p>são apresentadas simultaneamente através de combinações como fa, vra, etc.</p><p>As palavras constituídas por tais sílabas são apresentadas em seguida, para que</p><p>o disléxico perceba as diferenças entre elas. Depois que o aluno apresenta</p><p>domínio de vocabulário, dá-se início à conversação, em que se utilizam trechos</p><p>de leitura e resumos orais de estórias. Para os casos mais graves de dislexia, é</p><p>necessário recorrer a técnicas especiais, como os métodos vísuo-</p><p>audiocenestésicos, em que, além do emprego da visão e da audição, empregam-</p><p>se os movimentos; e os métodos vísuo-audiocenestésicos-táteis, em que o</p><p>contato do dedo com o material a ser lido é fundamental.</p><p>A escolha deste ou daquele método depende da gravidade da dislexia e</p><p>das características peculiares do disléxico, podendo, inclusive, haver variações</p><p>de métodos. Dessa forma, cabe ao reeducador analisar as possibilidades de</p><p>67</p><p>combinações e variações de métodos, de acordo com as deficiências do</p><p>disléxico.</p><p>Os problemas de leitura que o disléxico apresenta correspondem ao</p><p>resultado final de uma série de desorganizações que já se apresentavam em</p><p>todas as funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção,</p><p>expressão e integração, subjacentes à função simbólica. O disléxico apresenta</p><p>problemas que refletem no seu “mau desempenho” em leitura, a qual é lenta e</p><p>difícil de progredir, devido à incapacidade de traduzir sons em símbolos gráficos.</p><p>A leitura, assim, caracteriza-se por inversões de letras e sílabas, falta de</p><p>pronúncia e ensurdecimento de consoantes, confusões entre letras cujas formas</p><p>se assemelham e erros de transcodificação grafema-fonema. Vários métodos e</p><p>técnicas foram propostos para a solução desses problemas, pois o disléxico</p><p>necessita de tratamento especializado tanto quanto qualquer outro deficiente em</p><p>linguagem. Para tanto, faz-se necessário o apoio dos pais e professores, aos</p><p>quais devem encaminhá- lo ao tratamento, bem como colaborar nesse</p><p>tratamento, a partir da escolha e aplicação do método mais adequado às</p><p>deficiências do disléxico.</p><p>68</p><p>9 NEUROPSICOLOGIA DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE</p><p>ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE</p><p>Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno</p><p>neurodesenvolvimental caracterizado pela presença de desatenção,</p><p>hiperatividade e/ou impulsividade presentes em um nível mais frequente e grave</p><p>do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de</p><p>desenvolvimento (American Psychiatric Association, 2013). A prevalência</p><p>mundial é estimada em torno de 5% (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, &</p><p>Rohde, 2007) e os sintomas iniciam- se na infância e persistem na adolescência</p><p>e na idade adulta em um número considerável dos casos (Biederman, 2005).</p><p>O diagnóstico de TDAH é essencialmente clínico, baseado em critérios</p><p>estabelecidos em sistemas classificatórios como o DSM-V (American Psychiatric</p><p>Association, 2013) e a CID-10 (Organização Mundial da Saúde, 1993) (Rohde &</p><p>Halpern, 2004). De acordo com os parâmetros clínicos da Academia Americana</p><p>de Psiquiatria da Criança e do Adolescente (Pliszka & Aacap Work Group on</p><p>Quality Issues, 2007), a avaliação do TDAH deve incluir entrevistas com pais ou</p><p>responsáveis e com o próprio paciente, investigação acerca do funcionamento</p><p>escolar, de comorbidades psiquiátricas e revisão do histórico médico,</p><p>psicossocial e familiar.</p><p>Escalas de avaliação do comportamento, preenchidas tanto por pais ou</p><p>responsáveis quanto por professores, são ferramentas úteis para o processo de</p><p>avaliação dos sintomas, embora não seja recomendado seu uso como única</p><p>69</p><p>fonte para realização do diagnóstico. Ainda segundo os parâmetros clínicos da</p><p>Academia Americana de Psiquiatria da Criança e do Adolescente, a utilização de</p><p>testes psicológicos ou neuropsicológicos não é obrigatória para o diagnóstico do</p><p>TDAH, mas é recomendada em casos de suspeita de déficits intelectuais ou</p><p>transtornos de aprendizagem, podendo contribuir de forma significativa para o</p><p>entendimento de déficits funcionais do paciente.</p><p>Apesar de não fazer parte dos critérios diagnósticos,</p><p>o perfil de déficits</p><p>neuropsicológicos desse transtorno tem sido amplamente investigado (Nigg,</p><p>2013). A busca pela elucidação dos aspectos neuropsicológicos relacionados ao</p><p>TDAH está relacionada à investigação dos mecanismos neuropsicológicos ou</p><p>biológicos que possam explicar o desenvolvimento e a expressão desse</p><p>transtorno (Sonuga-Barke, 2005; Stefanatos & Baron, 2007).</p><p>Embora haja fortes evidências da influência de fatores genéticos,</p><p>ambientais e biológicos na etiologia, a patofisiologia desse transtorno ainda não</p><p>está completamente elucidada (Biederman, 2005). Nesse sentido, diferentes</p><p>modelos teóricos foram propostos para explicar os déficits neuropsicológicos e</p><p>seu impacto no comportamento de indivíduos com TDAH. Diante disso, este</p><p>tópico terá por objetivo apresentar as principais contribuições do estudo da</p><p>neuropsicologia do TDAH para a compreensão da patofisiologia desse</p><p>transtorno. Para tanto, serão apresentados:</p><p>1) Os principais modelos neuropsicológicos do TDAH;</p><p>2) Uma atualização acerca dos principais resultados empíricos</p><p>relacionados à neuropsicologia do TDAH e</p><p>3) As implicações para a prática clínica.</p><p>9.1 Modelos Neuropsicológicos do TDAH</p><p>Como vimos anteriormente vários modelos tentam entender o</p><p>funcionamento do cérebro em crianças com TDAH, com a finalidade de auxiliá-</p><p>las no seu aprendizado, para isso iremos estudar algumas das principais teorias</p><p>e modelos que trabalham com as causas, consequencias e funcionamentos do</p><p>TDAH.</p><p>70</p><p>9.2 Teoria da Autorregulação (Barkley, 1997, 1998)</p><p>Barkley apresenta um modelo híbrido das funções pré-frontais, o qual</p><p>considera um modelo neuropsicológico desenvolvimental da autorregulação</p><p>humana. De acordo com essa teoria, a inibição comportamental representa o</p><p>componente fundamental e permite o funcionamento das outras quatro funções</p><p>executivas que compõem o modelo: 1) memória de trabalho; 2) autorregulação</p><p>do afeto, motivação e excitação (arousal); 3) internalização do discurso; e 4)</p><p>reconstituição.</p><p>A inibição comportamental refere-se a três processos inter-relacionados:</p><p>1) inibição de uma resposta inicial prepotente; 2) suspensão de uma resposta</p><p>em andamento; 3) controle de interferência. Os dois primeiros processos</p><p>permitem ao sistema um atraso na resposta, o qual possibilita a ação das outras</p><p>quatro funções executivas. O controle de interferência garantirá que outros</p><p>eventos concorrentes não rompam o período de atraso que possibilita a</p><p>autorregulação. A autorregulação pode ser entendida como uma resposta do</p><p>indivíduo que altera a probabilidade de uma consequência relacionada ao evento</p><p>em andamento. Assim, a autorregulação gera um lapso de tempo que possibilita</p><p>a ação das outras quatro funções executivas que compõem o modelo.</p><p>Com relação à ação das demais funções executivas, a memória de</p><p>trabalho possibilita ao indivíduo manter na mente informações representadas</p><p>internamente (on-line) para que possam ser usadas para controlar uma resposta</p><p>subsequente. A autorregulação do afeto, motivação e excitação (arousal)</p><p>envolve a capacidade de adiar a expressão de reações emocionais que seriam</p><p>eliciadas por um evento. Também diz respeito à habilidade de regular e até</p><p>mesmo induzir estados emocionais e estados de excitação (arousal) necessários</p><p>para a realização de um comportamento. A internalização do discurso permite</p><p>descrição e reflexão, autoinstrução, autoquestionamento e resolução de</p><p>problemas. Por fim, a reconstituição envolve processos de análise, síntese e</p><p>simulação de um comportamento, fluência verbal e comportamental e criatividade</p><p>dirigida a um objetivo.</p><p>Em conjunto, as funções executivas, que dependem da ativação da</p><p>71</p><p>inibição comportamental, permitem ao indivíduo internalizar comportamentos</p><p>para antecipar mudanças e suas consequências. Elas também produzem</p><p>efeitos observáveis na resposta comportamental e no controle motor,</p><p>minimizando ou suprimindo comportamentos não relacionados a um objetivo</p><p>específico transferido ao sistema de execução motor. Assim, o indivíduo que</p><p>apresenta déficits na inibição comportamental, irá apresentar dificuldades na</p><p>inibição de respostas que são irrelevantes para uma tarefa em andamento, na</p><p>flexibilidade comportamental, na sensibilidade a feedback, na persistência na</p><p>realização de tarefas e na retomada de uma tarefa após interrupção.</p><p>9.3 Modelo Cognitivo Energético (Sergeant, 2000, 2005; van der Meere,</p><p>2005)</p><p>O Modelo Cognitivo Energético (Cognitive Energetic Model – CEM) é uma</p><p>tentativa de reunir processos top-down e bottom-up em uma mesma teoria. De</p><p>acordo com esse modelo, o processamento da informação depende da relação</p><p>entre três níveis de funcionamento:</p><p>1) Mecanismos computacionais de processamento da informação;</p><p>2) Fatores de estado (state factors)</p><p>3) Gerenciamento/funcionamento executivo.</p><p>O nível de mecanismos computacionais envolve quatro estágios que</p><p>ocorrem entre a apresentação do estímulo e a emissão da resposta: codificação</p><p>(decodificação da informação), busca (busca de informações na memória para</p><p>decidir qual será a resposta), decisão (qual resposta é a mais adequada) e</p><p>organização motora (compatibilização da resposta e da preparação motora).</p><p>A disponibilidade desses estágios está relacionada aos graus de ativação</p><p>(activation), excitação (arousal) e esforço (effort) do sujeito, que fazem parte do</p><p>segundo nível. Esforço é a energia necessária para realizar alguma tarefa,</p><p>sendo necessário quando o estado atual do organismo não é o mesmo</p><p>demandado pela tarefa. Está relacionado à demanda cognitiva de uma atividade</p><p>e engloba fatores como motivação e resposta a contingências. O esforço</p><p>72</p><p>interfere na ativação ou inibição dos conjuntos energéticos de excitação e</p><p>ativação.</p><p>Excitação é o nível de prontidão para agir em relação a um estímulo em</p><p>um momento específico, sendo considerada, por isso, fásica. Assim, tende a ser</p><p>influenciada pela intensidade e novidade do estímulo, podendo ser caracterizada</p><p>pela pergunta “O que é isso?”.</p><p>A Ativação, por outro lado, é associada à prontidão fisiológica tônica para</p><p>responder de forma voluntária a estímulos mais duradouros. Pode ser</p><p>caracterizada pela pergunta “O que deve ser feito?”. Por fim, o terceiro nível,</p><p>associado ao córtex pré-frontal, engloba sistemas executivos de monitoramento,</p><p>planejamento, detecção e correção de erros. De acordo com a essa teoria,</p><p>indivíduos com TDAH poderiam ter déficits em qualquer um dos três níveis.</p><p>9.4 Aversão à resposta Tardia (Delay Aversion) (Sonuga-Barke, 2002)</p><p>Sonuga-Barke (2002) propôs um modelo associado aos mecanismos de</p><p>recompensa. De acordo com esse modelo, os comportamentos característicos</p><p>de indivíduos com TDAH seriam expressões de um estilo motivacional</p><p>subjacente, em oposição à teoria de que seriam decorrentes de uma disfunção</p><p>no controle inibitório. Assim, crianças com TDAH seriam motivadas a escapar ou</p><p>evitar situações em que existe atraso na recompensa. Além de tender a escolher</p><p>recompensas menores e imediatas, a aversão à resposta tardia também poderia</p><p>manifestar-se por meio de aumento na atividade, atenção e frustração em</p><p>momentos em que é necessário esperar (Sonuga-Barke, Sergeant, Nigg, &</p><p>Willcutt, 2008).</p><p>9.5 Modelo de Múltiplos Caminhos (Sonuga-Barke, Bitsakou, &</p><p>Thompson, 2010).</p><p>Os modelos de Autorregulação e de Aversão à Resposta Tardia propõem</p><p>explicar os sintomas comportamentais de indivíduos com TDAH por meio de um</p><p>déficit neuropsicológico ou processo neuropsicológico específico. Entretanto, os</p><p>73</p><p>estudos realizados até o momento indicam que mais de um mecanismo</p><p>neuropsicológico podem estar envolvidos na patofisiologia do TDAH, pois</p><p>comparações do desempenho neuropsicológico entre grupos com e sem o</p><p>transtorno podem eventualmente apresentar diferenças significativas,</p><p>entretanto, o tamanho de efeito é geralmente modesto, indicando</p><p>que os déficits</p><p>estão presentes em apenas um subgrupo dos pacientes com TDAH (Nigg, 2005).</p><p>Isso significa que nem todos os pacientes com o diagnóstico de TDAH</p><p>apresentam o mesmo perfil de déficits neuropsicológicos e alguns podem não</p><p>apresentar nenhum dos déficits descritos, ou pelo menos alterações em testes</p><p>que se proponham a medir esses constructos.</p><p>Assim, essa limitação dos modelos até então propostos e a</p><p>heterogeneidade em relação aos déficits neuropsicológicos de indivíduos com</p><p>TDAH levaram à mudança da busca por um único e principal déficit para a</p><p>identificação de múltiplos caminhos desenvolvimentais nos quais os diferentes</p><p>déficits podem ser considerados complementares ao invés de competitivos</p><p>(Sonuga-Barke, 2005). Propôs-se um modelo dual, no qual déficits no controle</p><p>inibitório e nos mecanismos de recompensa comporiam dois subtipos distintos</p><p>do transtorno (Sonuga-Barke, 2002).</p><p>O caminho associado ao controle inibitório deficiente estaria associado ao</p><p>córtex pré-frontal enquanto o caminho associado à aversão à resposta tardia</p><p>estaria associado ao núcleo acumbens. Os caminhos estariam associados a</p><p>diferentes sintomas, perfis cognitivos e motivacionais e origens genéticas e não</p><p>genéticas. A formulação mais recente da teoria de múltiplos caminhos envolve um</p><p>terceiro componente, a percepção temporal (Sonuga-Barke, Bitsakou, &</p><p>Thompson, 2010). A percepção temporal envolve déficits na discriminação de</p><p>intervalos de tempo e manutenção de um ritmo motor constante (Noreika, Falter,</p><p>& Rubia, 2013).</p><p>9.6 Principais Resultados de Pesquisas Empíricas e Meta-Análises</p><p>O desenvolvimento dos Modelos Neuropsicológicos do TDAH</p><p>proporcionou um avanço importante do entendimento do transtorno ao longo das</p><p>74</p><p>últimas décadas. Isso ocorreu, em especial, por meio do reconhecimento de que</p><p>múltiplas redes neurais estão envolvidas no transtorno e de que muitos dos</p><p>déficits estudados não estão presentes em todos os indivíduos com TDAH (Nigg,</p><p>2005).</p><p>Além disso, um maior conhecimento acerca dos mecanismos</p><p>neurobiológicos tem possibilitado a exploração de outras funções</p><p>neuropsicológicas e, consequentemente, a proposição ou revisão de modelos</p><p>que deem conta da heterogeneidade da expressão fenotípica do TDAH, como o</p><p>Modelo de Múltiplos Caminhos.</p><p>É importante ressaltar que um mesmo construto pode estar relacionado ou</p><p>ser explicado a partir de mais de uma teoria, como é o caso do Funcionamento</p><p>Executivo, por exemplo. Além disso, muitos dos estudos citados não tiveram</p><p>como base os modelos já apresentados, mas basearam-se em características</p><p>comportamentais ou mecanismos neurobiológicos reconhecidamente</p><p>associados ao transtorno.</p><p>75</p><p>10 AUTISMO</p><p>10.1 Breve conceituação</p><p>O Autismo é caracterizado por dificuldades na interação social, na</p><p>comunicação e no comportamento. Pela CID-10 é denominado Autismo Infantil,</p><p>pelo DSM-IV Transtorno Autístico e pelo DSM-V Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Tem maior incidência em meninos e manifesta-se antes dos 3 anos de idade.</p><p>Aproximadamente, metade das pessoas com autismo são mudos e mais</p><p>de dois terços apresentam retardo mental (DUMAS, 2011). Apenas nos anos de</p><p>1943 é que Leo Kanner define as características do Autismo, descrevendo-a</p><p>como uma forma de psicopatologia própria. O autismo está incluído nos</p><p>chamados Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que são sinalizados por</p><p>severos atrasos e desvios no desenvolvimento de habilidades sociais,</p><p>comportamentais e comunicativas dos portadores (KLIN, 2006).</p><p>Esta condição constitui-se de um complexo distúrbio do desenvolvimento,</p><p>com etiologias múltiplas e ramificações diversas que atingem o comportamento</p><p>e o desenvolvimento do indivíduo. A partir dessa diversidade é que surge o</p><p>panorama do chamado Transtornos do Espectro Autista. Esta visão traz que o</p><p>Autismo se mostra como um conjunto de transtornos graves que se apresentam</p><p>de forma bastante singular, não podendo ser generalizado. Porém algumas</p><p>características são bastante representativas desse quadro (DUMAS, 2011).</p><p>Dentre estas características estão as alterações nas interações sociais,</p><p>na comunicação e no comportamento. A interação social se mostra deficitária</p><p>através de inadequadas respostas emocionais. Autistas, geralmente, não</p><p>conseguem manter e gerar relações alicerçadas em trocas de afeto. Apresentam</p><p>limitação no uso da linguagem não-verbal e da imitação. Desta forma, suas</p><p>expressões sociais são rígidas, limitadas e causam estranhamento. Tais</p><p>observações evidenciam que há, nestas pessoas, grande dificuldade em</p><p>administrar as informações que são necessárias para o desenvolvimento de uma</p><p>interação social adequada. Sendo assim, a percepção social está severamente</p><p>prejudicada.</p><p>76</p><p>Há pouca habilidade em identificar expressões faciais e, sendo assim, de</p><p>perceber o desejo ou intenção de terceiros. Somado a isso têm severa dificuldade</p><p>em imitar gestos e ações. Esta característica pode originar o déficit no</p><p>estabelecimento das relações, já que a imitação possibilita que a criança</p><p>compreenda seu mundo, prestando a atenção no mesmo e aprendendo a lidar</p><p>com as suas emoções e com a dos outros (DUMAS, 2011).</p><p>É importante ressaltar que crianças Autistas não optam por isolar-se. Não</p><p>é uma escolha, mas sim uma falta de habilidade de interação que acaba criando</p><p>uma visão ameaçadora do contato social (SILVA, 2012). A comunicação</p><p>evidencia alterações importantes, têm dificuldade de expressão e compreensão</p><p>e, muitos, não aprendem a falar. Para aqueles que desenvolvem a linguagem,</p><p>apresentam, muitas vezes, expressão de estruturas sintáticas corretas, mas</p><p>modo de falar concreto o que não possibilita uma troca adequada de informação.</p><p>A fala se mostra pouco espontânea, com ritmos e entonação que causam</p><p>estranheza.</p><p>Com frequência estabelecem um discurso com muitas perseverações.</p><p>Falam repetidamente sobre o mesmo tema, ou alteram o assunto da conversa</p><p>sem transição lógica. Há a evidente dificuldade em compreender temas</p><p>abordados, regras ou instruções. Sendo assim, a resposta negativa a</p><p>orientações não se dá por oposicionismo, mas por falta de compreensão do que</p><p>foi solicitado (DUMAS, 2011).</p><p>A forma concreta com que o Autista percebe o mundo, não permite com</p><p>que ele perceba as sutilezas de uma conversa, o que acaba causando confusão</p><p>em relação ao que está sendo tratado, já que fazem uma avaliação sempre literal</p><p>dos termos utilizados em um discurso (SILVA, 2012). Suas manifestações</p><p>comportamentais também são limitadas e rígidas, com interesses restritos,</p><p>repetitivos e sem objetivo notável. Estabelecem rituais e demonstram extrema</p><p>insatisfação se são impedidos de realizá-los (DUMAS, 2011). Estes</p><p>comportamentos são divididos em duas categorias.</p><p>A primeira delas é a de comportamentos motores estereotipados e</p><p>repetitivos. São caracterizados por movimentos de balançar, pular, mexer com</p><p>dedos e mãos, fazer caretas. Estas manifestações sempre ocorrem da mesma</p><p>77</p><p>forma e de maneira repetitiva. A agitação presente no Autismo se dá de forma</p><p>característica, já que os movimentos são feitos pelo prazer em fazê-los, ou seja,</p><p>a satisfação está na agitação em si, não há uma função específica.</p><p>A segunda categoria é a de comportamentos disruptivos cognitivos. São</p><p>caracterizados por rituais, compulsões, insistências, interesses baseados em</p><p>regras específicas e necessidade em acumular objetos sem objetivo aparente,</p><p>apenas para tê-los. Há um padrão anormal e restrito nos interesses. Autistas</p><p>podem saber tudo sobre um tema específico a ponto de não conseguirem</p><p>direcionar sua atenção a outros aprendizados, principalmente aos relacionados</p><p>com a vida afetiva e cotidiana. Isso acaba por causar importantes prejuízos no</p><p>que diz respeito a socialização (SILVA, 2012).</p><p>Gadia (2011) traz que os atuais critérios diagnósticos presentes no DSM-</p><p>IV tem o objetivo de atender as</p><p>de uma civilização que acreditava ser o coração a sede da alma: a hebraica. Na</p><p>Bíblia, no livro de Daniel, é descrito um sonho do rei Nabucodonosor em que ele</p><p>se refere a imagens atemorizantes que vinham de sua cabeça.</p><p>Cabe salientar que, na Antiguidade, muitos povos eram adeptos da</p><p>hipótese cardíaca (como é chamada a crença de que a mente está associada ao</p><p>coração). Na Grécia essa noção encontrou seus primeiros opositores formais,</p><p>entre eles Alcmaeon de Crotona (500 a.C.), que formulou a hipótese de que os</p><p>processos mentais estariam associados à atividade cerebral. Essa ideia não era</p><p>aceita tranquilamente, e outro filósofo, Aristóteles (384-322 a.C.), cuja obra se</p><p>tornou mais influente, era um opositor veemente dessa ideia. Para Aristóteles, no</p><p>coração estaria a base da mente, enquanto o cérebro seria uma espécie de</p><p>radiador, com a função de resfriar a temperatura sanguínea.</p><p>Paralelamente às diferentes tendências filosóficas, as observações</p><p>6</p><p>clínicas como as de Hipócrates (460-400 a.C.) e Galeno (130-200 d.C.) foram</p><p>determinantes para a solidificação da hipótese cerebral. Ao longo dos tratados</p><p>médicos reunidos no Corpus Hipocraticus e nos relatos de Galeno, médico dos</p><p>centuriões romanos, a lesões cerebrais são atribuídas alterações da</p><p>personalidade, do comportamento e da capacidade de raciocínio. É bom lembrar</p><p>que, embora saibamos que o coração não controla os processos mentais, nossa</p><p>cultura popular carrega ainda hoje marcas desse dilema da Antiguidade</p><p>Clássica.</p><p>Além do dilema cérebro versus coração, registre-se, também, outra fonte</p><p>de confusão. Desde as primeiras observações anatômicas, era evidente que o</p><p>cérebro é composto por tecido e por cavidades, os ventrículos cerebrais. Os</p><p>ventrículos chamavam muito a atenção dos primeiros anatomistas, pois o</p><p>cérebro não fixado aparecia apenas como uma geleia amorfa. Acreditava-se,</p><p>então, que nos ventrículos cerebrais circulavam fluidos, ou espíritos, que seriam</p><p>importantes na regulação do comportamento.</p><p>Para Galeno, esses espíritos eram derivados do processamento dos</p><p>alimentos no fígado e na corrente sanguínea e armazenavam-se nos ventrículos</p><p>cerebrais. Dali eles podiam viajar através dos nervos, considerados como</p><p>estruturas ocas, provocando movimentos e mediando sensações.</p><p>Essa concepção, chamada hipótese ventricular, foi amplamente aceita</p><p>nos séculos seguintes, obtendo a aprovação da Igreja Católica. Durante a maior</p><p>parte desse período os ventrículos são representados como sendo três, em que</p><p>o primeiro seria responsável pelas sensações; o intermediário, pela razão e pelo</p><p>pensamento; e o último cuidando da memória.</p><p>René Descartes (1596-1650), um dos expoentes da filosofia ocidental,</p><p>também conferiu aos espíritos circulantes nos ventrículos uma importância no</p><p>processo de controle comportamental. Para ele, a mente seria adimensional e</p><p>imaterial, mas ela deveria interagir com o corpo por meio de uma estrutura, a</p><p>glândula pineal, que por sua vez poderia controlar os comportamentos, reflexos</p><p>ou não, por meio de uma ação regulatória sobre a circulação dos espíritos</p><p>animais.</p><p>As evidências sobre a importância do parênquima cerebral foram se</p><p>7</p><p>acumulando aos poucos, tanto do ponto de vista anatômico quanto clínico. O</p><p>anatomista Andreas Vesalius (1514-1564), por exemplo, em seu tratado De</p><p>humani corporis fabrica, argumentou que o que diferenciava os humanos dos</p><p>outros animais era o volume de tecido cerebral e não o tamanho dos ventrículos</p><p>cerebrais. Posteriormente, Thomas Willis (1621-1675), além de atribuir papel</p><p>crucial ao tecido cerebral, propôs que a origem dos conceitos e do movimento</p><p>estaria no cérebro, sugerindo que a imaginação estaria associada ao corpo</p><p>caloso. Ao final do século XVIII, as duas correntes teóricas – ventricular e tecidual</p><p>– ainda conviviam lado a lado, e só o desenvolvimento da ciência moderna veio</p><p>comprovar o acerto da segunda.</p><p>Tendo o cérebro se consolidado como o órgão responsável pelos</p><p>processos mentais e pelo comportamento, surgiu o problema de saber se essas</p><p>funções poderiam ser decorrentes do funcionamento de diferentes áreas da sua</p><p>anatomia. Nascia o debate entre os holistas e os localizacionistas. Para os</p><p>primeiros, não haveria especificidade regional no cérebro, que controlaria o</p><p>comportamento atuando como um todo. Os segundos acreditavam que o cérebro</p><p>atua de forma fragmentada, e cada uma de suas regiões seria responsável por</p><p>uma função mental e comportamental específica.</p><p>Entre os localizacionistas, vale mencionar a teoria elaborada por Franz</p><p>Joseph Gall (1757-1828) e muito difundida por seu aluno, Johann Gaspar</p><p>Spurzheim (1776- 1832). Essa teoria ficou conhecida como frenologia – embora</p><p>tenha sido denominada inicialmente organologia (ZolaMorgan, 1995) – e tinha</p><p>como pressupostos básicos as seguintes afirmações:</p><p> Cada região do cérebro constitui-se em um “órgão” responsável por uma</p><p>função mental ou comportamental específica;</p><p> Cada região do cérebro se desenvolve de forma a moldar a superfície</p><p>craniana;</p><p> Se uma região é bem desenvolvida, ela cresce em volume, refletindo esse</p><p>crescimento no desenvolvimento do crânio.</p><p>A partir dessas hipóteses, Gall e Spurzheim inferiram que, ao analisar a</p><p>superfície do crânio, seria possível saber se uma função mental é bem</p><p>8</p><p>desenvolvida ou não. Após estudarem centenas de crânios, chegaram a um</p><p>modelo em que atribuíram ao cérebro 35 diferentes “órgãos”. Dentre eles</p><p>estariam áreas compartilhadas entre homens e outros animais, como a área da</p><p>coragem e do instinto carnívoro, além de outras áreas especificamente humanas,</p><p>como as relacionadas à sabedoria, ao senso de metafísica, à sátira, ao talento</p><p>poético, etc.</p><p>A frenologia acabou por ser rechaçada na comunidade científica, por</p><p>apresentar falhas em praticamente todas as suas hipóteses constituintes. Nessa</p><p>mesma época, o fisiologista francês Pierre Flourens (1794-1867), a partir de</p><p>lesões provocadas em sujeitos animais, concluiu que não importaria a área da</p><p>lesão, mas a quantidade de material cerebral lesionado. Para ele, qualquer área</p><p>do cérebro poderia assumir, com ou sem redução de sua eficiência, funções que</p><p>estavam em outra área danificada. No início século XX, o psicólogo canadense</p><p>Karl Lashley (1890-1958) reforçou esses dois princípios teóricos, dando a eles</p><p>os nomes de princípio da ação de massa e equipotencialidade, respectivamente.</p><p>O pêndulo da história voltou a favorecer os localizacionistas em meados</p><p>do século XIX. Isso se deu quando Paul Broca (1824-1880), entre 1861 e 1863,</p><p>apresentou à Sociedade Parisiense de Antropologia a descrição de cerca de</p><p>nove pacientes, vítimas de lesões nos lobos frontais do hemisfério cerebral</p><p>esquerdo, que apresentavam uma síndrome caracterizada por</p><p>comprometimento maciço na produção da fala e relativa preservação da</p><p>compreensão da linguagem.</p><p>A síndrome foi nomeada afasia de Broca, e a área da lesão foi chamada</p><p>área de Broca, passando a ser conhecida como o “centro funcional da</p><p>linguagem”. Posteriormente, o neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1904)</p><p>descreveu pacientes que tinham um tipo de lesão diferente daqueles descritos</p><p>por Broca e que, por sua vez, também apresentavam comprometimento de suas</p><p>habilidades linguísticas.</p><p>Esses pacientes tinham lesão no córtex temporal do hemisfério cerebral</p><p>esquerdo e apresentavam dificuldade na compreensão da linguagem, quadro</p><p>que passou a ser nomeado como afasia de Wernicke. Essa descrição de uma</p><p>nova área relacionada à linguagem impulsionou ainda mais a noção de que o</p><p>9</p><p>cérebro seria composto por diversos centros funcionais, cada um responsável por</p><p>uma função mental específica. Além disso, Wernicke chamou a atenção para o</p><p>fato de que as funções cerebrais poderiam também ser comprometidas pelas</p><p>lesões nas conexões entre regiões cerebrais diferentes. Assim, postulou a</p><p>existência de outro distúrbio da linguagem,</p><p>necessidades científicas de pesquisa e facilitar a</p><p>criação de frentes de apoio aos portadores de Autismo e transtornos</p><p>relacionados. A partir de 2013 com publicação do DSM-V, provavelmente, o</p><p>termo Transtornos Invasivos do Desenvolvimento não existirá, mas somente o</p><p>diagnóstico de Transtornos Autistas, apresentando apenas dois grupos de</p><p>sintomas, que serão os sociocomunicativos e os de interesses fixos e repetitivos.</p><p>A forma heterogênea deste transtorno, provavelmente, deve-se a soma</p><p>de fatores etiológicos, ambientais e genéticos. Sendo que a diversidade de</p><p>patologias associadas ao Transtorno do Espectro Autista enfatiza a ideia de que</p><p>o conjunto de sintomas podem ser secundários a importantes alterações</p><p>funcionais do cérebro (GADIA, 2011).</p><p>10.2 Funções neuropsicológicas no autismo</p><p>Conceituação: Memória, Função Executiva e Atenção.</p><p>A memória pode ser dividida em memória de curto prazo ou operacional</p><p>e em memória de longo prazo. A primeira caracteriza-se pelo armazenamento</p><p>de informações por segundos ou poucos minutos, assim como pela manutenção</p><p>e manipulação de determinado dado para execução de alguma tarefa</p><p>relacionada às funções cognitivas superiores como o planejamento de ações e</p><p>78</p><p>cálculos matemáticos. Pode ser dividida em subgrupos independentes:</p><p>fonológico e visuoespacial.</p><p>Sendo independentes, o prejuízo de um não interfere, necessariamente,</p><p>no desempenho do outro (MIOTTO, 2012). A memória de longo prazo poder ser</p><p>dividida em memória implícita e explícita. A implícita está relacionada a</p><p>capacidades motoras, cognitivas e perceptuais. É a habilidade de aprender</p><p>determinada ação psicomotora através da repetição. É implícita, porque não</p><p>envolve a consciência. A memória explícita está relacionada com a habilidade</p><p>de armazenar e evocar acontecimentos de forma consciente.</p><p>Nesta classificação de memória está incluída a memória episódica, que</p><p>diz respeito ao armazenamento de eventos vividos de forma pessoal em tempo</p><p>e espaço específico, e a memória semântica que tem o papel de armazenar</p><p>informações acerca do mundo. Acontecimentos, conceitos e denominações,</p><p>independentemente do momento e do contexto em que foram armazenados</p><p>(MIOTTO, 2012). Função executiva é a capacidade neurobiológica que objetiva</p><p>o manejo adequado da atenção para tarefas que necessitam ser resolvidas</p><p>(DUMAS, 2011).</p><p>Abrange as habilidades de planejar, raciocinar e organizar ações em</p><p>busca de um objetivo. Sendo assim, estabelece o processo de resolução de</p><p>problemas, organização de ações referentes a um contexto em particular,</p><p>sugerindo flexibilidade cognitiva (MIOTTO, 2012). Esta função está diretamente</p><p>relacionada às áreas frontais. A alteração nessas áreas pode causar diversas</p><p>dificuldades cognitivas e comportamentais no que diz respeito ao planejamento e</p><p>execução de tarefas. Surgem comportamentos rígidos e inflexíveis, alterações</p><p>de raciocínio, pensamento concreto e dificuldades em tarefas cotidianas (BOSA,</p><p>2001).</p><p>Uma influente teoria acerca das funções executivas interliga os lobos</p><p>frontais e suas conexões principais ao sistema atencional supervisor que atua</p><p>sobre comportamentos já aprendidos, fazendo a modulação dos mesmos em</p><p>situações novas que exigem planejamento (MIOTTO, 2012). O sistema</p><p>atencional tem como funções principais a manutenção do estado de alerta do</p><p>sistema cognitivo e a seleção de informações relevantes, a fim de não</p><p>79</p><p>sobrecarregar o mesmo. Esta seleção é definida através dos eventos</p><p>ambientais e coordenada pelos objetivos do sistema cognitivo (BENEDET,</p><p>2002).</p><p>Os processos da atenção interligados as funções executivas são</p><p>classificados em três tipos. O primeiro deles é a atenção sustentada, que é</p><p>responsável pela prontidão necessária para identificar e responder a estímulos</p><p>ambientais por um período longo de tempo. O segundo tipo é atenção alternada,</p><p>que diz respeito à capacidade de manter a atenção em duas ou mais fontes de</p><p>estímulos de forma alternada. Por fim está a atenção seletiva que permite</p><p>direcionar a atenção a uma única fonte de estímulo, ignorando demais incidentes</p><p>ambientes menos importantes (MIOTTO, 2012).</p><p>A atenção como forma de orientação em relação aos estímulos do</p><p>ambiente está estreitamente relacionada com o processo perceptivo.</p><p>Primariamente a função seletiva da atenção orienta um conjunto de mecanismos</p><p>independentes que processam, em paralelo, apenas uma característica física de</p><p>um estímulo. A segunda etapa do processo perceptivo há uma integração dos</p><p>processadores da informação, formando então uma única descrição estrutural</p><p>do objeto observado (BENEDET, 2002).</p><p>10.3 A Teoria do Lobo Frontal, Neurônios-Espelho e Teoria da Mente</p><p>A hipótese de alteração no lobo frontal em pacientes Autistas provém do</p><p>fato de que indivíduos que sofreram lesões nas áreas corticais pré-frontais</p><p>apresentaram características muito semelhantes ao Autismo. Demonstraram</p><p>alterações de personalidade, perda do juízo crítico, dificuldades de atenção e</p><p>problemas na memória de trabalho e prospectiva (BOSA, 2001).</p><p>O lobo frontal ocupa cerca de 1/3 do encéfalo humano e tem como tarefa</p><p>executar tarefas a partir de informações recebidas pelas porções posteriores do</p><p>córtex, que são formadas por regiões responsáveis pelas informações</p><p>sensoriais, sendo que a porção pré-frontal ou anterior prepara e organiza as</p><p>informações ligadas à emoção, memória e atenção, que provém do sistema</p><p>límbico ou do cerebelo (BOSA, 2001).</p><p>80</p><p>Muitas das características percebidas no Autismo estão relacionadas com</p><p>funções do lobo frontal, principalmente ao que se refere às funções executivas.</p><p>Uma das funções centrais desta porção cerebral está ligada a capacidade de</p><p>planejamento para atingir metas, tarefa esta que necessita de flexibilidade</p><p>cognitiva, característica encontrada como deficitária no Autismo. (BOSA, 2001).</p><p>Apresentam problemas em organizar-se diante de tarefas novas, não</p><p>conseguindo dispor de artifícios para resolução de problemas. Desta forma</p><p>permanecem fazendo uso de uma mesma estratégia mesmo sem obter sucesso</p><p>(SILVA, 2012).</p><p>Bosa (2001) ressalta que apesar do conceito de função executiva estar,</p><p>primariamente, ligado à capacidade de planejamento e criação de estratégias,</p><p>não pode esquecer-se da evidente interligação desta função com a memória e a</p><p>atenção. Ainda na teoria do lobo frontal é feita a relação entre função executiva</p><p>e atenção compartilhada (BOSA, 2001). Atenção compartilhada é caracterizada</p><p>por comportamentos infantis de compartilhar através de gestos e vocalizações</p><p>seus interesses em objetos do meio. Através desta habilidade surgem os jogos</p><p>sociais que possuem muita importância no processo de interação social (BOSA,</p><p>2002).</p><p>Pesquisadores levantaram importantes hipóteses a respeito da relação</p><p>entre a atenção compartilhada e as funções executivas, em que habilidades de</p><p>mudança de foco de atenção estariam interligadas a atenção compartilhada e</p><p>seriam mediadas pelo lobo frontal (BOSA, 2001). De fato, Autistas demonstram</p><p>demorar mais para alterar o foco de sua atenção. Quando olham para um objeto</p><p>ou rosto se prendem em detalhes e não no todo. Como não desenvolvem</p><p>adequadamente a atenção compartilhada, não conseguem compartilhar</p><p>interesses e acabam por não receber modelagem ambiental correta, o que</p><p>incentiva o desenvolvimento de comportamentos inadequados futuros e,</p><p>consequentemente, dificuldades de interação social (SILVA, 2012).</p><p>Bosa (2001) traz estudos com autistas que apontam para anormalidades</p><p>no que diz respeito a divisão da atenção diante de estímulos, evidenciando uma</p><p>dificuldade dos dois hemisférios cerebrais em trabalharem de forma</p><p>independente. Isso demonstra uma dificuldade de pessoas com Autismo em lidar</p><p>81</p><p>com as experiências sensoriais. Os comportamentos repetitivos e estereotipados,</p><p>assim como o isolamento social seriam formas de lidar com esta incapacidade.</p><p>A disfunção atencional é solucionada com comportamentos obsessivos e</p><p>inadequados que são repetidos de forma incessante. Em uma abordagem</p><p>neurofisiológica percebe-se que a função da atenção em pessoas com</p><p>Transtorno do Espectro Autista está suspensa o que promove o chamado vazio</p><p>psíquico que é um tipo de desorganização de estados bastante primitivos. Este</p><p>estado é comparado a epilepsia e sugere envolvimento de fatores</p><p>neurofisiológicos. As estereotipias e as dispersões sensórias estariam</p><p>relacionadas com tentativa de controlar, de forma repetitiva, seus objetivos</p><p>(MEDEIROS, 2011).</p><p>Autistas podem passar um longo período de tempo envolvidos em alguma</p><p>tarefa específica. Estudiosos descrevem a ideia de que, nesses momentos, é</p><p>como se algo tivesse dominado a mente destes pacientes, deixando-os isolados</p><p>de todo e qualquer estímulo, sendo incapazes de se comunicar com o mundo</p><p>externo (AMÂNCIO, 2012). Autistas, em seu dia a dia, apresentam diversas</p><p>flutuações no que diz respeito a sua atenção. Em tarefas que lhe são</p><p>interessantes a capacidade atencional se mostra intransponível. Porém, em</p><p>atividades direcionadas com fins terapêuticos e de reabilitação é perceptível a</p><p>dificuldade em manter o foco da atenção, ou de dividi-lo em tarefas que exigem</p><p>tal habilidade.</p><p>Estes pacientes distraem-se facilmente tomados por suas estereotipias,</p><p>falas desconexas, ecolalias e comportamentos típicos do transtorno, sendo</p><p>necessário constante apoio e incentivo na manutenção da atenção. Todos estes</p><p>fatores tornam o mundo do Autismo fragmentado, impedindo a coerência e</p><p>organização de ideias para compreender situações ou realizar julgamentos.</p><p>Neste entorno segmentado e sem lógica surgem ilhas de aptidões que podem</p><p>ser definidas como capacidades intelectuais intactas e um dos principais</p><p>exemplos é a boa memória. Sendo assim as habilidades intelectuais dos Autistas</p><p>podem estar estreitamente relacionadas com o uso de uma espécie de</p><p>memorização automática (MEDEIROS, 2011).</p><p>Na prática com Autistas adultos, esta habilidade na memorização de</p><p>82</p><p>ações, tarefas e combinações fica bastante explícita. Muitas vezes, tal aptidão</p><p>surge como pano de fundo para perseverações de comportamentos ou, até</p><p>mesmo, de momentos de desorganização. Dificilmente consegue-se interromper</p><p>uma atividade sem que o paciente não recorde que não a finalizou, dependendo</p><p>de seu estado mental do momento, este fato poder gerar bastante desconforto.</p><p>Assim ocorre com tarefas simples de atividade de reabilitação.</p><p>O paciente Autista armazena com facilidade a ordem com que aprendeu</p><p>a realizar o trabalho e demonstra severa insatisfação de alterar essa ordem, com</p><p>clara ansiedade de perder o controle da situação. A competência da memória é</p><p>grande aliada em combinações e tratos. O Autista responde de forma bastante</p><p>satisfatória a acertos que tem um objetivo final que lhe interesse. Costuma atender</p><p>de forma positiva a este tipo de intervenção e quando interpelado a respeito de</p><p>suas responsabilidades no contrato apresenta destreza em relatar suas</p><p>obrigações, assim como suas recompensas.</p><p>Ainda como tentativa de responder aos porquês dos comportamentos dos</p><p>Autistas, estão os neurônios-espelho. Estes neurônios foram descobertos de</p><p>forma inusitada. Pesquisadores perceberam que alguns neurônios do córtex</p><p>motor de macacos entravam em movimento quando eles praticavam uma ação</p><p>e que estes mesmos neurônios entravam em ação quando estes animais</p><p>observavam os outros realizando alguma ação. Sendo assim, neurônios-espelho</p><p>é o nome que se dá as células que respondem a ações e a observação das</p><p>mesmas.</p><p>Nos seres humanos ocorre o que se chama de processo de espelhamento,</p><p>em que quando a atividade cerebral de uma pessoa que abana é muito</p><p>semelhante à de alguém que apenas observa o movimento (SILVA, 2012).</p><p>Sendo assim, estas células possibilitam com que façamos uma imitação.</p><p>Observou-se que a quantidade destas estruturas está diminuída no córtex-motor</p><p>de autistas.</p><p>Para alguns cientistas, pode estar aí a dificuldade de empatia que estes</p><p>pacientes apresentam. Esta teoria pode orientar a compreensão de por que</p><p>autistas têm tanta dificuldade em compreender metáforas ou figuras de</p><p>linguagem. A dificuldade de empatia, não possibilita a formação de um conceito</p><p>83</p><p>do que se passa na mente do outro (RAMACHANDRAN, 2012).</p><p>Levando em consideração a redução de ativação de neurônios-espelho</p><p>em Autistas, chega-se a suposição de que quando eles exercem uma ação, os</p><p>neurônios ativam-se normalmente, porém quando observam alguém praticando</p><p>alguma ação a resposta não é a mesma. Desta forma, supõe-se que as atitudes</p><p>alheias são percebidas com menos intensidade por Autistas (SILVA, 2011). Dá-</p><p>se o nome de teoria da mente para a capacidade de elaborar hipóteses a respeito</p><p>dos pensamentos alheios. Esta é uma hipótese psicológica para o Autismo</p><p>(RAMACHANDRAN, 2012).</p><p>É natural da espécie humana a capacidade de perceber e decodificar</p><p>intenções de terceiros, através do tom de voz, expressões faciais e demais</p><p>demonstrações captadas em uma conversa ou simples observação. Esta</p><p>habilidade nos ajuda na tomada de decisões e na avaliação de situações e</p><p>contextos sociais. Autistas possuem extrema dificuldade nestas áreas. A pouca</p><p>capacidade em avaliar as intencionalidades alheias impede ou torna equivocada</p><p>sua avaliação acerca de determinada situação. Desta forma, compreendem com</p><p>mais dificuldade o objetivo de certas atitudes, demorando a interagir.</p><p>O fato de autistas não possuírem habilidade para mentir está relacionado</p><p>com a teoria da mente. Eles não conseguem perceber que seu interlocutor</p><p>possui conceitos e pensamentos diferentes dos seus, então não percebem a</p><p>necessidade de mentir, mesmo em situações sociais simples. Muitas vezes, sua</p><p>espontaneidade é confundida com falta de educação ou desrespeito, porém é</p><p>apenas resultado da sua dificuldade em decifrar códigos sociais (SILVA, 2011).</p><p>É importante ressaltar que encontrar áreas específicas que expliquem o</p><p>comportamento de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista é tarefa</p><p>inatingível. A diversidade sintomas não permite tal localização (SILVA, 2011).</p><p>Para tanto as teorias propostas são auxiliares no desvendamento das possíveis</p><p>origens dos sintomas, auxiliando no processo de diagnóstico e tratamento.</p><p>84</p><p>ENCERRAMENTO</p><p>Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua</p><p>especialização!</p><p>A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta</p><p>apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina.</p><p>Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na</p><p>temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma</p><p>didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e</p><p>aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão</p><p>devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de</p><p>todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta</p><p>às fontes.</p><p>Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda</p><p>mais no seu conhecimento.</p><p>Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo</p><p>estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de</p><p>requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão disponíveis</p><p>para te atender!</p><p>85</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRISQUETA-GOMES, J.; SANTOS, F. H. Reabilitação neuropsicológica da</p><p>teoría à prática. São Paulo: Artes Médicas, 2006.</p><p>AJURIAGUERRA, L. de et al. A dislexia em questão: dificuldades e</p><p>fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>1990, p.100</p><p>ARDILA, A. 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Atividades mais complexas recrutariam,</p><p>proporcionalmente, um maior número de estruturas, que intervêm no processo.</p><p>Na mesma época, a partir dos estudos de James Papez (1883-1958) e Paul</p><p>MacLean (1913-2007), evoluía o conceito de “sistema límbico”, um conjunto de</p><p>estruturas cerebrais interconectadas, que se revelava importante para o</p><p>processamento das funções emocionais e sua integração com a vida de relação.</p><p>Nos anos 1950 o neurocirurgião William Scoville (19061984) publicou o</p><p>caso de um paciente – amplamente conhecido na literatura neuropsicológica</p><p>como paciente “H.M.” – submetido à remoção bilateral do hipocampo e das</p><p>amígdalas para tratamento de um grave quadro epiléptico e que, após a cirurgia,</p><p>desenvolveu uma incapacidade maciça de aprender novas informações. Ficava</p><p>claro que processos mentais importantes, como a aprendizagem e a memória,</p><p>dependiam da integridade de centros nervosos específicos e suas conexões.</p><p>Nos últimos anos, o advento das técnicas de neuroimagem veio</p><p>possibilitar a confirmação de fatos já conhecidos, bem como acrescentar novas</p><p>evidências que ampliam extraordinariamente as possibilidades de correlação</p><p>entre as funções cognitivas e o funcionamento cerebral.</p><p>10</p><p>O localizacionismo, no entanto, só viria a ser superado por um novo</p><p>conceito de função, algo tentado por vários cientistas, entre os quais se</p><p>salienta o neuropsicólogo soviético Aleksandr Luria (1902-1977), cujo modelo é</p><p>hoje amplamente reconhecido e aceito, embora já com modificações que</p><p>precisam levar em conta, entre outros fatos, a assimetria da função cerebral, hoje</p><p>mais profundamente compreendida.</p><p>Luria (1980) postula um novo conceito de função, exercida por “sistemas</p><p>funcionais” que visam à execução de uma determinada tarefa (a tarefa é</p><p>constante, mas os mecanismos para executá-la podem ser variáveis). Funções</p><p>mais elementares poderiam ser localizadas, mas os processos mentais</p><p>geralmente envolvem zonas ou sistemas que atuam em conjunto, embora se</p><p>situem, frequentemente, em áreas distintas e distantes do cérebro.</p><p>Para Luria, podem-se distinguir no cérebro três grandes sistemas</p><p>funcionais. O primeiro regula a vigília e o tônus cortical e depende de estruturas</p><p>como a formação reticular e áreas do sistema límbico. O segundo se encarrega</p><p>de receber, processar e armazenar as informações que chegam do mundo</p><p>externo e interno e está situado em áreas do córtex cerebral localizadas</p><p>posteriormente ao sulco central. Ele organiza- se em áreas corticais primárias,</p><p>secundárias e terciárias. Já o terceiro sistema regula e verifica as estratégias</p><p>comportamentais e a própria atividade mental, é constituído pelo córtex cerebral</p><p>situado nas regiões anteriores do cérebro e organiza-se, também</p><p>hierarquicamente, em áreas corticais primária, secundária e terciária.</p><p>O monumental trabalho de Luria incluiu o desenvolvimento de uma bateria</p><p>completa para o exame neuropsicológico, que influencia ainda hoje boa parte</p><p>dos testes usados na atividade cotidiana dos neuropsicólogos. A bateria de Luria,</p><p>juntamente com a bateria Halstead-Reitan, foi muito usada em meados do século</p><p>XX, quando se preconizava aquela abordagem abrangente para o exame</p><p>neuropsicológico. Da bateria de Luria derivam outras, como a Luria-Nebraska e o</p><p>teste de Barcelona, capazes de trazer uma ampla informação sobre o</p><p>funcionamento das funções cognitivas e que têm ainda utilidade, embora o</p><p>arsenal de testes neuropsicológicos tenha se tornado mais específico e se</p><p>multiplicado de forma exponencial nos anos mais recentes.</p><p>11</p><p>2 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>Segundo o estudo Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano</p><p>(Ribeiro, 2005) Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas</p><p>diversas que tratam sobre como o ser humano aprende dentro das teorias de</p><p>aprendizagem sendo algumas delas:</p><p> Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do</p><p>movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que</p><p>vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.</p><p> Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com</p><p>tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada</p><p>é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.</p><p> Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o</p><p>desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o</p><p>desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio.</p><p> Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky,</p><p>segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas</p><p>entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.</p><p> Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor,</p><p>segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento</p><p>das características humanas e variações individuais como produto de</p><p>uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo</p><p>experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.</p><p> Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos</p><p>como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva</p><p>procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações</p><p>conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos</p><p>durante a infância e pelo resto do ciclo vital.</p><p>Cabe ressaltar que o estudo de alguns teóricos é extremamente</p><p>importante para conhecermos afundo os aspectos neuropsicológicos do</p><p>desenvolvimento, por este motivo iremos trabalhar alguns dos principais teóricos</p><p>12</p><p>deixando a cargo do leitor a procura por mais informações sobre os diversos</p><p>teóricos existentes.</p><p>2.1 Jean Piaget</p><p>Vamos agora apresentar os conceitos piagetianos imprescindíveis para a</p><p>compreensão da teoria mais estudada em todos os tempos por pedagogos,</p><p>psicólogos, sociólogos e todos aqueles que se interessam em compreender</p><p>como ocorre a construção do conhecimento na interação entre sujeito e objeto.</p><p>Piaget preocupou-se em saber como nasce a inteligência da criança,</p><p>afirmando que a inteligência é algo que se modifica, ou seja, gradativamente a</p><p>criança vai utilizando sua inteligência, mesmo que seja sensório-motora, para</p><p>adaptar-se ao meio e chegar então num momento em que passa da inteligência</p><p>prática para uma inteligência propriamente dita quando já consegue elaborar</p><p>hipóteses e resolver situações problemas sem a necessária presença de objetos</p><p>concretos.</p><p>A forma como Piaget concebe a inteligência deixa evidente que ela</p><p>modifica-se a medida que a criança desenvolve-se, partindo de uma inteligência</p><p>sensório-motora até alcançar o estágio da inteligência propriamente dita. Isto</p><p>significa dizer, que a inteligência não é algo inato do sujeito, nem que ela</p><p>acontece num dado momento do desenvolvimento mental, mas é continuidade</p><p>dos hábitos e reflexos inatos com as experiências adquiridas com o meio,</p><p>mediante a ação do sujeito.</p><p>Para Piaget, o conhecimento não é algo acabado e estável, mas está em</p><p>constante transformação pelo sujeito por meio da sua ação constrói</p><p>conhecimentos indispensáveis na sua adaptação ao meio. Diante disso, o</p><p>professor que faz uso da ideia desse autor pode compreender</p><p>com seu</p><p>estudante assimila e acomoda informações e consegue transformá-las em</p><p>conhecimentos. O professor que entende e abraça essa teoria permite ao</p><p>estudante a oportunidade de ser sujeito ativo no processo de aprendizagem.</p><p>13</p><p>2.2 O processo de equilibração</p><p>Na teoria piagetiana, há dois termos que não podem deixar de ser</p><p>mencionados e explicados: assimilação e acomodação. Segundo Piaget (2007),</p><p>toda atividade do sujeito envolve esses dois movimentos. Diante disso, Piaget,</p><p>denominou a assimilação e a acomodação de funções invariantes, visto que, são</p><p>funções que não mudam por causa do desenvolvimento (LEFRANÇOIS, 2008).</p><p>É importante falar dessas funções porque é por meio delas que se chega a</p><p>equilibração da atividade mental. Iniciemos então ao tentar explicar acerca do</p><p>termo equilíbrio na visão de Piaget, conceito extremamente importante em sua</p><p>teoria.</p><p>Piaget (2011) ressalta que, o importante não é a explicação de equilíbrio,</p><p>mas sim o processo de equilibração, sendo o equilíbrio o resultado desse</p><p>processo. E esse processo de equilibração envolve a assimilação e</p><p>acomodação. Piaget (2007), ainda diz que o equilíbrio é uma propriedade</p><p>intrínseca e constitutiva da vida orgânica e mental e nesse sentido, explicá-lo é</p><p>indispensável para os esclarecimentos biológicos e psicológicos.</p><p>O sujeito por suas necessidades biológicas procura adaptar-se ao meio</p><p>na busca de sobrevivência e para isso procura modificar esse meio pela ação, e</p><p>ao mesmo tempo modifica-se à medida que interage com o ambiente. É nesse</p><p>sentido que o sujeito busca um equilíbrio entre as necessidades internas com as</p><p>novas situações externas a fim de garantir sua adaptação. Nesta perspectiva,</p><p>Piaget (2011), esclarece:</p><p>Levando em conta, então, esta interação fundamental entre fatores</p><p>internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a</p><p>esquemas anteriores (assimilação a esquemas hereditários em graus</p><p>diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo,</p><p>acomodação destes esquemas a situação atual. Daí resulta que a</p><p>teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de</p><p>equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre</p><p>a assimilação e a acomodação (PIAGET, 2011, p.89).</p><p>Entende-se então, que todo ser humano nasce com a capacidade de</p><p>adaptar- se ao meio e de assimilar e acomodar os objetos externos em sua</p><p>14</p><p>estrutura cognitiva na busca de um equilíbrio o que permite seu desenvolvimento</p><p>a partir da evolução de sua inteligência. Desse modo, a criança ao se deparar</p><p>com uma nova situação, procura inseri-la a conhecimentos anteriores</p><p>(assimilação), mas muitas vezes nessa assimilação, é necessário certas</p><p>modificações (acomodação) para uma verdadeira compreensão da situação</p><p>encontrada.</p><p>Nesse sentido, Piaget (2011), enfatiza que todo comportamento procura</p><p>sustentar um equilíbrio entre os fatores internos e externos, ou mais em geral,</p><p>entre a assimilação e acomodação. Isto significa dizer que, o sujeito em contato</p><p>com meio busca constantemente organizar e adaptar-se às situações e objetos</p><p>que fazem parte desse meio. Becker (2010), ao estudar a teoria piagetiana</p><p>explica que:</p><p>Assim como a acomodação, atividade centrífuga dos esquemas</p><p>progressivamente se diferencia, a assimilação coordena e unifica a atividade do</p><p>sujeito. Dessa progressiva complementariedade, Piaget conclui que a</p><p>experiência, longe de emancipar-se da atividade intelectual, só progride na</p><p>medida em que é organizada e animada pela própria inteligência (BECKER,</p><p>2010, p.31).</p><p>A inteligência, que será abordada logo em seguida, é concebida por</p><p>Piaget como algo que se modifica. Isso significa dizer que a assimilação e</p><p>acomodação são processos necessários para a modificabilidade da inteligência,</p><p>pois a criança passa progressivamente por vários estágios onde se observa o</p><p>seu desenvolvimento cognitivo e a sua capacidade de adaptar-se ao meio</p><p>primitivamente pela inteligência sensório-motora.</p><p>2.2 A inteligência da criança</p><p>Jean Piaget, foi um teórico que conseguiu discutir vários processos</p><p>cognitivos ao mesmo tempo e dentre esses processos, preocupou-se muito em</p><p>desvendar como ocorre o nascimento da inteligência na criança. Será que esta</p><p>já nasce inteligente? Ou a inteligência é algo que conquistamos com o contato o</p><p>mundo exterior? São essas questões que surgem na mente de muitos psicólogos</p><p>15</p><p>e pedagogos e que muitas vezes são perguntas sem repostas. Buscamos então</p><p>aqui compreender sobre as ideias de Piaget acerca da inteligência da criança.</p><p>Desde já afirmamos que isso não é uma tarefa fácil.</p><p>No período sensório-motor, a inteligência, surge bem antes da linguagem</p><p>e do pensamento, mas se trata de uma inteligência prática, sustentada pela</p><p>manipulação de objetos concretos e pela percepção destes objetos enquanto</p><p>estão presentes a mente. Piaget (2011), explica que quando uma criança pega</p><p>uma vareta para puxar um objeto que está distante, considera-se isto um ato de</p><p>inteligência. Mas uma inteligência que só é possível com a presença de objetos,</p><p>não se pode dizer ainda de que isso é inteligência propriamente dita.</p><p>A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do</p><p>desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e</p><p>radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário uma</p><p>continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos</p><p>respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se</p><p>baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1986, p.23).</p><p>Diante disso, podemos entender que a inteligência é um processo que se</p><p>inicia desde o nascimento da criança, mas não uma inteligência propriamente dita,</p><p>mas uma inteligência oriunda dos reflexos e hábitos adquiridos ou inatos do</p><p>sujeito. Pode-se falar então de uma inteligência sensório-motora, o que significa</p><p>dizer que até o desenvolvimento pleno da inteligência várias etapas serão</p><p>realizadas.</p><p>Piaget (1986), afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para</p><p>apreender as suas relações com a vida em geral, se faz necessário definir quais</p><p>as relações que existem entre o organismo e o meio ambiente. Isto significar</p><p>dizer que para entendermos a evolução da inteligência é indispensável conhecer</p><p>as relações que o sujeito estabelece com o meio e como o meio influencia nesse</p><p>processo, ou seja, de que forma a criança utiliza os objetos externos para</p><p>apreender e aprender sobre eles por meio de ações coordenadas.</p><p>Nesse sentido, a inteligência existe na ação do sujeito, na ação mental e</p><p>física constituída com o ambiente, ou seja, essa interação de sujeito e ambiente</p><p>envolve um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, processo pelo qual</p><p>16</p><p>permite nossa adaptação ao meio e a interiorização dos objetos desse meio.</p><p>Segundo Becker (2010), a inteligência torna-se mais ativa em proporção do</p><p>seu amadurecimento, assim as coisas sobre as quais ela age, nunca poderão</p><p>ser concebidas independentes da atividade do sujeito.</p><p>Dessa forma, a ação do sujeito é indispensável para a constituição de sua</p><p>inteligência. É preciso agir para aprender sobre o mundo e sobre as coisas.</p><p>Podemos dizer que a inteligência nasce à medida que começamos agir e</p><p>interagir com e sobre o mundo, mesmo que seja com pequenos atos na fase</p><p>sensório-motora, quando um bebê procura algo que está escondido, por</p><p>exemplo. Podemos dizer também que aprendemos mais quando participamos</p><p>ativamente do processo de aprendizagem, ou seja, quando somos conduzidos a</p><p>construir e não a reproduzir ou repetir mecanicamente um processo.</p><p>“O ponto essencial de nossa teoria é o de que o conhecimento resulta de</p><p>interações entre sujeito e objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos</p><p>podem fornecer por eles mesmos” (PIAGET, apud, BECKER, 2010, p.87). Diante</p><p>disso, fica evidente que para Piaget, o conhecimento não ocorre pelas</p><p>informações</p><p>que os objetos têm, mas pela ação do sujeito sobre essas</p><p>informações transformando-as em conhecimentos.</p><p>Portanto, a relação sujeito e objeto constitui uma interação indispensável</p><p>para a construção de conhecimentos científicos por parte do estudante. É</p><p>necessário que o ensino possibilite ao aprendiz situações que permitem a</p><p>pesquisa e a investigação para que o sujeito aprenda ativamente o processo de</p><p>construção do saber.</p><p>2.3 Contribuições da teoria piagetiana para a educação em ciências</p><p>Indubitavelmente, os trabalhos de Piaget têm contribuído</p><p>significativamente para a educação científica. No sentido de proporcionar um</p><p>conhecimento minucioso sobre o desenvolvimento do ser humano e esse</p><p>conhecimento permite compreendermos como nossa interação e ação com o</p><p>meio influenciam em nossa capacidade de aprender os conceitos científicos e</p><p>suas implicações em nosso cotidiano.</p><p>17</p><p>Segundo Palmer (2010), Piaget definiu a educação como uma relação de</p><p>duas mãos, onde de um lado está o indivíduo em crescimento e de outro está os</p><p>valores sociais, intelectuais e morais que o professor tem o dever de incutir no</p><p>sujeito educando. Podemos dizer então que ao ensinar o professor também</p><p>desenvolve valores e normas que deverão ser apreendidas pelos estudantes</p><p>com o objetivo de melhor se adaptar ao meio e agir sobre ele. E ao aprender</p><p>isso, o educando é capaz de compreender como a sociedade está organizada e</p><p>sente a necessidade de adaptar-se a essa realidade construindo conhecimentos</p><p>que possibilite sua adaptação.</p><p>Piaget contribui no sentido de explicar a importância da ação do sujeito</p><p>mediante o meio e essa ação é indispensável na construção de conhecimentos,</p><p>ou seja, o estudante precisa participar ativamente do processo de aprender.</p><p>Dessa forma, ele passa a construir coisas novas ao invés de repetir ou reproduzir</p><p>algo que lhes foi transmitido.</p><p>Segundo Lefrançois (2008), a teoria de Piaget causou um grande impacto</p><p>no currículo escolar ao enfatizar que a aprendizagem é muito mais do apenas</p><p>deslocar informações de fora para dentro da criança. Desse modo, surgiu o</p><p>construtivismo que consiste numa abordagem para ensinar e aprender onde a</p><p>criança tem papel central e ativo na construção do conhecimento. Esse método</p><p>construtivista parte do princípio de que o estudante deve ser estimulado a pensar</p><p>criticamente e de forma independente, ou seja, que ele seja capaz de construir</p><p>coisas novas a partir de sua ação e mediação de seu professor.</p><p>À medida que agimos para nos adaptarmos ao meio, estamos</p><p>mobilizando vários processos cognitivos, como o raciocínio, atenção e o</p><p>pensamento, que nos permitem a resolução de problemas o que consiste numa</p><p>atitude inteligente. A todo momento somos levados a resolver problemas, dos</p><p>mais simples aos mais complexos, e isso implica a construção de conhecimentos</p><p>que nos permitem resolver tais situações e resolver com sucesso.</p><p>Piaget propôs para a educação o desafio de considerar o conhecimento</p><p>não como algo acabado, mas sim como um processo de formação dos diferentes</p><p>estados alcançados pelo conhecimento, ou seja, o estudante sendo capaz de</p><p>produzir conhecimentos a medida que aprende pela interação de seu professor e</p><p>18</p><p>pela sua ação no processo dessa construção e não apenas como receptor de</p><p>informações.</p><p>Para Piaget, o principal objetivo da educação é criar indivíduos que sejam</p><p>capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir aquilo que outras</p><p>gerações fizeram. Isto significa dizer que a educação não pode mais trabalhar</p><p>para que os alunos apenas memorizem, mas principalmente para que estes</p><p>alunos além de memorizar sejam autônomos para inventar, produzir e criar novos</p><p>conhecimentos, que esses alunos não conheçam somente o produto do ensino,</p><p>mas participem do processo de construção do produto.</p><p>Segundo Coll (2009), a aprendizagem contribui para o desenvolvimento</p><p>na medida em que o aluno não copia ou reproduz sua realidade, pelo contrário,</p><p>quando ele é capaz de elaborar uma representação pessoal sobre o objeto da</p><p>realidade ou conteúdo que quer aprender. Essa elaboração consiste em</p><p>aproximar-se do objeto ou conteúdo com o objetivo de apreendê-lo. E isso</p><p>acontece a partir das experiências, interesses e dos conhecimentos prévios do</p><p>aluno.</p><p>Demo (2004) ressalta que é preciso ter em mente o que é aprender.</p><p>Segundo o autor, a aprendizagem é um processo reconstrutivo, que acontece de</p><p>dentro para fora, onde todo ser vivo comunica-se e informa-se em contato com</p><p>a realidade e faz dela ideia reconstruída. Dessa forma, somos capazes de</p><p>perceber e reconstruir a realidade de formas diferentes, pois somos seres únicos,</p><p>capazes de fazer coisas novas a partir da interação com o meio e com os outros,</p><p>podemos muito mais que repetir, somos biologicamente e culturalmente capazes</p><p>de reconstruir e construir.</p><p>Construir significa a ação do sujeito diante de uma realidade. Isto significa</p><p>dizer, que Piaget ao elaborar sua teoria parte do princípio de como se constrói o</p><p>conhecimento na criança, como a criança desenvolve-se e aprende a agir</p><p>sobre o meio através de seu desenvolvimento. Dessa forma, o conhecimento se</p><p>dá através da ação do sujeito sobre o meio, e essa ação é fruto de uma</p><p>inteligência prática para depois se tornar numa inteligência propriamente dita, ou</p><p>seja, desde que nascemos agimos para resolver problemas do nosso cotidiano</p><p>e é por isso que a escola precisa potencializar essa capacidade do indivíduo.</p><p>19</p><p>3 VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução,</p><p>em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem</p><p>sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo,</p><p>cognitivo, social e motor. Este caminhar contínuo não é determinado apenas por</p><p>processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-</p><p>se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é</p><p>fator de máxima importância no desenvolvimento humano.</p><p>Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta</p><p>será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja</p><p>discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante</p><p>sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o</p><p>meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais</p><p>transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social,</p><p>aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,</p><p>ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que</p><p>nos recebeu, durante todo o ciclo vital.</p><p>3.1 Vygotsky: uma breve história</p><p>Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou</p><p>incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia.</p><p>Coincidentemente Nasceu no mesmo ano que Piaget, mas viveu muito menos que</p><p>este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.</p><p>Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a</p><p>cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções</p><p>psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a</p><p>transformação dos processos psicológicos elementares em processos</p><p>20</p><p>complexos dentro da história.</p><p>Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem</p><p>no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de</p><p>conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é</p><p>interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e</p><p>de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.</p><p>As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A</p><p>formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem,</p><p>desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento</p><p>e Linguagem”</p><p>(obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.</p><p>Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente</p><p>até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados</p><p>em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados</p><p>Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram feitas</p><p>outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que</p><p>corresponde a apenas um terço da obra.</p><p>Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de</p><p>colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos</p><p>conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar</p><p>a criança como ela própria, com seus processos e nuançes, e não um adulto em</p><p>miniatura.</p><p>O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem</p><p>como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido</p><p>na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os</p><p>processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-</p><p>histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem</p><p>sócio- interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do</p><p>comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se</p><p>formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).</p><p>Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até</p><p>mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou</p><p>seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído</p><p>21</p><p>a partir de sua relação com o indivíduo.</p><p>Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento</p><p>infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o</p><p>desenvolvimento do pensamento e da linguagem.</p><p>3.2 Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento</p><p>Proximal</p><p>Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e</p><p>aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a</p><p>alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada</p><p>maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções</p><p>biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na</p><p>aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou</p><p>sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e</p><p>a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social,</p><p>sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os</p><p>processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.</p><p>Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de</p><p>Desenvolvimento proximal.</p><p>Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e</p><p>aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais</p><p>processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo</p><p>através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir</p><p>para o desenvolvimento global da criança?</p><p>Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente</p><p>o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de</p><p>socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na</p><p>medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são</p><p>promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio</p><p>escolar.</p><p>Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da</p><p>22</p><p>espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e</p><p>práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que</p><p>a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só,</p><p>instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que</p><p>dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.</p><p>Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecido como ser</p><p>pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui</p><p>sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é</p><p>vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a</p><p>interação entre sujeitos.</p><p>Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de</p><p>ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos</p><p>remetemos ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) . Para</p><p>Vygotsky (1996) a Zona de Desenvolvimento Proximal, é a distância entre o nível</p><p>de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver</p><p>problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,</p><p>demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro</p><p>mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que</p><p>a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem</p><p>na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais</p><p>processos são indissociáveis.</p><p>É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a</p><p>aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria,</p><p>então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança</p><p>e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no</p><p>interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de</p><p>construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004).</p><p>É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem</p><p>com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades</p><p>passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das</p><p>potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se</p><p>desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os</p><p>23</p><p>mediadores e as ferramentas estejam distribuídos em um ambiente adequado</p><p>(Vasconcellos e Valsiner, 1995).</p><p>Temos, portanto, uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem,</p><p>que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico</p><p>básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de</p><p>aprendizagem provocados por mediadores.</p><p>Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma</p><p>ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas</p><p>sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre</p><p>procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela</p><p>criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele.</p><p>É um processo de transformação constante na trajetória das crianças.</p><p>As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino</p><p>escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança</p><p>está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu</p><p>conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)</p><p>24</p><p>4 PENSAMENTO E LINGUAGEM</p><p>Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição</p><p>da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que</p><p>é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:</p><p>Proposta ambientalista de Skinner: “do nada ao tudo através da</p><p>experiência”, acredita na possibilidade de explicar a linguagem e qualquer</p><p>comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em</p><p>laboratório.</p><p>A proposta inatista forte de Chomsky: “o bebê nasce com todo o aparato”.</p><p>Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas</p><p>vai se moldando às especificidades da sua língua.</p><p>A proposta interacionista de Piaget: para o mecanismo interacionista a</p><p>linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é a capacidade de</p><p>representar a realidade através de significados</p><p>que se distinguem de</p><p>significantes.</p><p>A proposta de Vygotsky: “raízes genéticas do pensamento e da</p><p>linguagem” linguagem é considerada como instrumento mais complexo para</p><p>viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano</p><p>não é social, nem histórico, nem cultural.</p><p>A proposta da Psiciologia Cultural de Bruner: defende a visão cultural do</p><p>desenvolvimento da linguagem e coloca a interação social no centro de sua</p><p>atenção sobre o processo de aquisição.</p><p>A proposta Sociocultural de Cole: para que a criança adquira mais do que</p><p>rudimentos de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas</p><p>também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.</p><p>25</p><p>4.1 As funções da linguagem</p><p>Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A</p><p>linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os</p><p>outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além</p><p>disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).</p><p>A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a</p><p>comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está</p><p>estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de</p><p>função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o</p><p>pensamento.</p><p>Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a</p><p>linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e</p><p>seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica</p><p>e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.</p><p>4.2 A linguagem egocêntrica</p><p>A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento</p><p>de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo</p><p>ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função</p><p>intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala</p><p>26</p><p>que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em</p><p>alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um</p><p>instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a</p><p>tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).</p><p>A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não</p><p>uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar</p><p>sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor</p><p>as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que,</p><p>nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.</p><p>Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita</p><p>no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por</p><p>volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem</p><p>– que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova</p><p>forma de comportamento.</p><p>Este momento crucial, quando a linguagem egocêntrica – é marcado pela</p><p>curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas</p><p>novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. O declínio da</p><p>vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o</p><p>som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí</p><p>estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala</p><p>egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação</p><p>social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que</p><p>seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o</p><p>cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no</p><p>processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)</p><p>4.3 Discurso interior e pensamento</p><p>O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as</p><p>palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É</p><p>um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do</p><p>discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que</p><p>27</p><p>não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas</p><p>vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar</p><p>as palavras certas para exprimir um pensamento.</p><p>O pensamento não coincide de forma exata com os significados das</p><p>palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras</p><p>de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem</p><p>escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um</p><p>esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase</p><p>ou em um discurso.</p><p>Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;</p><p>realiza-se nela, a medida que é a linguagem que permite a transmissão do seu</p><p>pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)</p><p>Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano</p><p>analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a</p><p>motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que</p><p>abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,</p><p>nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no</p><p>nosso pensamento. (Vygotsky 1998).</p><p>Os últimos anos da segunda metade do século XX foram marcados pela</p><p>ocorrência de inúmeros estudos nos campos da ciência e da tecnologia que</p><p>tornaram possível a incorporação de mudanças significativas na produção do</p><p>conhecimento. Pensada na origem como uma ciência interdisciplinar, a ciência</p><p>da informação possui, desde seu nascimento, uma ligação íntima com a</p><p>tecnologia da informação (NEVES; MOURA, 2002). Sua principal função é</p><p>produzir conhecimentos que contribuam para a solução de problemas</p><p>relacionados à organização de sistemas de informação especializados na</p><p>incorporação, sistematização, disseminação e recuperação da informação.</p><p>28</p><p>4.4 Teoria da modificabilidade estrutural</p><p>O conceito de modificabilidade implica numa concepção dinâmica da</p><p>existência humana. Modificar é o mesmo que alterar, restringir, dar nova forma</p><p>a algo, alguém ou alguma coisa. Para Feuerstein (2004), o indivíduo é capaz de</p><p>modificar-se quando reage ativamente aos estímulos externos e ao caminho pré-</p><p>determinado. Para ele, a modificação não ocorre apenas na mente da pessoa,</p><p>mas na qualidade de sua aproximação com a realidade.</p><p>Nesse sentido, a modificabilidade também é um processo de interação</p><p>que ultrapassa o conhecimento formal transmitido, em geral, pelos sistemas de</p><p>ensino. Em outras palavras, a interação entre as informações e o projeto</p><p>proposto para aquisição de conhecimentos não se inicia na escola, nem nas</p><p>situações de aprendizagens formalizadas; ela existe desde muito cedo e faz com</p><p>que a criança, ao chegar à sala de aula, como o adulto em nível de formação,</p><p>disponha de toda uma série de conhecimentos.</p><p>A modificabilidade refere-se ao uso que a pessoa faz de seus próprios</p><p>recursos mentais, para antecipar situações, fazer inferências e tomar decisões</p><p>de modo independente e autônomo. Nessa perspectiva, a teoria da</p><p>modificabilidade cognitiva estrutural propõe que não se considere apenas a</p><p>modificação da quantidade de informações, mas também a qualidade estrutural</p><p>das informações em que o indivíduo é capaz de construir um sentido próprio e</p><p>pessoal para o objeto do conhecimento que existe.</p><p>Desse modo, torna-se evidente que os saberes não se acumulam, não</p><p>constituem um estoque que se agrega à mente, e sim que há modificação da</p><p>integração, do estabelecimento de relações e da coordenação entre esquemas</p><p>de conhecimentos que já possuíamos em novos vínculos e relações a cada nova</p><p>aprendizagem conquistada. Esses saberes, conhecimentos, asseguram a</p><p>29</p><p>constituição</p><p>como um processo intencional e</p><p>planejado. É o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo mediador</p><p>que, guiado por suas intenções, intuições, emoções e cultura, seleciona os</p><p>estímulos mais apropriados para facilitar o caminho que a criança irá percorrer</p><p>para adquirir conhecimentos e mudar seu comportamento.</p><p>Nessa perspectiva, na prática educativa, a relação pedagógica torna-se</p><p>dinâmica, maleável, menos enfadonha tanto para o professor, quanto para o</p><p>aluno. Aí está, sem dúvida, o aspecto mais interessante da mediação o</p><p>professor, com efeito, ele não é mais confundido com o saber, já que o objeto do</p><p>qual fala, as exigências às quais requer e as consequências às quais faz alusão</p><p>estão ao alcance de todos. A aprendizagem transforma o ser humano, liberta-o</p><p>da ignorância, enriquecendo-o com novas habilidades e fornecendo-lhes</p><p>condições para que possa aprender sempre, numa rede ilimitada, com</p><p>perspectivas desafiadoras.</p><p>33</p><p>34</p><p>5 ASPECTOS HISTÓRICOS DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA</p><p>A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, a qual aborda</p><p>os processos cognitivos complexos como as funções mentais superiores que</p><p>envolvem o pensamento e suas complexas relações com as estruturas da</p><p>linguagem, a aprendizagem e as influências do mundo exterior, mediando o</p><p>desenvolvimento sociocultural no processo histórico do indivíduo.</p><p>O termo ‘neurociências’ apareceu nos anos de 1960, denotando uma área</p><p>mais ampla que a neuroanatomia e neurofisiologia. Tal perspectiva emergiu de</p><p>questões epistemológicas da neurociência cognitiva, apresentando dois</p><p>principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, utilizados no século XX:</p><p>combinatorial ou computacional e o de sistemas dinâmicos (PEREIRA Jr, 2010).</p><p>O modelo computacional explica as funções cognitivas com base em</p><p>mecanismos de processamento de informação e construção de representações</p><p>mentais que se fortaleceram ao final do século XX. O modelo dinamicista</p><p>concebe os processos cognitivos em uma dimensão corpórea e interativa com o</p><p>ambiente, enfocando as ações dos sistemas cognitivos em seus respectivos</p><p>contextos, num processo de adaptação ativa (ibid).</p><p>Tal descrição nos remete aos estudos da psicologia soviética no início do</p><p>século XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada por Luria (1992; 2006;</p><p>2010), abordando heurística e cientificamente as atividades da consciência</p><p>humana, não eximindo a importância do mundo exterior e seus diversos</p><p>estímulos que influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos.</p><p>Esta concepção - sistemas dinâmicos - admite estar a consciência</p><p>semântica estruturada não em “loci” anatômicos localizados, mas em sistemas</p><p>neurais funcionalmente estabelecidos ao longo da vida de um indivíduo (NETO</p><p>et al, 2006), portanto sofrendo modificações em contato com o meio em que</p><p>vivemos, por toda a nossa vida.</p><p>Essa funcionalidade ou dinamismo cerebral vai ao encontro da descrição</p><p>de Luria (2006) em relação à base cerebral da atividade consciente humana</p><p>constituída por sistemas funcionais complexos e diferenciados. Logo, a despeito</p><p>da teoria idealista clássica, que entendia a consciência humana como um estado</p><p>35</p><p>interior primário, não qualitativo, onde os processos cognitivos são dependentes</p><p>e originários das próprias estruturas neurais e sinapses neuronais.</p><p>De fato, não desconsideramos a importância biológica das conexões</p><p>dendríticas e sinapses constituindo o contato funcional entre neurônios e</p><p>proporcionando o aprendizado. Porém, este importante mecanismo</p><p>neuroanatomofisiológico é complementar aos sistemas funcionais complexos e</p><p>diferenciados e à influência de variados estímulos do mundo exterior, numa</p><p>relação ativa sociocultural, modificável historicamente.</p><p>A história da neurociência cognitiva vem sendo ampliada em seu estudo</p><p>desde o final do século XVII a meados do século XX, quando os neurologistas e</p><p>neuroanatomistas pesquisavam as bases neurológicas através de autópsias e</p><p>de estudos clínicos em pacientes com lesões cerebrais, como os pesquisadores</p><p>Vygotsky e Luria durante o século XX. No final do século XVII, o neuroanatomista</p><p>alemão Franz Joseph Gael propôs que certas funções mentais superiores</p><p>estariam localizadas em porções distintas no cérebro (GOMES, 2009). No</p><p>começo do século XX, Vygotsky (2006) descreveu como processos psicológicos</p><p>superiores as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a</p><p>memorização ativa e o pensamento abstrato (p.23).</p><p>Portanto, funções mentais superiores são processos cognitivos que</p><p>envolvem atenção, memória, gnosias ou percepções, pensamento, consciência,</p><p>comportamento emocional, aprendizagem e linguagem, e refletem o modelo</p><p>dinamicista discutido anteriormente, em que as áreas cerebrais (auditiva,</p><p>sensorial e tátil-cinestésica, visual, planejamento consciente do comportamento</p><p>e programas de ação) se integram funcionalmente e são influenciadas ativamente</p><p>pelo meio sociocultural, nas relações sociais do homem. Estas funções mentais</p><p>superiores são congnitivamente importantes para a aprendizagem numa relação</p><p>intrínseca com a linguagem, mediando nossas funções psicointelectuais.</p><p>Mais recentemente, a neurociência cognitiva conta com investigações em</p><p>tempo real sobre o comportamento cerebral realizado pelas funções mentais</p><p>superiores diante de diferentes estímulos ou durante a realização de tarefas, por</p><p>meio de equipamentos tecnológicos de neuroimagem não-invasiva como a</p><p>tomografia por emissão de pósitrons – PET scanners, na década de 80, e a</p><p>36</p><p>ressonância magnética funcional.</p><p>Ao longo da história sobre a neurociência cognitiva, podemos observar</p><p>que as pesquisas de estudiosos, como Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)</p><p>e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e tantos outros da área de</p><p>neuroanatomia e neuropsicologia assemelham-se ao que evidenciamos na</p><p>ciência contemporânea sobre os processos cognitivos de aprendizagem e de</p><p>linguagem.</p><p>Faz-se necessário citarmos os trabalhos científicos pioneiros em</p><p>neuroanatomia de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905)</p><p>os quais, respectivamente, localizam e descrevem as áreas de produção (Área</p><p>de Broca) e compreensão (Área de Wernicke) da fala e linguagem, contribuindo</p><p>para o substrato e mecanismo neural dos processos mentais superiores.</p><p>Com o advento destas novas e mais sofisticadas técnicas de estudo,</p><p>novas informações foram adicionadas sobre as funções neurais implicadas na</p><p>linguagem (GOMES, 2009), e, portanto, relacionadas aos processos ou funções</p><p>mentais superiores.</p><p>Sendo assim, traremos as investigações epistemológicas de Vygotsky e</p><p>Luria como contribuições à neurociência cognitiva.</p><p>37</p><p>6 UMA INTRODUÇÃO À ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA</p><p>Apresentaremos na abordagem Luriana, as estruturas anatômicas</p><p>cerebrais e as vias neurais que compõem os sistemas funcionais dos processos</p><p>mentais superiores proporcionando a cognição, a aprendizagem e a linguagem,</p><p>sem deixar de perceber as interferências dos aspectos sócio-culturais.</p><p>Assim, cabe salientar que a proposta não é fazer o leitor ‘decorar’ nomes</p><p>das estruturas neuroanatomofisiológicas, mas que conheça as funções corticais</p><p>envolvidas na cognição, aprendizagem e linguagem, criando um vínculo</p><p>interativo e dialógico no campo da educação, em relação às condutas</p><p>pedagógicas em sala de aula.</p><p>A organização da atividade cerebral acerca das funções mentais</p><p>superiores ou processos psicológicos superiores demonstram o dinamismo</p><p>cerebral complexo, o qual Luria descreve em sua empreitada neurocientífica. A</p><p>Abordagem Neuropsicológica de Luria é compreendida como um avanço na</p><p>explicação dos mecanismos neuroanatomofisiológicos das funções mentais</p><p>superiores, nas quais várias partes anatômicas do cérebro se interrelacionam</p><p>numa cooperação funcional complexa e organizada.</p><p>Um exemplo muito claro é a linguagem, que “não é processada</p>a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 
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