E-book do Módulo 2B

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<p>Módulo 2B</p><p>Currículo como centro da ação</p><p>educativa: espaços de relações</p><p>de poder e disputa.</p><p>EMENTA</p><p>COMPONENTE</p><p>Currículo como centro da ação educativa: espaços de</p><p>relações de poder e disputa.</p><p>CARGA HORÁRIA</p><p>20h</p><p>EMENTA</p><p>Conceitos e teorias sobre currículo e sua importância na ação educativa. A relação</p><p>entre currículo e poder: disputas, interesses e valores. As diferentes visões e</p><p>perspectivas sobre o currículo: pluralismo, crítica e emancipação. Currículo como</p><p>reflexo da sociedade em suas desigualdades e discriminações. Políticas</p><p>educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas. A participação dos</p><p>estudantes e comunidade na construção do currículo. A pedagogia da autonomia na</p><p>construção do currículo e na mediação dos saberes. O direito à educação,</p><p>protagonismo e representatividade.</p><p>Bibliografia</p><p>BIBLIOGRAFIA BÁSICA</p><p>ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e educadores:</p><p>seus direitos e o currículo. Organização do documento BEAUCHAMP, Jeanette;</p><p>PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro (org.). Brasília: Ministério</p><p>da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.</p><p>ARROYO, Miguel. O direito à educação e a nova segregação social e racial -</p><p>tempos insatisfatórios? Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 31, n. 3, p.15-47,</p><p>2015.</p><p>ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes,</p><p>2012ª.</p><p>CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta,</p><p>2023.</p><p>GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.</p><p>Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.</p><p>Autoria</p><p>FernandaWelter Adams</p><p>Norma Gonzaga de Matos</p><p>Colaboração</p><p>Saulo Matias Dourado</p><p>Tatiana Almeida Rocha Barcelos</p><p>Tópicos por aula</p><p>Aula 1 – Políticas educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas. A relação</p><p>entre currículo e poder: disputas, interesses e valores.</p><p>Aula 2 – Conceitos e teorias sobre currículo e sua importância na ação educativa.</p><p>Aula 3 – As diferentes visões e perspectivas sobre o currículo: pluralismo, crítica e</p><p>emancipação. Currículo como reflexo da sociedade em suas desigualdades e</p><p>discriminações.</p><p>Aula 4 – A pedagogia da autonomia na construção do currículo e na mediação dos</p><p>saberes. A participação dos estudantes e comunidade na construção do currículo. O</p><p>direito à educação, protagonismo e representatividade.</p><p>Prezados professores e professoras,</p><p>Neste módulo, iremos refletir sobre a importância do currículo escolar e o seu</p><p>diálogo com as nossas práticas educativas. Sabemos que o currículo se constitui para</p><p>além de um conjunto de conhecimentos e componentes a serem ensinados. Ele é</p><p>uma decisão a ser tomada, um recorte de várias culturas que precisam ser</p><p>representadas, um guia que orienta nossas ações pedagógicas, proporcionando uma</p><p>estrutura sólida para o processo de ensino-aprendizagem. É por meio do currículo</p><p>que organizamos os conhecimentos que desejamos desenvolver mediante a nossa</p><p>prática docente.</p><p>Iremos avançar nos estudos sobre currículo neste módulo, organizado em</p><p>quatro aulas, que tratarão dos temas a seguir. Na aula 1, discutiremos políticas</p><p>educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas, além da relação entre</p><p>currículo e poder: disputas, interesses e valores. Na aula 2, trataremos dos conceitos</p><p>e teorias sobre currículo e sua importância na ação educativa. Continuando nossos</p><p>estudos, trataremos das diferentes visões e perspectivas sobre o currículo:</p><p>pluralismo, crítica e emancipação, além do currículo como reflexo da sociedade em</p><p>suas desigualdades e discriminações, na aula 3. Para concluir o módulo, na aula 4,</p><p>iremos estudar a pedagogia da autonomia na construção do currículo e na mediação</p><p>dos saberes, além de discutirmos a participação dos estudantes e comunidade na</p><p>construção do currículo, o direito à educação, protagonismo e representatividade.</p><p>Em resumo, este módulo propõe-se a refletir sobre uma identidade curricular</p><p>fundada em princípios progressistas, que busca ampliar as possibilidades de</p><p>aprendizagem dos estudantes, estimulando a reflexão sobre a realidade e</p><p>constituindo-se como instrumento para sua atuação nas transformações sociais</p><p>necessárias.</p><p>Convidamos você, professor e professora, a tecer estes fios de conhecimento</p><p>que poderão contribuir para suas futuras práticas na sua escola.</p><p>Vamos lá!</p><p>POR QUE TECER (síntese da realidade)</p><p>Ao abordarmos o currículo, inevitavelmente nos deparamos com uma série de</p><p>indagações. O que é currículo, afinal? É apenas um conjunto de disciplinas e</p><p>conteúdos a serem ensinados ou vai além disso? Qual a sua importância para o</p><p>trabalho pedagógico? Como ele se relaciona com o poder e as estruturas sociais?</p><p>Como podemos torná-lo mais significativo e relevante para nossos alunos?</p><p>Propomos que você, professor e professora, após refletir sobre as questões</p><p>propostas acima, registre no seu diário de bordo quais os seus conhecimentos</p><p>sobre currículo, como compreende o currículo escolar e outros conhecimentos</p><p>prévios sobre o tema que considere relevante. Destaca-se que, para a realização desse</p><p>registro, você pode fazer uso da ferramenta MindMeister e construir um mapa</p><p>mental, apresentando seus conhecimentos prévios sobre currículo, de forma que, ao</p><p>longo do módulo, poderá acrescentar novos conhecimentos a partir das discussões</p><p>realizadas.</p><p>ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)</p><p>Após refletir e registrar seus conhecimentos sobre o currículo escolar,</p><p>convidamos você, professora e professor, a questionar: como esse currículo é</p><p>construído? Quais são as influências e os interesses por trás das escolhas</p><p>curriculares?</p><p>É necessário problematizar essas questões, pois o currículo reflete valores,</p><p>visões de mundo e posicionamentos políticos. Historicamente, os currículos</p><p>escolares foram moldados por diferentes atores e influenciados por ideologias,</p><p>interesses e perspectivas diversas.</p><p>Portanto, não devemos tratá-lo como um documento neutro, estático e</p><p>imutável, mas, sim, como uma construção social que precisa ser constantemente</p><p>sustentada e atualizada, por meio de uma efetiva participação dos professores,</p><p>alunos e demais membros da sociedade. Compreender as relações de poder presentes</p><p>na construção e implementação dos currículos e como elas podem perpetuar</p><p>desigualdades ou promover transformações é imprescindível para que o trabalho de</p><p>cada professor e professora possa se constituir como verdadeira possibilidade de</p><p>aprendizagem, desenvolvimento do pensamento crítico e de futura transformação</p><p>social.</p><p>Consequentemente, temos aqui uma questão que irá permear todo o módulo e</p><p>que será retomada ao final dele. Propomos que a turma assista o vídeo abaixo (O</p><p>propósito de ir para a escola) e discuta no fórum IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO a</p><p>seguinte questão:</p><p>Qual é a verdadeira função da escola?</p><p>Considerando esta questão, do objetivo da existência da educação formal e</p><p>suas implicações na manutenção ou transformação das estruturas sociais, discuta a</p><p>importância do currículo para o trabalho pedagógico.</p><p>Lembre-se sempre de comentar pelo menos duas postagens dos seus colegas,</p><p>além de postar seu próprio texto.</p><p>Vídeo</p><p>Linus e Charlie Brown - O propósito de ir para a escola</p><p>Aula 1 - Políticas educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas. A</p><p>relação entre currículo e poder: disputas, interesses e valores.</p><p>Cara professora e caro professor,</p><p>O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada</p><p>indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente</p><p>pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2011, p. 13)</p><p>Pensando no trabalho educativo e na ação intencional do professor na garantia</p><p>de um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, vamos começar nossos</p><p>estudos falando sobre o currículo, discutindo políticas educacionais, diretrizes,</p><p>normas e práticas.</p><p>O currículo, em seus múltiplos sentidos, tem centralidade na organização do</p><p>trabalho pedagógico nas instituições de ensino e na gestão dos diversos órgãos que</p><p>fazem parte</p><p>deste tema na escola, através do confronto</p><p>das ideias, a perspectiva crítica do currículo compreende ser possível uma prática</p><p>docente atuante e política, mesmo que não se discuta especificamente a política na</p><p>sala de aula. Temos, então, algumas reflexões: o professor que compreende a</p><p>necessidade de atender àqueles alunos que possuem maior dificuldade em aprender,</p><p>em consequência, que dedica atenção a estes, não estaria agindo politicamente no</p><p>esforço para oportunizar a estes estudantes o direito de aprenderem, de não serem</p><p>excluídos do processo? A escola pública que respeita e cumpre os tempos</p><p>pedagógicos, que dispõe dos recursos possíveis para que os filhos da classe</p><p>trabalhadora tenham acesso à educação de qualidade, não estaria atuando</p><p>politicamente? O docente que respeita e celebra as diferenças na sua sala de aula,</p><p>compreendendo que os estudantes possuem referências diversas, diferentes histórias</p><p>de vida, dificuldades em diferentes graus, mas que busca oferecer a todos o acesso ao</p><p>conhecimento científico, agregando estas diferenças, não estaria também agindo</p><p>politicamente?</p><p>É certo que as atuações mencionadas acima fazem parte, sim, de uma atuação</p><p>política da escola, entre muitas outras possíveis que podem fortalecer politicamente</p><p>estes estudantes, possibilitando-lhes as condições de luta e participação na</p><p>sociedade. A ação política, portanto, é vista como essencial, pois</p><p>Não adianta nada eu ficar sempre repetindo o refrão de que a</p><p>sociedade é dividida em duas classes fundamentais, burguesia e</p><p>proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem</p><p>é proletário está sendo explorado, se o que está sendo explorado</p><p>não assimila os instrumentos através dos quais ele possa se</p><p>organizar para se libertar dessa exploração. (SAVIANI, 2012,</p><p>p.61).</p><p>Para explicar melhor a necessidade de que a escola se constitua num</p><p>instrumento de libertação popular e transformação social, Saviani busca apoio na</p><p>teoria da curvatura da vara, enunciada por Lênin: se uma vara foi entortada, ela se</p><p>curva para um dos lados. Para corrigir o problema, não se pode apenas colocar esta</p><p>vara na posição ideal; é necessário entortá-la para o lado contrário, para, assim, se</p><p>ter a possibilidade de que ela volte ao ideal. (idem, ibidem, p. 48). A metáfora pode</p><p>ser aplicada aqui na compreensão do que advoga a teoria crítica: a escola, tão</p><p>invadida por teorias e práticas que se distanciam da verdadeira função que deve</p><p>exercer, para permitir a ascensão de forças emergentes da sociedade, de construir</p><p>uma nova sociedade, necessita atuar de forma revolucionária, sem o que estará</p><p>apenas reproduzindo e fortalecendo os mecanismos hegemônicos que constituem a</p><p>estrutura social.</p><p>SAIBAMAIS</p><p>Pedagogia Histórico-crítica como uma teoria pedagógica marxista</p><p>https://www.youtube.com/live/9GemD5EnvP0?feature=share</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Após a leitura do texto que discute a perspectiva crítica do currículo, vá até o</p><p>seu diário de bordo e faça anotações de estudo, que podem ser em formato de</p><p>tópicos, sistematizando o que foi lido.</p><p>Estas anotações irão ser revisitadas por você, professor, professora, em alguns</p><p>momentos do nosso curso.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Currículo e emancipação</p><p>A emancipação humana é a capacidade de</p><p>enfrentar as dificuldades (que perdurarão ou serão</p><p>outras) com formas coletivas de intervenção.</p><p>É se abrir para a criação humana.</p><p>(Virgínia Fontes)</p><p>https://www.youtube.com/live/9GemD5EnvP0?feature=share</p><p>Ainda ampliando nosso estudo sobre a perspectiva crítica do currículo, é</p><p>importante refletir sobre a emancipação humana, uma categoria de análise de origem</p><p>marxista. A emancipação constitui-se na libertação dos homens das amarras do</p><p>sistema capitalista, que explora seu trabalho, tornando-o alienado. Emancipar-se,</p><p>dessa forma, refere-se à superação das relações sociais baseadas no capitalismo, em</p><p>que os detentores dos meios de produção utilizam-se da classe trabalhadora para</p><p>enriquecer e concentrar cada vez mais bens e capital. A conquista da emancipação</p><p>“requer a articulação efetiva com os diferentes mediadores e complexos sociais, tais</p><p>como a educação, a política e a economia, no sentido de produzir uma nova ordem</p><p>social e não meramente a sua melhoria” (PERES, 101, p. 28). Logo, a emancipação</p><p>pressupõe a transformação das relações sociais de propriedade, o que tornaria o</p><p>trabalhador o próprio controlador dos meios de produção, de forma coletiva, ao invés</p><p>da atual concentração desses meios nas mãos de uma minoria.</p><p>A partir da década de 1960, os estudos de Paulo Freire sobre a educação</p><p>contribuíram mais diretamente para a reflexão a respeito da educação e da</p><p>emancipação humana. Suas produções sobre a alfabetização dos povos oprimidos,</p><p>com vistas à sua conscientização, a desenvolver a reflexão crítica acerca da sociedade</p><p>por meio da problematização das condições sociais do povo, focalizaram a educação</p><p>como instrumento político, que, estando voltada à manutenção das desigualdades,</p><p>poderia passar a estar a serviço da transformação. Para o teórico Tomaz Tadeu Silva,</p><p>A escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes</p><p>tenham oportunidade de exercer suas habilidades democráticas</p><p>da discussão e da participação de questionamento dos</p><p>pressupostos do senso comum da vida social. Por outro lado, os</p><p>professores e as professoras não podem ser vistos como</p><p>técnicos ou burocratas, mas como pessoas ativamente</p><p>envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento, a</p><p>serviço do processo de libertação e emancipação. (SILVA, 2009,</p><p>p. 55).</p><p>Para empreender a mudança da realidade para fora dos muros da escola, o</p><p>currículo necessita explicitar, ou pelo menos insinuar, no seu corpo as relações de</p><p>produção, as lutas do seu povo, sua ideologia, sua cultura, as classes sociais e os</p><p>conflitos decorrentes dessa organização social. Reconhecer o multiculturalismo,</p><p>buscar a interculturalidade, desencorajar e, mais do que isso, repudiar todos os</p><p>preconceitos que viabilizam a exclusão de grupos possuidores de marcadores sociais</p><p>de diferença, como as pessoas não binárias, não cis, não heterossexuais, não brancas,</p><p>não identificadas como do sexo masculino, entre outras categorias.</p><p>Além disso, a escola é o lugar que, para além de oferecer o contato com os</p><p>conhecimentos produzidos pela humanidade de forma sistematizada, possibilitando</p><p>o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (MALANCHEN apud</p><p>VYGOTSKI, 2021, p. 129), também deve tornar a realidade compreensível, a fim de</p><p>que se possa superar o que se constitui como uma sociedade de classes.</p><p>No contexto brasileiro atual, caracterizado pelas recentes investidas contra a</p><p>educação, a exemplo da Escola sem Partido, do congelamento de gastos com a saúde</p><p>e a educação, da educação domiciliar, contexto agravado pela crise sanitária advinda</p><p>da Covid-19 (no bojo da qual a ciência foi inúmeras vezes posta de lado e/ou negada),</p><p>urge o fortalecimento da escola laica, inclusiva, emancipadora, pública e</p><p>democrática.</p><p>SAIBAMAIS</p><p>Educação e emancipação</p><p>Educação e emancipação 2</p><p>Julia Malanchen – Educação e emancipação por um currículo</p><p>histórico-crítico</p><p>https://youtu.be/d0aVsky3LPI</p><p>https://youtu.be/Kmpcf_V0deY</p><p>https://youtu.be/d0aVsky3LPI</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Após ler o texto sobre currículo e emancipação, conheça, agora, uma proposta</p><p>de trabalho educativo que se utiliza de uma manifestação cultural bastante comum</p><p>entre os jovens e que é possível ser observada em muitas das nossas escolas: o RAP.</p><p>A proposta é que você, professor, professora, analise o projeto exposto neste</p><p>documentário e faça uma resenha sobre ele, considerando no seu texto a viabilidade</p><p>da sua realização nas escolas baianas.</p><p>Seu texto pode ter uma ou duas laudas e deve explicitar sua opinião sobre esta</p><p>proposta, a partir da sua vivência na escola. Envie seu texto pela ferramenta</p><p>TAREFA.</p><p>Documentário:</p><p>AULA 9 - O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DO RAP</p><p>NA EDUCAÇÃO</p><p>Aula 4 – A Pedagogia da Autonomia na construção do currículo e na mediação</p><p>dos saberes. A participação dos estudantes e comunidade na construção do</p><p>currículo. O direito à educação, protagonismo e representatividade.</p><p>Vamos agora estudar um pouco sobre a Pedagogia da Autonomia: seu</p><p>conceito, seus princípios e seu diálogo com o currículo escolar. Sobre o currículo,</p><p>ainda dialogaremos, também nesta aula, acerca da democratização da construção</p><p>desse currículo, com a participação da comunidade escolar nessa elaboração e seu</p><p>protagonismo no processo de estruturação curricular.</p><p>Bom estudo!</p><p>https://youtu.be/ZCfE-mDDvYA</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>A Pedagogia da Autonomia na construção do currículo e na mediação dos</p><p>saberes</p><p>Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, esperamos que permaneça:</p><p>nossa confiança no povo. Nossa fé nos homens e</p><p>na criação de um mundo em que seja menos difícil amar.</p><p>(Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido)</p><p>Uma das últimas contribuições escritas do educador Paulo Freire à educação</p><p>brasileira está disponível em forma de livro: Pedagogia da Autonomia, de 1966. Não</p><p>muito tempo após sua conclusão, ele faleceu, deixando uma obra de mais de 40</p><p>títulos e especialmente relevante por sua preocupação com a realidade, com a</p><p>emancipação cultural, política e social das classes populares brasileiras.</p><p>Compreender a prática docente como dimensão social da formação do ser</p><p>humano, valorizar a educação integral e o protagonismo dos sujeitos educandos são</p><p>premissas da Pedagogia da Autonomia. Tal perspectiva compreende que o educando</p><p>não pode ser visto como objeto do processo de formação, pois esta percepção lhe</p><p>destina o lugar de mero receptor de conhecimentos que lhe são transferidos pelo</p><p>professor. Ao contrário, defende Freire (1996, p. 12) que quem ensina também</p><p>aprende, ou reforma seus conhecimentos, ao formar alguém. Este último, ao</p><p>aprender, também ensina. O ato de ensinar, portanto, está diretamente vinculado ao</p><p>ato de aprender, sempre, além de que “não há docência sem discência, as duas se</p><p>explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à</p><p>condição de objeto, um do outro” (idem, ibidem).</p><p>Educar está relacionado à formação de sujeitos críticos, que compreendam a</p><p>realidade e que busquem transformá-la. A autonomia desses sujeitos é percebida, por</p><p>sua vez, como a capacidade de agir conscientemente, de exercitar a liberdade de</p><p>pensamento e se responsabilizar pelos seus atos. O respeito à autonomia dos</p><p>educandos pelos professores torna-se imprescindível para que as práticas educativas</p><p>se construam de forma empática. Ao contrário disso,</p><p>O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu</p><p>gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais</p><p>precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que</p><p>ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha</p><p>em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,</p><p>tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu</p><p>dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao</p><p>dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à</p><p>experiência formadora do educando, transgride os princípios</p><p>fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 1996,</p><p>p. 25).</p><p>Uma relação entre professores e estudantes implica, no contexto do exercício</p><p>da sua autonomia, a horizontalidade e o diálogo. Constituir na escola um ambiente</p><p>de respeito mútuo, de verdadeira escuta e colaboração, é um esforço que precisa ser</p><p>feito, pois a educação possui também papel importante no combate às desigualdades</p><p>e à construção de uma sociedade mais justa.</p><p>Miguel Arroyo defende que a atividade docente não deve ser reduzida a validar</p><p>a atuação das instâncias superiores sobre a escola. Ao contrário, defende que educar</p><p>é também uma arte que não pode ser tolhida ou controlada, como aconteceu em</p><p>1964, com a ditadura militar, e, mais recentemente, com políticas de cunho</p><p>neoliberal em nível federal. Para ele, essas interferências políticas no ofício do</p><p>educador dificultaram a sua autoria, no entanto, não a eliminaram, uma vez que a</p><p>educação não pode estar apartada da vida, dos desejos humanos, da realidade. A</p><p>vida, nesse sentido, convoca os docentes à ação educativa engajada e comprometida.</p><p>Além da importância do respeito à autonomia dos educandos, também são</p><p>alicerces para a realização de um currículo democrático a autonomia da escola e a</p><p>gestão democrática, construído a partir da participação de todos os envolvidos nos</p><p>processos escolares. A escola, portanto, não deve abrir mão do seu papel político para</p><p>o desenvolvimento das consciências livres. Autonomia, portanto, conecta-se a “um</p><p>currículo que permita a reinvenção, participação, interferência, sugestão, adequação,</p><p>reflexão, modificação, reavaliação e demais reflexões que fazem parte do dia a dia e</p><p>que necessariamente vão forjando a identidade escolar”. (PEREZ e ROSTAS, p. 7).</p><p>Considerar a cultura, a história e os interesses dos estudantes faz parte da</p><p>compreensão de que a escola não pertence apenas aos que estão em posição de</p><p>comando, mas que se constitui num espaço coletivo, tendo como sua razão de existir</p><p>os mesmos estudantes. Compreende-se, então, que</p><p>O sentido de pertencimento com relação ao conhecimento, à</p><p>construção do currículo e à aplicação coletiva pode ser um</p><p>detonador de um sentimento mais amplo de pertencimento em</p><p>relação ao processo educativo ou à escola. [...] educandos e</p><p>educadores, pais e dirigentes, técnicos e comunidade educativa,</p><p>em geral, sentirem que o processo de conhecimento e de</p><p>educação lhes pertence, e não aos outros, como de costume</p><p>teríamos um terreno fértil para construção do “sucesso</p><p>qualificado” [...] o currículo torna crítico e reflexivo quando</p><p>mais pertence aos principais protagonistas</p><p>educacionais/escolares”. (SCOCUGLIA, 2005, p. 83),</p><p>Sugerimos que estas reflexões sobre autonomia e currículo da educação básica</p><p>façam parte dos diálogos entre vocês, colegas professores, nas nossas escolas, na</p><p>intenção de que as trocas e socializações de pensamentos contribuam para a</p><p>elaboração de novas formas de docência e novos modos de relação dentro da escola.</p><p>SAIBAMAIS</p><p>Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire.pdf</p><p>A imagem abaixo sintetiza o pensamento de Paulo Freire transmitido no</p><p>capítulo 1 do livro Pedagogia da Autonomia. Observe, reflita e vamos à nossa</p><p>atividade coletiva, em seguida.</p><p>https://nepegeo.paginas.ufsc.br/files/2018/11/Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire.pdf</p><p>Fonte: FREIRE, 1996</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Com base na sistematização exposta na imagem acima, discuta com os colegas</p><p>na sua escola sobre os tópicos que estão mencionados na mandala. Caso tenha</p><p>interesse, utilize o link da seção “SAIBA MAIS” para ler o livro referido acima da</p><p>imagem. Após isso, escolha, em dupla, dois dos tópicos. Em seguida, fale sobre como</p><p>você e seu colega percebem as premissas escolhidas e a possibilidade de</p><p>transformá-las em realidade na escola. Se você não está em efetiva regência, pense</p><p>em como pode contribuir, no seu lócus de atuação, para a realização desses ideais.</p><p>Seu texto deve ter entre uma e duas laudas. Envie seu texto, com o nome da dupla,</p><p>pela ferramenta TAREFA.</p><p>Atenção: ambos devem enviar a tarefa, cada um com seu login, para que fique</p><p>registrada no ambiente e vinculada a cada um de vocês.</p><p>Bom trabalho!</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Continuando nossa instigante viagem sobre a pedagogia e o currículo, vamos</p><p>pensar um pouco sobre a participação da comunidade escolar nesse constructo e no</p><p>direito a essa participação e à própria educação. A participação ativa dos alunos e de</p><p>toda a comunidade na definição dos conteúdos, metodologias e objetivos do currículo</p><p>é prerrogativa para que se democratizem os processos da educação, tornando o</p><p>processo mais significativo para esta comunidade. Para Moacir Gadotti,</p><p>Os currículos escolares devem expressar a realidade da</p><p>cidadania que é a realidade</p><p>local, a cultura e os saberes</p><p>produzidos pelas comunidades. O município precisa estar</p><p>refletido nos currículos: o meio ambiente, a cultura, a história</p><p>da cidade... seus teatros, igrejas, suas ruas... os espaços do</p><p>exercício dos direitos de cidadania, espaços de lazer, de troca de</p><p>experiência, de mobilização, suas praças, seu povo. A cidade e o</p><p>município precisam invadir a escola, os currículos, as salas de</p><p>aula, o ensino de todas as disciplinas. A escola precisa</p><p>desenvolver uma “cultura cidadã”, como o conjunto de</p><p>costumes e regras de convivência urbana e de todos os espaços</p><p>e territórios da municipalidade, compartilhada pela cidadania e</p><p>que gera um sentimento de pertencimento à cidade.</p><p>(GADOTTI, 2009, p. 113).</p><p>Segundo Gadotti, uma escola compreende dimensões diversas, que precisam</p><p>estar inseridas na sua prática pedagógica, como as relações interpessoais e a</p><p>interação com a natureza, entre outras. A interculturalidade, desse modo, precisa</p><p>estar constituída como premissa de um currículo participativo, pois</p><p>O currículo intercultural engloba todas as ações e relações da</p><p>escola; engloba o conhecimento científico, os saberes da</p><p>humanidade, os saberes das comunidades, a experiência</p><p>imediata das pessoas, instituintes da escola; inclui a formação</p><p>permanente de todos os segmentos que compõem a escola, a</p><p>conscientização, o conhecimento humano e a sensibilidade</p><p>humana, considera a educação como um processo sempre</p><p>dinâmico, interativo, complexo e criativo. (GADOTTI, 2005, p.</p><p>4).</p><p>Especificamente, tratando da experiência baiana recente de construção do</p><p>Documento Curricular Referencial da Bahia - DCRB, é importante conhecermos a</p><p>dinâmica que proporcionou a posterior aprovação e entrega, à comunidade baiana,</p><p>do seu volume 2, referente à etapa do Ensino Médio. No documento, escrito por</p><p>professores da educação básica, estão demarcados importantes aspectos da</p><p>diversidade do estado da Bahia, como a territorial, cultural, a diversidade dos jovens</p><p>estudantes das escolas que oferecem ensino médio, o que foi possível devido ao</p><p>processo de escuta realizado pela Secretaria da Educação, pois</p><p>Até a sua homologação, este documento passou pelas seguintes</p><p>etapas: elaboração da versão preliminar; pesquisa dos</p><p>estudantes do Ensino Médio; leituras críticas; produção da 1ª</p><p>versão do DCRB; submissão da 1ª versão à consulta pública;</p><p>produção da 2ª versão; encaminhamento da 2ª versão para</p><p>análise do Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE-BA);</p><p>emissão do Parecer de aprovação do DCRB (Parecer CEE-BA nº</p><p>111/2022); e homologação do Parecer de aprovação do DCRB</p><p>pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Estas ações</p><p>buscaram garantir a participação da comunidade baiana, a</p><p>transparência e o aprimoramento no processo de elaboração do</p><p>DCRB. (BAHIA, 2022, p. 20).</p><p>Os diversos perfis de jovens estudantes do ensino médio baiano demandaram</p><p>estudos por parte da Secretaria da Educação para identificar os grupos atendidos, as</p><p>comunidades pertencentes à rede, as singularidades desses estudantes, suas</p><p>necessidades, desejos e projetos de futuro. A etapa de transição entre o ensino</p><p>fundamental e o médio também foi objeto de atenção, assim como os desafios que se</p><p>relacionam com as questões sociais características de uma sociedade dividida em</p><p>classes.</p><p>Alguns aspectos relevantes para a participação dos jovens na construção dos</p><p>currículos devem ser levados em conta, tais como: o senso de pertencimento que esta</p><p>participação promove, por viabilizar que os estudantes expressem suas opiniões, suas</p><p>necessidades de aprendizagem, que se sintam valorizados e percebam que suas</p><p>opiniões são importantes, estimulando o seu protagonismo. Outro aspecto é a</p><p>contextualização dos objetos de conhecimento trabalhados, enriquecidos pelas</p><p>experiências, perspectivas e interesses dos estudantes, conectando, assim, estes</p><p>objetos às diversas realidades dos jovens. A relação estabelecida entre conhecimento</p><p>e vida real efetivamente contribui para uma maior motivação desses estudantes.</p><p>É importante compreender, ainda, que o pensamento crítico dos estudantes</p><p>pode ser estimulado no processo de participação democrática nos processos</p><p>educativos, uma vez que esta participação envolve o exercício da reflexão, do debate,</p><p>do planejamento, da investigação e da sistematização dos conhecimentos. No bojo</p><p>dessas possibilidades, ainda é possível desenvolver a consciência cidadã, pois os</p><p>estudantes participam de um processo coletivo de construção, exercitando o trabalho</p><p>em equipe, a negociação de interesses, a comunicação.</p><p>Em síntese, os jovens envolvidos no processo educativo, sendo convidados a</p><p>participarem das decisões relacionadas ao seu próprio percurso formativo através da</p><p>estruturação dos currículos escolares, construirão coletivamente uma educação mais</p><p>inclusiva, democrática e significativa, preparando-se para a vida em sociedade.</p><p>NOVOS FIOS (como vejo agora a realidade e como</p><p>modificá-la)</p><p>Caro professor e professora,</p><p>Ao longo deste módulo, discutimos uma das principais ferramentas do</p><p>trabalho docente, o currículo, de forma que levamos você a refletir como os valores,</p><p>visões de mundo e posicionamentos políticos interferem na elaboração dos currículos</p><p>que chegam na nossa sala de aula, pois, historicamente, os currículos escolares foram</p><p>moldados por diferentes atores e influenciados por ideologias, interesses e</p><p>perspectivas diversas, tanto que foi possível observar a diferença entre as teorias</p><p>curriculares, quais sejam, as tradicionais, críticas e pós-críticas.</p><p>A partir dos estudos e reflexões que desenvolvemos ao longo do módulo, é</p><p>proposto a você, professor e professora, uma prática final, baseada em um dos</p><p>currículos que estudamos, ou seja, o baseado na perspectiva da pedagogia</p><p>histórico-crítica. Em que há a defesa de garantir a todos os estudantes a cultura</p><p>produzida pela humanidade, o que há de mais rico, o que existe de mais desenvolvido</p><p>para transmitir às novas gerações. Dessa forma, a socialização da riqueza intelectual</p><p>universal pela escola situa-se num contexto mais amplo, o de luta pela socialização</p><p>da riqueza humana como um todo e, mais precisamente, pela superação da</p><p>propriedade privada dos meios de produção (MALANCHEN, 2016). A escola, para se</p><p>colocar em oposição à alienação produzida pela sociedade de classes, precisa atuar</p><p>naquilo que caracteriza sua especificidade, isto é, nas palavras de Saviani (2003), “a</p><p>socialização do saber sistematizado”.</p><p>Professor e professora, vocês devem lembrar que, durante toda a etapa do</p><p>ciclo 1 e os dois módulos iniciais do ciclo 2, temos estimulado bastante o registro das</p><p>suas impressões e produções escritas diversas em seu diário de bordo, nas tarefas ou,</p><p>ainda, nos fóruns. Então, está na hora de revisitá-las com a finalidade de realizar o</p><p>seu trabalho, que será socializado no momento do encontro presencial, após a</p><p>conclusão deste ciclo 2, em data a ser definida.</p><p>Vamos, agora, trazer as orientações para a realização de sua Prática Social</p><p>Final, como apontam Galvão, Lavoura e Martins (2019) sobre isso: “cabe ao trabalho</p><p>educativo a promoção de ações intencionais, planejadas e sequenciadas” [...] devendo</p><p>o aluno, no processo de aprendizagem e apropriando-se do saber elaborado,</p><p>desenvolver “[...] ferramentas de pensamento (complexas funções psíquicas</p><p>superiores) que viabilizem a captação subjetiva dessa realidade em sua máxima</p><p>fidedignidade”. (GALVÃO, LAVOURA e MARTINS, 2019, p. 140).</p><p>Dito isto, professor e professora, chegou o momento de você desenvolver um</p><p>trabalho educativo intencional, levando seu estudante a se apropriar do saber. Assim,</p><p>propomos que você desenvolva uma sequência didática dentro do seu componente, e</p><p>trabalhando com um ou mais objetos de conhecimento, a partir dos pressupostos da</p><p>PHC. Lembre-se que a sua busca será por desenvolver práticas que possibilitem aos</p><p>alunos irem da SÍNCRESE (visão caótica do todo) para a SÍNTESE (conhecimento</p><p>elaborado), por meio dos momentos da Pedagogia histórico-crítica</p><p>(PHC) listados</p><p>abaixo:</p><p>● Prática social (síncrese)</p><p>● Problematização</p><p>● Instrumentalização</p><p>● Catarse</p><p>● Prática social (síntese)</p><p>Assim, vocês, colegas, realizarão com seus alunos o que também estão</p><p>vivenciando neste curso, a partir das denominações específicas. Veja:</p><p>● POR QUE TECER (síntese da realidade), que corresponde à PRÁTICA</p><p>SOCIAL inicial.</p><p>● ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder), que</p><p>corresponde à PROBLEMATIZAÇÃO.</p><p>● COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer), que corresponde</p><p>à INSTRUMENTALIZAÇÃO.</p><p>● REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação), que</p><p>corresponde à CATARSE.</p><p>● NOVOS FIOS (como vejo agora a realidade e como modificá-la), que</p><p>corresponde à PRÁTICA SOCIAL final.</p><p>Para concluir as orientações para este trabalho, solicitamos que você estruture</p><p>esta ação educativa para ser executada em um período de 15 dias, ou seja, o seu</p><p>planejamento deverá ser feito considerando este tempo pedagógico de trabalho</p><p>efetivo com os estudantes. A sequência didática pode ser transdisciplinar ou apenas</p><p>aplicada ao seu componente curricular. Caso deseje, pode convidar um ou mais</p><p>colegas para realizarem juntos a sequência. No dia do encontro presencial, cada</p><p>professor, dupla ou grupo de professores deverá levar a sequência e os seus</p><p>resultados para serem socializados com os colegas presentes.</p><p>A sequência deverá ter os seguintes itens:</p><p>● Nome da escola e município;</p><p>● Nome do professor ou dos professores do grupo;</p><p>● Data de elaboração;</p><p>● Data de aplicação;</p><p>● Componente curricular ou componentes envolvidos;</p><p>● Série ou séries envolvidas;</p><p>● Número de aulas previstas para execução;</p><p>● Título da sequência;</p><p>● Recursos utilizados;</p><p>● Objetivo geral;</p><p>● Objetivos de aprendizagem específicos;</p><p>● Objetos de conhecimento trabalhados (listar todos);</p><p>● Habilidades e competências a serem desenvolvidas;</p><p>● Metodologia;</p><p>● Avaliação.</p><p>Após conclusão da sequência, envie para o Fórum. Comente as sequências dos</p><p>seus colegas.</p><p>Bom trabalho!</p><p>Referências</p><p>ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa? Petrópolis: Vozes, 2011.</p><p>BAGNO, Marcos. Sete erros aos quatro ventos: a variação linguística no ensino de</p><p>Português. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.</p><p>BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico. 56. ed. revista e ampliada. São Paulo:</p><p>Parábola editorial, 2015. 352 p.</p><p>BRASIL. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, que institui o Estatuto da Juventude.</p><p>Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm. Acesso</p><p>em: 30 maio 2023.</p><p>BAHIA – Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Documento Curricular</p><p>Referencial da Bahia para o Ensino Médio. V. 2. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022.</p><p>FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artmed, 1993.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.</p><p>São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Sion, 2005.</p><p>Disponível em:</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5633199/mod_resource/content/1/eudca</p><p>%C3%A7%C3%A3o%20n%C3%A3o%20formal_formal_Gadotti.pdf. Acesso em: 1º</p><p>jun. 2023.</p><p>GADOTTI, Moacir Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo:</p><p>Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.</p><p>GALVÃO, Ana Carolina; LAVOURA, Tiago Nicola; MARTINS, Lígia Márcia.</p><p>Fundamentos da didática histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2019.</p><p>GRAMSCI, A. Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,</p><p>1968.</p><p>GRAMSCI, A. Omaterialismo histórico e a filosofia de Benedetto Croce. Buenos</p><p>Aires: Nueva Visión, 1973.</p><p>LEMES, Sebastião de Souza. O pluralismo cultural no processo de escolarização:</p><p>algumas reflexões sobre certos embates. In: Gestão Curricular. UNESP. Disponível</p><p>em:</p><p>https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65510/1/u1_d28_v2_t05.pdf.</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5633199/mod_resource/content/1/eudca%C3%A7%C3%A3o%20n%C3%A3o%20formal_formal_Gadotti.pdf</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5633199/mod_resource/content/1/eudca%C3%A7%C3%A3o%20n%C3%A3o%20formal_formal_Gadotti.pdf</p><p>https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65510/1/u1_d28_v2_t05.pdf</p><p>MALANCHEN, Julia. Currículo escolar e Pedagogia Histórico-crítica: formação</p><p>emancipadora e resistência ao capital. In: Colloquium Humanarum. Presidente</p><p>Prudente, v. 18. Disponível em: http://journal.unoeste.br/index.php/ch. Acesso em:</p><p>1º maio 2023.</p><p>ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em:</p><p>https://www.ohchr.org/en/human-rights/universal-declaration/translations/portug</p><p>uese?LangID=por. Acesso em: 2 jun. 2023.</p><p>PERES, Elisandra. Currículo e emancipação: uma articulação possível?</p><p>Florianópolis, 2016. Disponível em:</p><p>https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/167866/339622.pdf</p><p>?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 4 jun. 2023.</p><p>PEREZ, Ernesto Monteiro; ROSTAS, Márcia Helena. O currículo e o sujeito em</p><p>formação: análise das propostas curriculares dos cursos, na modalidade a distância,</p><p>ofertados pelo IFSul. Disponível em:</p><p>https://wp.ufpel.edu.br/imagensdajustica/files/2018/03/O_CURRICULO_E_O_S</p><p>UJEITO_EM_FORMACAO.pdf. Acesso em: 2 jun. 2023.</p><p>SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.</p><p>SCOCUGLIA, Afonso Celso. As Reflexões Curriculares de Paulo Freire. Revista</p><p>Lusófona de Educação, Lisboa, n. 6, p. 81-92, 2005.</p><p>SEFFNER, Fernando. Escola pública e função docente: pluralismo democrático,</p><p>história e liberdade de ensinar. In: XXIX Simpósio Nacional de História da ANPUH.</p><p>Disponível em:</p><p>http://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1488969068_ARQUIVO_Fern</p><p>andoTextoHistoriadoresDemocraciaANPUHSP.pdf.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de</p><p>Currículo.3. ed. Belo Horizonte, São Paulo: Editora Autêntica, 2010.</p><p>WOSNIAK, Vanderlei. Protagonismo estudantil: a participação dos estudantes nos</p><p>espaços de debate. In: Cadernos CIMEAC, v. 12, n. 2. Uberaba, 2022.</p><p>http://journal.unoeste.br/index.php/ch</p><p>https://www.ohchr.org/en/human-rights/universal-declaration/translations/portuguese?LangID=por</p><p>https://www.ohchr.org/en/human-rights/universal-declaration/translations/portuguese?LangID=por</p><p>https://wp.ufpel.edu.br/imagensdajustica/files/2018/03/O_CURRICULO_E_O_SUJEITO_EM_FORMACAO.pdf</p><p>https://wp.ufpel.edu.br/imagensdajustica/files/2018/03/O_CURRICULO_E_O_SUJEITO_EM_FORMACAO.pdf</p><p>http://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1488969068_ARQUIVO_FernandoTextoHistoriadoresDemocraciaANPUHSP.pdf</p><p>http://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1488969068_ARQUIVO_FernandoTextoHistoriadoresDemocraciaANPUHSP.pdf</p><p>dos sistemas educacionais pois, objetiva e subjetivamente, é o meio para</p><p>se atingir finalidades educacionais que são fundamentais para uma sociedade justa e</p><p>democrática (BAHIA, 2022).</p><p>Currículo também é documento fundamental para organizar objetivos</p><p>didático-pedagógicos dos/as profissionais da educação, que se refletem na prática</p><p>social do/as estudantes, à medida que as instituições educacionais selecionam quais</p><p>conhecimentos e valores culturais permearão suas ações educativas; esses atos</p><p>refletem/impactam, direta e indiretamente, no tipo de sociedade que está sendo</p><p>constituída: a mantenedora da hierarquização social ou a promotora de equidade</p><p>https://youtu.be/pKRtRvMvTEI</p><p>social e de democracia (BAHIA, 2022). Nesse contexto, não podemos deixar de</p><p>apontar que as relações que afetam indivíduos e sociedades e as intersecções entre</p><p>estereótipos sociais e formas linguísticas acabam tendo influência sobre o currículo</p><p>que chega e é desenvolvido na escola.</p><p>Por fim, apresentamos a definição de Saviani (2020) de currículo, como</p><p>conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola para cumprir as suas</p><p>funções educativas, entendendo, na visão de conjunto, que currículo diz respeito às</p><p>atividades curriculares, essenciais e nucleares, assim como às atividades</p><p>extracurriculares, não essenciais, secundárias, mas que enriquecem as atividades</p><p>curriculares (SAVIANI, 2020).</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Currículo e poder: disputas, interesses e valores</p><p>Ao longo dos nossos estudos, vamos tecer teias de compreensão sobre a</p><p>relação entre currículo e poder: disputas, interesses e valores. As teorias críticas e as</p><p>teorias pós-críticas do currículo argumentam que nenhuma teoria é neutra ou</p><p>desinteressada, mas implica relações de poder e está conectada ao saber, à</p><p>identidade e ao poder (SILVA, 2010). Para Pinheiro (2009), prioriza-se a</p><p>problematização, o diálogo, instigando o aluno na sua fala com a realidade.</p><p>O currículo, muito mais do que uma organização de conteúdos, questões</p><p>didáticas e diretrizes educacionais que devem ser seguidas e trabalhadas pelo</p><p>docente em sala de aula, caracteriza-se como um elemento construído em um</p><p>movimento histórico multifacetado, que sofre uma série de modificações e definições</p><p>teóricas ao longo do tempo (MATOS, 2018; SIQUEIRA, 2019).</p><p>SAIBAMAIS:</p><p>Para dar início à compreensão das relações entre currículo e poder, ouça o</p><p>podcast CURRÍCULO: UM CAMPO DE PODER E DISPUTA. Realizado com o</p><p>professor Rafael Moreira Siqueira</p><p>Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as</p><p>educacionais, são fruto de uma construção histórica do ordenamento jurídico</p><p>brasileiro, atravessados pelos acirramentos entre os interesses da população, do</p><p>Estado e dos organismos internacionais.</p><p>A partir das discussões do podcast, podemos observar que são diversos os</p><p>fatores que influenciam a elaboração de um currículo. Neste ponto, damos destaque</p><p>aos marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as</p><p>educacionais, são fruto de uma construção histórica do ordenamento jurídico</p><p>brasileiro, atravessados pelos acirramentos entre os interesses da população, do</p><p>Estado e dos organismos internacionais.</p><p>(DCBR, 2022). Em vista disso, é um campo de disputa, assim como as</p><p>políticas educacionais e o currículo, que tem a sua definição variando de acordo com</p><p>cada época vivenciada pela sociedade.</p><p>O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,</p><p>representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se</p><p>condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de</p><p>subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão</p><p>mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais (SILVA, 2009, p.</p><p>23).</p><p>Neste sentido, o currículo é visto como campo de relações de poder, ideologia</p><p>e cultura. Para que possamos compreender sua relação ideológica, segundo Moreira e</p><p>Silva (2009), pode-se afirmar que esta é a veiculação de ideias que transmitem uma</p><p>visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição</p><p>de vantagem na organização social. É por meio do currículo que é traduzida a</p><p>linguagem do mundo social, e uma linguagem que representa a classe dominante.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Agora, queremos convidar você, professor e professora, a uma conversa no</p><p>Fórum sobre a relação entre currículo e poder.</p><p>Para esta conversa, propomos a seguinte provocação: como você observa a</p><p>relação entre currículo e poder na sua prática pedagógica?</p><p>Lembre-se de escrever sua reflexão e de comentar, pelo menos, duas</p><p>postagens dos colegas, considerando e refletindo sobre as experiências deles no</p><p>processo de apropriação da relação entre currículo e poder vivenciada.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Políticas educacionais e currículo: diretrizes, normas e práticas</p><p>Como destacado, o contexto histórico e econômico e as políticas públicas</p><p>influenciam na elaboração das propostas curriculares que chegam à sala de aula.</p><p>Dessa forma, vamos destacar, da década de 1980 até a atualidade, algumas políticas e</p><p>propostas curriculares que surgem a partir delas.</p><p>Em 1988, temos a promulgação da Constituição Federal e, com ela, a garantia</p><p>do direito à educação e a necessidade de que sejam fixados conteúdos mínimos para</p><p>o ensino fundamental de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos</p><p>valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, portanto, fazendo menção à</p><p>necessidade de um currículo, em âmbito nacional. Destaca-se que essa legislação é</p><p>elaborada tendo como cenário o fim da ditadura civil-militar (1964-1985).</p><p>Em sequência, em 1990, temos fortes influências da Conferência Mundial de</p><p>Educação para Todos, que reuniu 157 países, entre eles, o Brasil, em Jomtien</p><p>(Tailândia), na elaboração do currículo, a partir das estratégias assinadas na busca de</p><p>garantir educação para todos.</p><p>Em 1996, temos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDBEN), de nº 9.394/96, que define os princípios gerais e finalidades da</p><p>educação, bem como faz menção da necessidade de uma Base Nacional Comum para</p><p>a Educação Básica. Também nesse ano é elaborado o Relatório Delors, que vai</p><p>apresentar uma ideia de ensino baseada em quatro pilares, quais sejam, aprender a</p><p>conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser, que tem forte</p><p>influência sobre a educação e sobre o currículo até a atualidade.</p><p>Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são elaborados, sendo</p><p>um documento orientador do currículo da educação básica.</p><p>No ano de 1998, é promulgada as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)</p><p>para o Ensino Médio.</p><p>Em 2002, temos a promulgação das Orientações Educacionais</p><p>Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+).</p><p>Lei nº 10.639/03, alterada pela Lei nº 11.645/08, foi criada com um intuito:</p><p>estabelecer o ensino obrigatório da história e cultura afro-brasileira e africana em</p><p>todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio.</p><p>Em 2006, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, são</p><p>promulgadas.</p><p>Em 2012, novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio são</p><p>lançadas, que apresentam como componentes curriculares obrigatórios decorrentes</p><p>da LDBEB que integram as áreas de conhecimento: Linguagens: Língua Portuguesa;</p><p>Língua Materna, para populações indígenas; Língua Estrangeira Moderna; Arte, em</p><p>suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;</p><p>Educação Física; Matemática; Ciências da Natureza: Biologia; Física; Química;</p><p>Ciências Humanas: História; Geografia; Filosofia e Sociologia (BRASIL, 2012, p. 3).</p><p>Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), vigência 2014 -2024,</p><p>estabelece diagnósticos e metas para a educação relacionadas à sua universalização,</p><p>garantia da qualidade e elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>para as etapas</p><p>da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.</p><p>Em 2015, temos a primeira versão da BNCC sendo divulgada à sociedade.</p><p>Versão essa que foi aberta para consulta pública.</p><p>Ao final do segundo semestre de 2016, com a mudança do governo da</p><p>presidente Dilma Rousseff para o governo de Michel Temer, a proposta do PL nº</p><p>6.840/13, com alterações substanciais ao texto original, se configura na Medida</p><p>Provisória nº 746/16 que, em fevereiro de 2017, é aprovada, tornando-se a Lei nº</p><p>13.415/2017, que alterou a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN),</p><p>sobretudo nos artigos voltados para a organização dos currículos do ensino médio e,</p><p>por conseguinte, fez-se necessária a elaboração de uma nova versão da BNCC (DCBR,</p><p>2022).</p><p>Em 2017, a terceira versão da BNCC para as etapas da educação infantil e</p><p>ensino fundamental é aprovada. A reforma do ensino médio, iniciada com a</p><p>aprovação da Lei nº 13.415/2017, que apresenta a substituição dos currículos</p><p>considerados rígidos e desmotivantes por currículos mais flexíveis, dinâmicos, que</p><p>acolhe os jovens, possibilitando a escolha de diferentes “itinerários formativos” para</p><p>os alunos, impulsionando um suposto protagonismo dos estudantes por meio da</p><p>liberdade de escolher o que estudar (BRASIL, 2017). Assim, o currículo do ensino</p><p>médio passa a ser composto pela BNCC e por itinerários formativos, que deverão ser</p><p>organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a</p><p>relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:</p><p>Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza</p><p>e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e Formação Técnica e</p><p>Profissional.</p><p>No final de 2018, temos a terceira versão da BNCC para o ensino médio sendo</p><p>aprovada e passando a ser implementada nos anos seguintes.</p><p>Em 2022, temos no estado da Bahia o Documento Curricular Referencial da</p><p>Bahia (DCRB) para o Ensino Médio sendo aprovado, documento orientador para as</p><p>unidades escolares reorganizarem seus currículos e Planos Político-pedagógicos.</p><p>Apontamos que todos os documentos citados surgem com o discurso de</p><p>promover a melhora na qualidade da educação. Juzwiak e Silva Júnior (2022)</p><p>apontam que isso ocorre devido ao comparativo dos números da educação brasileira</p><p>com os números internacionais e que, em comparação aos outros países, ainda há</p><p>muito que avançar.</p><p>Portanto, os documentos apresentam novas propostas para a educação que</p><p>passam fortemente pela mudança curricular, de forma a demonstrar que esse é,</p><p>claramente, um campo de disputa, pois as mudanças chegam para atender às</p><p>demandas propostas por mecanismos internacionais, que afirmam que a educação</p><p>precisa de mudanças com vistas à superação das desigualdades, analfabetismo,</p><p>superação de índices de evasão, entre outros. Nesse sentido, as políticas educacionais</p><p>e curriculares estão submetidas ao modelo econômico vigente. Demonstrando,</p><p>claramente, a relação entre o poder e o currículo, sendo este um campo de disputas,</p><p>interesses e valores.</p><p>Lopes (2004) discute, ainda, que toda política curricular é constituída e</p><p>constitui propostas e práticas curriculares. É um processo de seleção e de produção</p><p>de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e</p><p>significados, portanto, de culturas. Políticas curriculares não são produções apenas</p><p>de governos e externas às escolas, mas se realizam dentro das escolas por meio das</p><p>suas práticas e propostas, uma vez que são produtoras de sentidos para as políticas</p><p>curriculares (LOPES, 2004).</p><p>Os documentos elaborados e citados, como os PCN e a própria BNCC, são</p><p>documentos que mantêm o foco na formação flexível dos estudantes, apoiada na</p><p>construção de competências básicas para o trabalho, em especial o trabalho</p><p>tecnológico, e para a vida harmoniosa em sociedade (MALANCHEN, 2016).</p><p>Deste modo, percebemos que, tanto no contexto do currículo quanto no</p><p>ambiente social e educacional, a classe dominante, por meio de uma ideologia de</p><p>dominação, subordinação, poder, reprodução e ofuscamento do real, tornam os seus</p><p>princípios uma cultura dominante, que impossibilita o conhecimento de outras</p><p>formas de culturas por meio de um trabalho de exclusão (MALANCHEN, 2014).</p><p>Faz-se importante apontar, também, que, ao longo de todo o processo de</p><p>elaboração de propostas curriculares no Brasil, mas, principalmente, a partir da</p><p>década de 1990, as reformas ocorrem em contextos das reformas neoliberais,</p><p>promulgadas pelos Estados nacionais em distintas partes do mundo (...) por meio da</p><p>gestão e da descentralização da educação, do financiamento e da estruturação dos</p><p>sistemas educacionais, da avaliação e do currículo (COSTA, 2011).</p><p>Para finalizarmos as nossas discussões, cara professora e caro professor, é</p><p>importante ressaltar que apenas a reforma na política curricular para a educação</p><p>básica e, principalmente, o ensino médio não poderá promover transformações</p><p>profundas no cenário educacional e social dos/as estudantes. As transformações</p><p>mais significativas só serão possíveis quando houver a integração entre políticas</p><p>públicas voltadas para a garantia dos direitos de todos/as, incluindo as políticas</p><p>educacionais e políticas para as juventudes, sobretudo para as juventudes negras,</p><p>que estão em um contexto de marginalização histórica no país.</p><p>Portanto, a escola precisa de um currículo que eleve o pensamento crítico dos</p><p>estudantes, por meio de discussões que tomem a realidade social na sua</p><p>complexidade máxima e atual, rompendo com a perspectiva dominante e</p><p>desenvolvendo uma formação integral do estudante (ANUNCIAÇÃO; MESSEDER</p><p>NETO; MORADILLO, 2015).</p><p>SAIBAMAIS:</p><p>O Que Revelam e o que Escondem as Disputas sobre os Currículos Escolares</p><p>Newton Duarte: https://www.youtube.com/live/tHpvlETfdDY?feature=share</p><p>Obs: Assistir até o tempo de 1 hora e 4 minutos</p><p>https://www.youtube.com/live/tHpvlETfdDY?feature=share</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Após a leitura do texto que discute as relações entre poder e currículo, vá até o</p><p>seu diário de bordo e faça anotações de estudo, que podem ser em formato de</p><p>tópicos, sistematizando o que foi lido.</p><p>Estas anotações irão ser revisitadas por você, professor, professora, em alguns</p><p>momentos do nosso curso.</p><p>Referências</p><p>ANUNCIAÇÃO, B. C. P.; MESSEDER NETO, H. M.; MORADILLO, E. F. A Pedagogia</p><p>Histórico-Crítica na Formação de Professores de Ciências do Curso de Licenciatura</p><p>em Educação do Campo da UFBA. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, v. 7,</p><p>n. 1, p. 243-252, 2015.</p><p>MALANCHEN, J. A Pedagogia Histórico-crítica e o Currículo: para além do</p><p>multiculturalismo das políticas curriculares nacionais. 2014. Tese (Doutorado em</p><p>Educação Escolar) –. Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Faculdade</p><p>de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, p. 234, 2014.</p><p>MATOS, M. M. O Currículo e o seu papel no ensino: compreensão de docentes de</p><p>Ciências da Natureza do Ensino Fundamental II das Escolas Estaduais em Goiânia.</p><p>2018. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Programa</p><p>de Pós-Graduação em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Goiás,</p><p>Goiânia, p. 122, 2018.</p><p>SAVIANI, D. Disciplina: Pedagogia Histórico-crítica e Movimentos Sociais. Texto</p><p>de apoio para o encontro do dia 30 de novembro de 2011. Tema: Educação e</p><p>transformação social na escola e nos movimentos populares. MIMEO, 2011a.</p><p>SILVA, T. T. da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.</p><p>3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.</p><p>SIQUEIRA, R. M. Currículo e Políticas Curriculares para o Ensino Médio e para a</p><p>disciplina Química no Brasil: uma análise na perspectiva histórico-crítica. 2019.</p><p>Orientador: Edilson Fortuna de Moradillo. 253 f. Tese (Doutorado em Ensino,</p><p>Filosofia e História das Ciências) – Instituto de Física, Universidade Federal da</p><p>Bahia / Universidade Estadual de Feira de Santana, Salvador, 2019.</p><p>Aula 2 – Conceitos e teorias sobre currículo e sua importância</p><p>na ação</p><p>educativa.</p><p>Cara professora e caro professor,</p><p>Na aula anterior, você teve a oportunidade de aprofundar seus estudos sobre a</p><p>relação entre o currículo e o poder, de forma a compreender que os aspectos sociais,</p><p>culturais, econômicos e políticos interferem nas propostas curriculares que chegam à</p><p>escola.</p><p>Nesta aula, vamos aprofundar nossa discussão nos conceitos e teorias sobre o</p><p>currículo.</p><p>Bons estudos!</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>No ambiente educacional, as teorias curriculares podem ser divididas em duas</p><p>categorias: as concepções tradicionais e as concepções críticas (que se dividem em</p><p>teorias críticas e pós-críticas) (SILVA, 2010; OLIVEIRA, 2013; MALANCHEN, 2014;</p><p>MATOS, 2018; SIQUEIRA, 2019).</p><p>As teorias contemporâneas do currículo fundamentadas pelas concepções da</p><p>modernidade e da pós-modernidade, que se desdobram em teorias dos currículos</p><p>tradicionais, currículos críticos e currículos pós-críticos, situam-se em campos</p><p>distintos e afirmam-se por visões de mundo, no sentido genérico do conjunto de</p><p>ideias, valores e práticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o</p><p>mundo e a si mesma (CHAUÍ, 2000).</p><p>Enquanto as teorias do currículo fundamentadas nos estudos da modernidade,</p><p>ou teorias críticas, compreendem a formação humana a partir da perspectiva</p><p>histórica e social, das práticas sociais, do modo de produção da existência humana,</p><p>das relações entre a estrutura e as superestruturas, sendo a realidade compreendida</p><p>como síntese de múltiplas determinações e a verdade como um processo histórico,</p><p>para os estudos pós-modernos, ou teorias pós-críticas, tudo é resultado da</p><p>compreensão subjetiva, da experiência pessoal e das interpretações dessa</p><p>experiência, a realidade é somente o que cada um percebe ser. Para o</p><p>pós-modernismo, os critérios para a distinção do que é verdadeiro ou falso são</p><p>sempre relativos e circunscritos à subjetividade individual ou do grupo/comunidade</p><p>(MALACHEN, 2016).</p><p>Quadro 1 – Características das teorias do currículo</p><p>Teorias</p><p>tradicionais</p><p>Teorias críticas Teorias</p><p>pós-críticas</p><p>Ensino Ideologia Identidade</p><p>Aprendizagem Reprodução</p><p>cultural e social</p><p>Diferença e</p><p>alteridade</p><p>Avaliação Poder Subjetividade</p><p>Metodologia Classe social Significação /</p><p>discurso</p><p>Didática Capitalismo Saber-poder</p><p>Planejamento Relações</p><p>sociais / produção</p><p>Representação</p><p>Organização Conscientizaçã</p><p>o</p><p>Cultura</p><p>Eficiência Emancipação e</p><p>liberdade</p><p>Gênero, raça,</p><p>etnia</p><p>Objetivos Currículo</p><p>oculto</p><p>Sexualidade</p><p>Resistência Multiculturalismo</p><p>Fonte: Silva (2010)</p><p>Esse resumo feito por Silva (2010) demonstra claramente e de forma</p><p>simplificada o enfoque das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e possibilita</p><p>perceber a valorização que cada uma faz a partir do que propõe. É clara a</p><p>preocupação da teoria crítica com as classes sociais, com a emancipação,</p><p>conscientização e libertação dessas classes (trabalhadoras), que são obrigadas a</p><p>aceitar a condição de aprender na escola a cultura dominante, de um currículo</p><p>voltado para os interesses da burguesia.</p><p>Portanto, nesta aula, planejamos expor e analisar as principais características</p><p>e abordagens teóricas que surgiram, ao longo do tempo, no âmbito do currículo.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Agora, queremos convidar você, professor e professora, a uma conversa no</p><p>Fórum sobre a diversidade do currículo nas nossas escolas. Para esta conversa,</p><p>propomos a seguinte provocação: sendo a escola um espaço heterogêneo, como</p><p>pensar o currículo de forma a garantir o acesso ao conhecimento científico a todos os</p><p>estudantes?</p><p>Lembre-se de escrever sua reflexão e de comentar, pelo menos, duas</p><p>postagens dos colegas.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>As teorias tradicionais de currículo</p><p>As teorias tradicionais de currículo possuem características de neutralidade,</p><p>objetividade, e estão preocupadas com a forma de organização técnica do ensino</p><p>(SILVA, 2010).</p><p>As teorias curriculares tradicionais tiveram seus estudos iniciados por John</p><p>Franklin Bobbitt em 1918, a partir da publicação do livro The curriculum e de uma</p><p>série de discussões sobre a finalidade da escolarização em massa (SILVA, 2010). Em</p><p>seu livro The curriculum, Bobbitt discute os objetivos da educação escolarizada,</p><p>fazendo uma série de questionamentos a respeito do conhecimento e da forma como</p><p>este deveria ser conduzido: quais os objetivos da educação escolarizada? Que se deve</p><p>ensinar? Quais as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais?</p><p>Quais as principais fontes do conhecimento a ser ensinado? O que deve estar no</p><p>centro do ensino? Quais as finalidades da educação? (SILVA, 2010).</p><p>Para Silva (2010), o que Bobbitt propunha era que as escolas funcionassem</p><p>como uma empresa comercial e industrial, que desenvolvesse as habilidades</p><p>necessárias para atuação nas ocupações profissionais da vida adulta.</p><p>De acordo com a teoria curricular proposta por Bobbitt, a educação deveria</p><p>desenvolver os conhecimentos e as habilidades necessárias para que os indivíduos</p><p>atuem no âmbito profissional de forma ativa e eficiente (SIQUEIRA, 2019). Assim</p><p>como uma indústria e no mercado econômico, as escolas deveriam deixar evidentes</p><p>os resultados que pretendiam obter e especificar métodos e formas de mensuração</p><p>que permitissem saber se as habilidades tinham ou não sido alcançadas (SIQUEIRA,</p><p>2019). A orientação dada por Bobbitt, apesar de possuir um cunho mercadológico e</p><p>tecnicista, constituiu-se como uma das vertentes educacionais dos Estados Unidos</p><p>durante todo o século XX (SILVA, 2010).</p><p>Por meio da ideia tradicional de que o currículo se configura como um</p><p>conjunto de conteúdos, especificação precisa de objetivos e ensino desses conteúdos</p><p>para uma eficaz eficiência de resultados, introduz-se, neste contexto, uma grande</p><p>crítica ao currículo tradicional e a necessidade de se instaurar uma teoria curricular</p><p>que fosse crítica e preocupada com as questões sociais (MATOS, 2018).</p><p>Outros autores, como John Dewey e Ralph Tyler, propuseram ideais de</p><p>currículo, mas os ideais de Bobbitt perduraram por mais tempo, nesse período.</p><p>Alguns aspectos a considerar para a teoria tradicional do currículo:</p><p>ESCOLA: realizar a preparação moral e intelectual dos indivíduos para assumirem</p><p>seu lugar na sociedade de trabalho (e de consumo). Preocupação com aprendizagem,</p><p>notas, mensuração.</p><p>CONTEÚDO: conhecimentos verdadeiros acumulados pela sociedade.</p><p>AVALIAÇÃO: aspectos quantitativos, memorização, produtividade.</p><p>PROFESSOR: centro do saber, relação autoritária, técnica e disciplina.</p><p>ALUNO: tábula rasa, passivo.</p><p>Para refletir: A partir das ideias do currículo tradicional, ouça o vídeo da</p><p>música de Pink Floyd, Another Brick In The Wall, (HQ) que representa aspectos da</p><p>educação que considerava a teoria tradicional de currículo.</p><p>Another Brick in the Wall 1, 2 e 3 = Pink Floyd = LEGENDADO PORTUGUÊS</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Após a leitura do texto que discute a teoria tradicional do currículo, vá até o</p><p>seu diário de bordo e faça anotações de estudo, que podem ser em formato de</p><p>tópicos, sistematizando o que foi lido.</p><p>Estas anotações irão ser revisitadas por você, professor, professora, em alguns</p><p>momentos do nosso curso.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Teorias críticas do currículo</p><p>Diferentemente das teorias tradicionais, que se restringiram ao</p><p>desenvolvimento da atividade técnica de como fazer o currículo, as teorias críticas se</p><p>preocupavam e questionavam as desigualdades, injustiças sociais e transformações</p><p>sociais (SILVA, 2010).</p><p>[...] as teorias críticas de currículo, ao deslocar a ênfase dos</p><p>conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem</p><p>para os conceitos de ideologia e poder, por exemplo,</p><p>permitiram-nos ver a educação de uma nova perspectiva.</p><p>(SILVA, 2010, p. 17).</p><p>[...] as teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e</p><p>adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança,</p><p>questionamento e transformação radical.</p><p>(SILVA, 2010, p. 30).</p><p>Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 77), a perspectiva crítica:</p><p>https://youtu.be/q6chC5aTrkQ</p><p>[...] de forma muito mais contundente, problematiza o que se</p><p>entende por conhecimento e lança as bases para que seja</p><p>questionado o que conta como conhecimento escolar. É por</p><p>intermédio das discussões críticas que o conhecimento deixa de</p><p>ser considerado um dado neutro.</p><p>[...] não cabe apenas discutir o que selecionar, quais critérios</p><p>utilizar nessa seleção, mas efetuar a crítica do conhecimento</p><p>produzido e dos seus modos de produção, ao mesmo tempo que</p><p>problematizam por que determinados conhecimentos são</p><p>selecionados e outros, não. Esta é uma perspectiva</p><p>compreensiva, que tanto focaliza como a estrutura</p><p>político-econômica e social atua nesses processos quanto</p><p>investiga os modos pessoais de dar significado aos diferentes</p><p>saberes.</p><p>“Para as teorias críticas, o importante não é desenvolver técnicas de como</p><p>fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o</p><p>currículo faz.” (SILVA, 2010, p. 30).</p><p>Algumas das características desse currículo são: crítica aos processos de</p><p>convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante; contraposição ao</p><p>empirismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais; crítica à razão iluminista e</p><p>racionalidade técnica; crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e</p><p>das desigualdades sociais, segundo proposição de Michael Apple.</p><p>A organização curricular e a educação refletem diretamente os interesses</p><p>particulares da burguesia e do capitalismo. Os estudantes e, em especial, a classe</p><p>trabalhadora são formados para pensarem e agirem de uma forma que atenda aos</p><p>desejos das classes dominantes, mantendo a não existência de espaços para a geração</p><p>de questionamentos e contradições (SIQUEIRA, 2019).</p><p>Esse tipo de currículo, que “esconde” as relações de poder em suas</p><p>entrelinhas, sejam elas em relação ao conhecimento ou aos procedimentos</p><p>reforçados diretamente pelas ações curriculares, Apple vai denominar de “currículo</p><p>oculto” (LOPES; MACEDO, 2011).</p><p>Ademais, outros autores, como Henry Giroux , Paulo Freire e Michael Young,</p><p>trouxeram contribuições para o campo crítico do estudo do currículo. Giroux debate</p><p>a respeito de uma pedagogia contra-hegemônica, radical, que seja capaz de levar o</p><p>sujeito a um processo de emancipação e libertação. Para ele, os objetivos de um</p><p>currículo devem ser pautados em três aspectos importantes: diferenciação do</p><p>conhecimento instrumental, destinado a reproduzir os bens e serviços, do</p><p>conhecimento produtivo, que é especulativo e produz o novo e crítico; explicitação do</p><p>currículo oculto; e desenvolvimento da conscientização crítica (LOPES; MACEDO,</p><p>2011).</p><p>Giroux aponta que os sujeitos podem verdadeiramente se libertar por meio de</p><p>uma prática pedagógica que permita o desenvolvimento de uma conscientização e</p><p>emancipação dos modos de poder e controle que as instituições sociais exercem na</p><p>sociedade (MALANCHEN, 2014).</p><p>Embora não tenha desenvolvido uma teoria curricular, o educador e filósofo</p><p>Paulo Freire apresenta uma série de contribuições para o campo educacional e</p><p>curricular (SIQUEIRA, 2019). Por meio da explicitação de uma educação tida como</p><p>bancária e não dialógica, o supracitado autor expõe a necessidade de construção de</p><p>uma educação libertadora, que seja mais popular e participativa (SIQUEIRA, 2019).</p><p>A partir da realidade brasileira, o educador passa a pensar em uma educação que seja</p><p>transformadora.</p><p>Segundo o pensamento de Freire, para que ocorra uma mudança significativa</p><p>na educação, é preciso transformar a maneira como o ensino está sendo concebido</p><p>para uma forma de emancipação, como prática de liberdade. Para compreender o</p><p>pensamento de Freire (2003), é necessário entender oprimidos e opressores e a</p><p>relação com a educação, vista por ele como prática de liberdade. Para Paulo Freire, os</p><p>oprimidos (massas populares), para se libertarem, necessitavam de conscientização.</p><p>Isso quer dizer que precisam estar conscientes da sua condição de oprimidos para</p><p>libertarem-se a si mesmos e ao opressor. Essas lutas de classes mostram o quanto a</p><p>ideologia dominante não tem interesse em mudar a sua condição de domínio e poder</p><p>sobre os oprimidos.</p><p>Mas a liberdade torna-se difícil porque os oprimidos, apesar de</p><p>compreenderem a sua condição, entendem que a libertação, a busca pelo novo</p><p>homem, refere-se a uma visão individualista, ou seja, para eles, “[...] o novo homem</p><p>são eles mesmos tornando-se opressores de outros”. (FREIRE, 2003, p. 33).</p><p>Portanto, percebe-se, segundo o autor, que a busca pela liberdade se torna a</p><p>busca em ser também opressor, em ter a possibilidade de adquirir um certo poder</p><p>sobre o outro e, não, em transformar a situação existente, mas apenas mudar de lado,</p><p>pelo medo da liberdade. Mas, para Freire, o que se torna necessário é que não</p><p>existam mais opressores nem oprimidos e que não prevaleça uma classe sobre a</p><p>outra, mas que prevaleça “[...] homens libertando-se” (FREIRE, 2003, p. 43). A</p><p>partir dessa reflexão, podemos perceber a importância dada por Freire à educação</p><p>como prática de transformação e para se pensar um currículo que seja crítico e</p><p>transformador da realidade dos estudantes.</p><p>No caso de Michael Young, os estudos sobre o currículo buscavam questionar</p><p>qual cultura e classe social era privilegiada e beneficiada com os conhecimentos</p><p>organizados e selecionados dentro dele (SIQUEIRA, 2019). Segundo Matos (2018, p.</p><p>33), Young “[...] alega que o que importa nas discussões acerca do currículo é saber</p><p>se o conhecimento oferecido na escola é “conhecimento poderoso”, ou seja, um</p><p>conhecimento que possibilite que os estudantes compreendam o universo em que</p><p>vivem”.</p><p>Em muitos casos, a participação ativa de crianças e adolescentes no contexto</p><p>escolar pode ser a única oportunidade de caminhar, ao menos intelectualmente, para</p><p>além das circunstâncias locais e particulares às quais suas condições pessoais e</p><p>sociais os submetem (MATOS, 2018).</p><p>Segundo Pacheco (2001, p. 51), “a teoria crítica é um espaço de contestação,</p><p>uma outra forma de olhar a realidade e um compromisso político com o que</p><p>pensamos e o que fazemos”. Então, essa teoria do currículo se preocupa em formar</p><p>professores e estudantes que possam transformar a sua realidade.</p><p>Alguns aspectos a considerar para a teoria tradicional do currículo:</p><p>ESCOLA: Espaço socializador dos conhecimentos e saberes universais; local de</p><p>articulação entre o ato político e o ato pedagógico.</p><p>CONTEÚDO: conteúdos culturais universais, que são incorporados pela humanidade</p><p>frente à realidade social.</p><p>AVALIAÇÃO: meio de obter informações sobre o desenvolvimento da prática</p><p>pedagógica para a reformulação /intervenção dessa prática e dos processos de</p><p>aprendizagem.</p><p>PROFESSOR-ALUNO: relação interativa, em que ambos são sujeitos ativos na</p><p>caminhada da aprendizagem. Aluno é participante ativo.</p><p>Para refletir: A partir das ideias da teoria crítica do currículo, assista ao</p><p>vídeo de Charlie Chaplin, Tempos Modernos, que representa aspectos tratados pela</p><p>referida teoria crítica.</p><p>Charlie Chaplin Tempos Modernos - Legendado Português</p><p>https://youtu.be/XFXg7nEa7vQ</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Após ler o texto acerca da teoria crítica do currículo, reflita sobre a</p><p>possibilidade de implementação dos conteúdos culturais universais que são</p><p>incorporados pela humanidade frente à realidade social em sua aula, a partir de uma</p><p>prática pedagógica que considere os aspectos dessa teoria, principalmente de forma a</p><p>levar o estudante a olhar a realidade a partir de um compromisso político.</p><p>A proposta é que você, professor, professora, pense em uma prática</p><p>pedagógica a partir da teoria crítica do currículo, levando em consideração a</p><p>realidade das escolas baianas, e elabore uma resenha descrevendo a mesma.</p><p>Seu texto pode ter uma ou duas laudas, e deve explicitar a sua opinião sobre</p><p>esta proposta, a partir da sua vivência na escola. Envie seu texto pela ferramenta</p><p>TAREFA.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Teorias pós-críticas do currículo</p><p>As teorias pós-críticas do currículo são resultado da ascensão do</p><p>pós-modernismo como uma corrente teórica que influenciou diretamente o campo</p><p>curricular. Peters (2000, p.16) sugere algumas premissas básicas da acepção</p><p>pós-moderna que, independentemente da heterogeneidade de seu significado, se</p><p>mantêm consolidadas: [...] não existe qualquer denominador comum – a natureza ou</p><p>a verdade ou Deus ou o futuro – que garanta que o mundo seja Uno ou a</p><p>possibilidade de um pensamento natural ou objetivo. Essa desconfiança em relação a</p><p>conceitos totalizantes, comuns na modernidade, constitui-se como condição básica</p><p>para que a pós-modernidade se apresente como ruptura.</p><p>Sobre a pós-modernidade, Eagleton afirma:</p><p>[...] pós-moderno quer dizer, aproximadamente, o movimento</p><p>de pensamento contemporâneo que rejeita totalidades, valores</p><p>universais, grandes narrativas históricas, sólidos fundamentos</p><p>para a existência humana e a possibilidade de conhecimento</p><p>objetivo. O pós-modernismo é cético a respeito de verdade,</p><p>unidade e progresso, opõe-se ao que vê como elitismo na</p><p>cultura, tende ao relativismo cultural e celebra o pluralismo, a</p><p>descontinuidade e a heterogeneidade (EAGLETON, 2005, p.</p><p>27).</p><p>Assim, o currículo passa a ser visto como um discurso, pois não toma a</p><p>realidade tal como ela é e, sim, como o que os discursos sobre ela dizem como ela</p><p>deveria ser: representações. A realidade não pode ser concebida fora dos processos</p><p>linguísticos de significação e relações de poder. Nesse sentido, surgem os currículos;</p><p>citamos como exemplo o currículo pós-estruturalista e o pós-colonial, que possuem</p><p>em comum a discussão frente à necessidade de se construir currículos que</p><p>considerem as vivências e crenças sociais dos diferentes sujeitos que formam a</p><p>sociedade.</p><p>Comentando o currículo pós-colonial, observa-se que ele se preocupa em</p><p>entender as relações de poder existentes entre os países colonizadores, nações tidas</p><p>como superiores, e os países colonizados, nações tidas como inferiores, herdadas</p><p>pelos currículos escolares (SANTOS; SILVA, 2020).</p><p>as ideias de centro e margens, de superioridade cultural,</p><p>disciplinaridade e nação, o eurocentrismo e os registros</p><p>orientais no Ocidente são questionados de forma associada às</p><p>discussões sobre gênero, raça, classe, sexualidade e linguagem.</p><p>Tais questões são discutidas em termos de império e</p><p>imperialismo, cultura popular e diáspora,</p><p>identidade/identificação, representação e multiculturalismo</p><p>[...]. Noções como estereótipo, metáforas e metonímias e</p><p>imaginário, orientalismo e sujeito são construídas. (LOPES,</p><p>2013, p. 15).</p><p>Assim, os currículos pós-modernos, como citam os autores Malanchen (2014),</p><p>Matos (2018) e Siqueira (2019), possuem como base o multiculturalismo, porque tais</p><p>correntes estão submersas no movimento pós-moderno, que tem como base</p><p>discussões voltadas para a negação da razão, do movimento histórico e cultural do</p><p>conhecimento objetivo, entre outros fatores.</p><p>O multiculturalismo, ganha força na atualidade a partir da luta dos grupos por</p><p>reconhecimento nos diferentes espaços, incluída a escola; portanto, são marcados</p><p>por debates atrelados a identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e</p><p>discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia e sexualidade.</p><p>Corroborando com a discussão, Malanchen (2014, p. 82) aponta que o currículo, a</p><p>partir da perspectiva pós-crítica, surge por meio de um contexto de lutas e</p><p>movimentos em defesa de novos ideais e de um currículo amparado no “relativismo</p><p>cultural existente nos debates sobre currículo nos últimos tempos”.</p><p>Ampliando o horizonte sobre essa forma de pensar o currículo, Siqueira</p><p>(2019) discute que:</p><p>O multiculturalismo é adotado como reação às concepções</p><p>hegemônicas de currículo, que privilegiavam um determinado</p><p>tipo e fonte de conhecimento e de concepções sobre o mundo,</p><p>sobre a sociedade e sobre a cultura, para então iniciar a adoção</p><p>de outras formas culturais, outras fontes de conhecimento,</p><p>antes renegadas à marginalidade de seus grupos étnicos, raciais</p><p>ou culturais minoritários, de forma a fazer valer suas ideias,</p><p>lutas e direitos, destacando a individualidade, a</p><p>particularidade, as significações, as representações, as</p><p>identidades e diferenças . (SIQUEIRA, 2019, p. 68).</p><p>Em contrapartida ao multiculturalismo, vemos emergir o conceito de</p><p>interculturalidade que, melhor compreendido como uma concepção, visa, no campo</p><p>educacional, trazer à tona os conflitos históricos perpassados pela hierarquização</p><p>racial e suas consequências, produtos do colonialismo, ao mesmo tempo em que</p><p>propõe relações ontológicas, filosóficas, epistemológicas, econômicas e políticas</p><p>menos assimétricas entre as sociedades nacionais hegemônicas e os grupos</p><p>racialmente marginalizados (NASCIMENTO, 2012).</p><p>Para Walsh (2001), a interculturalidade é diferente, pois se preocupa com as</p><p>complexas relações entre grupos humanos, conhecimentos e práticas culturais</p><p>diferentes, partindo do reconhecimento das assimetrias sociais, econômicas, políticas</p><p>e de poder e das condições institucionais que limitam o 'outro' a se tornar sujeito com</p><p>identidade, diferença e agência.</p><p>Ainda nesse sentido, Walsh (2001) enfatiza que a interculturalidade busca se</p><p>constituir como uma forma de relação e articulação social entre pessoas e grupos</p><p>culturais diferentes, articulação essa que não deve supervalorizar ou erradicar as</p><p>diferenças culturais, nem criar, necessariamente, identidades mescladas ou mestiças,</p><p>mas propiciar uma interação dialógica entre pertencimento e diferença, passado e</p><p>presente, inclusão e exclusão, e controle e resistência, pois nestes encontros entre</p><p>pessoas e culturas as assimetrias sociais, econômicas e políticas não desaparecem</p><p>(WALSH, 2001). Portanto, o conceito avança com relação ao que é proposto pelo</p><p>multiculturalismo.</p><p>Para refletir: A partir das ideias da teoria pós-crítica do currículo, assista</p><p>aos vídeos de Celito Meier, sobre o multiculturalismo, e de Vera Candau, que discute</p><p>a interculturalidade, a partir do minuto 40:35 (sinta-se à vontade para assistir ao</p><p>vídeo completo), para conhecer mais sobre a diferença entre os termos e a</p><p>diversidade de culturas que engendra essa teoria.</p><p>LINKS</p><p>Multiculturalismo</p><p>Abecedário de Educação e Interculturalidade com Vera Candau</p><p>https://youtu.be/1PSJsZQ4nCw</p><p>https://youtu.be/0OWPYJUaT10</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Após a leitura do texto que discute a teoria tradicional do currículo, vá até o</p><p>seu diário de bordo e faça anotações de estudo, que podem ser em formato de</p><p>tópicos, sistematizando o que foi lido.</p><p>Estas anotações irão ser revisitadas por você, professor, professora, em alguns</p><p>momentos do nosso curso.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Currículo a partir da Pedagogia Histórico-crítica</p><p>As concepções sobre o currículo na Pedagogia Histórico-crítica diferem-se das</p><p>demais teorias curriculares já apresentadas porque buscam contribuir para a</p><p>construção de uma sociedade emancipatória, construída como uma comunidade na</p><p>qual os indivíduos tenham a garantia do amplo acesso, da socialização, dos</p><p>elementos culturais construídos, histórica e socialmente pela humanidade, e</p><p>possuam uma concepção de mundo pautada no materialismo histórico-dialético</p><p>(SIQUEIRA, 2019).</p><p>O currículo caracteriza-se como o “conjunto de atividades nucleares</p><p>distribuídas no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, uma escola</p><p>funcionando, quer dizer, desempenhando a função que lhe é própria” (SAVIANI,</p><p>2013, p. 17). Trata-se das atividades essenciais que a escola não pode deixar de</p><p>desenvolver e que os professores devem problematizar para distinguir entre o que é</p><p>principal e o que é secundário na construção do conhecimento (GAMA; DUARTE,</p><p>2017), pois “o processo de seleção do conhecimento a ser incorporado ao currículo</p><p>não deve se dar de maneira aleatória, mas com base no que é necessário ao ser</p><p>humano conhecer para enfrentar os problemas que a realidade apresenta”. (GAMA;</p><p>DUARTE, 2017, p. 522).</p><p>Sobre este ponto, Malanchen (2014, p. 190) deixa explícito que a escola</p><p>precisa garantir a socialização dos conhecimentos “científicos, filosóficos e</p><p>artísticos”, de modo que o conhecimento elaborado supere o conhecimento que é</p><p>espontâneo. Portanto, o currículo vai permitir ao estudante o contato com o</p><p>conhecimento científico de forma a superar a sociedade capitalista.</p><p>SAIBAMAIS:</p><p>De forma a compreender melhor, assista ao vídeo “A Pedagogia Histórico-crítica e</p><p>a questão do currículo: é possível a superação dialética das dimensões teóricas e</p><p>práticas”, das professoras Dra. Julia Malanchen e Dra. Luciana Coutinho.</p><p>https://www.youtube.com/live/prJKkLxeSLU?feature=share</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Agora, queremos convidar você, professor e professora, a uma conversa no</p><p>Fórum sobre a diversidade do currículo nas nossas escolas.</p><p>A partir da videoaula em que foi realizada uma revisão das teorias do</p><p>currículo, propomos a seguinte provocação: como podemos incorporar as teorias do</p><p>currículo estudadas ao longo da aula 2 em nossa prática pedagógica?</p><p>Lembre-se de escrever sua reflexão e de comentar, pelo menos, duas</p><p>postagens dos colegas.</p><p>Referências</p><p>EAGLETON, Terry. Depois da teoria – um olhar sobre os estudos culturais e o</p><p>pós-modernismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31.</p><p>ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.</p><p>GAMA, C. N.; DUARTE, N. Concepções de currículo em Dermeval Saviani e suas</p><p>relações com a categoria marxista de liberdade. Interface, v. 21, n. 62, p. 521-530,</p><p>2017.</p><p>LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. 1. ed. 3. reimp. São Paulo: Cortez,</p><p>2011.</p><p>MALANCHEN, J. A Pedagogia Histórico-crítica e o Currículo: para além do</p><p>multiculturalismo das políticas curriculares nacionais. 2014. Tese (Doutorado em</p><p>Educação Escolar) – Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, Faculdade</p><p>de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 234 p., 2014.</p><p>MATOS, M. M. O Currículo e o seu Papel no Ensino: compreensão de docentes de</p><p>Ciências da Natureza do Ensino Fundamental II das Escolas Estaduais em Goiânia.</p><p>Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Programa de</p><p>Pós-graduação em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Goiás, Goiânia,</p><p>122 p., 2018.</p><p>OLIVEIRA, A. M. Escola, currículo e tecnologia: conexões possíveis. Educação e</p><p>tecnologia, v. 18, n. 3, p. 48-58, 2013.</p><p>SANTOS, A. R.; SILVA, J. F. Currículo pós-colonial e práticas docentes descoloniais:</p><p>caminhos possíveis. Debates em Educação, v. 12, p. 387-407, 2020.</p><p>SAVIANI, D. Disciplina: Pedagogia Histórico-crítica e Movimentos Sociais. Texto</p><p>de apoio para o encontro do dia 30 de novembro de 2011. Tema: Educação e</p><p>transformação social na escola e nos movimentos populares. MIMEO, 2011.</p><p>SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed.</p><p>Campinas: Autores Associados, 2013.</p><p>SILVA, T. T. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. 3.</p><p>ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.</p><p>SIQUEIRA, R. M. Currículo e Políticas Curriculares para o Ensino Médio e para a</p><p>disciplina Química no Brasil: uma análise na perspectiva histórico-crítica.</p><p>Orientador: Edilson Fortuna de Moradillo. 253 f. Tese (Doutorado em Ensino,</p><p>Filosofia e História das Ciências) – Instituto de Física, Universidade Federal da</p><p>Bahia / Universidade Estadual de Feira de Santana, Salvador, 2019.</p><p>WALSH, C. Interculturalidad crítica y educación intercultural. In: VIAÑA, J.; TAPIA,</p><p>L.; WALSH, C. Construyendo Interculturalidad Crítica. La Paz: III-CAB, 2010, p.</p><p>75- 96.</p><p>Aula 3 – As diferentes visões e perspectivas sobre o currículo: pluralismo,</p><p>crítica e emancipação. Currículo como reflexo da sociedade em suas</p><p>desigualdades e discriminações.</p><p>Cara professora e caro professor,</p><p>Na aula anterior, você teve a possibilidade de aprofundar seus estudos sobre</p><p>currículo, refletindo acerca da importância de valorizarmos a escola, os conteúdos</p><p>científicos, o professor, da necessidade de atuar de forma crítica e de oportunizar aos</p><p>estudantes o contato com a realidade objetiva.</p><p>Nesta aula, iremos estudar um pouco mais sobre currículo, quando veremos</p><p>mais algumas perspectivas, especialmente a crítica, o pluralismo e a possibilidade de</p><p>emancipação humana por meio da escola. Estas possibilidades de abordagem do</p><p>currículo escolar são o tema da videoaula que inicia o diálogo nesta aula.</p><p>Após assistir, pode partir para os textos.</p><p>Bons estudos!</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Currículo e pluralismo</p><p>“O próprio povo não é uma coletividade homogênea, mas</p><p>apresenta numerosas estratificações culturais, variadamente</p><p>combinadas; estratificações que, em sua pureza, nem sempre</p><p>podem ser identificadas em determinadas coletividades</p><p>populares históricas, sendo certo, porém, que o grau maior ou</p><p>menor de isolamento histórico de tais coletividades fornece a</p><p>possibilidade de uma certa identificação”</p><p>(Gramsci, 1968)</p><p>Sabemos que a sociedade em que vivemos é marcada por uma multiplicidade</p><p>de conhecimentos e experiências, que se afirmam na resistência de grupos sociais</p><p>que desenvolvem e expressam sua cultura, apesar do contexto capitalista que</p><p>estrutura esta sociedade. A diversidade étnica, cultural, de gênero, socioeconômica</p><p>que constituem esta sociedade também coexiste com a injusta distribuição de renda,</p><p>a desigualdade e as inúmeras formas de preconceito.</p><p>A questão pluricultural, em um país como o Brasil, não é uma</p><p>opção para o processo de escolarização ou mesmo um elemento</p><p>a mais a ser ali considerado, trata-se da sua própria natureza.</p><p>Há, na constituição de seu povo, grupos diferenciados,</p><p>originários das mais diferentes etnias, pois existem inúmeras</p><p>comunidades e muitos indivíduos vindos do processo de</p><p>mestiçagem, com o pleno direito a manifestações culturais</p><p>próprias de suas origens e crenças. Contudo, importa ressaltar</p><p>que, em geral, o radicalismo dos grupos, em seu isolamento</p><p>social, ao mesmo tempo em que impede a contaminação de</p><p>suas ideias e princípios, produz fanáticos fundamentalistas e</p><p>xenófobos. (LEMES, p. 248).</p><p>Para Jean-Claude Forquin, a reflexão sobre cultura e escola pode ser</p><p>justificada pelo fato de que a escola tem, entre suas atribuições, a de contribuir para a</p><p>transmissão e perpetuação da experiência cultural humana, uma vez que a cultura,</p><p>para o autor, constitui-se como conteúdo essencial à educação, sendo ainda, sua</p><p>fonte de conhecimentos. Para ele, a educação não se realiza fora da cultura e, para</p><p>que se perpetue a cultura humana, é necessária uma prática docente constante,</p><p>paciente, a fim de realizar</p><p>a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre</p><p>ameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade</p><p>humana. [...] Educação e cultura aparecem como as duas faces,</p><p>rigorosamente recíprocas e complementares, de uma mesma</p><p>realidade: uma não pode ser pensada sem a outra e toda reflexão</p><p>sobre uma desemboca imediatamente na consideração da outra.</p><p>(FORQUIN, 1993, p. 14).</p><p>A escola, imersa numa sociedade diversa e conflituosa, é impelida a praticar,</p><p>em geral, uma cultura de aprendizagem ditada pelos dominantes. Para Tomaz Tadeu,</p><p>as diversas instâncias culturais se constituem em estruturas pedagógicas, na medida</p><p>em que também ensinam algo. O autor defende que os processos escolares possuem</p><p>similaridade com os sistemas culturais que se efetivam fora da escola, como</p><p>manifestações musicais e museus, entre outros. Embora estes sistemas não</p><p>apresentem currículos explícitos, como a escola, eles constituem e transmitem uma</p><p>variedade de conhecimentos que são importantes para formar identidade e</p><p>subjetividade.</p><p>É importante observar que a cultura, especialmente a cultura de massa, está</p><p>carregada de pressupostos muitas vezes extremamente conservadores, sexistas,</p><p>racistas, que acabam por se conectar com crianças</p><p>e jovens em formação. Tais</p><p>artefatos culturais, como animações da Disney, bonecas, princesas, super-heróis,</p><p>interferem na assimilação de modelos de comportamento, padrões de beleza,</p><p>estrutura social, na própria compreensão de mundo que é construída por aqueles que</p><p>consomem tais mercadorias.</p><p>SAIBAMAIS:</p><p>Abordagem de alguns importantes autores sobre a cultura de massa:</p><p>Theodor Adorno e Max Horkheimer: O livro que trata do tema é</p><p>Dialética do Esclarecimento. Os autores faziam parte da Escola de Frankfurt e, nesta</p><p>obra, discutem a indústria cultural, além da cultura de massa, como elementos que</p><p>estão a serviço da dominação e do controle social. Os autores defendem que a cultura</p><p>de massa padroniza o gosto e pode contribuir para alienar as pessoas, reforçando</p><p>ideologias e valores dominantes.</p><p>Marshall McLuhan: Nas obras Os Meios de Comunicação como Extensões</p><p>do Homem e Galáxia de Gutenberg, o autor discute o impacto dos meios de</p><p>comunicação na sociedade e na cultura. Trata, ainda, da cultura de massa e da sua</p><p>influência na compreensão das pessoas sobre o mundo e na sua interação com ele.</p><p>Umberto Eco: O livro Apocalípticos e Integrados trata da cultura de massa,</p><p>compreendendo duas abordagens: a dos "apocalípticos", ou seja, aqueles que</p><p>compreendem que a cultura de massa é uma ameaça à cultura tradicional e</p><p>autêntica, e a dos "integrados", que a compreendem como manifestação cultural que</p><p>também é legítima e que se conecta com as demandas contemporâneas.</p><p>Edgar Morin: No livro Cultura de Massas no Século XX: Neurose, o autor</p><p>trata dos efeitos da cultura de massa na sociedade. Ele argumenta que ela irá</p><p>contribuir para uma uniformização e, consequentemente, para o conformismo. Ele</p><p>discute, ainda, a possibilidade de que o público desenvolva a capacidade crítica</p><p>diante da cultura de massa.</p><p>No entanto, o que se tem na escola também é uma diversidade grande, com</p><p>potencial para ampliar as visões dos que lá convivem sobre o fenômeno da cultura.</p><p>Abordar a cultura na escola sob o ponto de vista pluralista compreende reconhecer e</p><p>valorizar a diversidade cultural, proporcionando aos alunos a oportunidade de</p><p>conhecer e se envolver com diferentes formas de expressão cultural. Essa abordagem</p><p>contribui para o desenvolvimento de uma consciência cultural crítica, para o</p><p>enriquecimento do repertório cultural dos estudantes, para o reconhecimento de</p><p>outras abordagens e perspectivas diferentes das suas.</p><p>A educação escolar, na sua essência, constitui-se com base em valores como</p><p>emancipação, justiça social, igualdade, construção, manutenção e ampliação da</p><p>democracia, transformação social, devendo oportunizar aos estudantes o acesso às</p><p>ferramentas para seu crescimento intelectual, para a sua aprendizagem. A função</p><p>docente é a de viabilizar essa ampliação de horizontes e de possibilidades de</p><p>aprendizagem. Para Seffner (2017), a escola é onde se exercita a sociabilidade e a</p><p>socialização (sendo a primeira definida como a interação dos jovens entre si e a</p><p>segunda, como a interação dos jovens com as normas e regras referentes à vida em</p><p>sociedade e com o espaço coletivo). Por isso, a escola se constitui como a “primeira e</p><p>bastante longa experiência de pluralismo na vida de crianças e jovens, aprendizado</p><p>das regras que vigem no espaço público, pautadas pela negociação das diferenças,</p><p>pelos acordos da vida em comum, sem o recurso a exclusões” (SEFFNER, 2017, p. 6).</p><p>A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 266, estabeleceu, no seu Inciso</p><p>III, como um dos princípios da educação nacional o pluralismo de ideias e de</p><p>concepções pedagógicas. Tal afirmação leva à reflexão sobre o que significa, na</p><p>prática, o pluralismo dentro das escolas. Ora, sendo a escola um espaço de</p><p>pluralismo, é certo que os estudantes se sentem lado a lado com outros que pensam</p><p>de forma diferente de si, que agem de forma diferente, movidos por suas experiências</p><p>e histórias de vida, que professam os mais diversos credos, que projetam seus futuros</p><p>com base nas mais diversas aspirações, que possuem crenças políticas e ideológicas,</p><p>visões de mundo e de sociedade também diversas. Além disso, esses jovens fazem</p><p>parte de famílias que possuem estruturas diferentes entre si. Conviver com tais</p><p>diferenças e, mais do que isso, proporcionar oportunidade de aprender para tais</p><p>jovens constitui-se como um dos desafios da escola.</p><p>O filósofo marxista italiano Antônio Gramsci, objetivando estruturar uma</p><p>escola que atendesse às necessidades da classe trabalhadora, constituiu o conceito de</p><p>“escola única”. Esta, socialista e democrática, necessitaria ser crítica, além de</p><p>criativa, questionadora, devendo superar a dicotomia que se estabelece entre o</p><p>ensinar e o aprender, entre a teoria e a prática, entre a aprendizagem e o ensino,</p><p>entre conhecimentos já estabelecidos e o conhecimento novo, entre o erudito e o</p><p>popular, entre a educação formal e a não formal. Assim, Gramsci propõe</p><p>a superação dessa escola que forma uns para serem</p><p>governantes e outros para serem governados. Propõe a escola</p><p>unitária que forma trabalhadores capacitados para o trabalho e</p><p>para o governo, sintetizada na fórmula: “técnico + político”.</p><p>Uma escola única popular não deverá ser confundida com uma</p><p>escola uniformizada, formando cabeças em série; deverá ser o</p><p>local de um sadio pluralismo de ideias, uma escola moderna;</p><p>uma escola alegre, competente, científica, séria, democrática,</p><p>crítica e comprometida com a mudança; uma escola</p><p>mobilizadora, centro irradiador da cultura popular, à</p><p>disposição de toda a comunidade, não para consumi-la, mas</p><p>para recriá-la. (GADOTTI, 2003, p. 178).</p><p>Assim, compreendendo a escola como lugar que agrega ampla diversidade, é</p><p>importante assumir que essas diferenças são importantes para o processo</p><p>educacional, podendo estimular o raciocínio científico por estimularem o esforço</p><p>para a argumentação e a estruturação de formas de se expor os pensamentos entre os</p><p>diferentes, além do esforço para a compreensão dos diversos pontos de vista. Este,</p><p>portanto, se constitui num exercício de convivência e empatia que torna o ambiente</p><p>escolar rico e produtivo. Compreender os pontos de vista dos outros é também</p><p>refletir sobre a própria identidade e sobre modos de convivência pacífica e respeitosa</p><p>entre os diferentes.</p><p>É necessário que se tenha a compreensão de que inúmeras instâncias que</p><p>compõem a escola também constituem o currículo, ou seja, elementos como a</p><p>própria estrutura física e material da escola, as pessoas que nela trabalham, os</p><p>estudantes, os docentes, as suas especificidades culturais, tudo compõe as</p><p>interseções que definem os movimentos curriculares nas escolas, sua cultura e seus</p><p>modos de vida. Um ambiente multicultural, que estimule a convivência dentro da</p><p>multiplicidade de visões, referências e valores, contribui para que a escola possa</p><p>construir práticas pedagógicas que reflitam um currículo vivo e pulsante, alinhado às</p><p>reais necessidades daquela comunidade escolar.</p><p>É certo que a sociedade em que vivemos se constitui, ainda, em práticas de</p><p>estranhamento das diferenças, o que leva ao fortalecimento de determinados</p><p>estereótipos sociais que atuam de forma a excluir determinados grupos dos processos</p><p>de crescimento, seja intelectual, econômico ou outros. Os marcadores sociais de</p><p>diferença, como raça/cor, gênero, orientação sexual, geração, entre outros,</p><p>enraizados numa sociedade excludente como a brasileira, produzem representações</p><p>reducionistas e distorcidas sobre determinados grupos sociais. Tais estereótipos se</p><p>fortalecem, também, quando se trata do aspecto linguístico. Padrões normativos da</p><p>língua portuguesa aceitos socialmente, historicamente, estão vinculados às</p><p>variedades linguísticas urbanas de maior prestígio; ao tempo em que esta mesma</p><p>sociedade não aceita como viáveis as variantes estigmatizadas, ou seja, os falares</p><p>usuais dos grupos sociais populares ou desprovidos de poder econômico.</p><p>O linguista Marcos Bagno defende a ideia de que não basta que os estudantes</p><p>tenham acesso às</p><p>variações de prestígio para que possam ter inserção na sociedade e</p><p>deixem de sofrer preconceitos e discriminações relacionados à sua origem, raça. Cor,</p><p>religião, entre outras características existentes entre os estudantes,</p><p>de nada adianta a um indivíduo ter excelente domínio das</p><p>normas urbanas de prestígio ou da norma-padrão codificada</p><p>nas gramáticas se, pelo simples fato de ser negro (ou, mais</p><p>acuradamente, não branco), sua ascensão social já está barrada</p><p>em ampla medida desde o berço num país estranhamente</p><p>racista como é o Brasil. (BAGNO, 2013, p.107).</p><p>É necessário, sim, que o currículo escolar esteja atento também ao fato de que</p><p>sua própria origem, sua orientação filosófica e linguística podem significar a</p><p>marginalização de grupos minoritários, na medida em que este possa reforçar apenas</p><p>as formas linguísticas consideradas padrões, excluindo outras variedades que podem</p><p>não estar representadas por não se encaixarem no padrão dominante.</p><p>SAIBAMAIS:</p><p>Preconceito linguístico, que tal revisitar?</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar)</p><p>Agora, queremos convidar você, professor e professora, a uma conversa no</p><p>Fórum sobre a diversidade que existe nas nossas escolas. Os estudantes são</p><p>atravessados por inúmeras histórias, tradições, expressões da cultura popular, entre</p><p>outros elementos que influenciam seus valores, seus modos de ser, viver e se</p><p>comportar.</p><p>Estamos indicando alguns vídeos que você pode assistir – todos eles ou, pelo</p><p>menos, dois deles, à sua escolha – a fim de conversar no Fórum com seus colegas</p><p>sobre os seus conteúdos.</p><p>Para esta conversa, propomos a seguinte provocação: sendo a escola um lugar</p><p>de diversidade, porém tendo como tarefa ampliar os horizontes e o repertório</p><p>cultural dos estudantes, oportunizando o aprendizado da ciência, como tratar as</p><p>manifestações culturais diversas e, mais do que isso, utilizar tal diversidade para</p><p>contribuir com o trabalho educativo?</p><p>Após assistir aos vídeos, que trazem manifestações culturais que</p><p>atravessam os estudantes nas diversas escolas baianas, discuta estas</p><p>questões com seus colegas no Fórum DIVERSIDADE NA ESCOLA. Lembre-se</p><p>de escrever sua reflexão e de comentar, pelo menos, duas postagens dos colegas.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=clIfcB3whhY</p><p>Vídeos:</p><p>TV UFBA .DOC - Lavagem do Bonfim: do passado ao presente</p><p>Conheça a cidade que mantém viva a tradição de transformar barro em arte</p><p>Samba de Roda do Recôncavo Baiano</p><p>A Dama - Machista Não Tem Vez (Clipe Oficial) | Mete Som</p><p>A literatura de CORDEL - como surgiu e como se escreve um cordel?</p><p>Z Geração do Agora - Documentário</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)</p><p>Perspectiva crítica do currículo</p><p>Os estudos críticos sobre o currículo buscam compreendê-lo e analisá-lo como</p><p>um elemento que tanto pode contribuir com o processo de reprodução das</p><p>desigualdades sociais e das relações de poder existentes na sociedade como pode</p><p>contribuir para a sua transformação. Esta perspectiva sustenta que não existe</p><p>neutralidade nos processos de estruturação do currículo escolar, havendo influências</p><p>ideológicas em todas as escolhas feitas. Os currículos, portanto, são influenciados por</p><p>diferentes agentes, como o Estado, as instituições educacionais, grupos de interesse</p><p>(inclusive empresariais e econômicos) e a própria sociedade. As teorias críticas</p><p>compreendem um esforço teórico contra-hegemônico que se contrapõe à reprodução</p><p>dos princípios e modos capitalistas por meio da educação, especialmente os</p><p>estruturados através das formulações de currículo e das políticas curriculares.</p><p>Segundo Silva (2011, p. 31), foi o ensaio do filósofo francês Louis Althusser,</p><p>denominado Aparelhos Ideológicos de Estado, que estabeleceu o marco para que se</p><p>iniciassem as produções críticas à educação, especialmente fundadas na análise</p><p>marxista da sociedade. No referido ensaio, o autor defende que a reprodução social</p><p>(quando a sociedade, utilizando-se de diversos mecanismos, reproduz sua própria</p><p>https://youtu.be/AMPFM_m8RkI</p><p>https://youtu.be/EwD2CQCkJ7I</p><p>https://youtu.be/md9Vi76Do1Q</p><p>https://youtu.be/A1fFofv7kj4</p><p>https://youtu.be/dEMYRY8zPfM</p><p>https://youtu.be/ssl5VXD_X5I</p><p>estrutura) afeta sobremaneira a classe trabalhadora, uma vez que são transmitidos, a</p><p>esta classe, os princípios e a ideologia dominantes, com o objetivo de manter sua</p><p>hegemonia.</p><p>Tendo como algumas das categorias de estudo a ideologia, a classe social, o</p><p>capitalismo, as relações sociais de produção e a resistência, a perspectiva crítica</p><p>sobre a sociedade e a escola sustenta que a manutenção da sociedade capitalista só é</p><p>possível por meio da existência de instituições que garantem que todas as suas</p><p>estruturas de dominação permaneçam como estão, o que pode ser viabilizado por</p><p>meio da força (da repressão) ou do convencimento (da ideologia). A força se dá pelos</p><p>aparelhos de repressão do Estado, como as polícias, por exemplo; já o</p><p>convencimento, se dá por meio de aparelhos ideológicos do Estado, como a família, a</p><p>religião, a escola. Compreende-se aqui o vínculo entre o currículo escolar e a</p><p>manutenção da sociedade capitalista: a escola, por ser determinada pela sociedade,</p><p>por sofrer influência do conflito de interesses que existe entre as classes, necessita</p><p>ampliar sua atuação, saindo da sua posição de aparelho ideológico do Estado e</p><p>constituindo-se como instrumento a serviço da classe trabalhadora.</p><p>Comumente, determinados valores e conhecimentos são validados em</p><p>detrimento de outros, na definição dos currículos escolares. Desse modo,</p><p>marginalizam-se alguns grupos sociais e os seus saberes, por não serem considerados</p><p>válidos, reforçando-se, assim, a hegemonia de grupos já historicamente</p><p>privilegiados. Sobre isso, pergunta Demerval Saviani (2012, p. 41): “é possível</p><p>articular a escola com os interesses dominados?”. E continua sua reflexão</p><p>afirmando que tal articulação necessitaria estar amparada numa teoria que supere a</p><p>ilusão que caracteriza as teorias não-críticas e, ao mesmo tempo, que também</p><p>avance, rompendo a impotência existente no bojo das teorias crítico-reprodutivistas.</p><p>Seria, pois, tarefa desta teoria a de instrumentalizar os educadores, sendo uma arma</p><p>a serviço do seu exercício de poder real, a serviço da transformação social.</p><p>A proposta crítica da qual trata Saviani constitui-se como contra-hegemônica,</p><p>não discriminatória e frontalmente contra o “rebaixamento do ensino das classes</p><p>populares” (SAVIANI, 2012, p. 42). E, assim, continua o autor: “O papel de uma</p><p>teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de</p><p>modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.”</p><p>(idem, ibidem).</p><p>A escola, segundo o mesmo autor, assume papéis compensatórios que não</p><p>deveriam ser seus, sendo colocada a serviço de amenizar as carências existentes na</p><p>sociedade, a exemplo da alimentação, da compensação afetiva, familiar, entre outras,</p><p>ao mesmo tempo em que se afasta, cada vez mais, da sua verdadeira natureza.</p><p>Saviani defende a importância dos conteúdos escolares desde que sejam</p><p>significativos, sem os quais a educação não existiria. Sendo o domínio da cultura uma</p><p>ferramenta necessária para que as massas se organizem e interfiram politicamente</p><p>nos caminhos da sociedade, tal domínio deve ser oferecido pela escola. Nestas bases,</p><p>Saviani estruturou a Pedagogia Histórico-crítica, que já foi estudada no ciclo 1 deste</p><p>curso. É importante ressaltar, ainda, que</p><p>o professor não deve desconsiderar os conceitos espontâneos,</p><p>cotidianos, que o aluno já possui, mas o objetivo do trabalho</p><p>educativo não é o de limitar o pensamento do aluno a esses</p><p>conceitos. Ao contrário, trata-se de superar por incorporação</p><p>esse nível mais elementar do pensamento, alçando-o a níveis</p><p>mais complexos e elevados que só podem ser alcançados por</p><p>meio do pensamento abstrato, isto é, dos conceitos</p><p>científicos. (VYGOTSKI, 1993, apud MALANCHEN, 2021, p.</p><p>129).</p><p>Não obstante a crença, muitas vezes popularizada, de que o exercício da</p><p>política pressupõe a discussão específica</p>