En Chile los equipos del Programa de Integración Escolar tienen el desafío de empoderar a los docentes en la aplicación de la co

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<p>No Chile, as equipes do Programa de Integração Escolar têm o desafio de capacitar os professores na aplicação do coensino como estratégia de trabalho colaborativo para abordar a diversidade e a inclusão educacional. O estudo realizado orientou-se para a análise da percepção dos professores sobre as práticas das equipes multidisciplinares para a implementação do coensino em cinco estabelecimentos da Fundação de Ensino La Araucanía localizados em duas regiões do país. Foi realizada uma investigação qualitativa por meio de entrevistas e análise documental. Foram obtidas quatro redes semânticas e sua interpretação rendeu inferências sobre os fatores que limitam ou favorecem as práticas de coensino, a inclusão educacional, o papel da gestão e sua coerência com as equipes do Programa de Integração Escolar e a melhoria das práticas em sala de aula.</p><p>Palavras-chave: educação especial; co-educação; trabalho colaborativo; Educação especial; treinamento de professor</p><p>ABSTRATO:</p><p>No Chile, as equipes do Programa de Integração Escolar têm o desafio de capacitar os professores na aplicação do coensino como estratégia de trabalho colaborativo para a atenção à diversidade e à inclusão educacional. O estudo realizado orientou-se para a análise da percepção dos professores sobre as práticas das equipes multidisciplinares para a implementação do coensino em cinco estabelecimentos da Fundación del Magisterio de La Araucanía localizados em duas regiões do país. Foi realizada uma pesquisa qualitativa com recurso à entrevista e à análise documental. Foram obtidas quatro redes semânticas e sua interpretação rendeu inferências sobre os fatores que limitam ou favorecem as práticas de coensino, a inclusão educacional, o papel da gestão diretiva e sua coerência com as equipes do Programa de Integração Escolar, e a melhoria das práticas em sala de aula .</p><p>Palavras-chave: educação especial; co-educação; trabalho colaborativo; treinamento de professor</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A busca por alternativas que valorizem as escolas e boas práticas pedagógico-profissionais inclusivas levam à ressignificação dos fundamentos e metodologias do coensino. Neste sentido, a Organização das Nações Unidas (ONU), ao examinar o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) nas sessões do Fórum Político de Alto Nível realizado em Nova Iorque (2019), apelou à garantia de uma educação de qualidade para todos. Neste sentido, notou “…a necessidade de incorporar mais professores nos sistemas educativos (…) Para que o seu ensino seja de qualidade, eles próprios têm que ser qualificados” (Agudo, 2019, p. 1). Em relação ao que foi afirmado, o cuidado de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em contextos vulneráveis desempenha um papel essencial na concretização dos Objectivos Educativos 2030 (UNESCO, 2015) e dos ODS (ONU, 2015) em que o a acção formativa da escola e dos seus profissionais os conduzirá à inclusão social e ao pleno desenvolvimento das suas potencialidades.</p><p>Este artigo surge como resultado de pesquisa e sistematização profissional sobre o trabalho das equipes multidisciplinares dos Programas de Integração Escolar (PIE). Atualmente, este último especifica na prática as normas contidas na Lei de Inclusão Escolar (MINEDUC, 2015a) emitida pelo Ministério da Educação (MINEDUC) do Chile. Neste contexto, o coensino constitui uma estratégia pedagógica relevante para a gestão da qualidade da educação. O estudo realizado centrou-se na análise das práticas do profissional responsável pela coordenação da equipe do PIE no que diz respeito à implementação do coensino nos estabelecimentos da Fundación del Magisterio de La Araucanía (FMDA).</p><p>Na pesquisa realizada constatou-se a necessidade de identificar as representações dos coordenadores do PIE sobre a inclusão, bem como os elementos facilitadores e dificultadores do coensino como alternativa de atenção à diversidade. Consequentemente, o objetivo desta pesquisa foi: analisar as percepções das equipes multidisciplinares do PIE quanto à visão inclusiva do coensino visando melhorar a aprendizagem dos alunos em nível presencial nos estabelecimentos da FMDA, o que se torna um desafio para a gestão.</p><p>2. RESUMO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CHILE</p><p>No Chile, a aprovação de políticas públicas de atenção educacional e de integração sociolaboral prioriza a criação de oportunidades oportunas e enriquecedoras para o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens (Rubio, 2017). O referido serve para justificar a criação de acessos e condições que ofereçam respostas educativas de qualidade e ajustadas à realidade de cada sujeito. Para tal, um dos desafios socioeducativos mais persistentes reside na compreensão teórico-prática das NEE. O estudo do enquadramento histórico das NEE denota a prioridade inicial da vertente clínica, daí a sua ligação e fundamentação com a Medicina e a Psicologia.</p><p>Isto fez com que os cuidados prestados neste nível, até aproximadamente a década de 1960, estivessem associados à cura ou correção de uma situação deficiente ou patológica, com uma abordagem marcadamente segregacionista. Neste contexto, a definição do princípio da normalização por Wolfensberger (1986) serviu para reforçar a sua visão abrangente na abordagem das NEE, ao referir-se à utilização de meios culturalmente normativos (família, técnicas, instrumentos e métodos valorizados) para permitir as condições de a vida de uma pessoa é pelo menos tão boa quanto a do cidadão médio.</p><p>O sistema educacional chileno avançou nessas concepções e construiu novos desafios nos professores, por isso nas últimas duas décadas com as equipes do PIE fortaleceram a busca por estratégias psicopedagógicas para abordar a diversidade. Neste contexto, a aprovação da Lei da Inclusão (MINEDUC, 2015a) concretizou com o Decreto 83/2015 (MINEDUC, 2015c), a aspiração de ter salas de aula inclusivas para o atendimento de crianças com NEE; Contudo, a sustentabilidade deste desafio tem entre os seus factores determinantes a qualidade da formação profissional em termos de domínio de estratégias, compromisso e sensibilidade para com as singularidades e particularidades da educação destas crianças.</p><p>3. PROGRAMAS DE INTEGRAÇÃO NO CHILE</p><p>A atenção às NEE constitui um desafio e a sua evolução ajusta-se ao avanço da ciência e às contínuas exigências sociais das comunidades educativas. No Chile, a reforma educacional da década de 1960 teve como objetivo, entre outros aspectos, dar cobertura a toda a população em idade escolar. Este desafio continuaria a ser enfrentado nas décadas seguintes, lançando as bases para, na década de 90, a institucionalização das equipas PIE. Nestes anos foram aprovados os Decretos n.º 1/98 e n.º 1300/02, dando ênfase à resposta educativa a crianças e jovens com NEE derivadas de deficiência ou com perturbações específicas de linguagem (DEL) no ensino regular (Godoy, Meza). e Salazar, 2004).</p><p>As estratégias desenvolvidas para as equipas do PIE têm como objetivo melhorar os sistemas de ajuda e apoio em contexto de sala de aula para servir os alunos com NEE (de natureza transitória ou permanente). Isto serve para fortalecer o caráter inclusivo e mediador das relações sociais que as crianças e jovens com NEE vivenciam na sala de aula com a aspiração de alcançar uma aprendizagem mais consciente e utilitária (pessoal e social) no seu percurso escolar e história de vida.</p><p>Na década de 90, surgiram políticas para promover a integração de crianças com NEE nas escolas regulares e trabalhar com os desafios que isso acarreta. Posteriormente, as ações derivadas do Decreto nº 170/2009 estabelecem diretrizes na institucionalização e compreensão pedagógica das estratégias de atendimento aos alunos em uma sala única em termos de espaço e diversificada em termos de assuntos.</p><p>As Diretrizes Técnicas do Ministério da Educação (MINEDUC, 2013) apontam a necessidade de as equipes do PIE no nível do estabelecimento fortalecerem as decisões sobre: 1) aprendizagem dos alunos; 2) o estabelecimento de metas de aprendizagem semestrais ou anuais; 3) considerar</p><p>opinião, participação e colaboração em relação ao currículo escolar; 4) a orientação e integração da família para atingir os objetivos de aprendizagem dos alunos; 5) a implementação de monitoramento, avaliação e acompanhamento do progresso dos alunos; e, 6) a criação de estratégias por curso para abordar a diversidade.</p><p>4. TRABALHO COLABORATIVO E CO-ENSINO</p><p>As mudanças produzidas na atenção dos alunos com NEE têm entre os seus propósitos garantir que estes recebam sistemas de ajuda e apoio dos professores presenciais e dos profissionais das equipas do PIE no contexto da sala de aula comum ou de outros espaços, sem qualquer tipo de discriminação devido a as particularidades de sua individualidade. Neste sentido, o MINEDUC no Chile promove regulamentos e diretrizes metodológicas para a funcionalidade prática do trabalho colaborativo (como ferramenta) e do coensino (como estratégia) em sala de aula.</p><p>Nas publicações consultadas, o trabalho colaborativo é concebido como uma estratégia de ensino-aprendizagem em que se organizam grupos de trabalho com base em objetivos comuns previamente definidos, e sobre a qual se organiza e executa o trabalho a realizar (Angenscheidt e Navarrete, 2017; Sánchez, 2004 ;Temprado, 2009). Uma das peculiaridades do trabalho colaborativo reside no envolvimento e nível de participação dos participantes, aplicando procedimentos de ensino baseados na interdependência, na interação, na responsabilidade individual e na distribuição de tarefas. A conjugação destas dimensões é essencial para alcançar os objetivos comuns intrínsecos ao trabalho colaborativo.</p><p>Em relação ao exposto, o trabalho colaborativo constitui uma ferramenta pedagógica para melhorar a qualidade da aprendizagem, e foi definido como uma metodologia para o ensino e a realização da atividade laboral. Isto se baseia no reconhecimento e na crença de que a aprendizagem e o desempenho profissional aumentam quando são desenvolvidas competências cooperativas para aprender e resolver os problemas profissionais que a ação educativa exige (MINEDUC, 2013).</p><p>Antes da implementação do Decreto nº 170/2009 do MINEDUC, havia evidências de pesquisas realizadas no Chile nas quais se concluía o fraco domínio e utilização do trabalho colaborativo entre os professores. Para tanto, o coensino como modalidade de trabalho colaborativo torna-se relevante para os professores ao conduzir ao aprimoramento por meio de ações profissionais de planejamento, instrução e avaliação colaborativa; todos eles, em coerência com os objetivos e necessidades comuns dos alunos (Murawski, 2008; Rodríguez, 2014).</p><p>A dinâmica de trabalho colaborativo envolve ações dentro e fora da sala de aula, por isso combina competências profissionais docentes entre professores, nos níveis curricular, psicopedagógico, sociológico e clínico. Além disso, envolve coordenar o trabalho em direção a objetivos comuns, compartilhar um sistema de crenças, demonstrar paridade de papéis, usar liderança distributiva e agir cooperativamente (Villa, Thousand e Nevin, 2008).</p><p>O conceito de coensino enquadra-se segundo Cardona (2006) e Vance (2001) em três categorias:</p><p>Modelos de consulta, onde se caracteriza pelo aconselhamento de um consultado, gerando hierarquia.</p><p>Modelo colaborativo ou de formação, que nasce da insatisfação com o modelo de consulta, onde o apoio é prestado igualmente entre orientador e orientando.</p><p>Coensino, também chamado de modelo colaborativo ou de equipe.</p><p>Na consulta à bibliografia especializada, há concordância em reconhecer a aplicação do coensino como uma das estratégias mais relevantes e viáveis para a inclusão nas condições de diversidade educativa que caracterizam o grupo escolar. Segundo Stuart, Connor, Cady e Zweifel (2007), entre os motivos para implementá-lo estão: falta de comunicação entre pares, coordenação entre profissionais, fragmentação do currículo e entrega de apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem ( Rodríguez, 2014) .</p><p>Outras taxonomias de coensino são apresentadas nas publicações de Friend et al. (2010), Hughes e Murawski (2001) e Villa et al. (2008), dentre os quais se destacam:</p><p>Coensino observacional, onde um professor dirige toda a turma enquanto o outro coleta informações acadêmicas, comportamentais e sociais da turma ou de alguns alunos em particular.</p><p>Coensino de apoio, onde um professor assume o papel de liderar a turma, enquanto o outro alterna entre os alunos, fornecendo apoio individual, supervisionando, coletando informações e gerenciando o comportamento.</p><p>Coensino em grupos simultâneos, em que os educadores dividem a turma em dois grupos, que lecionam em paralelo.</p><p>Coensino rotativo entre grupos, em que os professores trabalham com diferentes grupos de alunos, os professores fazem rodízio entre grupos e um dos grupos trabalha sem a presença contínua do professor.</p><p>Coensino nas estações, os professores dividem o material e os alunos em estações que funcionam simultaneamente. Durante a aula, os alunos fazem rodízio entre as estações, podendo uma das estações funcionar sem professor.</p><p>O coensino alternativo ocorre quando um professor trabalha com um pequeno grupo de alunos desenvolvendo atividades de remediação, preparação, enriquecimento e avaliação, enquanto o outro professor trabalha com toda a turma.</p><p>Coensino complementar, onde um professor realiza ações para melhorar ou complementar o ensino ministrado pelo outro professor.</p><p>Co-ensino em equipe, os coeducadores desenvolvem simultaneamente a turma, alternando funções de liderança e apoio à turma.</p><p>Essas taxonomias denotam as formas de abordar a execução de uma aula, gerando coensino e produzindo aprendizagem significativa nos alunos. O MINEDUC (2013) reconhece quatro abordagens de coensino, que se originam em virtude do grau de confiança e aprendizagem que os profissionais apresentam nesse processo, são elas:</p><p>Ensino solidário: um professor assume o papel de líder, enquanto o outro circula pela sala de aula dando apoio aos alunos.</p><p>Ensino paralelo: dois ou mais profissionais trabalham em grupos em turmas diferentes, os coprofessores fazem rodízio na sala de aula. Essa abordagem é usada por profissionais que estão aprendendo a trabalhar juntos.</p><p>Ensino complementar: dois professores contribuem no processo de coensino, cada um cumpre uma função diferente e complementa o outro.</p><p>Ensino em equipe: duas ou mais pessoas fazem o que o professor regente sempre fez, que é planejar, ensinar e avaliar responsabilizando-se pelos alunos; portanto, eles compartilham liderança e responsabilidades.</p><p>Segundo Villa et al. (2008), dentre as demandas da transferência profissional do coensino estão:</p><p>Coordenar o trabalho para atingir objetivos comuns.</p><p>Compartilhe a crença que apoia a experiência do outro.</p><p>Demonstrar a paridade de papéis de professores e alunos.</p><p>Distribuir liderança e suas funções.</p><p>Realizar um processo cooperativo que destaque as competências pessoais, o monitoramento do progresso e o comprometimento.</p><p>Caráter de vontade, que demonstra as ações solidárias da equipe.</p><p>As taxonomias de implementação do coensino não são mutuamente exclusivas, pelo contrário, a sua validação na prática corrobora a necessidade da sua complementaridade. A utilização de uma ou outra modalidade responde às necessidades de formação dos alunos e ao domínio pedagógico dos professores na concretização de uma abordagem participativa-dialógica do coensino.</p><p>No Chile, o MINEDUC (2013) concentra-se no coensino em termos de ação, que envolve dois ou mais profissionais que compartilham a responsabilidade de planejar, ensinar e avaliar os alunos em sala de aula na perspectiva do reconhecimento e do respeito à diversidade das aulas.</p><p>O coensino como estratégia não se limita ao ato ou processo de ensinar, seu espectro pedagógico transcende a gestão curricular. Esta afirmação é consistente com os critérios de Rodríguez (2012); nesse sentido, o conteúdo da Tabela 1 propõe dimensões e subdimensões do coensino e da gestão curricular.</p><p>Tabela 1 Dimensões e subdimensões do coensino na gestão curricular</p><p>Fonte:</p><p>Elaboração própria, com ajuste aos critérios de Rodríguez (2012).</p><p>Finalmente, a melhoria contínua da qualidade da educação é um dos desafios das políticas e práticas educativas no Chile, que se centra no reconhecimento da diversidade, na inclusão de estudantes com NEE e na criação de oportunidades baseadas na equidade. Neste contexto, um dos desafios reside na formação de professores no domínio teórico e prático de estratégias de abordagem da diversidade em condições de inclusão educacional, como o coensino. Em relação ao exposto, considerou-se relevante a necessidade de estabelecer referências relativamente ao trabalho das equipas do PIE nos estabelecimentos escolares , daí a análise apresentada sobre a gestão da gestão.</p><p>5. GESTÃO DIRETIVA RELATIVA AO TRABALHO DAS EQUIPES DE PÉ</p><p>No desenvolvimento desta pesquisa foram investigadas as representações dos professores sobre a gestão gerencial e sua relação com a qualidade da aprendizagem dos alunos em contextos inclusivos. Como indica Weinstein (2002), não deve haver apenas uma perspectiva administrativa e formal em uma organização, mas também uma gestão em relação aos recursos, às pessoas, aos seus processos, ao ambiente e aos resultados. Nesta perspectiva, a escola é também uma organização e a sua gestão aponta para a necessidade de inovar para transformar (Leal-Soto, Albornoz e Rojas, 2016) e construir liderança (Muñoz e Marfán, 2012; Ulloa, Nail, Castro e Muñoz , 2012) como tendências atuais, o que longe de constituir uma preocupação é um estilo de trabalho focado em objetivos partilhados. No caso da educação, entre os resultados que demonstram a gestão da qualidade está o desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades dos alunos, e seu reflexo na aprendizagem escolar e de vida.</p><p>No Chile, a gestão das escolas tem pontos de contato em suas ações com a administração municipal ou privada dos estabelecimentos, sendo estes últimos classificados de acordo com seus apoiadores (privados, estatais ou privados subsidiados). O MINEDUC promulgou intencionalmente a necessidade de orientar as práticas dos directores de escolas e escolas secundárias para implementar sistemas de gestão escolar através do Quadro para a Boa Gestão (2005). O ponto forte deste último é a organização da função de gestão em quatro dimensões: liderança; gestão curricular; gestão de recursos; e gestão do clima e da coexistência. Na pesquisa de Muñoz e Marfán (2012) argumentou-se que, no caso chileno, as políticas voltadas para a liderança da gestão escolar desenvolveram de forma incipiente os temas da formação e do desenvolvimento profissional dos gestores. Após os critérios normativos e metodológicos ministeriais sobre a boa gestão, a liderança escolar é integrada no novo quadro (MINEDUC, 2015).</p><p>Quanto à relação entre gestão e liderança Leal-Soto, Albornoz e Rojas (2016) defendem a premissa de que a relação entre liderança e inovação tem sido pouco estudada no contexto chileno. Dentro dos elementos de gestão identificam liderança e descrevem três tipos com efeitos diferentes: transacional, transformacional e passivo-evitativo. O que foi expresso também demonstra a natureza integradora e multidimensional da gestão.</p><p>Segundo Horn e Marfán (2010), as práticas de liderança afetam diretamente a motivação, as competências e as condições de trabalho (ao nível da escola e da sala de aula) dos professores, o que se traduz num melhor ou pior desempenho docente, o que por sua vez afeta a qualidade da aprendizagem dos alunos. . Seguindo Leithwood, Day, Sammons, Harris e Hopkins (2006), estas práticas básicas e comuns de liderança eficaz são agrupadas em quatro grandes dimensões:</p><p>Estabeleça uma direção: forneça um propósito moral que motive o trabalho da equipe e os incentive a perseguir seus próprios objetivos.</p><p>Redesenhar a organização: estabelecer condições de trabalho que permitam ao pessoal desenvolver plenamente as suas motivações e capacidades.</p><p>Desenvolver pessoas: construir os conhecimentos e competências que o pessoal necessita para atingir os objetivos da organização, bem como o compromisso e a resiliência, que são as disposições que necessitam para continuar a alcançá-los.</p><p>Gerenciar o ensino: gestão das práticas associadas à sala de aula e supervisão do que acontece na sala de aula.</p><p>Além disso, Raczynski (2002) afirma que existem fatores críticos da gestão da qualidade entre os quais considera o trabalho educativo, e que podem estar associados a melhores resultados pedagógicos, entre eles:</p><p>Uma escola com um sentido de missão partilhado, que inclua preferencialmente a temática pedagógica, a formação e aprendizagem dos alunos, e a capacitação de professores, pais e encarregados de educação da comunidade educativa.</p><p>Liderança do diretor ou da equipe gestora, legitimada pela comunidade escolar.</p><p>Trabalho em equipe entre gestores e professores, e bom nível de comprometimento dos professores com o trabalho coletivo.</p><p>Processo de planejamento institucional participativo.</p><p>Participação efetiva dos diferentes atores do sistema educativo.</p><p>Ambiente de trabalho e convivência positiva entre professores, entre gestores e professores e alunos.</p><p>Inserção adequada do estabelecimento com seu entorno. (Weinstein, 2002, pp. 56-57)</p><p>Por fim, a gestão dos centros educativos da FMDA corresponde ao Modelo de Gestão da Organização definido no seu Projeto Educacional Institucional (PEI) (FDMA, 2014). Este aspecto revela a coerência teórica do primeiro no que diz respeito à gestão gerencial. Com efeito, esta instituição defende entre os seus eixos estratégicos do modelo de gestão escolar: a participação dos atores da organização com foco na qualidade; a ligação da Fundação e a participação em ambientes e contextos de desenvolvimento; e garantia de qualidade abrangente (FMDA, 2014, p. 24). Por tudo isso, as ações das equipes do PIE em relação ao coensino estão inseridas nos projetos educativos institucionais dos estabelecimentos, de acordo com o contexto sociocultural e institucional onde estão inseridas, e em sua essência são dinamizadas pela gestão gerencial. . escola.</p><p>6. METODOLOGIA</p><p>6.1. TIPO DE ESTUDO E OBJETIVOS</p><p>O estudo assumiu uma abordagem de investigação qualitativa, de tipo exploratório com desenho de casos múltiplos e enquadrado numa perspectiva hermenêutica de interpretação do objecto. Ao revelar as percepções dos professores, optou-se por interpretar de forma abrangente o discurso falado dos sujeitos (). Cárcamo, 2005). O objetivo geral da pesquisa foi: analisar a percepção dos professores quanto às práticas das equipes multidisciplinares para implementação do coensino em estabelecimentos com FMDA PIE; Para tanto, foram especificados objetivos específicos, que incluem a determinação de fatores ou elementos facilitadores e dificultadores relativos a:</p><p>a atuação profissional dos coordenadores do PIE no que diz respeito à implementação do coensino, na sua relação com a manifestação de práticas educativas mais inclusivas.</p><p>as práticas de gestão pedagógico-curricular das equipas multidisciplinares do PIE, no que diz respeito à implementação do coensino.</p><p>6.2. POPULAÇÃO E AMOSTRA</p><p>A população para efeitos de um estudo de tipo múltiplo foi constituída por cinco estabelecimentos de Educação Básica pertencentes à FMDA, que é colaboradora do MINEDUC no Chile. Esta Instituição é subsidiada pelo sector privado, e a sua matrícula conta com alunos do nível Pré-básico ao Ensino Secundário (Formação Científica Humanística e Técnica Profissional). A FMDA está localizada, como sede central, em Villa Alegre nº 917, no município de Padre Las Casas, IX Região de La Araucanía, e funciona desde 3 de janeiro de 1937; Pela sua missão, dedica-se à educação e evangelização de meninos, meninas e jovens.</p><p>A FMDA declara em seu PEI eixos que focam na educação de qualidade baseada na pedagogia de Jesus, na inclusão social, na educação integral e considera as normas legais vigentes. Os estabelecimentos da Instituição estão localizados nos setores rurais e urbanos da região de Biobío, La Araucanía e Los Ríos,</p><p>e sua matrícula apresenta alto índice de vulnerabilidade de acordo com as regulamentações estaduais para sua identificação. 19% dos alunos vêm de famílias da etnia Mapuche, com baixa renda econômica e nível educacional dos pais e responsáveis. Assim, há predomínio de estudantes que residem em áreas caracterizadas como de alto risco, o que constitui uma fragilidade para a formação de valores e gera poucas possibilidades de estimulação intelectual e emocional das crianças desse contexto.</p><p>6.3. AMOSTRA</p><p>A amostra foi direcionada aos profissionais integrantes das equipes do PIE, sendo incluídos seus coordenadores. Sugere-se que estes últimos, com base nas Orientações Técnicas de 2013 e nos regulamentos do MINEDUC emitidos em 2009, façam parte das equipas de gestão, a fim de ajudar e apoiar a execução do PIE a nível institucional e de grupo. Por esse motivo, a amostra limitou-se a cinco estabelecimentos, conforme representado na Tabela 2.</p><p>Tabela 2 Estabelecimentos de ensino participantes da pesquisa</p><p>Fonte: self made.</p><p>6.4. INSTRUMENTOS APLICADOS EM PESQUISA</p><p>Dentre os instrumentos aplicados nesta pesquisa estão: a entrevista semiestruturada e a análise documental. Além disso, foi utilizada a matriz de observação da prática com base nos Padrões Indicativos de Desempenho para estabelecimentos de ensino e seus apoiantes da Agência para a Qualidade da Educação do MINEDUC. Este último estava vinculado à Lei de Inclusão nº 20.845 (MINEDUC, 2015a), à regulamentação vigente na área da Educação Especial e ao seu Decreto nº 170 (MINEDUC, 2009), Diretrizes Técnicas (MINEDUC, 2013), que irá permitem relacionar os indicadores com uma abordagem inclusiva à educação e ao conceito de coensino.</p><p>Em relação à criação do instrumento, este está dividido em três categorias, apresentadas na Tabela 3 a seguir:</p><p>Tabela 3 Categorias em estudo</p><p>Fonte: self made.</p><p>Cada categoria contém questões para a etapa de execução da entrevista e integra a percepção e experiência dos participantes quanto à sua opinião sobre as categorias expostas, com o objetivo de criar um ambiente de confiança e conversação orientada, que fará com que o participante se expresse sobre a pesquisa. fenômeno.</p><p>6.5. PROCEDIMENTO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS</p><p>A análise qualitativa de conteúdo é desenvolvida em procedimento de análise de texto e diferentes técnicas de aplicação: 1) definição do material, seleção de entrevistas ou partes delas relevantes para responder à questão de pesquisa; 2) análise da situação de coleta de dados; 3) caracterização através da transcrição dos textos; 4) análise dos textos selecionados e sua interpretação; e, 5) definição da técnica analítica através da utilização do Atlas.ti (V.7). Com este último, são definidas as unidades analíticas, que segundo Flick (2004) constituem uma unidade de codificação e é definida como o menor elemento do material que pode ser analisado, a parte mínima do texto que pode entrar em uma categoria.</p><p>7. RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Por meio de codificação aberta, axial e seletiva, por meio do uso do Atlas.ti, são apresentadas as análises associadas às categorias: conhecimento técnico de inclusão educacional e PIE, conhecimento de coensino. A Figura 1 representa a rede semântica referente ao conhecimento técnico, inclusão educacional e PIE.</p><p>Figura 1 Rede semântica I referente ao conhecimento técnico, inclusão educacional e PIE (categoria: coordenadores PIE) Fonte: Elaboração própria.</p><p>Os profissionais desta área de pesquisa reconhecem que estão no caminho da inclusão educacional. Além disso, a identidade institucional dos estabelecimentos fica evidente ao declarar nos PEI das comunidades educativas a importância da inclusão e do cuidado dos alunos com NEE. Relacionam este último com o conceito de inclusão educacional e afirmam que para isso é importante a aceitação e o amor que se pode dar, não só aos alunos, mas também às suas famílias que muitas vezes não encontram ajuda e apoio suficientes. .</p><p>La integración es la consecuencia del principio de normalización, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad con los apoyos que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y serviços sociais; reconhecendo-lhes os mesmos direitos que o resto da população. Da mesma forma, a integração educativa deve fazer parte de uma estratégia geral, cujo objetivo é alcançar uma educação de qualidade para todos (UNESCO, 2001). As relações de percepção da Figura 1 são complementadas pelo conteúdo das entrevistas, dentre as quais se destacam:</p><p>E 4: “Inclusão educacional, ela é muito ampla e difícil de definir, inclusão é aceitar a diversidade, a diversidade não só relacionada a alguma necessidade, mas uma necessidade educacional que está mais relacionada à educação, mas considerando as características pessoais de cada um, e dado que é um conceito amplo, falar de inclusão é falar de aceitar o poder ou ter a capacidade de ver as capacidades de cada pessoa e abordá-la a partir dessa realidade, uma realidade que hoje não existe no nosso sistema educacional, mas é assim que eu vejo. isso, como diversidade. E 5: “Bom, entendo a inclusão educativa como a eliminação de barreiras ao acesso à aprendizagem, seja com crianças com ou sem NEE.” E 8: “A inclusão vai além da integração que conhecemos desde que comecei a trabalhar, e portanto antes, é um passo além e tem a ver com as crianças não só com opções educacionais especiais, mas com todos”. As diferentes características e interesses pessoais das crianças são levados em consideração, para que fiquem todos no mesmo lugar e possamos dar respostas a cada característica de cada criança." É por esta razão que as Orientações Técnicas, emitidas pelo MINEDUC (2013), expõem a importância da sensibilização prévia da comunidade para a implementação deste tipo de programas, porque quando este é implementado à força não gera os mesmos efeitos que gera uma comunidade de acordo e aberta à atenção à diversidade […] Constitui uma ferramenta para melhorar as relações interpessoais e o clima de convivência escolar entre os alunos e os diferentes atores da comunidade educativa. A decisão de implementar um PIE exige uma análise prévia da sua viabilidade e um processo de participação e sensibilização da comunidade educativa, incluindo as famílias e os próprios alunos, sobre o valor da diversidade, os seus contributos, implicações e os papéis que os diferentes intervenientes irão desempenhar. desempenhar neste processo.”</p><p>A mudança de estrutura baseia-se na reorganização do PEI, das visões e missões que estão sob as mesmas diretrizes da instituição mantenedora, e no regulamento de avaliação do MINEDUC (MINEDUC, 2015c), que contém a incorporação dos novos requisitos e necessidades de todos aqueles que desejam e devem aprender.</p><p>Nessa rede semântica, ficam evidentes as contribuições do PIE de forma positiva e inovadora, pois traz consigo uma proposta às comunidades educativas, que gera novos conceitos como o trabalho colaborativo e o coensino em sala de aula. Nesse sentido, uma das novas formas e estratégias de ensino é o Universal Learning Design (UDL), que foi gerado como código na pesquisa e foi incluído na família dessa rede semântica.</p><p>A DUA defende a premissa de que a diversidade é a norma e não a excepção, pelo que os programas e as situações de aprendizagem são concebidos desde o início (“a priori”) para satisfazer as diferenças de aprendizagem, para que grande parte das adaptações subsequentes possam ser reduzidas ou eliminadas . Em relação aos seus princípios, podem ser aplicados no planejamento de atividades para todos os alunos de uma mesma sala de aula, conforme abaixo:</p><p>Proporcionar múltiplas formas de apresentação e representação, considerando diversas modalidades sensoriais, estilos de aprendizagem, interesses, preferências e inteligências múltiplas.</p><p>Fornecer múltiplas e variadas formas de expressão e execução envolve diferentes formas de comunicação/expressão, e a utilização de estratégias cognitivas</p><p>e metacognitivas que permitem aos alunos responder de acordo com as suas preferências e estilo para aprender e demonstrar o que aprenderam.</p><p>Proporcionar múltiplas formas de motivação para responder a interesses e preferências variadas, considerando os princípios da autonomia, motivação, personalização e variedade (CAST, 2008, pp. 5-6).</p><p>Em relação ao coensino, a Figura 2 mostra a existência de conhecimento sobre o conceito por parte dos participantes (coordenadores do PIE), escasso no que diz respeito aos tipos de coensino aplicáveis em sala de aula, como apoio direto na aprendizagem de qualidade dos alunos.</p><p>Figura 2 Rede semântica referente ao conhecimento do coensino (categoria Coordenadores do PIE) Fonte: Elaboração própria.</p><p>Na rede semântica há pouca participação no processo devido ao baixo conhecimento na área e ao nível insuficiente de apoio em sala de aula quanto ao papel desempenhado. São observadas a geração do planejamento e os ajustes correspondentes aos casos particulares ; Porém, da função de coordenador do PIE há um baixo nível de ligação com o processo e pouca participação para verificar a sua eficácia como estratégia de melhoria contínua.</p><p>Os critérios obtidos na entrevista complementaram os resultados apresentados na rede semântica sobre saberes do coensino ao propor:</p><p>E 2: “É quando o educador diferencial e o professor da sala de aula estão trabalhando dentro da sala de aula” E 14: “Sim, já ouvi, mas não me lembro, são vários... sim, eu sei, mas neste momento de dizer que tive a ideia, mas sei que há mais.” E 4: “Sim, eu sei, mas bem em relação ao que estabelece o decreto, não lembro exatamente os nomes, mas há claramente níveis em que inicialmente deveria ser o coensino, acho que há apoios, não não lembro bem os nomes”… E 5: “São três níveis, o nível de avaliação, o nível de planejamento e o nível… qual era o outro nível? planejamento, avaliação e didática. E 8: “Nunca aprendi as categorias, o nome, mas poderia te dizer a definição...”</p><p>O resultado desta rede semântica apresenta relação com o que foi afirmado nos trabalhos de Rodríguez (2014) e Rodríguez e Ossa (2014), nos quais se argumenta que um aspecto fundamental para o sucesso das instituições de ensino é o planejamento colaborativo, ao gerar espaços e tempos para um trabalho colaborativo sistemático. Da mesma forma, é desejável que as experiências de co-ensino sejam monitoradas, para que seja avaliado o seu impacto na aprendizagem dos alunos e no desempenho dos co-professores. Além disso, observou-se que as equipes gestoras disponibilizam facilidades nos tempos e espaços para gerar o coensino; Contudo, estes processos requerem uma maior elaboração por parte das equipas do PIE e dos profissionais que devem responder diariamente a estas necessidades. Assim, conforme indicado por Duk e Murillo (2011), com uma visão mais ampla do sistema regular de ensino, os profissionais que atuam nesta área deveriam reconhecer que ainda carecem de ferramentas para ensinar com base nas diferenças, o que é, portanto, um desafio e uma linha de trabalho.</p><p>A atenção à diversidade educativa é um dos princípios das sucessivas reformas que percecionam atualmente um cenário socioeducativo mais propício à integração das crianças com NEE na escola regular. Contrariando o que foi afirmado sobre este princípio, os professores da Educação Básica, e os formados para a Educação Especial, não possuem experiência suficiente, a nível metodológico, no que diz respeito às práticas de sala de aula mais adequadas para abordar a diversidade (Duk e Murillo, 2011).</p><p>Outro dos elementos em estudo foi a liderança gerencial, conforme pode ser visto na Figura 3, essa rede semântica estava associada às características dos diretores comunitários.</p><p>Figura 3: Rede semântica referente à liderança dos diretores (categoria Coordenadores do PIE). Fonte: self made.</p><p>O conteúdo da rede semântica corroborou o caráter colaborativo dos profissionais no trabalho com o coensino como estratégia de abordagem da diversidade e inclusão educacional de alunos, com ou sem NEE. As ações de orientação pedagógica são ponderadas com responsabilidades compartilhadas pela equipe, tais como: cobertura curricular, obtenção de aprendizagem para todos os alunos, ambientes colaborativos, apoio em sala de aula, objetivos educacionais em relação à sua criação e implementação de ações para alcançá-los, a geração de objetivos educacionais. uma cultura com grandes expectativas, entre outros.</p><p>A última rede semântica apresentada nesta pesquisa é que a área pedagógica está relacionada ao funcionamento e conformidade das equipes gestoras dos estabelecimentos, e obedece à cobertura curricular e sua coordenação, evidenciando em casos específicos pouco tempo para realizar a análise em conjunto com as equipes.</p><p>A rede semântica construída nesse sentido está ilustrada na Figura 4.</p><p>Figura 4 Rede semântica referente à gestão curricular (categoria: Coordenadores do PIE). Fonte: self made.</p><p>Essa rede evidencia a delegação de funções e papéis, em que o coordenador do PIE é percebido como facilitador do processo e ponte de comunicação entre a sala de aula e as equipes gestoras, e considera as propostas curriculares e ações emanadas pelos profissionais de apoio.</p><p>As redes semânticas demonstraram a necessidade de compartilhar responsabilidades e trabalhar colaborativamente em equipe. Em relação a isso, o MINEDUC (2013) aponta que são diversas as funções que os coordenadores do PIE devem desempenhar, razão pela qual não isenta de responsabilidades apoiadores, dirigentes e dirigentes técnicos.</p><p>Entre as preocupações dos professores, familiares e responsáveis estava oferecer atenção educacional por meio do coensino que permitisse aos alunos o acesso ao currículo, e trabalhar com equipes de sala de aula a partir das atitudes e habilidades formadas nos alunos. Além disso, considerou-se a necessidade de diversificar as ações das estratégias e personalizá-las em casos específicos em coerência com os resultados do diagnóstico psicopedagógico e suas implicações nos processos de planejamento, ensino e avaliação; que respeite o desenvolvimento psicobiológico e socioemocional do aluno.</p><p>Na análise geral dos resultados, conseguiu-se a construção de quatro redes semânticas nas quais, embora as opiniões sejam diversas e respondam à visão do papel e função profissional específica nos estabelecimentos estudados, é viável gerar uma análise global de os resultados expostos.</p><p>O modelo de trabalho inclusivo que foi sistematizado na pesquisa implica um trabalho mais amplo e uma visão de educação a partir da participação e gestão da qualidade educacional para todos. A inclusão visa eliminar barreiras em todas as áreas e equilibrar as desigualdades, respeitando a diversidade (UNESCO, 2001). O modelo de educação inclusiva compromete-se com a educação de todas as crianças, independentemente da comunidade onde vivem, da etnia ou da língua, para que possam aprender em conjunto, e inclui crianças com NEE. É um modelo de escola em que não existem requisitos de ingresso, nem mecanismos de seleção ou discriminação de qualquer espécie, para tornar verdadeiramente efetivos os direitos à educação, à igualdade de oportunidades e à participação.</p><p>Nas entrevistas, confirmou-se que em determinados estabelecimentos de ensino a avaliação e o diagnóstico centram-se na relevância das limitações à aprendizagem e não nas competências ou potencialidades adquiridas, como forma de compensar e promover o pleno desenvolvimento (Calzadilla-Pérez, et al. (Calzadilla-Pérez, et al. (2017). Em relação a isso, Miranda (2013) sugere que o que a sociedade deve equalizar acima de um limite não são oportunidades, mas capacidades. No campo da educação, isso implica uma configuração mínima. de recursos e capacidades aplicáveis em oportunidades escolares reais de aprendizagem.</p><p>Para gerar bons processos, a partir das necessidades expostas e dos recursos estabelecidos, é necessário o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa. Segundo Zañartu (2003), esta centra-se basicamente</p><p>no diálogo, na negociação e na palavra, neste caso específico, será do ponto de vista dos professores, e claro, aplicável na ação educativa da sala de aula.</p><p>Em relação às equipes de gestão, e na categoria de liderança diretora, Bellei, Morawietz, Valenzuela e Vanni (2015) sustentam que não há eficácia escolar sem equipes de gestão sólidas e estáveis. Sugere-se em sua publicação que a questão da liderança gerencial seja assumida como uma política pública, onde sejam considerados elementos-chave para diretores e líderes técnicos, tais como: a identificação dos profissionais em relação às suas características e o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades . Com a ressalva de que esta limitação é respondida no Quadro para a Boa Gestão e Liderança Escolar (MINEDUC, 2015b). Este último apoiará a importância de melhorar os processos de seleção no sistema público e privado de líderes educacionais. Além disso, a sustentabilidade do ciclo de melhoria contínua das escolas depende, fundamentalmente, da existência de líderes escolares eficazes e de processos de sucessão de liderança planeados, que institucionalizem práticas, formas de trabalhar, desenvolvam o capital social e profissional das escolas.</p><p>Finalmente, os resultados, sua análise e discussão correspondem ao que é indicado no Chile como Marco para a Boa Gestão e Liderança Escolar (MINEDUC, 2015b). Neste, as práticas dos diretores das escolas básicas são apresentadas como a principal força no estabelecimento de uma direção geral para o futuro nos estabelecimentos; Contudo, a maior fragilidade reside no menor tempo e dedicação à gestão do ensino e da aprendizagem nos estabelecimentos municipais e privados. Os resultados das redes semânticas construídas foram complementados com entrevistas e observações, cuja triangulação permitiu obter evidências científicas dos vieses que limitam o coensino e os desafios envolvidos na sua utilização nos estabelecimentos da FMDA.</p><p>8. CONCLUSÕES</p><p>A origem deste artigo responde à busca de soluções científicas por meio da pesquisa educacional sobre o problema da aplicação do coensino como estratégia de trabalho colaborativo para abordar a diversidade nas condições de inclusão educacional nos estabelecimentos da FMDA. Portanto, foram aprofundados o estado atual e os desafios do coensino para profissionais em equipes PIE. A aplicação dos instrumentos de pesquisa e seu processamento no software Atlas.ti levou à determinação de quatro categorias: conhecimento técnico, inclusão educacional, Programa de Integração Escolar e coensino.</p><p>No entanto, o estudo de referências históricas relativas às equipes chilenas de Educação Especial e PIE permitiu-nos aprofundar a relevância e atualidade das políticas públicas neste sentido. A análise teórica do trabalho colaborativo e do coensino, e do papel da gestão no trabalho das equipas do PIE permitiram induzir generalizações relativamente à vitalidade do tema investigado e aos desafios intrínsecos à sua materialização na prática. Para estes efeitos, reconhece-se a necessidade de melhorar a explicação metodológica do coensino e na sua materialização o trabalho das equipas do PIE em coerência com a gestão da gestão ao nível dos estabelecimentos de ensino.</p><p>A interpretação das redes semânticas construídas e a sua triangulação com os instrumentos aplicados permitiram estabelecer generalizações sobre os desafios atuais e suas implicações nos estabelecimentos de ensino da FMDA, entre as quais se destacam:</p><p>A gestão diretiva e pedagógica deve sistematizar entre as suas prioridades o domínio técnico do coensino e a sua utilização como estratégia para promover boas práticas de inclusão em contextos diversos e vulneráveis em que são educadas as crianças dos estabelecimentos da FMDA.</p><p>A atuação dos coordenadores e das equipes do PIE para a implementação do coensino deve gerar propostas que vinculem a gestão diretiva e educacional no nível do estabelecimento. Com isso, é viável alcançar maiores níveis de coerência entre a atuação profissional de diretores e professores, a regulamentação do MINEDUC e o modelo de gestão da FMDA.</p><p>No que diz respeito ao coensino, ficou evidente um domínio ainda “epidérmico” do seu conceito e da sua utilização como estratégia, o que gera limitações para a sua utilização em sala de aula.</p><p>A gestão das equipes do PIE sobre formação em inclusão educacional de professores deve promover práticas de cuidado infantil e ações de orientação (para a família e pais) como evidência de uma escola aberta, integradora e transformadora.</p><p>Na análise dos fatores facilitadores e dificultadores constatou-se que gestores e equipes técnicas demonstram comprometimento com a atenção à diversidade embora a dimensão pedagógica das ações precise ser aperfeiçoada. Na gestão pedagógico-curricular dos diretores no coensino, ficou evidente a colaboração com as equipes do PIE. Além disso, apesar das situações de planejamento e sobrecarga de trabalho, os professores realizam suas programações e adequações curriculares para atender às necessidades dos alunos. O trabalho colaborativo é indistintamente associado por alguns professores à ação de compartilhamento de materiais, e não à prática de troca de experiências profissionais. É necessária a observação e análise pelos professores das aulas em que são aplicadas estratégias de coensino.</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>Agudo, A. (2019, 11 de julho). A ONU alerta para uma crise global de aprendizagem. O país. Última visita em 11 de julho de 2019. Recuperado de Recuperado de https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562751921_561796.html?fbclid=IwAR0NC1_TI6E6CC_wYZ3mrOoE9-O+++fzqypxVpSFtFvsCPXj5MtY rW3NoULEyhash=bdd91c98-62da-4f2d- a960-4031764a11a5yutm_medium=socialyutm_source=facebook [ Links ]</p><p>Angenscheidt, L. e Navarrete, I. (2017). Atitudes dos professores sobre a educação inclusiva. 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