GESTÃO EDUCACIONAL

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A educação é um direito do cidadão previsto na Constituição Federal, portanto, para que todos tenham acesso ao conhecimento escolar, é preciso que haja uma gestão educacional que favoreça o alcance desse direito. A gestão educacional nacional é baseada na organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das incumbências desses sistemas; das várias formas de articulação entre as instâncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor educacional; e da oferta da educação pelos setores público e privado. 
Envolvendo todos os processos de uma instituição escolar, desde o setor administrativo, até o pedagógico, cabe aos gestores otimizarem as atividades diárias a fim de que a eficiência do ensino, dentro da instituição, seja melhorada. Nesse sentido, para que uma escola alcance a excelência educacional do ensino que oferece, ela deve atentar-se, primeiramente, em instituir um modelo de gestão que coordene e potencialize a sua competência institucional. 
Gestão e função social da escola
A gestão educacional é uma das instâncias da ação governamental, ou seja, é coordenada pelo Estado e regulamentada pela legislação. Compreende-se que a educação é um dos fatores determinantes para o desenvolvimento de uma nação e por isso deve ser uma preocupação das lideranças. Nesse contexto, surge a figura do gestor escolar, que, de acordo com a lei, responde, em última instância, pelo bom funcionamento da instituição, sendo que é nesse território e sob a sua governança que se materializa um dos direitos constitucionais mais importantes para a cidadania: o acesso ao conhecimento. Portanto, a gestão educacional tem um papel importantíssimo na construção da qualidade social e democrática da educação no âmbito da instituição escolar. 
O grau de abrangência da gestão educacional se manifesta em diferentes campos, do mais amplo ao mais específico, como a sociedade, os sistemas de ensino, as instituições escolares, a sala de aula e pessoa do educando, respectivamente. 
Em termos qualitativos, podemos afirmar que há um saber específico para a gestão educacional, qual seja a gestão democrática da escola, que articula a qualidade política com a qualidade formal. Nesse âmbito, entrecruzam-se princípios constitucionais (a educação como um direito de todos) e as exigências do mercado (gerencialismo). Assim, para além ambos, recorremos à gestão pautada na perspectiva dialética. 
De acordo a referida perspectiva, fazer a gestão significa fazer acontecer na direção desejada, sendo uma ação pautada nos princípios éticos, políticos, epistemológicos e pedagógicos, que busca o envolvimento e a mobilização do grupo para uma ação intencional, coletivamente pensada e conduzida, pois o que transforma a realidade é a prática. 
Como consequência, tem-se uma gestão baseada num princípio teórico-metodológico que articula a visão da realidade (análise do “onde estamos”, o conhecimento do cotidiano mais a memória das experiências significativas do passado, positivas ou negativas, vividas pela própria instituição ou por outras), a visão de futuro (projeção de finalidades, “para onde queremos” ir) e o plano de ação (“o que faremos para chegar lá”). Essas três unidades temporais (passado, presente e futuro) deverão orientar a elaboração, a execução e o monitoramento coletivos do Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição escolar, sob a liderança do diretor. 
Nesse sentido, o papel básico da gestão educacional é ajudar a elaborar e concretizar o projeto político pedagógico da instituição nas dimensões pedagógica, pessoal e relacional, político-institucional e administrativo-financeira, coordenando a reflexão, a participação e os meios para a sua efetivação, de tal forma que a escola cumpra sua função social de propiciar a cada um e a todos os alunos a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crítica (docta gaudium), partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender, se forem dadas as condições. 
Nessa direção, é fundamental que a equipe docente encontre sentido naquilo que faz, cuidando das condições objetivas do seu trabalho (planos de carreira, salários, acesso a programas de formação continuada, entre outros), pois é mister que esses profissionais tenham noção da relevância social de sua profissão. Esse conjunto de características inerentes à gestão educacional nos leva a considerar a importância da formação teórica do gestor escolar, pois para construir uma escola de qualidade social/democrática é preciso um conjunto de ações pautadas em um projeto humanizador e visceralmente comprometido com o direito à aprendizagem por meio da apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura dos saberes significativos. 
No Brasil, só para ilustrar, sabemos que os índices de reprovação na 1ª série do Ensino Fundamental ficavam na casa dos 50% (isto mesmo, cinquenta por cento) desde 1936, quando Teixeira de Freitas ajudou a criar no país o Serviço de Estatística Educacional da Secretaria Geral de Educação (PATTO, 1990): portanto, mesmo no chamado “período de ouro” da escola pública brasileira, esta era uma instituição extremamente elitista, excludente e, consequentemente, produtora do fracasso escolar. Ora, uma escola que não é capaz de garantir a aprendizagem de uma quantidade tão grande de alunos, certamente, não é uma escola de qualidade! Conquistar a qualidade na educação é concretizar uma escola que ajude efetivamente a construir a nova humanidade, uma nova sociedade. Trata-se de uma escola comprometida com o desenvolvimento humano integral e que tenha, portanto, como referência o ser humano em todas as suas dimensões existenciais (corporal, cognitiva, afetiva, sexual, lúdica, estética, ética, política, econômica, social, cultural, ecológica, espiritual).
Uma escola onde os indivíduos se tornem pessoas, gente marcada pela alegria do encontro, da busca comum, do diálogo, da partilha de um projeto. Uma escola onde os sujeitos tenham respeitadas suas culturas e, ao mesmo tempo, tenham acesso aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto Político Pedagógico. Uma escola onde todos estão aprendendo, em constante processo de crescimento (histórica e ontológica vocação de ser mais). Onde haja pesquisa, experimentação, estudo, expressão. Onde as artes estejam presentes. Onde múltiplas sejam as linguagens: escrita, falada, dramatizada, desenhada, esculpida, pintada, dançada; informática, outras línguas (inclusive Libras).
Uma escola que não exclua, que cada um e todos, de acordo com suas características, encontrem seu lugar de realização e crescimento. Que o crescimento, a mudança, a busca, a transformação sejam suas marcas. Que a tradição seja cultivada no que tem de melhor. Que partilhe um desejo de sociedade também inclusiva. Uma escola que se abra cada vez mais à comunidade, ou que a comunidade faça parte dela. Onde os alunos, sujeitos com voz e vez, se apropriem dos saberes necessários e sejam felizes (VASCONCELLOS, 2014)!
No que tange ao cenário educacional, vivemos em um constante duelo. De um lado, buscamos de renovação, de superação da visão restrita, meramente técnica, tecnocrática da Administração Escolar, resgatando as dimensões Políticas e Pedagógicas da prática educativa, no contexto do processo de Redemocratização do Brasil. A Constituição do Brasil, Carta Magna de 1988, institui a gestão democrática nas escolas. Gestão vem do latim gestione (gestio-onis), que quer dizer: ato de gerir; gerência, administração; derivação de gero, is, géstum, gerère ∫ Gerir ⇓gerire, por gerere: ‘encarregar-se voluntariamente’, ‘andar com’, 'produzir', 'criar'; 'executar', ‘nutrir’; 'administrar'; regular. Gestação ⇓ gestatio-onis, de gestare, frequentativo de gerere. Gestar: gestare: conceber, produzir, gerar; inventar, criar. Gerar ⇓ generare, dar existência a; criar, procriar; causar, produzir, desenvolver; conceber. Este conceito abrange a Incorporação de atividades básicas: planejamento (elaborar planos), administração (execução) e avaliação (acompanhamento).Na gestão educacional, temos o Projeto Político Institucional e Administrativo-Financeira coordenando a reflexão, a participação e os meios para a sua efetivação, de tal forma que a escola cumpra sua função social de propiciar a cada um e a todos os alunos a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crítica (Docta Gaudium) partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender, se forem dadas as condições.  
A parte administrativa é a que mais tempo ocupa o gestor pois vejam as tarefas atribuídas ao gestor:  
Acompanhar a frequência de todos os funcionários (professores, coordenadores, cozinheiros e demais funcionários).  
Tratar do ponto eletrônico. Inserção das licenças diversas (médica, luto, gala, prêmio).  
Gerir a equipe de profissionais que atua na unidade escolar, orientando e supervisionando os trabalhos, acompanhando e orientando a vida funcional de todos os funcionários.  
Gerir os funcionários terceirizados (equipe de serviços gerais – limpeza) λGestão das professoras eventuais.  
Cuidar do patrimônio (estrutura física e manter atualizado o tombamento dos bens públicos, zelando pela sua conservação).  
Manter organizados e conservados os materiais e equipamentos da unidade escolar.  
Utilizar dos recursos financeiros (coordenar o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar).  
Prestar contas dos recursos financeiros repassados à unidade escolar; divulgar à comunidade escolar a movimentação financeira da escola e utilização dos recursos financeiros – aspectos estruturais do prédio, reparos e conservação, aquisição de bens que contribuam com o funcionamento da unidade escolar: planejar e organizar os serviços administrativos, dentre eles: a elaboração de currículo, calendário escolar, a admissão de alunos, a previsão de materiais e equipamentos.  
Coordenar a implementação do PPP da escola, assegurando o cumprimento do currículo e do calendário escolar.  
Acompanhar os documentos de matrícula dos estudantes. Validar históricos escolares.  
Acompanhar a frequência dos educandos. Realizar a busca ativa nos casos de infrequências (relatórios).  
Produzir relatórios e memorandos com as solicitações internas da escola como solicitações de transporte gratuito escolar (solicitação e acompanhamento da frequência dos educandos e pagamento dos condutores vinculados à unidade escolar).  
Coordenar o processo de avaliação das ações pedagógicas e técnico-administrativo-financeira desenvolvidas na escola! Escola de Qualidade Social/Democrática é aquela que, pautada num Projeto Humanizador, é visceralmente comprometida com o direito à aprendizagem efetiva. 
Os desafios da gestão escolar aumentam ao mesmo tempo que as mudanças na educação invadem o mundo todo. Por isso, é natural que muitos gestores educacionais ainda encontrem dificuldades para atender às novas demandas. 
Não são apenas as transformações nas metodologias de ensino-aprendizagem que trouxeram desafios ao gestor escolar contemporâneo. Mudanças de comportamento da sociedade e os velhos desafios da rotina administrativa da instituição exigem novas posturas de gerenciamento. Nesse vídeo abordaremos alguns dos desafios contemporâneos inerentes ao trabalho do gestor educacional. 
Orientar professores, coordenar a construção e atualização do Projeto Político Pedagógico, analisar os resultados de aprendizagem dos estudantes e liderar a elaboração de caminhos de melhoria, garantir espaços de participação da comunidade escolar, administrar finanças, recursos humanos e estrutura e muito mais. São tantas as responsabilidades de quem assume a Gestão em Educação que compreender seu total escopo, assim como definir seu significado, não são tarefas simples.
Por isso, preparamos este especial com conceitos, práticas e exemplos que buscam demonstrar a potência da gestão em educação para contribuir para a garantia do direito à educação e desenvolvimento integral dos estudantes, sendo elemento essencial para que redes e escolas atuem de maneira articulada para melhorar o aprendizado dos estudantes, reduzindo desigualdades, combatendo a evasão e formando cidadãos mais conscientes e preparados para o mundo.
Dessa forma, este conteúdo foi pensado não só para diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, professores e demais agentes que atuam diretamente nas escolas, mas também para profissionais que atuam nas instâncias regionais e secretarias , de modo que contribua para a ampliação do repertório sobre o complexo e dinâmico campo da gestão em educação, especialmente da gestão da Educação Pública no Brasil.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre pontos específicos do texto, distribuímos uma série de links para materiais do Observatório de Educação: Ensino Médio e Gestão ao longo do conteúdo. Utilize-os para uma experiência ainda mais rica e completa sobre a gestão em educação.
Ainda que hoje o entendimento da importância de uma gestão qualificada para a educação seja minimamente de senso comum, esse pensamento vem sendo fortalecido ao longo das últimas duas décadas, apoiado sobretudo por meio de iniciativas de ações, programas e geração de conhecimento de diversas propostas elaboradas por diferentes agentes que atuam para aprimorá-la. Confira alguns dos movimentos mais recentes desse processo, realizados a partir do ano 2000, no quadro abaixo:
Em 2001, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), órgão que representa os secretários de educação dos estados e do Distrito Federal, lançou o programa Progestão, uma importante formação à distância para gestores da educação, objetivando aumentar a eficácia das escolas, articulando desenvolvimento profissional e institucional de diretores escolares, vice-diretores, supervisores escolares, coordenadores de área, professores líderes, candidatos à função de dirigentes e outras lideranças. No artigo disponível na plataforma CEDOC do Observatório de Educação através neste link, a pesquisadora Ana Celeste da Cruz David traz mais detalhes sobre o programa, bem como descreve uma experiência desenvolvida por ele no estado da Bahia.
Em 2005, o MEC lançou o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação BásicaAbre em uma nova guia, que oferece especializações específicas em gestão escolar, coordenação pedagógica e aperfeiçoamento em gestão escolar. O MEC oferece ainda formação para dirigentes municipais de educação (PRADIME) e para técnicos da secretaria e representantes da sociedade civil que atuem junto aos conselhos municipais de educação (Pró-Conselho) e conselhos escolares (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares).
Já as organizações do terceiro setor têm apoiado o setor público e desenvolvido ferramentas específicas para a gestão em educação por meio de diversas ações, tais como o Programa Jovem de Futuro promovido pelo Instituto Unibanco desde 2007 e hoje consolidado como uma política de rede, tendo alcançado 4.718 instituições de onze estados em 2020.
Para saber mais, acesse o artigo produzido pelo pesquisador da Universidade Federal do Paraná, Ângelo R. de Souza, que traz um panorama sobre a pesquisa em política e gestão da educação no Brasil, a fim de perceber a movimentação das principais tendências dessa produção acadêmica no país. Os trabalhos foram categorizados em 12 grupos e contemplam um conjunto de 823 artigos, e foram usadas cinco categorias para comparação: Estado e educação; direito à educação; financiamento da educação; gestão escolar; e público e privado na educação. Acesse agora na seção CEDOC do Observatório de Educação através deste link.
Hoje em dia, é de comum acordo que uma gestão profissional, qualificada e democrática na educação básica é fundamental para garantir que as escolas possam promover os direitos à educação e o desenvolvimento integral de cada estudante, possibilitando sua formação enquanto cidadãos realizados em termos pessoais, socioculturais e econômicos, críticos, participativos e comprometidos com princípios de uma sociedade democrática, justa, equânime, solidária e sustentável.
Além disso, as escolasprecisam valorizar a diversidade da comunidade escolar e promover a equidade de suas aprendizagens, assegurando o atendimento de suas necessidades coletivas e individuais, de modo que seu papel na formação individual possibilite a construção de uma cultura de respeito à diversidade e combate das desigualdades.
Para cumprir esses objetivos, a gestão escolar deve ser entendida como a organização de recursos e pessoas em torno do cumprimento desses objetivos, sempre colocando o estudante no centro. Consequentemente, ela implica em identificar, adquirir, mobilizar, coordenar e utilizar recursos sociais, materiais e culturais que estruturam condições favoráveis para o desenvolvimento integral do estudante na escola, dando igual atenção às dimensões pedagógica e administrativa de cada instituição, sempre sob uma perspectiva democrática.
Para além disso, ela depende da concepção de lideranças escolares, formadas a partir de um processo de influência intencional que um indivíduo ou um grupo de indivíduos exerce sobre contextos, pessoas ou processos, propondo uma direção ou objetivos compartilhados. Para garantir o cumprimento dos propósitos, a gestão em educação também precisa que as diferentes instâncias sejam qualificadas e conscientes do seu papel no ecossistema da educação básica.
Ainda que possua um longo caminho pela frente, a importância da gestão em educação é definida por alguns marcos legislativos. A Constituição Federal de 1988 define a educação como direito básico e responsabilidade do Estado e da sociedade. Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases prevê progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de controle financeiro para as escolas. Em 2014, o Plano Nacional de Educação incluiu em sua meta 19 a gestão democrática.
Mais recentemente, sobretudo por conta das exigências pedagógicas da Base Nacional Comum Curricular, abordada no conteúdo especial que você pode conferir através deste link, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu, por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, de 2019, que você pode acessar clicando aquiAbre em uma nova guia, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Assim, a continuidade do debate acerca dessas regulamentações trouxe à luz a necessidade de um entendimento legal mais preciso sobre o papel dos gestores escolares.
Assim, começou a formatação de uma Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, de modo a oferecer referenciais de atuação a diretores e vice-diretores para a construção de uma gestão que favoreça o cumprimento pleno dos objetivos da educação básica já previstos em legislações anteriores. O texto, que está disponível neste linkAbre em uma nova guia e que atualmente está em fase de revisão após consulta pública, aponta algumas habilidades necessárias a uma gestão escolar que seja capaz de impactar positivamente a vida de estudantes e comunidade escolar. Conforme o texto:
“É essencial que o diretor, no contexto de uma abordagem transformacional da liderança, tenha a capacidade de criar trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem dentro de sua escola, ao mesmo tempo que mantém o foco nas atividades pedagógicas. O diretor que apresenta o estilo de liderança transformacional é capaz de construir uma visão para a unidade escolar, apresentando caminhos, reestruturando e alinhando a escola. O gestor com competências e habilidades transformacionais, é capaz de desenvolver o time e o currículo, atribuindo altas expectativas para o grupo e com grande envolvimento da comunidade externa na cultura escolar.”
De acordo com o texto atual da Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, o trabalho do gestor escolar é subdividido nas dimensões Político Institucional, Pedagógica, Administrativo financeira e Pessoal e relacional, as quais possuem cada uma suas competências específicas. O infográfico abaixo foi construído a partir do texto preliminar dessa Matriz e apresenta, de maneira resumida, alguns pontos fundamentais em cada dimensão.
Recapitulando
 DIMENSÃO POLÍTICO-INSTITUCIONAL
 DIMENSÃO PEDAGÓGICA
 DIMENSÃO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
 DIMENSÃO PESSOAL E RELACIONAL
O debate para regulamentar essas questões se prova necessário em meio às transformações do ecossistema educacional do século XXI. Para muito além da administração financeira de cada instituição, cabe ao gestor implementar novas diretrizes curriculares, construir uma gestão democrática, fomentar a formação dos educadores e comandar processos de implementação de ensino híbrido e remoto que foram escancarados pela pandemia, necessidades já abordadas no especial disponível neste link.
Conforme aborda o Diretor do Centro de Estudos Educacionais e Sociais do México, Miguel Székely, no conteúdo disponível neste link:
“No passado, gestão significava gerenciamento dos recursos financeiros da escola. O diretor era como um administrador, cujos objetivos eram usar o dinheiro recebido e prestar contas de como o utilizou. No novo modelo de escola, o papel do gestor muda radicalmente porque ele precisa ser um líder da comunidade educacional a fim de que ela atinja seus objetivos”
Essa situação mostra-se ainda mais complexa se forem considerados os desafios que o contexto atual de pandemia tem imposto aos gestores, com movimentos de abertura e fechamento das escolas, por exemplo. Em webinário recente, promovido pelo Instituto Unibanco, José Weinstein, professor da Universidade Diego Portales (Chile) e membro do Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo, defendeu que a liderança adequada deve estar baseada em um trabalho que desafie as pessoas a enfrentar os problemas a partir de novos métodos e novas soluções. Conforme sugeriu, a formação do perfil desta liderança deve inspirar-se em três teorias: liderança adaptativa, propagada por Ronald Heifetz; liderança de cuidado, desenvolvida por Joseph F. Murphy e Karen S. Louis; e liderança distribuída, de James P. Spillane.
A liderança adaptativa diferencia os problemas técnicos dos desafios adaptativos, sendo os primeiros aqueles que se podem resolver a partir de conhecimentos, recursos e processos já utilizados, da mesma forma que acontece com a prescrição de um remédio por um médico ou o uso de uma máquina por um engenheiro. Mas os desafios adaptativos são muito mais difíceis, conforme afirmou o professor, pois não há uma solução pronta para eles. Na concepção original de Ronald Heifetz, os desafios adaptativos requerem a gestão do imprevisível, pedem novos conhecimentos e experimentação, envolvem mais tempo e pessoas, e a mudança de comportamentos.
Já a liderança de cuidado parte do pressuposto de que as relações interpessoais estão no centro do fazer das organizações, então precisam ser cuidadas para que sejam positivas e frutíferas, sobretudo numa situação de pandemia. “Na liderança de cuidado, a função mais importante dos dirigentes da organização é cuidar do que ocorre dentro dela – alimentar essas boas relações e, principalmente, alimentar a confiança entre os distintos membros da organização”, disse. Neste sentido, o especialista pontuou que é fundamental para a liderança “não apenas desafiar o grupo para resolver o problema em conjunto, mas estar sempre presente para que o grupo se cuide e mantenha relações positivas entre seus membros”.
Por fim, a abordagem da liderança distribuída remete a uma participação ampla de todos os membros da comunidade escolar no que ali acontece. “É a teoria que defende que existam muitas lideranças na escola e que estejam todas elas alinhadas ao mesmo objetivo”, explicou Weinstein
Estar preparado para atingir esses objetivos com certeza envolve capacitação e profissionalização dos gestores. Entretanto, para além disso, é preciso desenvolver olhares conceituais que favoreçam a criação de metodologias e técnicas adequadas ao cumprimento desses desafios. Ao longo dos últimos anos, dezenas de estudos, pesquisas, trabalhos acadêmicose ações desenvolvidas por escolas, governos e organizações do terceiro setor abordam visões conceituais sobre a maneira mais adequada de fazer gestão em educação.
Neste especial, pontuamos a seguir os preceitos de três visões conceituais, ponderando seus pontos fortes e também críticas direcionadas para cada proposta. Importante destacar que esses entendimentos podem ajudar a guiar decisões e ações de gestão, mas sempre considerando a realidade de cada estado, município e instituição de ensino.
Gestão Democrática
Prevista na Constituição Brasileira e mais recentemente incluída como meta Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, disponível neste link, a gestão democrática, além de princípio fundamental para quase todas as vertentes que estudam gestão, é considerada por muitos gestores, professores, pesquisadores acadêmicos e instituições do terceiro setor como base conceitual que desdobra em modo de ação fundamentada na participação dos profissionais da educação, das famílias e comunidades na gestão das escolas.
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Vítor Henrique Paro, no artigo disponível neste link, aborda uma visão em que as instâncias administrativas e pedagógicas da escola não devem ser vistas como opostos e que é preciso estabelecer uma concepção democrática em todas as instâncias da escola, não limitando-se às ferramentas essencialmente formais da democracia, mas também na própria relação entre educadores e estudantes.
"O principal indício de uma gestão escolar verdadeiramente democrática é a democracia que se realiza na própria sala de aula. Não é incomum observarem-se escolas em que, não obstante a existência de mecanismos democráticos de participação nas decisões, como eleição de diretores, conselho de escola, grêmio estudantil, associação de pais, e outros, a situação de ensino permanece autoritária, contrariando o preceito administrativo básico de adequação entre meios e fins."
No vídeo abaixo, ele traz mais detalhes sobre essa visão, propondo, por exemplo, que a gestão escolar seja menos focada no diretor e mais compartilhada com coordenadores.
Entretanto, conforme explica a pesquisadora Celia Maria Benedicto Giglio, no artigo disponível através deste link, a gestão democrática depende da construção cultural do respeito aos diferentes pontos de vista e às responsabilidades construídas no meio escolar.
"Nesse contexto, de ampliação de direitos e de participação direta, a ideia de trabalho coletivo só pode ser construída sobre o pressuposto de uma gestão democrática, ou seja, o trabalho coletivo pautado nos princípios legais, mesmo que genericamente presente nas legislações citadas, só pode acontecer de fato quando construímos juntos e aprendemos a respeitar os mais diferentes pontos de vista sem perder a clareza sobre nossas responsabilidades individuais e coletivas na escola."
Nessa perspectiva, a pesquisadora ressalta que, no mundo real, as escolas possuem diretrizes definidas pelas secretarias e sistemas de ensino a que estão vinculadas. Além disso, atuar democraticamente envolve muito aprendizado de todos os envolvidos e também a construção de conhecimentos que só é possível por meio de experiências de participação elaboradas ao longo do tempo.
“O entendimento do princípio da gestão democrática do ensino público como sendo referido estritamente às escolas é uma redução severa de compreensão, uma vez que nossas escolas públicas estão vinculadas a sistemas de ensino que definem suas próprias normas, diretrizes e outras regulações (...) Outro fato importante presente na ideia de trabalho coletivo é o de estar suposto, na prática, que todos nós sabemos trabalhar coletivamente. Trata-se de uma suposição falsa, do mesmo modo que a democracia não se realiza pelo simples fato de termos uma legislação, o trabalho coletivo e a gestão democrática da escola precisam ser construídos e aprendidos por todos: diretores, coordenadores, supervisores, estudantes e também os gestores diretos dos sistemas.”
Gerencialismo na Gestão em Educação
Essa perspectiva prevê uma aproximação da gestão em educação praticada na rede pública com princípios básicos da administração empresarial, buscando, por exemplo, o uso controlado de recursos, avaliação constante do desempenho dos profissionais, redução da burocracia comum na estrutura estatal, entre outros.
É uma proposta que faz parte de um movimento mais amplo dentro da administração pública, e tem como posicionamento a adoção desses mecanismos como meio para melhorar o serviço público oferecido à população em diversas atividades. Em sua dissertação, disponível neste link, a pesquisadora Sonayra da Silva Medeiros, afirma:
“Os defensores do gerencialismo enfatizam a necessidade dos gestores públicos buscarem o setor privado como referência de qualidade na implementação das políticas. Nesse contexto, diante de vários conceitos e tendências, há uma ênfase na defesa do modelo gerencial por diversos atores políticos que, por sua vez, investem na disseminação das ideias gerencialistas, adotando, primordialmente, um discurso em prol da melhoria da qualidade dos serviços públicos”
Especificamente na educação, essa perspectiva prevê amplo uso de tecnologias para facilitar os processos administrativos, profissionalização da gestão de recursos no modelo empresarial, comparando orçamentos aos resultados obtidos, ferramentas de desempenho dos profissionais e, em alguns casos, bônus e prêmios para os que construírem melhores resultados.
No artigo disponível neste link, as pesquisadoras Ana Lúcia Borba de Arruda e Cristiane Liberato da Nóbrega descrevem a implementação do Programa de Modernização da Gestão Pública no Estado de Pernambuco – Metas para Educação, que adota práticas gerencialistas na gestão da educação básica do Estado.
A meta dele é elevar os indicadores da Educação Básica Estadual, sobretudo as avaliações do IDEB e do Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco (SAEPE). A criação desse programa resultou na instituição do Bônus de Desempenho Educacional (BDE), uma premiação por resultados destinada aos servidores das unidades escolares da Rede Pública em função do seu desempenho no processo educacional, de acordo com metas e condições fixadas em decreto do Poder Executivo.
Entre as desvantagens associadas a essa medida, as autoras ressaltam, por exemplo, a dificuldade de medir a performance de cada docente, pela subjetividade do trabalho apresentado, a adoção de um sistema baseado em competição e não cooperação entre os professores e o risco de confundir um aumento de carga horária com melhor desempenho, configurando situações que somente servidores que trabalham além das suas horas normais recebem as bonificações.
Além disso, a compensação financeira aos profissionais com melhor desempenho representa uma motivação extrínseca, descrita pelo autor Daniel Pink como decorrente da adesão das pessoas em virtude da expectativa de recompensas materiais. Ela se opõe à motivação intrínseca, que ocorre em decorrência da busca por autonomia, aprendizados e resultados duradouros. Estudos mapeados pelo autor apontam que, enquanto pessoas com foco em recompensas podem alcançar resultados mais rapidamente, é mais difícil sustentar seu desempenho. Em contrapartida, pessoas intrinsecamente motivadas normalmente trabalham com mais empenho e persistência frente às dificuldades, apresentando resultados mais duradouros.
Gestão para o avanço
Nessa perspectiva conceitual, as políticas públicas em educação devem acontecer de maneira articulada, coerente e integrada entre todos os envolvidos na gestão, desde as secretarias de educação até os professores. A formação e a capacitação frequente de todos os profissionais é essencial, e o trabalho de todos é guiado pelo comprometimento em avançar cada vez mais na qualidade da educação oferecida aos estudantes.
De natureza analítica e ao mesmo tempo prática, essa perspectiva prevê alta importância do trio de gestores (direção, vice-direção e coordenação pedagógica), mas sem descuidar de aspectos fundamentaisda gestão democrática. Da mesma forma, a autonomia administrativa e financeira das escolas é essencial, mas deve ocorrer em conjunto com a integração entre as demais instâncias como as secretarias de educação locais. Confira as premissas básicas dessa abordagem:
Premissas da Boa Gestão
Planeja e coloca em prática um projeto de mudança da realidade com base em evidências, exercendo liderança para que este projeto seja: i.) compartilhado e perseguido pelos diferente atores; ii.) traduzido em metas, objetivos e ciclos de melhoria;
Desencadeia processos que atendem os direitos de educação e aprendizagem de todos, tendo como base os princípios de eficiência, eficácia e efetividade, combinados com os de equidade e justiça;
Privilegia processos de ensino-aprendizagem de qualidade e a mobilização dos estudantes em torno da produção e fruição do conhecimento;
Atua de modo a expressar compromisso com a oferta, manutenção e qualidade de estruturas e recursos humanos, pedagógicos, físico-financeiros, administrativos, relacionais e ético-político, fomentando a reciprocidade e convergência entre domínios;
É democrática e colaborativa;
Reconhece a visão estratégica e mantém uma atitude de avanço contínuo.
Alguns aspectos chave da gestão para o avanço são o uso de indicadores para a construção de evidências, a aprendizagem contínua dos profissionais nas habilidades necessárias, que são mapeadas a partir dessas evidências, e fundamentais para elaboração dos currículos e das ações necessárias para atingir os avanços na aprendizagem dos estudantes.
Periodicamente, as intervenções e ações adotadas nos ciclos são avaliadas para gerar novos indicadores e assim seguir esse processo, denominado Marco de Gestão, conforme demonstrado na figura abaixo.
Essa abordagem é fundamental sobretudo no planejamento complexo das secretarias estaduais e municipais de educação, pois cabe a elas analisar os indicadores, pontuar as evidências e orientar as escolas nas ações necessárias, bem como fornecer formações específicas para qualificar habilidades dos gestores das instituições e dos professores.
A gestão para o avanço não se limita a aplicação dessa metodologia e pode prever outros meios de organizar ações estratégicas de gestão. Assim, essa escolha depende da realidade de cada instituição. Entretanto, o uso de evidências e indicadores, o mapeamento de objetivos e metas, elaboração de ações de intervenção, avaliar resultados e compará-los com as metas e assim reiniciar o ciclo, é fundamental. Confira um exemplo prático de metodologia possível para a aplicação dessa abordagem diretamente nas escolas:
Adaptação do PDCA para Educação: aprendizado e melhorias constantes como prática a gestão para o avanço
Metodologia elaborada por W. Edwards Deming que adapta questões fundamentais da pesquisa científica – definição de hipótese, experimento e avaliação – para o trabalho de gestão. A sigla é referente às palavras em inglês “Plan” (planejar), referente a elaborar hipóteses de partida e ações, “Do” (fazer), referente a colocar essas ações em prática, “Check” (checar), referente a observar os resultados alcançados e “Act” (agir), referente a usar essas observações para modificar, suspender ou aplicar novas ações para resolução do desafio.
Por sua característica cíclica e o acompanhamento constante de todas as ações que estão sendo executadas, esse ciclo possibilita que o gestor qualifique o seu olhar sobre cada ação e realize as intervenções necessárias em períodos mais curtos de tempo, como ao final de cada trimestre escolar por exemplo
Confira em detalhes como aplicar cada fase do ciclo PDCA na gestão escolar
1 - Planejar - identificar as questões que precisam ser enfrentadas, consultar indicadores educacionais, buscar evidências, definir hipóteses e as ações que serão executadas para resolver essas hipóteses e atingir cada meta, seja ela o combate à evasão escolar, melhoria na avaliação dos estudantes, combate às desigualdades, entre outros;
2 - Executar - colocar as ações em prática a partir dos planejamentos e hipóteses definidas. Importante que as ações possuam mecanismos de registro e meios claros de medir seus resultados;
3 - Checar - fazer verificações periódicas dos resultados das ações planejadas, avaliando se as hipóteses são verdadeiras, e se os impactos estão sendo positivos. Se não estiver funcionando, é preciso elaborar novas ações ou modificar as que já estiverem em andamento;
4 - Agir - colocar em prática as novas ações e ajustes elaborados na fase anterior. Bem como na fase de execução, é preciso ter meios de registrar tudo que é feito e ferramentas claras de mensuração.
Esse ciclo se alimenta constantemente, de modo que cada vez que as quatro fases se completam, iniciam-se novos planejamentos visando o avanço contínuo na resolução dos desafios enfrentados pelos gestores.
Acesse o livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e leia os relatos e os resultados da aplicação prática dessas duas metodologias pelo Instituto Unibanco como parte do programa Jovem de FuturoAbre em uma nova guia.
Entre os desafios associados à perspectiva da Gestão para o Avanço, está a necessidade de profissionais que garantam a relação constante entre as secretarias de educação e os gestores das escolas, em geral técnicos capacitados especificamente para essas questões, bem como outros profissionais de apoio para os diretores, de modo a mantê-los livres do excesso de tarefas burocráticas envolvidas na administração pública para dar mais atenção ao trabalho analítico. Entretanto, em cenários de pouca infraestrutura e financiamento em que muitas instituições estão inseridas, ter esse tipo de profissional a disposição pode ser inviável.
Além disso, como em qualquer perspectiva com base em pensamento científico, em muitos casos as hipóteses se provam não condizentes com a realidade. Dessa forma, a avaliação dos resultados e construção de novas ações a partir deles deve ocorrer constantemente, sempre visando mais qualidade de aprendizagem para os estudantes. Assim, essa perspectiva exige mais tempo e comprometimento de todos os envolvidos no ciclo para seguir funcionando.
O ecossistema da educação é complexo e atuar nele como gestor é mais ainda. Neste especial, apresentamos alguns caminhos possíveis para qualificação possível dos processos. Entretanto, muitas decisões dependem amplamente do contexto de cada Secretaria, Regional de Educação e Escola, e nesse caso, criar e viver experiências diferentes de gestão é o melhor caminho para a construção do conhecimento.
Para apoiar a troca de informações e ações entre os gestores, fundamental para fomentar boas práticas e avaliar se os programas funcionam, deixamos aqui alguns exemplos de práticas inovadoras de gestão que obtiveram sucesso em seus objetivos.
1 - Fomentando o diálogo entre gestores e estudantes - EE Alice Autran Dourado
Play: Vídeo do YouTubeMarco Aurélio Rollo, diretor da E.E. Alice Autran Dourado, de Minas Gerais, conta como a escola tem superado a falta de diálogo entre a equipe gestora e os estudantes com estratégias de aproximação.
2 - Desafios da gestão de escolas de grande porte - EEEFM Dom Pedro I
Waldelice Furtado e Patrícia Gil, que compõem a equipe gestora da E.E.E.F.M. Dom Pedro I, do Pará, explicam como se organizam para gerir uma escola de grande porte com recursos humanos reduzidos.
3 - O valor do trabalho coletivo para a gestão escolar
Este vídeo é parte da websérie "Nunca Me Sonharam", que retrata a realidade das escolas públicas de Ensino Médio e discute o valor da educação na voz de jovens, educadores e especialistas. Neste episódio é discutido o papel da liderança, a gestão participativa, a valorização do coletivo, das soluções simples e como a soma de visões diferentes podem gerar decisões mais acertadas.
4 - Participação ativa dos estudantes como ferramenta de motivação
Paulo Henrique de Araújo Setubal, estudante da EEEP Emmanuel Oliveira de Arruda Coelho, detalha a experiência da instituição, que estabeleceu instâncias de participação ativa deestudantes como lideranças e promoveu rodas de conversa para criar espaços de diálogo entre educadores e educandos.
5 - Gestão em educação em Larga Escala
Confira também o nosso livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e conheça em detalhes a trajetória do Programa Jovem de Futuro, desde quando era projeto piloto, implementado diretamente em 197 escolas, até a sua escala maior, tornando-se política de rede e alcançando 4.718 estabelecimentos públicos de ensino médio em onze estados, de todas as regiões do Brasil, em 2020.
Orientar professores, coordenar a construção e atualização do Projeto Político Pedagógico, analisar os resultados de aprendizagem dos estudantes e liderar a elaboração de caminhos de melhoria, garantir espaços de participação da comunidade escolar, administrar finanças, recursos humanos e estrutura e muito mais. São tantas as responsabilidades de quem assume a Gestão em Educação que compreender seu total escopo, assim como definir seu significado, não são tarefas simples.
Por isso, preparamos este especial com conceitos, práticas e exemplos que buscam demonstrar a potência da gestão em educação para contribuir para a garantia do direito à educação e desenvolvimento integral dos estudantes, sendo elemento essencial para que redes e escolas atuem de maneira articulada para melhorar o aprendizado dos estudantes, reduzindo desigualdades, combatendo a evasão e formando cidadãos mais conscientes e preparados para o mundo.
Dessa forma, este conteúdo foi pensado não só para diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, professores e demais agentes que atuam diretamente nas escolas, mas também para profissionais que atuam nas instâncias regionais e secretarias , de modo que contribua para a ampliação do repertório sobre o complexo e dinâmico campo da gestão em educação, especialmente da gestão da Educação Pública no Brasil.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre pontos específicos do texto, distribuímos uma série de links para materiais do Observatório de Educação: Ensino Médio e Gestão ao longo do conteúdo. Utilize-os para uma experiência ainda mais rica e completa sobre a gestão em educação.
Pela Gestão em Educação para o Avanço
Ainda que hoje o entendimento da importância de uma gestão qualificada para a educação seja minimamente de senso comum, esse pensamento vem sendo fortalecido ao longo das últimas duas décadas, apoiado sobretudo por meio de iniciativas de ações, programas e geração de conhecimento de diversas propostas elaboradas por diferentes agentes que atuam para aprimorá-la. Confira alguns dos movimentos mais recentes desse processo, realizados a partir do ano 2000, no quadro abaixo:
Em 2001, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), órgão que representa os secretários de educação dos estados e do Distrito Federal, lançou o programa Progestão, uma importante formação à distância para gestores da educação, objetivando aumentar a eficácia das escolas, articulando desenvolvimento profissional e institucional de diretores escolares, vice-diretores, supervisores escolares, coordenadores de área, professores líderes, candidatos à função de dirigentes e outras lideranças. No artigo disponível na plataforma CEDOC do Observatório de Educação através neste link, a pesquisadora Ana Celeste da Cruz David traz mais detalhes sobre o programa, bem como descreve uma experiência desenvolvida por ele no estado da Bahia.
Em 2005, o MEC lançou o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação BásicaAbre em uma nova guia, que oferece especializações específicas em gestão escolar, coordenação pedagógica e aperfeiçoamento em gestão escolar. O MEC oferece ainda formação para dirigentes municipais de educação (PRADIME) e para técnicos da secretaria e representantes da sociedade civil que atuem junto aos conselhos municipais de educação (Pró-Conselho) e conselhos escolares (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares).
Já as organizações do terceiro setor têm apoiado o setor público e desenvolvido ferramentas específicas para a gestão em educação por meio de diversas ações, tais como o Programa Jovem de Futuro promovido pelo Instituto Unibanco desde 2007 e hoje consolidado como uma política de rede, tendo alcançado 4.718 instituições de onze estados em 2020.
Para saber mais, acesse o artigo produzido pelo pesquisador da Universidade Federal do Paraná, Ângelo R. de Souza, que traz um panorama sobre a pesquisa em política e gestão da educação no Brasil, a fim de perceber a movimentação das principais tendências dessa produção acadêmica no país. Os trabalhos foram categorizados em 12 grupos e contemplam um conjunto de 823 artigos, e foram usadas cinco categorias para comparação: Estado e educação; direito à educação; financiamento da educação; gestão escolar; e público e privado na educação. Acesse agora na seção CEDOC do Observatório de Educação através deste link.
Hoje em dia, é de comum acordo que uma gestão profissional, qualificada e democrática na educação básica é fundamental para garantir que as escolas possam promover os direitos à educação e o desenvolvimento integral de cada estudante, possibilitando sua formação enquanto cidadãos realizados em termos pessoais, socioculturais e econômicos, críticos, participativos e comprometidos com princípios de uma sociedade democrática, justa, equânime, solidária e sustentável.
Além disso, as escolas precisam valorizar a diversidade da comunidade escolar e promover a equidade de suas aprendizagens, assegurando o atendimento de suas necessidades coletivas e individuais, de modo que seu papel na formação individual possibilite a construção de uma cultura de respeito à diversidade e combate das desigualdades.
Para cumprir esses objetivos, a gestão escolar deve ser entendida como a organização de recursos e pessoas em torno do cumprimento desses objetivos, sempre colocando o estudante no centro. Consequentemente, ela implica em identificar, adquirir, mobilizar, coordenar e utilizar recursos sociais, materiais e culturais que estruturam condições favoráveis para o desenvolvimento integral do estudante na escola, dando igual atenção às dimensões pedagógica e administrativa de cada instituição, sempre sob uma perspectiva democrática.
Para além disso, ela depende da concepção de lideranças escolares, formadas a partir de um processo de influência intencional que um indivíduo ou um grupo de indivíduos exerce sobre contextos, pessoas ou processos, propondo uma direção ou objetivos compartilhados. Para garantir o cumprimento dos propósitos, a gestão em educação também precisa que as diferentes instâncias sejam qualificadas e conscientes do seu papel no ecossistema da educação básica.
Marcos legislativos e as competências do gestor escolar
Ainda que possua um longo caminho pela frente, a importância da gestão em educação é definida por alguns marcos legislativos. A Constituição Federal de 1988 define a educação como direito básico e responsabilidade do Estado e da sociedade. Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases prevê progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de controle financeiro para as escolas. Em 2014, o Plano Nacional de Educação incluiu em sua meta 19 a gestão democrática.
Mais recentemente, sobretudo por conta das exigências pedagógicas da Base Nacional Comum Curricular, abordada no conteúdo especial que você pode conferir através deste link, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu, por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, de 2019, que você pode acessar clicando aquiAbre em uma nova guia, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Assim, a continuidade do debate acerca dessas regulamentações trouxe à luz a necessidade de um entendimento legal mais preciso sobre o papel dos gestores escolares.
Assim, começou a formatação de uma Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, de modo a oferecer referenciaisde atuação a diretores e vice-diretores para a construção de uma gestão que favoreça o cumprimento pleno dos objetivos da educação básica já previstos em legislações anteriores. O texto, que está disponível neste linkAbre em uma nova guia e que atualmente está em fase de revisão após consulta pública, aponta algumas habilidades necessárias a uma gestão escolar que seja capaz de impactar positivamente a vida de estudantes e comunidade escolar. Conforme o texto:
“É essencial que o diretor, no contexto de uma abordagem transformacional da liderança, tenha a capacidade de criar trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem dentro de sua escola, ao mesmo tempo que mantém o foco nas atividades pedagógicas. O diretor que apresenta o estilo de liderança transformacional é capaz de construir uma visão para a unidade escolar, apresentando caminhos, reestruturando e alinhando a escola. O gestor com competências e habilidades transformacionais, é capaz de desenvolver o time e o currículo, atribuindo altas expectativas para o grupo e com grande envolvimento da comunidade externa na cultura escolar.”
De acordo com o texto atual da Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, o trabalho do gestor escolar é subdividido nas dimensões Político Institucional, Pedagógica, Administrativo financeira e Pessoal e relacional, as quais possuem cada uma suas competências específicas. O infográfico abaixo foi construído a partir do texto preliminar dessa Matriz e apresenta, de maneira resumida, alguns pontos fundamentais em cada dimensão.
Recapitulando
 DIMENSÃO POLÍTICO-INSTITUCIONAL
 DIMENSÃO PEDAGÓGICA
 DIMENSÃO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
 DIMENSÃO PESSOAL E RELACIONAL
O debate para regulamentar essas questões se prova necessário em meio às transformações do ecossistema educacional do século XXI. Para muito além da administração financeira de cada instituição, cabe ao gestor implementar novas diretrizes curriculares, construir uma gestão democrática, fomentar a formação dos educadores e comandar processos de implementação de ensino híbrido e remoto que foram escancarados pela pandemia, necessidades já abordadas no especial disponível neste link.
Conforme aborda o Diretor do Centro de Estudos Educacionais e Sociais do México, Miguel Székely, no conteúdo disponível neste link:
“No passado, gestão significava gerenciamento dos recursos financeiros da escola. O diretor era como um administrador, cujos objetivos eram usar o dinheiro recebido e prestar contas de como o utilizou. No novo modelo de escola, o papel do gestor muda radicalmente porque ele precisa ser um líder da comunidade educacional a fim de que ela atinja seus objetivos”
Essa situação mostra-se ainda mais complexa se forem considerados os desafios que o contexto atual de pandemia tem imposto aos gestores, com movimentos de abertura e fechamento das escolas, por exemplo. Em webinário recente, promovido pelo Instituto Unibanco, José Weinstein, professor da Universidade Diego Portales (Chile) e membro do Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo, defendeu que a liderança adequada deve estar baseada em um trabalho que desafie as pessoas a enfrentar os problemas a partir de novos métodos e novas soluções. Conforme sugeriu, a formação do perfil desta liderança deve inspirar-se em três teorias: liderança adaptativa, propagada por Ronald Heifetz; liderança de cuidado, desenvolvida por Joseph F. Murphy e Karen S. Louis; e liderança distribuída, de James P. Spillane.
A liderança adaptativa diferencia os problemas técnicos dos desafios adaptativos, sendo os primeiros aqueles que se podem resolver a partir de conhecimentos, recursos e processos já utilizados, da mesma forma que acontece com a prescrição de um remédio por um médico ou o uso de uma máquina por um engenheiro. Mas os desafios adaptativos são muito mais difíceis, conforme afirmou o professor, pois não há uma solução pronta para eles. Na concepção original de Ronald Heifetz, os desafios adaptativos requerem a gestão do imprevisível, pedem novos conhecimentos e experimentação, envolvem mais tempo e pessoas, e a mudança de comportamentos.
Já a liderança de cuidado parte do pressuposto de que as relações interpessoais estão no centro do fazer das organizações, então precisam ser cuidadas para que sejam positivas e frutíferas, sobretudo numa situação de pandemia. “Na liderança de cuidado, a função mais importante dos dirigentes da organização é cuidar do que ocorre dentro dela – alimentar essas boas relações e, principalmente, alimentar a confiança entre os distintos membros da organização”, disse. Neste sentido, o especialista pontuou que é fundamental para a liderança “não apenas desafiar o grupo para resolver o problema em conjunto, mas estar sempre presente para que o grupo se cuide e mantenha relações positivas entre seus membros”.
Por fim, a abordagem da liderança distribuída remete a uma participação ampla de todos os membros da comunidade escolar no que ali acontece. “É a teoria que defende que existam muitas lideranças na escola e que estejam todas elas alinhadas ao mesmo objetivo”, explicou Weinstein
Estar preparado para atingir esses objetivos com certeza envolve capacitação e profissionalização dos gestores. Entretanto, para além disso, é preciso desenvolver olhares conceituais que favoreçam a criação de metodologias e técnicas adequadas ao cumprimento desses desafios.
Visões conceituais da Gestão em Educação
Ao longo dos últimos anos, dezenas de estudos, pesquisas, trabalhos acadêmicos e ações desenvolvidas por escolas, governos e organizações do terceiro setor abordam visões conceituais sobre a maneira mais adequada de fazer gestão em educação.
Neste especial, pontuamos a seguir os preceitos de três visões conceituais, ponderando seus pontos fortes e também críticas direcionadas para cada proposta. Importante destacar que esses entendimentos podem ajudar a guiar decisões e ações de gestão, mas sempre considerando a realidade de cada estado, município e instituição de ensino.
Gestão Democrática
Prevista na Constituição Brasileira e mais recentemente incluída como meta Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, disponível neste link, a gestão democrática, além de princípio fundamental para quase todas as vertentes que estudam gestão, é considerada por muitos gestores, professores, pesquisadores acadêmicos e instituições do terceiro setor como base conceitual que desdobra em modo de ação fundamentada na participação dos profissionais da educação, das famílias e comunidades na gestão das escolas.
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Vítor Henrique Paro, no artigo disponível neste link, aborda uma visão em que as instâncias administrativas e pedagógicas da escola não devem ser vistas como opostos e que é preciso estabelecer uma concepção democrática em todas as instâncias da escola, não limitando-se às ferramentas essencialmente formais da democracia, mas também na própria relação entre educadores e estudantes.
"O principal indício de uma gestão escolar verdadeiramente democrática é a democracia que se realiza na própria sala de aula. Não é incomum observarem-se escolas em que, não obstante a existência de mecanismos democráticos de participação nas decisões, como eleição de diretores, conselho de escola, grêmio estudantil, associação de pais, e outros, a situação de ensino permanece autoritária, contrariando o preceito administrativo básico de adequação entre meios e fins."
No vídeo abaixo, ele traz mais detalhes sobre essa visão, propondo, por exemplo, que a gestão escolar seja menos focada no diretor e mais compartilhada com coordenadores.
Entretanto, conforme explica a pesquisadora Celia Maria Benedicto Giglio, no artigo disponível através deste link, a gestão democrática depende da construção cultural do respeito aos diferentes pontos de vista e às responsabilidades construídas no meio escolar.
"Nesse contexto, de ampliação de direitos e de participação direta, a ideia de trabalho coletivo só pode ser construída sobre o pressuposto de uma gestão democrática,ou seja, o trabalho coletivo pautado nos princípios legais, mesmo que genericamente presente nas legislações citadas, só pode acontecer de fato quando construímos juntos e aprendemos a respeitar os mais diferentes pontos de vista sem perder a clareza sobre nossas responsabilidades individuais e coletivas na escola."
Nessa perspectiva, a pesquisadora ressalta que, no mundo real, as escolas possuem diretrizes definidas pelas secretarias e sistemas de ensino a que estão vinculadas. Além disso, atuar democraticamente envolve muito aprendizado de todos os envolvidos e também a construção de conhecimentos que só é possível por meio de experiências de participação elaboradas ao longo do tempo.
“O entendimento do princípio da gestão democrática do ensino público como sendo referido estritamente às escolas é uma redução severa de compreensão, uma vez que nossas escolas públicas estão vinculadas a sistemas de ensino que definem suas próprias normas, diretrizes e outras regulações (...) Outro fato importante presente na ideia de trabalho coletivo é o de estar suposto, na prática, que todos nós sabemos trabalhar coletivamente. Trata-se de uma suposição falsa, do mesmo modo que a democracia não se realiza pelo simples fato de termos uma legislação, o trabalho coletivo e a gestão democrática da escola precisam ser construídos e aprendidos por todos: diretores, coordenadores, supervisores, estudantes e também os gestores diretos dos sistemas.”
Gerencialismo na Gestão em Educação
Essa perspectiva prevê uma aproximação da gestão em educação praticada na rede pública com princípios básicos da administração empresarial, buscando, por exemplo, o uso controlado de recursos, avaliação constante do desempenho dos profissionais, redução da burocracia comum na estrutura estatal, entre outros.
É uma proposta que faz parte de um movimento mais amplo dentro da administração pública, e tem como posicionamento a adoção desses mecanismos como meio para melhorar o serviço público oferecido à população em diversas atividades. Em sua dissertação, disponível neste link, a pesquisadora Sonayra da Silva Medeiros, afirma:
“Os defensores do gerencialismo enfatizam a necessidade dos gestores públicos buscarem o setor privado como referência de qualidade na implementação das políticas. Nesse contexto, diante de vários conceitos e tendências, há uma ênfase na defesa do modelo gerencial por diversos atores políticos que, por sua vez, investem na disseminação das ideias gerencialistas, adotando, primordialmente, um discurso em prol da melhoria da qualidade dos serviços públicos”
Especificamente na educação, essa perspectiva prevê amplo uso de tecnologias para facilitar os processos administrativos, profissionalização da gestão de recursos no modelo empresarial, comparando orçamentos aos resultados obtidos, ferramentas de desempenho dos profissionais e, em alguns casos, bônus e prêmios para os que construírem melhores resultados.
No artigo disponível neste link, as pesquisadoras Ana Lúcia Borba de Arruda e Cristiane Liberato da Nóbrega descrevem a implementação do Programa de Modernização da Gestão Pública no Estado de Pernambuco – Metas para Educação, que adota práticas gerencialistas na gestão da educação básica do Estado.
A meta dele é elevar os indicadores da Educação Básica Estadual, sobretudo as avaliações do IDEB e do Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco (SAEPE). A criação desse programa resultou na instituição do Bônus de Desempenho Educacional (BDE), uma premiação por resultados destinada aos servidores das unidades escolares da Rede Pública em função do seu desempenho no processo educacional, de acordo com metas e condições fixadas em decreto do Poder Executivo.
Entre as desvantagens associadas a essa medida, as autoras ressaltam, por exemplo, a dificuldade de medir a performance de cada docente, pela subjetividade do trabalho apresentado, a adoção de um sistema baseado em competição e não cooperação entre os professores e o risco de confundir um aumento de carga horária com melhor desempenho, configurando situações que somente servidores que trabalham além das suas horas normais recebem as bonificações.
Além disso, a compensação financeira aos profissionais com melhor desempenho representa uma motivação extrínseca, descrita pelo autor Daniel Pink como decorrente da adesão das pessoas em virtude da expectativa de recompensas materiais. Ela se opõe à motivação intrínseca, que ocorre em decorrência da busca por autonomia, aprendizados e resultados duradouros. Estudos mapeados pelo autor apontam que, enquanto pessoas com foco em recompensas podem alcançar resultados mais rapidamente, é mais difícil sustentar seu desempenho. Em contrapartida, pessoas intrinsecamente motivadas normalmente trabalham com mais empenho e persistência frente às dificuldades, apresentando resultados mais duradouros.
Gestão para o avanço
Nessa perspectiva conceitual, as políticas públicas em educação devem acontecer de maneira articulada, coerente e integrada entre todos os envolvidos na gestão, desde as secretarias de educação até os professores. A formação e a capacitação frequente de todos os profissionais é essencial, e o trabalho de todos é guiado pelo comprometimento em avançar cada vez mais na qualidade da educação oferecida aos estudantes.
De natureza analítica e ao mesmo tempo prática, essa perspectiva prevê alta importância do trio de gestores (direção, vice-direção e coordenação pedagógica), mas sem descuidar de aspectos fundamentais da gestão democrática. Da mesma forma, a autonomia administrativa e financeira das escolas é essencial, mas deve ocorrer em conjunto com a integração entre as demais instâncias como as secretarias de educação locais. Confira as premissas básicas dessa abordagem:
Premissas da Boa Gestão
Planeja e coloca em prática um projeto de mudança da realidade com base em evidências, exercendo liderança para que este projeto seja: i.) compartilhado e perseguido pelos diferente atores; ii.) traduzido em metas, objetivos e ciclos de melhoria;
Desencadeia processos que atendem os direitos de educação e aprendizagem de todos, tendo como base os princípios de eficiência, eficácia e efetividade, combinados com os de equidade e justiça;
Privilegia processos de ensino-aprendizagem de qualidade e a mobilização dos estudantes em torno da produção e fruição do conhecimento;
Atua de modo a expressar compromisso com a oferta, manutenção e qualidade de estruturas e recursos humanos, pedagógicos, físico-financeiros, administrativos, relacionais e ético-político, fomentando a reciprocidade e convergência entre domínios;
É democrática e colaborativa;
Reconhece a visão estratégica e mantém uma atitude de avanço contínuo.
Alguns aspectos chave da gestão para o avanço são o uso de indicadores para a construção de evidências, a aprendizagem contínua dos profissionais nas habilidades necessárias, que são mapeadas a partir dessas evidências, e fundamentais para elaboração dos currículos e das ações necessárias para atingir os avanços na aprendizagem dos estudantes.
Periodicamente, as intervenções e ações adotadas nos ciclos são avaliadas para gerar novos indicadores e assim seguir esse processo, denominado Marco de Gestão, conforme demonstrado na figura abaixo.
Essa abordagem é fundamental sobretudo no planejamento complexo das secretarias estaduais e municipais de educação, pois cabe a elas analisar os indicadores, pontuar as evidências e orientar as escolas nas ações necessárias, bem como fornecer formações específicas para qualificar habilidades dos gestores das instituições e dos professores.
A gestão para o avanço não se limita a aplicação dessa metodologia e pode prever outros meios de organizar ações estratégicas de gestão. Assim, essa escolha depende da realidade de cada instituição. Entretanto, o uso de evidências e indicadores, o mapeamento de objetivos e metas, elaboração de ações de intervenção, avaliar resultados e compará-los com as metas e assim reiniciar o ciclo, é fundamental. Confira um exemplo prático de metodologia possívelpara a aplicação dessa abordagem diretamente nas escolas:
Adaptação do PDCA para Educação: aprendizado e melhorias constantes como prática a gestão para o avanço
Metodologia elaborada por W. Edwards Deming que adapta questões fundamentais da pesquisa científica – definição de hipótese, experimento e avaliação – para o trabalho de gestão. A sigla é referente às palavras em inglês “Plan” (planejar), referente a elaborar hipóteses de partida e ações, “Do” (fazer), referente a colocar essas ações em prática, “Check” (checar), referente a observar os resultados alcançados e “Act” (agir), referente a usar essas observações para modificar, suspender ou aplicar novas ações para resolução do desafio.
Por sua característica cíclica e o acompanhamento constante de todas as ações que estão sendo executadas, esse ciclo possibilita que o gestor qualifique o seu olhar sobre cada ação e realize as intervenções necessárias em períodos mais curtos de tempo, como ao final de cada trimestre escolar por exemplo
Confira em detalhes como aplicar cada fase do ciclo PDCA na gestão escolar
1 - Planejar - identificar as questões que precisam ser enfrentadas, consultar indicadores educacionais, buscar evidências, definir hipóteses e as ações que serão executadas para resolver essas hipóteses e atingir cada meta, seja ela o combate à evasão escolar, melhoria na avaliação dos estudantes, combate às desigualdades, entre outros;
2 - Executar - colocar as ações em prática a partir dos planejamentos e hipóteses definidas. Importante que as ações possuam mecanismos de registro e meios claros de medir seus resultados;
3 - Checar - fazer verificações periódicas dos resultados das ações planejadas, avaliando se as hipóteses são verdadeiras, e se os impactos estão sendo positivos. Se não estiver funcionando, é preciso elaborar novas ações ou modificar as que já estiverem em andamento;
4 - Agir - colocar em prática as novas ações e ajustes elaborados na fase anterior. Bem como na fase de execução, é preciso ter meios de registrar tudo que é feito e ferramentas claras de mensuração.
Esse ciclo se alimenta constantemente, de modo que cada vez que as quatro fases se completam, iniciam-se novos planejamentos visando o avanço contínuo na resolução dos desafios enfrentados pelos gestores.
Acesse o livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e leia os relatos e os resultados da aplicação prática dessas duas metodologias pelo Instituto Unibanco como parte do programa Jovem de FuturoAbre em uma nova guia.
Entre os desafios associados à perspectiva da Gestão para o Avanço, está a necessidade de profissionais que garantam a relação constante entre as secretarias de educação e os gestores das escolas, em geral técnicos capacitados especificamente para essas questões, bem como outros profissionais de apoio para os diretores, de modo a mantê-los livres do excesso de tarefas burocráticas envolvidas na administração pública para dar mais atenção ao trabalho analítico. Entretanto, em cenários de pouca infraestrutura e financiamento em que muitas instituições estão inseridas, ter esse tipo de profissional a disposição pode ser inviável.
Além disso, como em qualquer perspectiva com base em pensamento científico, em muitos casos as hipóteses se provam não condizentes com a realidade. Dessa forma, a avaliação dos resultados e construção de novas ações a partir deles deve ocorrer constantemente, sempre visando mais qualidade de aprendizagem para os estudantes. Assim, essa perspectiva exige mais tempo e comprometimento de todos os envolvidos no ciclo para seguir funcionando.
Dicas e exemplos para uma Gestão em Educação mais qualificada
O ecossistema da educação é complexo e atuar nele como gestor é mais ainda. Neste especial, apresentamos alguns caminhos possíveis para qualificação possível dos processos. Entretanto, muitas decisões dependem amplamente do contexto de cada Secretaria, Regional de Educação e Escola, e nesse caso, criar e viver experiências diferentes de gestão é o melhor caminho para a construção do conhecimento.
Para apoiar a troca de informações e ações entre os gestores, fundamental para fomentar boas práticas e avaliar se os programas funcionam, deixamos aqui alguns exemplos de práticas inovadoras de gestão que obtiveram sucesso em seus objetivos.
1 - Fomentando o diálogo entre gestores e estudantes - EE Alice Autran Dourado
Marco Aurélio Rollo, diretor da E.E. Alice Autran Dourado, de Minas Gerais, conta como a escola tem superado a falta de diálogo entre a equipe gestora e os estudantes com estratégias de aproximação.
2 - Desafios da gestão de escolas de grande porte - EEEFM Dom Pedro I
Waldelice Furtado e Patrícia Gil, que compõem a equipe gestora da E.E.E.F.M. Dom Pedro I, do Pará, explicam como se organizam para gerir uma escola de grande porte com recursos humanos reduzidos.
3 - O valor do trabalho coletivo para a gestão escolar
Este vídeo é parte da websérie "Nunca Me Sonharam", que retrata a realidade das escolas públicas de Ensino Médio e discute o valor da educação na voz de jovens, educadores e especialistas. Neste episódio é discutido o papel da liderança, a gestão participativa, a valorização do coletivo, das soluções simples e como a soma de visões diferentes podem gerar decisões mais acertadas.
4 - Participação ativa dos estudantes como ferramenta de motivação
Paulo Henrique de Araújo Setubal, estudante da EEEP Emmanuel Oliveira de Arruda Coelho, detalha a experiência da instituição, que estabeleceu instâncias de participação ativa de estudantes como lideranças e promoveu rodas de conversa para criar espaços de diálogo entre educadores e educandos.
5 - Gestão em educação em Larga Escala
Confira também o nosso livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e conheça em detalhes a trajetória do Programa Jovem de Futuro, desde quando era projeto piloto, implementado diretamente em 197 escolas, até a sua escala maior, tornando-se política de rede e alcançando 4.718 estabelecimentos públicos de ensino médio em onze estados, de todas as regiões do Brasil, em 2020.
A educação, no decorrer da história, torna-se um dos meios transformadores da sociedade, pois é a partir dela que os valores sociais são transmitidos. A escola pública nasce na Idade Moderna, a partir dos ideais da Revolução Francesa (liberdade, igualdade e fraternidade, tornando-a um instrumento político-social para o combate das desigualdades. No Brasil, a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) vêm ditar as normas para a organização do sistema educacional em todo o território brasileiro, direcionando a política pública de educação, obrigando gestores escolares à prática de uma educação democrática, emancipatória e transformadora. Em 1988, com a Constituição Federal, coube aos municípios os serviços educacionais da Educação Básica com a parceria financeira e pedagógica do Estado e do Governo Federal. Incluiu-se também a educação infantil como primeira etapa da educação básica e não mais da assistência social.
Os temas desenvolvidos nesta aula apresentam um panorama histórico e legal da situação educacional do Brasil. Com a mudanças impulsionadas pela Constituição de 1988 e criação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação promulgada em 1996, novos tempos motivaram a formação de gestores e docentes, a fim de dialogar e contribuir com as secretarias municipais na busca de uma política integrada para a educação. Professores, gestores e profissionais da educação devem conhecer a legislação que ampara o sistema educacional brasileiro para que coletivamente construam um projeto democrático e cidadão para as escolas públicas. 
A gestão da educação brasileira através dos tempos 
As mudanças socioeconômicas ocorridas no mundo ao longo do século XX impactaram os modelos de educação adotados pelo Brasil em diferentes épocas. Na década de 1930, o modelo de educação proposto estava alinhado com o desenvolvimento da indústria, que foi iniciado no país naquela época. Já na década de 1990, no apagar das luzesdo século XX, a educação passou a assumir uma dimensão salvífica, pois se tornou estratégia fundamental para que o país ingressasse no mercado competitivo da economia global. Portanto, é notório que a educação nos variados contextos históricos pertence a um campo de disputa política e ideológica que a torna terreno fértil para a implementação de modelos socioeconômicos específicos. 
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) tornam legítimos o princípio da gestão democrática da educação, delegando aos sistemas e às escolas a adoção de mecanismos democráticos de gestão. Assim, por meio do processo educativo, configura-se a base para a construção de um país mais democrático, já que a adoção de mecanismos de gestão democrática da educação, em tese, possibilita a viabilidade de práticas e vivências democráticas no interior das escolas. Como consequência, à medida em que tais vivências se materializam no âmbito das escolas, da mesma forma, o potencial de democratização da sociedade vai se consolidando. Ainda no texto da Constituição Federal, uma vez que ela propõe a educação como um direito social, há uma sinalização para o princípio da responsabilidade de garantia para um ensino de qualidade para todos.  
O próprio documento pergunta e traz algumas respostas para a questão “quem vai pagar a conta”, apesar de não deixar isso muito claro. A Carta Magna define que o município cuida da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (primeiro ao quinto ano); o Ensino Médio é prioridade do governo estadual e do Distrito Federal, mas eles também podem fazer a gestão do Ensino Fundamental II. A União, finalmente, fica com a função de coordenar financeira e tecnicamente toda essa estrutura, além de cuidar das universidades federais. De acordo com os artigos 23 e 211 do texto constitucional, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios têm de se organizar em regime de colaboração para a oferta da educação. Essa ordem, entretanto, não está plenamente estabelecida, pois falta estabelecer os mecanismos de colaboração entre as diferentes esferas de poder. As definições das regras ficariam para uma lei complementar posterior, com a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE), que atualmente tramita no Senado Federal. Estados e municípios devem aplicar, obrigatoriamente, no mínimo, 25% das receitas de impostos no ensino.
Investigar a história, analisar as evidências de avanço ou inflexão e aprender com o passado para construir o futuro sempre foi um movimento essencial em qualquer área social – e, assim, também, na educação. Contudo, o momento inédito vivido no planeta, sob o impacto de uma pandemia avassaladora, colocou um ponto de interrogação sobre a evolução do ensino brasileiro, pois não basta conhecer os números da educação para antever os desafios que virão. Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência do PNE é desafiador. Ainda assim, algumas das suas metas já foram alcançadas.  
O Plano Nacional de Educação lei n° 13.005/2014 apresenta para a educação nacional as seguintes vinte metas para serem cumpridas dentro de um prazo de dez anos (vigência do PNE). Dentre essas metas, nenhuma delas foi totalmente cumprida até o presente momento (2022). Contudo, algumas delas estão no caminho, podemos dizer que estão parcialmente concluídas. 
Vejamos quais são as metas que têm potencial para que sejam atingidas: 
META 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb. META 11:Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público. META 13: Elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores. META 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores. META 16: Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014, s.p). 
É importante salientar que estar em pé de ser cumprida, não significa que os objetivos e/ou estratégias do PNE tenham sido seguidos. Isso porque quando falamos em Educação Nacional existem inúmeros fatores que necessitamos considerar.
Estudando o PNE de 2014, podemos observar o avanço com o compromisso educacional. Da Carta Magna de 1998 no artigo 227, com a Lei de Diretrizes e Bases da educação em 1996, das Diretrizes Curriculares da educação infantil em 2000, do Ensino Fundamental 2004, do Ensino Médio em 2018, Base Nacional Comum Curricular em 2017, documentos que todos os gestores devem conhecer e reconhecer as metas e propostas relacionadas a uma educação de qualidade para todos os cidadãos brasileiros. No Anuário Brasileiro da Educação Básica de 2021 encontramos estes dados importantes para uma reflexão: o sistema escolar brasileiro reproduz diversas desigualdades sociais.
É importante evidenciá-las para que as políticas públicas sejam colocadas em prática de forma mais equitativa. Por isso, é essencial a análise de alguns recortes: por região, localidade, renda e raça/cor. 96,7% dos jovens de 16 anos pertencentes aos domicílios mais ricos concluíram o Ensino Fundamental, enquanto 78,2% dos jovens que estão nos domicílios mais pobres apresentam o mesmo resultado. 77,5% dos jovens pretos de 16 anos concluíram a etapa, mas essa proporção chega a 87,3% entre os jovens brancos. Ao conhecermos o PNE/2014 é possível verificar que para cada meta, há uma descrição de ações a serem realizadas para que ela seja alcançada.
Esta descrição auxilia cada município, cada estado, cada escola a cumprir sua parte em busca de uma educação brasileira de qualidade, igualitária, equitativa e democrática. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência do PNE, política nacional de formação dos profissionais da Educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os professores e as professoras da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. A LDB /96 já apresentava a inclusão de formação permanente para todos os docentes, fator de extrema importância para a melhoria dos serviços educacionais.  
Instituir um Sistema Nacional de Educação é um importante e concreto passo dado pelo Congresso nacional na demonstração de seu compromisso com a Educação Básica brasileira. Sua aprovação representa um dos principais marcos legais aprovados pelo Congresso no passado recente, e junto ao Novo Fundeb configura um dos principais avanços da atual legislatura. É a partir do Sistema que conseguiremos pactuar políticas educacionais entre as esferas de governo, garantindo que elas sejam mais eficientes, adequadas ao contexto local e que tenham um olhar direcionado aos estudantes que mais precisam. 
Todo profissional da educação deve conhecer o sistema educacional brasileiro e reconhecer as etapas, modalidades de níveis em que todo estudante vivenciará experiências pedagógicas para construir conhecimentos, habilidades e atitudes, saberes escolares necessários para a vida e profissionalidade. A LDB/1996 promulga que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. Assim, podemosentender Educação Infantil como dois ciclos: creches que atendem crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas que atendem crianças de 4 a 5 anos, sendo este ciclo obrigatório. Pode parecer simples esta decisão, mas ela elimina programas preparatórios ou compensatórios que a educação infantil viveu durante a década de 1970 e 1980. Agora, todas as crianças têm o direito do mesmo começo da vida escolar e podem, assim, continuar sua jornada no Ensino Fundamental de 9 anos, seguido pelo Ensino Médio de 3 anos e escolher o próximo tempo de estudo: escola técnica ou universidade. Vamos conhecer um pouco mais sobre nosso sistema educacional.
O Sistema Educacional Brasileiro é a forma de organização da educação regular no país. Essa organização se dá em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Esse sistema é regido pela Constituição Federal de 1988, com a Emenda Constitucional n.º 14, de 1996, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96). A atual estrutura do sistema educacional regular compreende dois níveis: a educação básica – formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – e a educação superior. Em consonância com essa legislação vigente no Brasil, compete aos municípios atuarem prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, e aos Estados e o Distrito Federal, no Ensino Fundamental e Médio. Ao Governo Federal compete a função redistributiva e a supletiva, ficando com a responsabilidade de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Além disso, ele ainda fica incumbido de organizar o sistema de educação superior. De acordo com a LDB 9394/96, a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches, para crianças de até 3 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, é obrigatório e gratuito na escola pública, cabendo ao poder público garantir sua oferta para todos, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três anos e atende à formação geral do educando, podendo incluir programas de preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional. 
Além do ensino regular, integram a educação formal as diferentes modalidades de educação, quais sejam: a especial, para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades; de jovens e adultos (EJA), destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade apropriada, e a profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, às ciências e à tecnologia. A educação superior abrange os cursos de graduação nas diferentes áreas profissionais, destinada aos estudantes que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente e tenham sido classificados em processos seletivos. Também faz parte desse nível de ensino a pós-graduação, que compreende programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização.  
Ainda no conjunto das ações governamentais no que tange à estruturação do sistema educacional brasileiro, há o Plano Nacional de Educação (PNE), que consiste em um conjunto de medidas a serem adotas de forma gradual ao logo dos seus dez anos de vigência (de 2014 a 2024). As referidas ações foram pensadas de forma colaborativa entre todas as entidades da federação (União, Estados, Municípios e Distrito Federal), com o propósito de equalizar e desenvolver o ensino, nos dois níveis da educação nacional, a básica e a superior. A proposta do PNE justifica-se como possibilidade de erradicação do analfabetismo, universalização e superação das desigualdades educacionais, com foco no respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade e a diversidade socioambiental. Enfim, por ser um documento de abrangência nacional, a execução desse plano exigirá uma maior colaboração entre União, Estados, Municípios e Distrito Federal, pois estes entes federados deverão ajustar suas políticas locais a fim de viabilizar o alcance das metas contidas no PNE.
É dever do Poder Público elaborar leis e políticas públicas que fomentem a educação, assim como proteger e fiscalizar esse direito. Os cidadãos, por sua vez, têm o papel de cobrar esse retorno das autoridades competentes. Afinal, em um país marcado por desigualdades, a educação atua como um instrumento fundamental na construção de uma sociedade mais igualitária. Atualmente, a educação brasileira está organizada em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A Educação Infantil (para crianças de 0 a 3 anos) e o Ensino Fundamental (de 6 a 14 anos) são responsabilidade dos municípios, enquanto os Estados e o Distrito Federal atuam sobre o Ensino Médio (de 15 a 17 anos) e parte do fundamental. Juntos, eles compõem a educação básica, que tem caráter obrigatório. Já o ensino superior (que compreende cursos de graduação e pós-graduação) fica a cargo do governo federal, que também presta assistência técnica e financeira relativa à educação básica para os Estados, Distrito Federal e Municípios. Como os cursos de nível superior são opcionais, o Estado não precisa garantir que todos os cidadãos passem por eles, mas precisa garantir seu acesso público e gratuito. Também fazem parte da educação formal a EJA (Educação de Jovens e Adultos), a educação especial (destinada a portadores de necessidades especiais), a educação profissional e o ensino de nível técnico (que tem o ensino médio regular como pré-requisito). Além das Secretarias e dos Conselhos Municipais e Estaduais de Educação, o sistema educacional brasileiro também é regulado pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Os níveis de ensino são estabelecidos pela Lei de diretrizes e bases da Educação (LDB), sua organização pode ser conferida na tabela 1. Observe. 
Tabela 1| Organização da Educação brasileira. Fonte: Elaborado pelo autor. 
Atualmente, os documentos que norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014. Outros documentos fundamentais sã a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Um dos maiores desafios da Educação básica é alfabetização. Este déficit pode prejudicar a aprendizagem, causar a evasão escolar e impedir uma qualidade de vida. Programas de aceleração, programas para corrigir a defasagem idade-série já fazem parte de uma política educacional. A Política Nacional de Alfabetização resulta da relevância do tema aos olhos da sociedade brasileira, que exige cada vez mais dos governantes e gestores públicos maior cuidado e empenho em prover uma formação básica de qualidade a todos os cidadãos, mas também é consequência de uma realidade educacional que revela a urgência de mudança na concepção de políticas voltadas à alfabetização, à literacia e à numeracia. O INEP divulga, através do portal do Sistema Nacional de avaliação da Educação Básica (SAEB), os resultados de pesquisa e avaliação da Educação Básica no Brasil e com relação à alfabetização temos números que nos assustam: 54,73% dos alunos em níveis insuficientes de leitura 33,95% dos alunos em níveis insuficientes de escrita 54,46% dos alunos em níveis insuficientes de matemática, de acordo com o Inep. A realidade do processo de alfabetização no Brasil nos proporciona uma triste realidade, visto que se o estudante não aprende a ler e escrever até o 3º ano do ensino fundamental, mais da metade destes estudantes evade a escola ou tem sua trajetória escolar comprometida. (BRASIL, 2019) 
Segundo o Censo Escolar de 2018, no 3º ano a taxa de reprovação foi de 9,4%, e a de distorção idade-série foi de 12,6%, com aumento significativo nos anos seguintes. No 7º ano, mais de 810 milalunos matriculados nas redes federal, estadual e municipal estavam com dois anos ou mais de atraso escolar.  
Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um normativo para os currículos das escolas públicas e privadas que propõe conteúdos mínimos para cada etapa da escolarização (BRASIL, 2017). Conforme a BNCC, espera-se que a criança seja alfabetizada no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, processo que será complementado por outro, a partir do 3º ano, denominado “ortografização”. A palavra alfabetização é muitas vezes usada de modo impreciso, resultando confusão pedagógica e didática, dificuldade de diálogo entre as pessoas envolvidas na educação, além de desconhecimento para os pais, que muitas vezes acreditam que seus filhos foram alfabetizados, quando, na verdade, mal sabem ler palavras.  
De acordo com o Plano Nacional De Alfabetização (BRASIL, 2019, p. 22): 
A PNA, com base na ciência cognitiva da leitura, define alfabetização como o ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético. Antes de se iniciar o processo formal de alfabetização, a criança pode e deve aprender certas habilidades que serão importantes na aprendizagem da leitura e da escrita e terão papel determinante em sua trajetória escolar. A isso se costuma chamar literacia emergente, que constitui o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização. Durante a primeira infância, seja na pré-escola, seja na família, a literacia já começa a despontar na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NATIONAL EARLY LITERACY PANEL, 2009). Nesse momento, a criança é introduzida em diferentes práticas de linguagem oral e escrita, ouve histórias lidas e contadas, canta quadrinhas, recita poemas e parlendas, familiariza-se com materiais impressos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas das letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade.  
Nesse sentido, podemos destacar que o processo de alfabetização não se restringe ao ingresso na escola, muito pelo contrário e cotidiano, isso porque a criança está sendo inserida na cultura letrada desde o primeiro momento que possui contato com o mundo
Nessa videoaula vamos abordar os principais conteúdos relacionados a gestão educacional, mais especificamente a como esse conceito é aplicado dentro do Sistema Nacional de Educação (SNE). Falaremos das implicações políticas da aprovação do Projeto de Lei Complementar 235/2019, que “Institui o Sistema Nacional de Educação, dispõe sobre o processo de avaliação dos sistemas de ensino, determina a elaboração de planos nacional, estaduais, municipais e distrital de educação e especifica as fontes de financiamento da educação” (BRASIL, 2019, s.p). 
SNE busca promover diálogo e pactuação entre Estados, Municípios e União para melhorar a qualidade da Educação e reduzir desigualdades
Ao aprovar nesta quarta-feira (09/03) o Projeto de Lei Complementar 235/2019, que cria o Sistema Nacional de Educação (SNE), o Senado Federal selou um momento histórico para o Brasil e, em particular, para a Educação brasileira. Fruto de um longo e profundo debate nos últimos anos entre parlamentares, educadores, especialistas e organizações da sociedade civil como o Todos Pela Educação, o projeto – de autoria do senador Flávio Arns (Podemos/PR) e relatoria do senador Dário Berger (MDB/SC) – permitirá ao país ter ferramentas efetivas para que seja garantido o direito pleno à Educação Pública de qualidade a todas as crianças e jovens. 
Instituir o SNE este ano é, na visão do Todos, um importante e concreto passo dado pelo Congresso na demonstração de seu compromisso com a Educação Básica brasileira. Sua aprovação representa um dos principais marcos legais aprovados pelo Congresso no passado recente, e junto ao Novo Fundeb configura um dos principais avanços da atual legislatura. . É a partir do Sistema que conseguiremos pactuar políticas educacionais entre as esferas de governo, garantindo que elas sejam mais eficientes, adequadas ao contexto local e tenham um olhar direcionado aos estudantes que mais precisam. 
O Senado fez sua parte, e é esperado que a Câmara dos Deputados – para onde segue o texto aprovado pelos senadores – selará em definitivo esta conquista. Ambas as Casas já vêm trabalhando conjuntamente, com destaque para a atuação da Frente Parlamentar Mista da Educação, com diálogo e esforço conjugados em prol de uma causa fundamental para enfrentar os desafios deixados pela pandemia da Covid-19. Afinal, os mecanismos instituídos pelo SNE, que têm como princípio o diálogo e a pactuação entre as esferas de governo, são imprescindíveis para que União, Estados e Municípios atuem de forma coordenada pela redução das desigualdades educacionais drasticamente acentuadas na pandemia. Na prática, as instâncias intergestoras e os mecanismos de pactuação que o Sistema cria serão as ferramentas que permitirão induzir um diálogo mais consistente entre Governo Federal, Estados e Municípios, inspirado em um modelo de governança e pactuação que trouxe ganhos de eficiência e resultados muito exitosos nos estados que o adotaram junto a seus municípios, reduzindo substancialmente a desigualdade educacional em seus territórios.
Como o Todos Pela Educação vem ressaltando em posicionamentos públicos, notas técnicas e artigos, o sistema em construção será uma poderosa política de governança, com diretrizes, responsabilidades, atribuições e instâncias de pactuação para que o direito à Educação seja de fato garantido. Durante todo o seu processo de discussão, o Todos tem participado ativamente dos debates no Congresso, seja nas audiências públicas ou e em outros fóruns, como em um dos importantes encontros promovidos pela Frente Parlamentar Mista de Educação para apresentação do relatório do deputado Idilvan Alencar (PDT/CE), com participação da deputada Dorinha (DEM/TO), deputada Rosa Neide (PT/MT), ambas propositoras dos projetos do SNE na Câmara, e do senador Dário Berger (MDB/SC), relator do projeto no Senado. Além disso, participaram dessa e de muitas outras discussões importantes representações como a Undime, o Consed e outras organizações da sociedade civil.
O SNE já se mostrava necessário em tempos normais (basta ver os exemplos bem-sucedidos de criação de sistemas no âmbito da Saúde e da Assistência Social ou de regime de colaboração nos estados) e tornou-se ainda mais imprescindível diante dos efeitos da pandemia. Em um país tão diverso, complexo e desigual como o Brasil, não há caminho para assegurar a efetivação do direito à Educação para todos que não passe por uma descentralização orquestrada e pactuada, com cooperação, boa governança e gestão. Sua primeira missão será recuperar a Educação no pós-pandemia, com a coordenação de ações de busca ativa, acolhimento e reforço das aprendizagens não efetivadas. Entre outros, espera-se que, com o Sistema Nacional de Educação implementado, nós tenhamos:
Currículos fortalecidos em todo o território, tomando a BNCC enquanto referência nacional e com garantia da sua atualização e aprimoramento pactuados entre União, Estados e Municípios.
Ampliação da coerência da oferta educacional entre as diferentes etapas, a partir da pactuação da oferta de matrículas entre estados e municípios, a fim de garantir uma trajetória harmônica aos estudantes..
Melhor gestão e uso dos recursos educacionais, levando a maior cooperação e consenso entre as esferas de governo para evitar sobreposições, lacunas e ações dissonantes no uso dos recursos da Educação, permitindo melhorar a qualidade e a eficiência do gasto e direcionar os investimentos para onde é mais necessário.
Cooperação no estabelecimento de parâmetros de qualidade, no monitoramento dos planos decenais e na avaliação dos sistemas de ensino, pactuando os processos a partir da compatibilidade dos diferentes mecanismos avaliativos.
Fortalecimentoe valorização das carreiras docentes e dos demais profissionais da educação, com programas mais coesos, robustos e perenes de formação e desenvolvimento profissional em todo o território nacional, além de fóruns específicos para debate e pactuação da remuneração, dos planos de carreira, da valorização permanente dos profissionais da Educação e outras políticas para a melhoria da sua atratividade.
Um olhar cuidadoso, enérgico e afirmativo para o desenvolvimento da Educação escolar das populações específicas, como os povos originários e comunidades tradicionais, pensando nas especificidades do campo e das múltiplas diversidades educacionais, buscando sistemas inclusivos e acolhedores a toda população historicamente excluída. 
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Estas são algumas das razões que nos levam a celebrar o avanço dado pelo Senado, parabenizar a todos os atores envolvidos neste debate e convidar deputados e deputadas a reafirmar, na Câmara, seu compromisso com a Educação Pública de qualidade. Seguiremos acompanhando o tema e atuando pela construção de um sistema forte e justo.
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Olá, estudante! Você sabia que a educação pública no Brasil teve início no século XIX? 
Curioso, não é mesmo? A verdade é que somos um país jovem se nos comparamos com os países do continente europeu, por exemplo. Assim, a educação brasileira foi aos poucos se constituindo e incluindo toda a população. No decorrer de décadas e décadas, as escolas públicas foram se estruturando e recebendo estudantes, mas nem sempre o currículo atendia às expectativas sociais e culturais. Conhecimentos dogmáticos dominaram as disciplinas, uma reorganização pedagógica se torna necessária e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 altera uma educação tecnicista para uma educação voltada para o desenvolvimento pleno. Vamos reconhecer as principais legislações que amparam os estudos acerca do Currículo. 
Bons estudos!
Em 1830, quando foi fundado o colégio Pedro II, a primeira escola básica nacional, D. Pedro II aprovou, na época, o primeiro currículo do Brasil, que definia quais disciplinas deveriam ser ensinadas no nível elementar (de 4 anos de duração) e no nível “superior” que correspondia ao Ensino Fundamental II e o Ensino Médio atualmente. Essa organização pedagógica foi praticamente mantida pela República durante as primeiras décadas do século XX, até as Leis Orgânicas do Ensino dos anos 1940, que fixaram as disciplinas obrigatórias para os currículos de todos os níveis e modalidades da educação básica. Tais marcos regulatórios fixados seguiram em vigência até a aprovação da primeira lei geral da educação brasileira – a Lei de Diretrizes e Bases n. 4024/1961, reformulada dez anos depois, pelo n. 5692/71, sendo totalmente modificados nos anos 1990. No ano de 1995, o CNE recebeu a incumbência de fixar diretrizes curriculares para a Educação Básica, por meio da Lei 9131/1995; e, no ano seguinte, a LDB n. 9394/96 estabeleceu um modelo curricular centrado em competências, sendo que sua construção partiria de uma base nacional comum a ser elaborada em colaboração pelas esferas de governo e sob coordenação do MEC.
Com a chegada do século XXI, novas demandas surgiram para a escola, deixando claro que ela deverá levar em conta em seus currículos, princípios como a vida, a criatividade, participação, produção e responsabilidade no contexto do novo cenário tecnológico, veloz e multifacetado, o qual vem exigindo do sujeito muito mais do que a tradicional acumulação de conhecimentos. Tais mudanças no cenário social levaram as autoridades educacionais do Brasil à proposta de parâmetros curriculares para as escolas do país, que pudessem dar conta da unificação de proposituras pedagógicas em nível nacional. Alinhado, portanto, com esse propósito, e com os princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais e a LDB 9394/94, o MEC propôs o documento “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PNCs). No conjunto da proposta dos PCNs estavam os temas transversais, que compreendiam seis áreas: Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo.  
Nessa direção, depois da “era PCN”, o Conselho Nacional de Educação promulgou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, para o Ensino Fundamental e em 2019 para o Ensino Médio. Esse documento de caráter normativo (agora obrigatório) surge constituindo-se como um conjunto organizado e progressivo das aprendizagens essenciais que todos os estudantes brasileiros, das 190 mil escolas do país (públicas e privadas) devem desenvolver em todas as etapas da Educação Básica. Em consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação, a BNCC procura assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todo o corpo discente do território nacional.
Conforme define o parágrafo 1º do artigo 1º da LDB 9394/96, o referido documento normativo está orientado pelos princípios éticos, estéticos e políticos contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2009, visando à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; em consonância com os temas transversais da década de 1990 (PCNs), a BNCC propõe os temas contemporâneos transversais. Nesse sentido, passando a constituir–se como uma sólida referência para a elaboração ou reestruturação dos currículos das escolas do Brasil, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica, tornando-se parâmetro para políticas e ações voltadas à formação de professores, avaliação e elaboração de conteúdos educacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais apontam conceitos e concepções que estão presentes nas legislações especificas como educação infantil, ensinos fundamental e médio. A partir do trecho que veremos a seguir é possível dimensionar os princípios educacionais.  
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos. Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores. Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. (BRASIL, 2013, p. 17) 
Um aspecto dominante nas diretrizes é o cuidado: “a relação entre cuidare educar se concebe mediante internalização consciente de eixos norteadores, que remetem à experiência fundamental do valor, que influencia significativamente a definição da conduta, no percurso cotidiano escolar” (BRASIL, 2013, p.18). Não de um valor pragmático e utilitário de educação, mas do valor intrínseco àquilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na ética e na estética, que rege a convivência do indivíduo no coletivo, que pressupõe relações de cooperação e solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade. É essa concepção de educação integral que deve orientar a organização da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se relacionam com as práticas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões. 
Documentos foram publicados pelo Ministério da Educação do Brasil desde 1996 trazendo orientações curriculares as modalidades de ensino previstos na estrutura do sistema educacional do Brasil. A cada documento é feita uma concepção a ser reconhecida acerca da criança, do jovem, das linguagens, da natureza, das relações sociais. Cada documento legal trouxe um avanço e um desafio para os professores reverem suas práticas bem como as Universidades reviram seus cursos de formação. Com a identidade de cada modalidade destacada, o reconhecimento de como cada ser humano aprende, da importância dos espaços, tempos e recursos, cada instituição iniciava um programa de mudança com projetos inovadores. Indicadores de qualidade foram discutidos com gestores, professores e comunidades a fim de organizar, reorganizar as instituições e cada vez mais buscar a qualidade e ficar em sintonia com as diretrizes educacionais.
Cada documento novo não negava outro, mas ampliava o espectro pedagógico e as orientações para a construção de um currículo. Em 2017, foi promulgado pelo MEC/Brasil o documento intitulado Base Nacional Comum Curricular. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define os direitos de aprendizagens de todo aluno e aluna do Brasil. É uma mudança relevante no nosso processo de ensino e aprendizagem porque, pela primeira vez, um documento orienta os conhecimentos e as habilidades essenciais que bebês, crianças e jovens de todo o país têm o direito de aprender – ano a ano, durante toda a vida escolar.  
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica. A BNCC é parte do currículo, formado também pela parte diversificada. A parte diversificada enriquece e complementa a Base Nacional Comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
Estudante, nessa videoaula, focaremos no trabalho institucional que vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes, de modo a promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais, no compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite se perceberem como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e se apropriarem de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social.  
	
	
	Gestão do currículo na escola é a organização das ações dos diretores, supervisores, professores coordenadores e Assistentes Técnico-Pedagógicos envolvendo a gestão do tempo, dos espaços e recursos humanos da escola para favorecer o sucesso do trabalho dos professores na sala de aula. Parte integrante da Proposta Curricular é o documento de orientações para a gestão do currículo na escola, denominado Cadernos do Gestor dirigido especialmente às Unidades Escolares e aos dirigentes e gestores que a lideram e a apóiam. Esse documento tem como foco mais importante a garantia de que o Projeto Pedagógico, que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinâmico para assegurar a todos os alunos a aprendizagem dos componentes básicos e diferenciados do currículo. Propõe que essa aprendizagem seja resultado também da coordenação de ações entre as disciplinas, do estímulo à vida cultural da escola, e do fortalecimento de suas relações com a comunidade. Para isso reforça e propõe orientações e estratégias para a educação continuada dos professores, para a ação de assistentes técnico pedagógicos, para os professores coordenadores, supervisores e diretores.
Os documentos do 1° bimestre estarão disponíveis no momento do planejamento, aguarde!
O que torna uma instituição de ensino (IE) diferente de outras empresas? Ela não oferece um produto, mas atua com base em uma missão clara e definida, além de um compromisso com o desenvolvimento humano e com a sua repercussão social. Mas, para que esse ideal se torne realidade, gestão pedagógica e gestão escolar precisam estar perfeitamente alinhadas.
Não é comum os gestores terem consciência desses 2 papéis complementares. Em muitas instituições, o foco na gestão pedagógica e a preocupação com a missão são tão intensos que os aspectos administrativos são negligenciados.
No entanto, é preciso se atentar para um fato: mesmo que a missão esteja entranhada na existência de uma IE, o seu dia a dia exige procedimentos e providências bem menos filosóficas e mais práticas.
Há um espaço a ser administrado, contas que demandam pagamento, pessoas que precisam de orientação e de liderança, quesitos burocráticos que requerem providências… Enfim, a concretização de um ideal exige uma boa dose de pragmatismo.
E, em sua instituição de ensino, como essas 2 vertentes da gestão se relacionam? Elas se desenvolvem em equilíbrio? A IE consegue cumprir o seu propósito ao mesmo tempo em que alcança estabilidade e crescimento?
Se você quer saber como esses 2 aspectos se complementam e por que eles devem obter total atenção na sua escola, este post vai te ajudar. Vamos falar sobre esses diferentes conceitos e a sua importância para o sucesso da instituição. Preparado para começar?
Gestão escolar x gestão pedagógica
O que é a gestão escolar?
Trata-se da aplicação de práticas administrativas comuns no mundo dos negócios à lógica e à organização da instituição de ensino.
A gestão escolar reúne as práticas e os procedimentos comuns à administração de qualquer empresa:
contratação de funcionários;
pagamento de salários;
aluguel oucompra do espaço físico;
aquisição de materiais;
além das despesas e cuidados relacionados à manutenção e conservação do ambiente.
E também, como qualquer outra empresa, a gestão escolar precisa olhar para a comunidade, para o mercado no qual está inserida e para os seus concorrentes. Dessa forma, o gestor escolar poderá analisar os seus processos de maneira crítica e rigorosa a fim de avaliar a instituição e de propor mudanças para melhorar a sua qualidade.
Como sabemos, a Educação é mais que um mero produto. Ela envolve um compromisso filosófico e um ideal humanitário. Por isso, muitos gestores e a comunidade escolar têm um certo preconceito quanto a essa visão mais pragmática da administração.
No entanto, precisamos nos lembrar de que o fator econômico é fundamental para viabilizar a aplicação da visão. Sem cumprir as exigências burocráticas e honrar compromissos financeiros, a instituição se torna incapaz de manter o seu funcionamento e de concretizar os seus ideais.
Por isso, mesmo que consideremos a Educação uma atividade que vai além da finalidade comercial, as escolas também precisam ter lucro, além de manifestar produtividade e eficiência.
Para obter esse resultado, é necessário que a IE conte com as mesmas ferramentas que orientam a administração empresarial. Ela deve utilizar dados para tornar a sua administração eficaz, conquistando a oportunidade de provocar um impacto positivo para a sociedade.
Entre as atribuições do gestor escolar, podemos destacar:
organização e administração do espaço escolar, com o devido cuidado com a limpeza e a adequação às necessidades dos seus usuários;
gestão dos recursos físicos, materiais, financeiros e humanos da instituição;
identificação das necessidades de compras de equipamentos e de suprimentos necessários para o bom funcionamento da escola;
organização das atividades relacionadas à manutenção da estrutura física e dos bens patrimoniais, como consertos e inspeções;
atualização periódica do inventário dos bens e recursos patrimoniais da instituição;
orientação quanto à utilização correta dos materiais adquiridos pela escola;
fiscalização e garantia do cumprimento das leis, diretrizes e estatutos do colégio ou do curso;
adoção de novos métodos ou de recursos tecnológicos capazes de promover a melhoria nos processos de gestão, em todos os departamentos da instituição.
O que é a gestão pedagógica?
Essa é, de fato, a atividade-fim de uma instituição de ensino. Trata-se do seu core business e, por isso, a gestão pedagógica normalmente já aparece entre as prioridades de uma escola.
Ela é o coração da IE, o setor que estabelece uma identidade para a escola. Geralmente tem como principal ator o coordenador pedagógico. Devido ao seu trabalho, a escola conquista a clientela e faz com que as famílias confiem o preparo dos seus filhos à instituição.
A gestão pedagógica organiza e planeja o sistema educacional e trabalha na elaboração e na execução de projetos pedagógicos. Por isso, o seu principal objetivo é garantir a melhoria da qualidade educacional.
Em seu dia a dia, ela analisa a atual situação da instituição, estabelece metas para melhorar a qualidade do ensino, promove a qualificação do corpo docente para superar esse desafio e promove as mudanças necessárias para que a sua equipe seja capaz de ensinar mais e melhor.
Também estão envolvidos na gestão pedagógica os diretores e os orientadores educacionais. Entre as suas atribuições, podemos destacar:
articulação das concepções, estratégias, métodos e conteúdos para a produção de resultados no ambiente educacional;
definição de metas para atender aos padrões de qualidade requeridos pela comunidade na qual a instituição está inserida;
alinhamento dos processos pedagógicos e a sua devida otimização a fim de melhorar o desempenho dos alunos;
envolvimento dos profissionais de ensino e da comunidade no objetivo de alcançar bons resultados com a educação;
avaliação constante do trabalho pedagógico realizado para validar iniciativas eficazes e propor melhorias que levem à excelência;
criação de um ambiente educacionalmente estimulante, que faça o professor ter vontade de ensinar e desperte, no aluno, o desejo de aprender.
Por que a gestão de pessoas é um desafio em comum?
Vale lembrar que, em ambas as vertentes, os gestores têm um desafio em comum: a gestão de pessoas. No caso do gestor escolar, tudo o que acontece com a instituição é, de certa forma, a sua responsabilidade.
Portanto, a contratação de funcionários para os mais diversos cargos passa pela sua aprovação, e a gestão também está entre as suas atribuições.
Porém, especialmente quando falamos de setores administrativos, é o papel do gestor escolar orientar a atuação desses funcionários. Secretaria, departamento financeiro, almoxarifado, limpeza e conservação, monitoria, portaria: todos estão sob seu comando.
Quanto ao gestor pedagógico, ele possui uma atribuição bem específica em relação aos recursos humanos da IE.
É o seu papel garantir que os professores — a linha de frente do trabalho pedagógico — sejam devidamente capacitados e trabalhem motivados. E promover o permanente desenvolvimento desses educadores e a satisfação com o ambiente de trabalho é um desafio.
A capacidade para contornar obstáculos, promover o diálogo e criar um relacionamento respeitoso e produtivo é uma das principais tarefas relacionadas a essa função.
Por que é importante diferenciar os conceitos de gestão escolar e gestão pedagógica?
Em um aspecto, esses 2 eixos precisam ter uma certeza: a qualidade de ensino depende não só da existência de bons recursos. A escola precisa assegurar que a sua equipe saiba utilizá-los de maneira otimizada a fim de atender às necessidades do aluno. Ele é o centro de todo o processo.
No entanto, em outros aspectos, esses 2 conceitos precisam ser bem diferenciados. Apenas quando a equipe escolar conhece essas diferentes atribuições, ela consegue equilibrar perfeitamente esses eixos, dando à IE as condições necessárias para colocar em prática o seu projeto pedagógico e impactar positivamente o seu entorno.
Sem uma gestão pedagógica de qualidade, a escola não tem o que oferecer à sociedade. Ela se torna um depósito de crianças ou, no máximo, um grupo de cuidadores.
É com a excelência pedagógica que uma IE consegue exercer a sua função e formar cidadãos íntegros, capazes de analisar, criticar e transformar a sociedade em que vivem. Ela os orienta a desenvolver as suas habilidades e as suas competências, tornando-os aptos para atuar no mercado de trabalho e para contribuir com o progresso da comunidade.
Por outro lado, é a gestão escolar ou administrativa que viabiliza esse projeto. Sem a estrutura e os recursos necessários, por mais visionário que seja uma proposta pedagógica, ela se torna impraticável.
Por isso, independentemente se a gestão escolar e a gestão pedagógica são conduzidas por uma única pessoa (em caso de instituições menores) ou por uma equipe (nas escolas maiores), esses 2 aspectos devem receber atenção. Quando algum deles fica defasado, prejudica o sucesso ou a sobrevivência da instituição.
Como fazer com que a gestão em uma escola seja unida?
Embora a gestão tenha essas diferentes vertentes, não podemos nos esquecer de que ambas precisam ter uma finalidade única: a qualidade e o sucesso da instituição.
Por isso, é fundamental ter uma gestão unida, capaz de utilizar as suas atribuições e as suas habilidades para alcançar esse objetivo comum. Mas como uma IE pode fazer isso?
Promova uma gestão democrática
A educação não é uma atividade solitária. Nela, as pessoas interagem e colaboram umas com as outras. Isso vale não só para mestres e alunos, mas também para a equipe envolvida na gestão.
O bom gestor escolar consegue estabelecer uma relação de parceria com a sua equipe. O segredo do sucesso está no envolvimento: de coordenadores, de professores, de orientadores, de funcionários e mesmo das famílias que compõem a comunidade escolar.
O mesmo papel que os stakeholders representam em uma empresa, esses diferentes grupos exercem na escola.Por isso, o processo participativo para a tomada de decisão é uma estratégia importantíssima para obter engajamento e colaboração.
Esses stakeholders, que nas empresas são grupos com interesses diferentes (funcionários, investidores, fornecedores, clientes, etc) têm seus equivalentes nas instituições de ensino. Pais, alunos, funcionários, professores, gestores, comunidades — cada um desses grupos têm suas expectativas quanto ao papel da escola e o benefício que ela pode proporcionar para aquele segmento. Por esse motivo, é importante que eles sejam representados na tomada de decisão.
Fique atento às demandas da sociedade
Em uma sociedade, a escola é a instituição mais comprometida com a preparação para o futuro.
Os seus alunos não podem sair dela preparados para atuar no mercado e na comunidade de hoje. Eles precisam adquirir conhecimentos e desenvolver competências que os tornem aptos a marcar presença na sociedade do amanhã.
Por isso, um dos principais desafios — e, ao mesmo tempo, uma estratégia para formar uma equipe unida — é inspirar uma visão de futuro, baseada nas demandas da sociedade. Isso garante um senso de propósito e uma oportunidade de participar de um projeto transformador.
Considerando que os educadores são profissionais, mas também idealistas, essa é uma excelente maneira de engajá-los no seu projeto e criar um time coeso.
Faça da escola um espaço democrático
Em muitas escolas, o gestor centraliza grande parte das decisões. Isso se deve a vários motivos: a sua responsabilidade na condução dos negócios, o seu conhecimento específico do setor, a sua experiência construída ao longo de uma história em instituições de ensino.
Porém, quando esse processo de tomada de decisão é democratizado, o retorno e o envolvimento da equipe se tornam maiores. Para isso, não é necessário começar realizando assembleias.
A escola pode fazer isso (ou iniciar esse processo) de forma muito mais sutil. É importante que a instituição proveja um canal por meio do qual pais, professores e funcionários tenham a oportunidade de manifestar a sua opinião.
Essa atitude não significa que a escola cederá a todas as requisições realizadas, mas que analisará as propostas e acatará aquelas capazes de agregar valor ao processo educacional.
Para a surpresa dos gestores, muitos desses personagens serão capazes de dar contribuições realmente significativas. Com um ponto de vista diferente, eles podem propor soluções que ainda não haviam sido cogitadas pela equipe de gestão, simplificando a rotina e favorecendo a construção da excelência.
Valorize as contribuições para a gestão escolar e gestão pedagógica
Mas, para alcançar esse alvo, é preciso tomar atitudes que realmente demonstrem aceitação e incentivo. Uma delas é a prática das sugestões, desde que viáveis.
Outra ação importante para a valorização é a atribuição dos resultados aos autores da solução. A apropriação indevida das ideias sugeridas por funcionários ou por clientes inibe o engajamento e cria um clima desconfiança desnecessário e improdutivo.
Quando as iniciativas e a sua autoria são reconhecidas e valorizadas pelos resultados apresentados, outros membros da equipe se sentem estimulados a manifestarem as suas opiniões e a contribuírem para a solução de problemas.
Além disso, essa escuta das necessidades e das sugestões contribui para uma melhor aceitação da marca no setor educacional. Portanto, ela tem efeito, também, sobre a percepção da clientela e sobre o marketing da instituição.
Estabeleça uma comunicação produtiva
O compartilhamento de informações de forma organizada e antecipada é um sinal de respeito aos profissionais e à comunidade escolar.
Essa atitude demonstra transparência e permite que todos tenham uma visão clara do que se espera de cada um e do que a instituição entende como excelência. Quando o educador conhece as diretrizes, ele pode segui-las de forma objetiva e obter um feedback a respeito do seu desempenho de acordo com os parâmetros estabelecidos.
Além disso, a comunicação antecipada permite que o funcionário se organize da melhor forma para atender às exigências ou às convocações da instituição. Esse é um sinal de respeito à vida pessoal e aos compromissos profissionais dos educadores.
Ouça as dificuldades da gestão escolar e da gestão pedagógica
Se o trabalho pedagógico não tem o resultado que os gestores desejam, possivelmente não é porque os professores não estejam interessados em alcançar a excelência.
Todos os educadores desejam trabalhar em instituições de ensino reconhecidas pela sua qualidade e pela sua capacidade de alçar os alunos ao padrão necessário para conquistar os seus objetivos.
Mas, se existe vontade por parte dos educadores, o que impede a instituição de alcançar esse nível de excelência? É preciso ouvir todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem para detectar as causas do insucesso e corrigi-las.
Quando os gestores adotam uma postura de parceria em busca de solução, e não de simples cobrança para obter resultados, eles constroem uma equipe unida e eficiente.
Promova a formação continuada
Toda instituição educacional precisa se importar e trabalhar para alcançar resultados melhores. Sem essa preocupação, ela trai a confiança da sua clientela e deixa de oferecer aos alunos a oportunidade de desenvolver integralmente o seu potencial.
Porém, há formas diferentes de alcançar resultados: a 1ª é pela cobrança, e a 2ª é pelo aperfeiçoamento constante da equipe.
Quando os gestores exigem de professores e de funcionários um desempenho melhor, mas não participam da construção dessa equipe, ela criará desgastes e não obterá o resultado desejado.
No entanto, quando o profissional percebe que a escola acredita no seu potencial e que fornece as ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento, ele se sente motivado e procura implementar melhorias.
Nesse aspecto, a escola precisa praticar aquilo que ensina aos seus alunos: que na vida é necessário aprender constantemente. Aprender novos métodos de ensino, novas abordagens às dificuldades dos alunos, novas aplicações da tecnologia à realidade escolar…
Mais do que isso, ela precisa mostrar que, como instituição, também está disposta a assimilar novos modelos de gestão e a adotar processos para torná-la menos burocrática e mais eficiente.
Portanto, o aperfeiçoamento constante, seja pela otimização de processos ou pela formação continuada, é uma tônica importante para unir a equipe em torno de um projeto de excelência.
Qual é a importância do trio gestor na escola?
Até agora, falamos da gestão pedagógica e gestão escolar como 2 vertentes que trabalham internamente na construção e na viabilização de um projeto educacional.
No entanto, é preciso se lembrar de que a equipe interna pode contar ainda com um aliado externo para alcançar a qualidade educacional: o supervisor escolar.
Juntos, esses 3 personagens — diretor, coordenador pedagógico e supervisor escolar — formam o trio gestor das instituições de ensino.
Como já falamos sobre o gestor escolar e sobre o gestor pedagógico, vamos iniciar este tópico com informações sobre o supervisor escolar. Ele é um educador disponibilizado pela Secretaria de Educação para auxiliar as instituições de ensino.
Sua principal função é orientar coordenadores e diretores quanto ao exercício das suas tarefas com o objetivo de alcançar melhores resultados. Ele é responsável pela implantação dos programas oficiais, necessários para que a rede tenha unidade e coerência, podendo ser caracterizada como um sistema de ensino.
Mas por que agregar esse agente externo à equipe escolar?
Em 1º lugar, devido à capacidade de orientar as instituições rumo à excelência. Quando existe uma proximidade entre escola e Secretaria de Educação, as IEs conseguem obter resultados mais expressivos nas avaliações oficiais.
Além disso, o supervisor atua como orientador ou consultor, acompanhando e apoiando o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico e trabalha na formação de diretores de escola e de coordenadores pedagógicos.
Mas como esse trio gestor pode atuarem consonância para obter melhores resultados?
Quando se fala que a 3ª pessoa do trio gestor é o supervisor escolar da Secretaria da Educação, muitos administradores escolares temem e automaticamente rejeitam essa ideia.
O motivo para isso é simples: muitos desconhecem esse caráter orientador do trabalho do supervisor e o veem apenas como o responsável por fiscalizar ações, detectar falhas e determinar ordens.
Esse desconhecimento do real papel do supervisor gera uma resistência que se torna improdutiva para a própria escola. Em vez de se beneficiar do conhecimento de um profissional conhecedor de leis e de métodos de ensino — que pode atuar como um consultor da instituição —, ela cria uma barreira que impede essa colaboração.
Portanto, o 1º passo para obter os benefícios dessa parceria é o conhecimento do papel de todos os participantes do trio gestor. Acompanhe:
Diretor
Responsável pelo gerenciamento da instituição de ensino nos seus aspectos físicos e estruturais, materiais e humanos. O diretor responde, também, legal e judicialmente, pela escola, inclusive quanto aos seus resultados pedagógicos.
Coordenador pedagógico
É uma espécie de mentor do grupo dos professores. Cabe a ele conhecer as diversas metodologias e abordagens didáticas e orientar o corpo docente a utilizá-las para obter melhores resultados.
O seu principal alvo é promover o aperfeiçoamento permanente dos professores. Ele deve acompanhar o trabalho pedagógico, analisar os resultados, conduzir a implantação de melhorias e reiniciar o ciclo de avaliação e aperfeiçoamento para tornar o processo de ensino e de aprendizagem cada vez mais eficaz.
Supervisor escolar
É designado para dar apoio às escolas e intermediar a sua relação com o Poder Executivo. Eles devem orientar os diretores quanto às soluções mais adequadas para as questões do dia a dia.
Também é a sua responsabilidade atuar na formação continuada de coordenadores pedagógicos e de professores, ajudando-os a implantar melhorias que elevem o desempenho da instituição.
A partir desse conhecimento, é fundamental que as 3 partes desenvolvam uma atitude colaborativa.
Tenha equilíbrio entre a gestão escolar e a gestão pedagógica
O equilíbrio entre gestão escolar e gestão pedagógica é essencial para que a instituição alcance os seus objetivos. Enquanto o olhar pedagógico dá um rumo e visão ao projeto, a área administrativa garante que haja recursos para concretizar essa proposta.
Portanto, trata-se de uma construção coletiva, que envolve questões ideológicas e práticas. Se bem alinhadas, elas promovem o sucesso da instituição e a satisfação dos clientes, além de impactar positivamente a sociedade.
Entendeu qual é a importância da gestão pedagógica e gestão escolar em uma instituição de ensino? Então aproveite para assinar a nossa newsletter e receber nossos artigos e novidades diretamente no seu e-mail!
A educação é um direito do cidadão previsto na Constituição Federal, portanto, para que todos tenham acesso ao conhecimento escolar, é preciso que haja uma gestão educacional que favoreça o alcance desse direito. A gestão educacional nacional é baseada na organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das incumbências desses sistemas; das várias formas de articulação entre as instâncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor educacional; e da oferta da educação pelos setores público e privado. 
Envolvendo todos os processos de uma instituição escolar, desde o setor administrativo até o pedagógico, cabe aos gestores otimizarem as atividades diárias a fim de que a eficiência do ensino, dentro da instituição, seja melhorada. Nesse sentido, para que uma escola alcance a excelência educacional do ensino que oferece, ela deve atentar-se, primeiramente, em instituir um modelo de gestão que coordene e potencialize a sua competência institucional. 
A educação, no decorrer da história, torna-se um dos meios transformadores da sociedade, pois é a partir dela que os valores sociais são transmitidos. A escola pública nasce na Idade Moderna, a partir dos ideais da Revolução Francesa (liberdade, igualdade e fraternidade), tornando-a um instrumento político-social para o combate das desigualdades. No Brasil, a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) vêm ditar as normas para a organização do sistema educacional em todo o território brasileiro, direcionando a política pública de educação, obrigando gestores escolares à prática de uma educação democrática, emancipatória e transformadora.
Em 1988, com a Constituição Federal, coube aos municípios os serviços educacionais da Educação Básica com a parceria financeira e pedagógica do Estado e do Governo Federal. Incluiu-se também a educação infantil como primeira etapa da educação básica e não mais da assistência social. Os temas desenvolvidos nesta unidade apresentam um panorama histórico e legal da situação educacional do Brasil. Com a mudanças impulsionadas pela Constituição de 1988 e a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação promulgada em 1996, novos tempos motivaram a formação de gestores e docentes, a fim de dialogar e contribuir com as secretarias municipais, na busca de uma política integrada para a educação. Professores, gestores e profissionais da educação devem conhecer a legislação que ampara o sistema educacional brasileiro para que coletivamente construam um projeto democrático e cidadão para as escolas públicas. 
Todo profissional da educação deve conhecer o sistema educacional brasileiro e reconhecer as etapas, modalidades de níveis nos quais todo estudante vivenciará experiências pedagógicas para construir conhecimentos, habilidades e atitudes, saberes escolares necessários para a vida e profissionalidade. A LDB/1996 promulga que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica. Assim, podemos entender educação infantil como dois ciclos: creches que atendem crianças de 0 a 3 anos e pré-escola, que atende as crianças de 4 a 5 anos, sendo este ciclo obrigatório. Pode parecer simples esta decisão, mas ela elimina programas preparatórios ou compensatórios que a educação infantil viveu durante a década de 1970 e 1980. Agora todas as crianças têm o direito do mesmo começo da vida escolar e podem, assim, continuar sua jornada no Ensino Fundamental de 9 anos, Ensino Médio de 3 e escolher o próximo tempo de estudo: escola técnica ou universidade. 
A educação brasileira tem uma história que nos possibilita compreender sua estrutura e seu desdobramento para a gestão escolar. Essa estrutura é organizada em torno de leis. Assim, temos a Constituição Federal de 1988, que traz a educação como um direito de todos, dever do Estado e da Família, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e, atualmente, a Base nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo da História da Educação é importante devido ao seu potencial formativo, ou seja, o estudo da história da educação tem a capacidade de fazer com que o estudante reflita de forma sistemática sobre a dinâmica e o funcionamento da escola brasileira. 
Nesse sentido, uma vez que a educação brasileira tem uma história e que, ao estudá-la, podemos ter uma visão mais ampla e uma melhor compreensão sobre a estrutura e o funcionamento do sistema escolar brasileiro e os desdobramentos históricos e sociais sobre a gestão escolar, é fundamental estudarmos o tema com mais rigor. 
A educação nacional é organizada em torno de leis. Assim, temos a Constituição Federal de 1988, que traz a educação como um direito de todos, dever do Estado e da Família, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e, atualmente, a Base nacional Comum Curricular (BNCC). 
Nessa direção, busque as porcentagens atuais da população atendida em cada etapa da educação básica, reflita sobre esses dados e os análise sobre a perspectiva do direito constitucional da educação. 
O contexto analisado deverá tercomo cenário, a Pandemia da Covid-19, principalmente em relação ao processo de alfabetização. 
Para sua pesquisa, consulte a instituição “Todos pela educação”, o Instituto “Reúna” e a “Fundação Lemann”.
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Reflita
Se a educação é um direito constitucional, como explicar a garantia de atendimento de apenas 50% da clientela da educação infantil no país?  
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica no Brasil, passou a ter matrícula obrigatória a partir dos 4 anos de idade, de acordo com a Lei Nº 12.796, de 4 de abril de 2013. 
Nesse sentido, caso todos os pais de todas as crianças do país nessa faixa etária resolvam matricular seus filhos, pressupõe-se que o Estado vai garantir as vagas para essas crianças. 
No entanto, de acordo com dados de pesquisas do “Todos pela educação”, apenas 50% das vagas são garantidas para essa população infantil. 
Esse tema, inclusive, faz parte do Plano Nacional de Educação, (META 1), que prevê universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches públicas e conveniadas, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento), sendo, no mínimo, 5% a cada ano, das crianças de até 3 (três) anos, até o final da vigência deste PDE, e ao menos, 90% (noventa por cento) em período integral. 
Veja o resumo visual da unidade:
Comparativo entre o percentual de crianças de 0 a 6 anos na educação infantil em cotejo com o percentual previsto como meta no atual PNE. Fonte: Adaptado, observatório do PNE.
Reconhecer a gestão democrática e o papel do gestor e sua liderança é o primeiro ponto para entender uma modalidade de administração que incentiva e apoia a participação em todas as etapas do contexto escolar. Do comprometimento à missão, aos valores e princípios até o planejamento do conselho de classe, uma gestão escolar adequada visa ao sucesso em todos os seus momentos e com todas as pessoas que convivem na instituição. A escola tem uma função social não apenas como um ambiente de convivência, mas porque tudo o que aprendemos deve estar relacionado com o mundo contemporâneo e seus desafios constantes.
A escola tem uma importante função social, sendo que seu principal objetivo é a promoção da aprendizagem e o desenvolvimento integral dos seus alunos. Para que os professores alcancem os objetivos da aprendizagem, suas ações e esforços são fundamentais, porém os resultados dela não dependem apenas da competência e boa vontade dos docentes, ou de excelentes recursos didáticos. Nesse contexto, direcionado para a finalidade da aprendizagem, estão envolvidos também a organização e a supervisão dos profissionais responsáveis pela administração e gestão da escola. Entre as habilidades inerentes à gestão escolar, destacam-se a organização, mobilização e grande capacidade de articulação de pessoas, recursos e instrumentos para que sejam criadas as condições necessárias para a realização do processo educacional. Nesse sentido, inerente à gestão, está a capacidade de liderança, que é implícita na atuação qualitativa do gestor.  
Há muitas maneiras de se definir a palavra “liderança”, porém, de forma prática e objetiva, ela pode ser traduzida como uma habilidade especial que alguns indivíduos têm no manejo e na condução de pessoas que se filiam a algum grupo. Podemos conceituar liderança como uma espécie de “arte” apresentada por aqueles que se dispõem a inspirar pessoas nos mais diversos segmentos sociais. Ainda que chamada de “arte”, trata-se de uma habilidade que pode ser desenvolvida, pois ela não é inata, uma vez que ninguém nasce líder. Dessa maneira, a liderança é importante para a gestão escolar, pois possibilita ao diretor, ao coordenador e ao professor a implementação de iniciativas que conferem unidade e coerência à escola. À medida que deixa aflorar suas habilidades de líder, esses três atores educacionais, conseguem conscientizar, unir e organizar toda a comunidade escolar, incluindo os demais funcionários no alcance dos objetivos da escola.  
Vale ressaltar ainda que todo esse esforço da equipe escolar, uma vez orquestrado de forma coletiva, com cada profissional atuando com liderança em seu setor, trará melhorias significativas no aprendizado dos estudantes. Portanto, é importante destacar algumas características essenciais ao líder gestor educacional, como saber delegar tarefas (descentralizar), participar da elaboração e acompanhar a realização de projetos educacionais (monitorar o processo), promover a conscientização dos liderados, criar e manter bons relacionamentos, criar e manter vínculos socioemocionais com a equipe escolar, os alunos e seus familiares (ou responsáveis) e pesquisar constantemente assuntos relacionados à sua área de atuação e legislação vigente.  
Além desse conjunto de habilidades, o líder gestor deve orientar suas ações e tomada de decisões pelos princípios democráticos, priorizando o trabalho coletivo e o respeito à participação dos órgãos colegiados que o auxiliam na administração da instituição escolar. Ademais, por meio de uma liderança visionária, caberá ao gestor escolar proporcionar aos seus liderados uma reflexão aberta, flexível e constante sobre conceitos essenciais como cultura, diversidade cultural, etnocentrismo, estereótipo, preconceito, discriminação, respeito e valorização da diversidade. Ao compreender as várias correlações entre gênero, sexualidade, orientação sexual, etnia e relações raciais, perpassando sempre relações que se dão dentro da escola, o gestor escolar deve priorizar a inclusão desses temas na sala de aula, fornecendo subsídios para a construção de percursos pedagógicos promotores da igualdade social no ambiente escolar. Portanto, a união da escola e sua equipe técnica docente com os órgãos colegiados possibilita a concretização de uma gestão escolar responsável e democrática, que elabora e executa ações promotoras da garantia dos direitos humanos. 
A gestão democrática que ocorre na escola é um processo que inclui uma mudança de atitude do gestor escolar, bem como a clareza da concepção de escola. Silva (2017, [s. p]) explica que: “a escola para se reconstruir deve ter como uma das ferramentas mais eficientes a gestão democrática. Como o próprio conceito de gestão afirma que gestão é ação e movimento, a escola precisa sair da posição confortável de ‘executora’ de práticas pré-determinadas e passar a pensar, a refletir suas práticas”. Outro estudioso do assunto, Barbosa Filho (2004, p. 3), afirma: “Gestão Democrática do Ensino Público é a ação e o efeito de gerir a educação através da participação de todos os atores sociais que integram o universo educacional, objetivando atender às aspirações da sociedade por intermédio dos anseios daqueles que trazem e usam as escolas públicas”. Complementando essas ideias, Madeiro (2018, p. 13) expõe: “a gestão democrática exige do seu agente atitudes, compromisso de fazer, construir. E mais: como a gestão se constrói por meio de ações, ela sempre traz consequências ou efeitos. E o ‘efeito de gerir’ é o de dirigir, de dar condução e comando. Sendo assim, toda gestão implica em responsabilidades”. 
Por sua vez, Markovicz (2015, p. 10, grifos nossos) alerta que: “o grande desafio da gestão democrática talvez seja fazer com que a comunidade escolar, através de suas representações, esteja envolvida neste processo, de ajudar a administrar a escola, de uma forma realmente participativa e responsável, buscando na qualidade de ensino a melhoria do aluno”. Quando pensamos na evolução do aluno, devemos lembrar que isso envolve não apenas seu desempenho escolar ou a aquisição de conteúdos, mas também a sua formação para a cidadania. Assim, o contexto escolar precisa possibilitar a participação dos alunos nas instâncias presentes na escola. Isso deve acontecer com a transparência das decisões, o compartilhamento da situação escolar financeira, pedagógica e administrativa, o que pode ocorrer por meio das assembleias. Uma gestão educacional democrática integra váriasinstâncias que se apoiam e sustentam o processo de ensino-aprendizagem. 
Mas quais são estas instâncias? Na área financeira temos a gestão do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), que é da alçada da Secretaria Municipal de Educação. O Fundeb é um fundo que prevê um financiamento de toda a educação básica desde 2006, substituindo o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), destinado à valorização dos professores. Assim muitas escolas públicas vêm recebendo recursos financeiros repassados pelas respectivas Secretarias de Educação estaduais e municipais. O Fundeb pode ser aplicado a uma ação específica: alimentação escolar; transporte escolar; livro didático; biblioteca escolar; saúde escolar e manutenção da escola.  
Como podemos verificar, da Secretaria de Educação Municipal até a sala de aula, há um percurso integrado na área pedagógica e administrativa. Este é um processo integrado de gestão, que inclui a sala de aula, mas não finaliza nela. Na participação de todos os profissionais atuantes na escola para a construção do Projeto Político-Pedagógico, o grande benefício é o comprometimento e a responsabilidade para com o contexto escolar. Lembrando que, para aprender, o aluno deve chegar à escola, se alimentar, receber apoio com livros e materiais didáticos. Reconhecer o processo de integração entre todas as instâncias (da secretaria até a comunidade escolar) permite que o ensino promovido pela escola seja revisto como uma proposta de cidadania e uma nova concepção de escola. Neste ponto cabe mencionar que:   
A Constituição Federal estabelece no artigo 206 os princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado. Dentre eles, destaca-se a gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Cabe, no entanto, aos sistemas de ensino, definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB - Art. 14). (GRACINDO, 2007, p. 32)  
“A gestão democrática é um objetivo e um percurso. É um objetivo porque trata-se de uma meta a ser sempre aprimorada e é um percurso, porque se revela como um processo que, a cada dia, se avalia e se reorganiza” (GRACINDO, 2007, p. 35). Para se colocar isso em prática é preciso lembrar que o princípio maior da gestão democrática é a participação. Entre alguns meios que possibilitam a gestão democrática podemos citar: os conselhos deliberativos e consultivos, os grêmios estudantis, as reuniões periódicas, as assembleias e as associações de pais e mestres.
A universalização da educação constitui, portanto, um grande desafio do planejamento educacional no Brasil, e para enfrentar esta realidade um dos objetivos dos sistemas de ensino é elevar o nível de escolarização da população brasileira, o que significa garantir o direito que todo cidadão tem à educação. Esse direito é aqui compreendido numa perspectiva mais ampla, o que significa envolver não apenas as crianças e os adolescentes, mas também os jovens e adultos que não tiveram acesso à educação escolar na idade apropriada. Muitos profissionais da educação atuantes nas escolas públicas ficam envolvidos somente com o contexto escolar e não percebem o círculo virtuoso que engloba todo o sistema e impacta o aluno.  A escola é o local da ação, onde o ensino e aprendizagem acontecem, mas no sistema integrado que inclui uma gestão democrática temos: a secretaria municipal e estadual de educação com supervisores, programas de formação permanente, documentos para apoiar os planejamentos e programas.  
Cabe à Secretaria Municipal de Educação gerir os recursos financeiros do Fundeb, bem como atuar em conjunto com a secretaria de planejamento ou fazenda a fim de utilizar adequadamente os recursos do Fundeb.   
O Fundeb não é um único fundo, na verdade, é um conjunto de 27 fundos (26 estaduais e 1 do Distrito Federal) que serve como mecanismo de redistribuição de recursos destinados à Educação Básica. Isto é, trata-se de um grande cofre do qual sai dinheiro para valorizar os professores e desenvolver e manter funcionando todas as etapas da Educação Básica – desde creches, Pré-escola, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio até a Educação de Jovens e Adultos (EJA) – não, a Educação Superior não entra nessa conta. O Fundeb entrou em vigor em janeiro de 2007 e se estendeu até 2020, conforme previa a Emenda Constitucional nº 53, que alterou o Art. 60 do Ato de Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT). Com a aprovação da Emenda Constitucional 108/2020, ele foi aperfeiçoado e se tornou permanente e, com o Projeto de Lei 4372/2020, ele foi regulamentado. (O QUE É..., 2020, [s. p.])  
A Secretaria Municipal de Educação também recebe os projetos político-pedagógicos das escolas e assim pode acompanhar, apoiar e subsidiar a escola no cumprimento dos objetivos.  
Na articulação entre os entes da federação, o MEC apoia as secretarias que por sua vez apoiam as escolas com, por exemplo: gestão democrática; apoio aos dirigentes municipais de educação; ensino médio; ensino fundamental; educação infantil; formação dos funcionários da escola; guias de livros didáticos; relatórios de gestão e planejamento; Periódicos da SEB; interação escola-família. Como podemos ver, as escolas não estão sozinhas para desempenhar suas tarefas, mas contam e devem contar com a articulação entre os sistemas pertencentes à educação brasileira. Entender a gestão educacional como um conjunto de várias gestões pode contribuir com o andamento e desenvolvimento das áreas de uma instituição. Isso porque, desta forma, é possível definir responsáveis por cada uma delas, fazendo com que as tarefas e os processos tenham a atenção e dedicação focadas em mais pessoas (ao invés de centralizada sempre no gestor). Em cada um destes segmentos teremos lideranças que, em um modelo participativo, compartilham as informações, agregam os colaboradores e buscam em conjunto a qualidade na educação. 
Organizar significa dispor de forma ordenada, dar uma estrutura, planejar uma ação e prover as condições necessárias para realizá-la. Assim, a organização escolar refere-se aos princípios e procedimentos relacionados a ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros e intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos. (LIBÂNEO, 2012, p. 436) A organização da vida e da realidade escolar: olhares sob a perspectiva das experiências socioculturais
THE ORGANIZATION OF LIFE/SCHOOL REALITY: VIEWS UNDER THE PERSPECTIVE OF SOCIOCULTURAL EXPERIENCES
Daniela Dal Ongaro danieladalongaro@hotmail.com
Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, Brasil
Doris Pires Vargas Bolzan dbolzan19@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Tasia Fernanda Wisch tasiafw@gamil.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
A organização da vida e da realidade escolar: olhares sob a perspectiva das experiências socioculturais
Regae - Revista de Gestão e Avaliação Educacional, vol. 7, núm. 15, pp. 9-24, 2018
Universidade Federal de Santa Maria
Recepção: 24 Outubro 2017
Aprovação: 22 Março 2018
Resumo:Neste artigo apresenta-se resultados de pesquisa que teve por objetivo foi investigar quais concepções a equipe gestora tem acerca das variáveis socioculturais apresentadas pelos estudantes e como se utiliza destes conhecimentos na organização da vida e realidade escolar dos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia adotada envolveu entrevistas narrativas semiestruturadas e também a análise documental. Assim, identificaram-se as concepções e experiências da equipe escolar em relação à organização da vida e realidade escolar assentada na valorização das alianças de variáveis socioculturais. Contudo, inferimos que o contexto escolararticulado às experiências socioculturais é imperativo na construção de um ensino e de uma aprendizagem dotada de sentido e significado para os estudantes.
Palavras-chave:equipe gestora, vida e realidade escolar, alianças de variáveis socioculturais.
Abstract:This paper is part of a monographic research, which aims to investigate what conceptions the management team has about the sociocultural variables of the students and how it uses this knowledge in the organization of life/school reality of the early years of elementary school. For this, the adopted methodology involved semi-structured narrative interviews and also the documental analysis. Thus, it was identified the conceptions and experiences of the school team in relation to the organization of life/school reality based on the valorization of the alliances of sociocultural variables. However, we infer that the school context articulated to the sociocultural experiences is imperative in the construction of teaching and learning endowed with sense and meaning, for the students.
Keywords:management team, life/school reality, alliances of sociocultural variables.
Introdução
A escola é um espaço de socialização, onde diferentes culturas se encontram e tecem suas tramas. Nesse lugar as crianças começam as estabelecer vínculos, criar hábitos, aprender e ensinar conhecimentos, participar ativamente de um processo educativo que necessita ser imbuído de sentido e significado. Porém, não devemos esquecer que, muito antes de adentrarem a escola, elas passam por constantes e sucessivos processos de aprendizagens que as constituem como um ser social, histórico e cultural. Essas aprendizagens são denominadas por Vygotski (2007) como aprendizado pré-escolar, no sentido de anterioridade da experiência escolar formal.
Em suas singularidades, essas crianças, com suas aprendizagens, trazem para dentro do espaço/tempo escolar suas vivências, suas formas de ver, pensar, sentir e agir no mundo. São elas que, ao conviverem dentro dos muros escolares, dão vida e sentido à escola. Esse convívio, e as relações que ali se estabelecem, é o que formam as alianças de variáveis socioculturais.
Estas, por sua vez, fundamentadas nos pressupostos teóricos de Vygotski (1994, 1998, 2007) Ferreiro (2011) e Bolzan (2009) são compreendidas como
o conjunto de diferentes ideias, conhecimentos, experiências e visões de mundo que os estudantes levam para a sala de aula e que, ao se entrelaçarem, passa a constituir uma trama de “culturas” na “cultura escolar”. Logo, essa trama de culturas exerce profunda influência nos modos como os estudantes aprendem, estabelecem relações com os colegas e manifestam seus comportamentos. (Dal Ongaro, 2013, p. 18)
Logo, a influência dessas alianças de variáveis socioculturais é o que orienta os modos de organizar a vida e realidade escolar. Sobre isso Libâneo (2012) entende que as experiências culturais dos indivíduos contribuem para definir a cultura organizacional da instituição de que fazem parte, como é o caso da escola. Nessa direção, podemos compreender que esse entrelaçamento de culturas, ao orientar, definir os modos organizacionais da instituição, acaba também por (trans) formar a cultura escolar. Esta, por sua vez, nos estudos de Bolzan (2009) é definida da seguinte forma:
A escola tem sua própria cultura epistemológica - sua própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ação - que pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados através das regras educacionais que têm funções tanto sociais quanto cognitivas. Essas regras apresentam o conjunto de convenções escolares e envolvem a normatização do conhecimento escolar, através da definição da rotina escolar/procedimentos, da organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, compondo o processo de escolarização. (p. 26)
Não somente de uma arquitetura bem planejada e organizada que se caracteriza uma escola, mas também e, principalmente, de valores e de sensibilidade. Valores que afirmem sua função social e sensibilidade para compreender e agir sobre o principal componente que mobiliza a escola: o estudante. É este que necessita de um olhar para além das aparências, de um olhar que consiga compreender suas necessidades, possibilidades e limitações.
Sob este viés de pensamento, a escola revela-se um espaço de encontro de diferentes culturas. Por assim se constituir, torna-se também uma instituição cultural e, portanto, as relações que nela se estabelecem “não podem ser concebidas como entre dois polos independentes, mas sim, como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados” (Moreira; Candau, 2003, p.160). Desse modo é possível enfatizar que, permeada por uma cultura, a escola é detentora de sua própria cultura: a cultura escolar. Sobre isso Moreira e Candau (2003) ainda destacam que
a escola, [...], mais que a transmissora da cultura, da “verdadeira cultura”, passa a ser concebida como um espaço de cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes culturas. [...] Tal perspectiva exige que desenvolvamos um novo olhar, uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar as diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar, bem como de reinventar a escola, reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue de outros espaços de socialização. (p.160)
Diante dessa aliança ou cruzamento que se estabelece entre a escola e o estudante é que formam as alianças socioculturais e que estão imbricados os processos de gestão e organização da vida e realidade escolar.
Nesse sentido, é imprescindível que a equipe gestora observe e compreenda o contexto inicial da constituição e formação humana dos sujeitos: a familia, a sociedade da qual fazem partem, os valores, ritmos e crenças que cada um agrega aos seus modos de viver. Para Vygotski (2007) isso significa considerar que quando a criança entra na escola, ela leva consigo uma história prévia, a qual infere nos seus modos de compreender e apreender os conteúdos escolares.
Assim como outras instituições sociais, a escola é organizada internamente seguindo demandas e objetivos específicos. Por isso, a organização da vida e realidade escolar dos anos iniciais do ensino fundamental precisa ser pensada de modo a valorizar os sujeitos e suas culturas. Insistimos ainda na ideia de que a escola tem como função primordial compreender e considerar a realidade, o cotidiano, os modos de viver e de pensar de seus estudantes. É necessário, portanto, compreendermos o que significa organizar/organização:
organizar significa dispor de forma ordenada, dar uma estrutura, planejar uma ação e prover as condições necessárias para realizá-la. Assim, a organização escolar refere-se aos princípios e procedimentos relacionados a ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros e intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos. (Libâneo, 2012, p. 436)
A partir da interlocução com as ideias propostas por Libâneo (2012) acerca de organização, passamos a entender a organização da vida e realidade escolar como os modos de viver e agir no cotidiano da escola, conformando rotinas, procedimentos, atitudes, valores e objetivos. Nesta organização também estão imbricadas as formas de estruturação do espaço físico, de condições adequadas de higiene e limpeza, da administração do tempo escolar, o qual precisa valorizar as especificidades dos alunos, suas condições socioculturais e também materiais. É fundamental, portanto, que a organização geral da escola contemple todos os aspectos da vida escolar (Libâneo, 2012).
Para tanto, é vital que a organização desse espaço seja realizada de modo conjunto, colaborativo, grupal e necessita ser pensada, refletida e formada por toda a equipe gestora, pois esta incide/reflete diretamente no desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de aula e no funcionamento dos demais espaços escolares.
Além disso, as decisões tomadas e as práticasexercidas na escola necessitam de reflexão sobre seu significado, a que valores devem atender e quais as repercussões dessas ações para o futuro.
Diante disso, nos remetemos à organização da vida e realidade escolar, a qual se inicia por meio da construção de um planejamento escolar que, posteriormente, segundo Libâneo (2012) resultará na elaboração de um projeto político-pedagógico da instituição:
O planejamento consiste em ações e procedimentos para tomada de decisões a respeito de objetivos e atividades a serem realizadas em razão desses objetivos. É um processo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição. [...] toda organização precisa de um plano de trabalho que indique os objetivos e os meios de sua execução, superando a improvisação e a falta de rumo. A atividade de planejamento resulta, portanto, naquilo que aqui denominamos de projeto pedagógico-curricular. (p. 470)
No entanto, a construção e organização desse documento necessitam comunicação e vinculação com o mundo exterior. Sobre isso Lück (2011) assevera que
o currículo escolar, que dá unidade e consistência ao trabalho pedagógico da escola, deve ser definido levando em consideração o mundo longínquo, mediato e imediato; remoto e próximo, de modo que o aluno possa conhecer o mundo por meio das experiências que lhe oferece, para nele se situar e nele interagir. Também a metodologia do ensino demanda a problematização e contextualização dos conteúdos na realidade, de modo que os alunos possam perceber a vinculação do que estudam com a realidade, e desenvolver competências para seu enfrentamento. (p. 98)
Com isso, podemos afirmar que o trabalho de elaboração do PPP e do currículo escolar pode se dar de maneira participativa, a partir do exercício de compreensão e reflexão acerca da realidade com a qual se vincula. Contudo, acreditamos que o projeto politico-pedagógico é um caminho de possibilidades rumo ao alcance dos objetivos propostos para organizar a vida e realidade escolar.
É notória a ênfase dada neste trabalho acerca das alianças de variáveis socioculturais, o que nos remete ao fato de que, para organizar uma escola a partir dessas alianças, é necessário que a equipe gestora desenvolva ações de investigação da realidade dos alunos e, posteriormente, planejamento voltado às demandas encontradas.
Assim, a vida e realidade escolar pode ser pensada, organizada e dinamizada de modo a atender os diversos contextos socioculturais que permeiam o espaço escolar. Para isso é necessário que ocorram práticas de gestão participativa, ou seja, que a equipe escolar esteja envolvida coletivamente.
Desse modo, a estrutura e o funcionamento da instituição ficam sob a responsabilidade de todos os sujeitos que dela fazem parte. Não é compromisso de apenas alguns, mas sim de toda a equipe escolar, pensar, organizar e propor formas de dinamização da vida escolar.
Sob este viés de pensamento é que está assentada a ideia do projeto pedagógico-curricular. Este documento “reflete as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarização que atenda a todos os alunos” (Libâneo, 2012, p. 484), tanto nos aspectos de ensino e de aprendizagem, como nos aspectos socioculturais.
Nesse sentido, percebemos o importante compromisso que a ser firmado pela equipe escolar no momento de investigar e refletir sobre a realidade dos estudantes para a elaboração do PPP. A cada período letivo novas demandas se apresentam e, com isso, novas organizações curriculares, novos olhares ao projeto que visa a atender esses sujeitos que, na escola, buscam complementar a sua formação/constituição humana.
Percurso metodológico
Para realização desse estudo adotamos como percurso investigativo a abordagem de pesquisa qualitativa. Estudos realizados por Freitas (2002) acerca da pesquisa qualitativa, na perspectiva sócio-histórica, nos permitem compreender que
os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva sócio - histórica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepções pessoais, devem focalizar o particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio, compreender também o contexto. (p. 26)
Para contemplar esses aspectos da vida dos sujeitos participantes da pesquisa, lançamos mãos da abordagem narrativa sociocultural. Bolzan (2006) nos ajuda a compreendê-la à medida que a define como um estudo que direciona sua atenção aos processos de construção coletiva, a partir da realidade sociocultural de cada sujeito. Assim, por meio da análise das narrativas é possível realizar uma leitura dos significados impressos sobre as atividades realizadas no âmbito escolar pela equipe gestora.
Essa abordagem proposta utiliza como instrumento para coleta de dados, a entrevista narrativa semiestruturada, a qual permite que o entrevistador faça adaptações que julgar necessárias no desenrolar da conversação. Porém, Lüdke e André (2012) orientam para que o entrevistador não direcione o rumo das respostas, mas proporcione um clima de confiança, em que o narrador sinta-se livre para expressar suas ideias, experiências e crenças acerca do assunto gerativo do diálogo. Por essa razão, acreditamos ser vital compreender o sujeito a partir de sua cultura, pois a singularidade do homem se dá a partir dos elementos e das influências de seu contexto sociocultural.
Nesse caminho e, com o intuito de melhor conduzir o diálogo no momento da entrevista, ou seja, para a realização da coleta de dados, foram organizados tópicos guia, utilizados no momento da entrevista para seguir um determinado processo reflexivo, atentando para a sequência lógica dos assuntos e respeitando o sentido de seu encadeamento (Lüdke e André, 2012).
Na sequência, após a realização das entrevistas, as narrativas foram analisadas, visando à interpretação das vozes daqueles sujeitos que participaram da investigação. A partir dessas análises buscamos atribuir sentidos e significados a essas vozes, o que nos permitiu compreender, de maneira subjetiva, os processos que envolvem as práticas de gestão voltadas à valorização das alianças de variáveis socioculturais.
Cabe ressaltar que em relação ao contexto e aos sujeitos da pesquisa as duas escolas selecionadas fazem parte da rede municipal de ensino da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, ambas localizadas no bairro Camobi, região Leste da cidade.
Respeitando os padrões éticos da pesquisa, apresentamos nossa proposta às coordenadoras pedagógicas, as quais nos recepcionaram com atenção e cordialidade, aceitando ao convite. Dentre os colaboradores, participaram duas professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e duas coordenadoras pedagógicas. Quanto às professoras de cada escola, a indicação para participar partiu das coordenadoras pedagógicas que nos levaram até elas, uma em cada instituição. Dos professores dos anos iniciais, na escola A foi a professora do 2º ano quem aceitou, já na escola B foi a professora do 1º ano.
Ainda, para complementar as informações coletadas por meio das narrativas, também consideramos fundamental analisar os documentos legais da escola. Neste caso, selecionamos para a apreciação o projeto político-pedagógico de cada instituição participante. Este tipo de coleta de informações, denominado de análise documental “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (Lüdke; André, 2012, p. 38).
Esse material nos foi disponibilizado após o contato inicial com a equipe gestora das duas escolas participantes e a explicitação do objetivo da pesquisa. Com isso, nos foi dada a oportunidade de analisar e conhecer as normativas que orientam o desenvolvimento de práticas pedagógicas alicerçadas na realidade das escolas.
Achados da pesquisa
Diante dos objetivos propostos para o estudo, da metodologia e dos instrumentosque pautaram a pesquisa, empreendemos uma trajetória de análise em que foi possível observar e refletir acerca dos elementos encontrados nas narrativas coletas durante as entrevistas.
Os dados coletados, a seleção e a análise dos mesmos orientaram à criação de uma grande categoria, sendo esta a gestão da realidade escolar. Tal categoria carrega o entendimento acerca de como a equipe gestora organiza o espaço, a vida, a realidade escolar, fundamentada no contexto sociocultural de seus estudantes. Ela foi organizada a partir de três dimensões, que emergiram das manifestações recorrentes dos participantes da pesquisa. As dimensões categoriais encontradas foram: a realidade sociocultural e o contexto escolar; a organização da vida e realidade escolar e a constituição do projeto político pedagógico.
A dimensão A realidade sociocultural e o contexto escolar é caracterizada pela compreensão que a equipe gestora possui acerca do que são as vivências socioculturais dos estudantes e como estas influenciam seus modos de ser, pensar e agir no contexto escolar. Sendo essas compreensões oriundas das narrativas, surgiram então quatro elementos categoriais que permeiam essa dimensão. São eles: caminhos adotados para conhecer e compreender a realidade sociocultural dos estudantes; concepções sobre realidade sociocultural; influência da realidade sociocultural no contexto escolar; marcas deixadas por uma escola/família.
Quanto à dimensão A organização da vida e realidade escolar foi permeada pela busca, por parte da equipe gestora, das compreensões sobre a realidade sociocultural dos estudantes para que possam organizar estratégias e criar espaços/tempos que contemplem e atendam as particularidades de seu público estudantil.
Essa dimensão desdobra-se, ainda, com os seguintes elementos: a preocupação com o desenvolvimento dos estudantes e estratégias criadas para sanar as dificuldades apresentadas; o olhar da equipe escolar frente às particularidades dos estudantes.
Já a dimensão Constituição do projeto político pedagógico é configurada a partir da compreensão que a equipe gestora possui acerca de como precisa proceder na elaboração do projeto político-pedagógico.
Encontramos nessa dimensão os seguintes elementos: a vida da escola e a vida dos estudantes como mecanismo de funcionamento do PPP; construção do PPP como ação coletiva sustentada pela vida e realidade escolar.
As dimensões categoriais: análise dos dados coletados
A categoria Gestão da realidade escolar, que emergiu por meios da análise das entrevistas, é constituída pelos entendimentos, pelas reflexões e pelas ações que a equipe gestora das escolas detém sobre a organização da vida e realidade escolar pautada na realidade de seus estudantes.
A primeira dimensão, caracterizada como a Realidade sociocultural e o contexto escolar, nos possibilitou compreender como a equipe gestora - coordenadora pedagógica e professora - de cada escola participante busca compreensões acerca da realidade sociocultural de seu público estudantil para pensar a organização do contexto escolar.
Podemos conferir legitimidade a essa ideia trazendo o primeiro elemento categorial que permeia essa dimensão: caminhos adotados para conhecer e compreender a realidade sociocultural dos estudantes. Nesse sentido, incluímos as manifestações que sinalizam os caminhos encontrados, pela equipe escolar, para investigar e obter possíveis conhecimentos acerca da realidade vivida por cada estudante. As narrativas que seguem demonstram essa prática:
A conversa, principalmente a conversa com a família. Por exemplo, primeiro ano, a primeira coisa que se faz, lá no início do ano, é uma entrevista com os pais. São alunos novos na escola, a gente não os conhece, então pra gente começar a entender eles precisamos fazer uma entrevista, que fica arquivada na escola e que acompanha o aluno sempre, ela fica na pastinha/portfólio de cada aluno. (Coord. L / Escola A)
Os meios que a escola utiliza é uma entrevista, que é feita no primeiro ano (refere-se ao 1º ano do ciclo de alfabetização). A professora, até o ano passado ou retrasado, ela suspendia as aulas, ou então ficava...trabalhava meio turno com as crianças e depois, dividia o números de alunos na semana e fazia uma entrevista, bem completa, com a mãe, ou com alguém responsável, onde é perguntado tudo sobre a vida da criança. [...] é uma conversa na verdade, bem assim informal, mas vai anotando “dados” numa ficha que fica no portfólio. (Profa. M / Escola A)
Evidenciamos nessas manifestações que a equipe gestora da escola A utiliza a entrevista com os pais como um instrumento para obter informações básicas sobre seus estudantes, as quais ficam disponíveis ao professor e, certamente, à direção escolar, durante todo o ano, para que assim as propostas de trabalho e a organização da vida e realidade escolar sejam pensadas a partir deles. Na escola B não é utilizado esse instrumento, porém utilizam o diálogo como mecanismo de investigação, de reconhecimento dos seus estudantes. A manifestação seguinte afirma isso:
Nós temos crianças da pré-escola ao 5º ano, então a maioria dos pais veem até a escola trazer as crianças [...]. Então se houver a necessidade de conversar com a direção, algum recado, nos informar de alguma coisa que está acontecendo com a criança, os pais chegam até a escola, a escola é aberta, eles chegam a hora que eles quiserem na secretaria, eles...as crianças também, a gente tem um entrosamento bem familiar com os pais, então eles tem acesso a escola a hora que eles quiserem. (Coord. R / Escola B)
Essa narrativa revela que a escola, ao abrir esse espaço de diálogo com os pais, cria condições e estratégias para compreender seus estudantes. Nessa direção, a equipe gestora é imbuída do compromisso de olhar atentamente esses contextos socioculturais que adentram os muros escolares na busca investigativa de compreensão e entendimento acerca dos diferentes modos de ser, pensar e agir de cada um:
Eu acho que é toda a bagagem que ela traz, a história da vida dela, eu imagino que seja, desde bebê. [...]. [...] Então eu acho que é tudo que ela (a criança) traz assim...da vida dela, coisas que as vezes a gente acha que não é importante, mas que fica pra ela. (Profa. M /Escola A)
É a partir dessa compreensão (sobre a realidade de vida) que a gente consegue chegar até o aluno. De nada adianta eu ter uma proposta muito boa de trabalho, sobre a minha perspectiva, se eu não olhar pra realidade do aluno. (Coord. L / Escola A)
Eu acredito sim, que a realidade influencia muito sim. [...] são desses estímulos que eu falo, de leitura, leitura de jornal, as mais diversas... acesso a informatização que hoje em dia é fundamental, então que tem acesso a essa informação, com certeza vai ter um desenvolvimento um pouquinho melhor. (Coord. R / Escola B)
Essas compreensões caracterizam nosso segundo elemento categorial: Concepções sobre a realidade sociocultural. Desses relatos é possível extrair a importante tese de que os contextos vividos pelos estudantes, fora da escola, incidem diretamente no contexto escolar, provocando a mobilização das coordenadoras e professoras na busca pelo atendimento a essas demandas. Os ditos que seguem também confirmam essa visão:
Influencia muito! A gente quer muito “nivelar as crianças”, então às vezes a gente até tem que levar em conta isso né...tem vários casos assim....que...tu não entendes certas coisas, como no ano passado, eu tinha uma turma bem difícil, tive uma menina que foi adotada por várias famílias, e hoje, meu Deus, assim...é um problema e a gente tem que levar em conta essas coisas. [...] Influencia na aprendizagem, em tudo, até na socialização deles (dos alunos), influencia... (Profa. M / Escola A)
O professor planeja uma coisa e, muitas vezes, ele não consegue realizar por causa dessa realidade (do aluno). [...] Por exemplo, tem professores que se queixam da queda no nível de trabalho dele, por exemplo, a professora de artes...as exigências que se faziam a algum tempo atrás, hoje já não podem ser feitas, sabe? Porque oaluno nosso, hoje em dia, embora ele tenha tanto conhecimento, que ele pode ter através de um computador, ele usa cada vez menos pra isso (pra conhecimento). (Coord. L / Escola A)
Nessas narrativas, que caracterizam o terceiro elemento categorial, Influência da realidade sociocultural no contexto escolar, é possível observar e compreender como as vivências de cada estudante fora da escola, influenciam dentro dela.
Com isso tudo permeando a organização da vida e realidade escolar, se torna imprescindível a mobilização e o compromisso de professores, coordenadores e demais funcionários na criação de estratégias e formas de pensar e agir para atender a cada público, a cada contexto, a cada singularidade apresentada. Para que isso se viabilize, Lück (2011) afirma que uma escola deve se configurar pelos modos de ser e de fazer, pela valorização do contexto social que nela está presente, e não somente por suas condições arquitetônicas.
Ao encontro dessas ideias, emerge o quarto elemento categorial dessa dimensão, o qual representa os resultados dessa escola que olha e valoriza as alianças de variáveis socioculturais presentes em seu espaço. Esse elemento emerge das recorrências narrativas que sinalizam marcas deixadas por uma escola/família:
Eu acho que a escola A, é uma escola que as pessoas voltam sempre, voltam para nos ver, eu acho que elas têm saudades da escola, eu acho uma escola aconchegante, uma escola que acolhe, sabe? Eu sinto isso. Eu sinto muito isso porque eu trabalho em duas realidades (duas escolas) e noto que aqui...eu acho que eles nunca vão esquecer os profes que tiveram aqui. (Profa. M / Escola A).
É bem entrosado mesmo, é uma escola família. A gente costuma dizer a família B (é utilizado o nome da escola)”, nós temos a família B, por essa abertura que a gente dá pros pais. (Coord. R / Escola B)
Conseguimos traduzir, por meio dessas manifestações, o significado e as marcas que uma escola pode deixar na vida daqueles que por ela passam, pois não são escolas atentas apenas a ensinar conteúdos e cumprir regras e normativas, mas escolas preocupadas com a constituição de alianças afetivas, formação e desenvolvimento humano alicerçados na confiança, no respeito e no compartilhamento. Porém, essa ação não é algo instantâneo, é um processo que demanda tempo, sensibilidade, envolvimento. Moreira e Candau (2003) afirmam que para realizar essa ação, é de fundamental importância desenvolver um novo olhar, buscando conhecer e compreender as diferenças culturais que vigoram e se cruzam no cenário escolar.
A segunda dimensão categorial é denominada gestão e organização da vida e realidade escolar. Nela estão impressas as formas que a equipe gestora busca organizar em relação a estrutura e o funcionamento da instituição, baseada nas distintas realidades socioculturais presentes nela.
O olhar da equipe gestora frente às particularidades dos estudantes é um dos elementos que sustenta essa segunda dimensão, trazendo como premissa o reconhecimento e a valorização das particularidades e necessidades dos estudantes. As colaboradoras relatam que
hoje nós temos uma diversidade muito grande. Nós temos crianças inclusas, incluídas e, os professores. Hoje não se pode mais fazer atividade pra todo mundo da mesma forma, então tu vais ter que ver e compreender que cada aluno é um e é diferente. Então uma das estratégias que as gurias (professoras) estão utilizando agora é um caderno, o caderno de atividades, como forma de atentar....colam no caderno atividades de acordo com o nível de desenvolvimento daquela criança. (Coord. R / Escola B)
Eu acho que a escola assim, às vezes é até bem paternalista, porque tipo o fulano (nome do aluno), um aluno que a gente tem, a gente sabe que vem de outra escola, o autista, vem de uma escola... então assim....eu acho a equipe (professores, diretor, coordenador) bem preocupada com a criança. A gente desconfia, abre uma exceção, ele lancha fora do horário porque a gente sabe que ele vem de outra escola, então ele come naquele horário alí, antes das crianças (antes do horário de rotina). (Profa. M / Escola A)
Tais atitudes evidenciadas nos discursos, embora em contextos diferentes e com outra conotação, são possíveis de serem encontrados também na escola B, onde a coordenadora relata a apreensão com as crianças inclusas. Neste cenário há uma preocupação e uma responsabilidade conjunta com as especificidades apresentadas pelos estudantes.
De nada adianta investir em conceitos e fórmulas para os estudantes sem desenvolver a sensibilidade e a preocupação com o modo como eles estão se apropriando disso, sem ao menos aliar esses conhecimentos com a realidade vivida naquele contexto sócio, histórico e cultural. Observamos o que os ditos a seguir nos revelam:
Eu chego lá (em sala de aula) com uma proposta muito boa pra mim, mas não é pra ele, porque ele não tem uma compreensão cultural e, até da própria realidade, dessa outra realidade que eu quero apresentar pra ele, ele tem a compreensão da realidade dele. Digamos assim: um aluno de “vila”, que não sai daqui (desse contexto) e eu falo se sou uma professora de arte...falo de grandes pintores, ele vai ficar sem noção. Agora, claro, eu posso apresentar essa realidade pra ele. Eu posso tirar ele dessa vila que ele está, desse lugar que não tem esse conhecimento, e levar ele a ter esse conhecimento. (Coord. L / Escola A)
Temos crianças com dificuldades de aprendizagem, temos algumas coisas assim, que as gurias (professoras) se preocupam muito: essas crianças que chegam no 3º ano sem saber ler ainda e já passaram pelas nossas mãos, e não é questão de metodologia; ah é a metodologia daquele professor que não funciona - não é! Porque se ele está na nossa escola, nós estamos desde a pré - escola trabalhando com a perspectiva do letramento, da alfabetização e letramento, o que está acontecendo com
essa criança? Então tem coisas que fogem da nossa alçada. Nós temos uma educadora especial, a gente busca atendimento, conversa com os pais, encaminha pra neurologia, pra fonoaudiologia, pra assistência. (Coord. R / Escola B)
Por meio desses relatos visualizamos o segundo elemento categorial, ou seja, a preocupação com o desenvolvimento dos estudantes e estratégias criadas para sanar as dificuldades apresentadas por eles. Observamos que o envolvimento da equipe escolar está para além de um simples atendimento educacional, essa equipe olha com olhos sensíveis e atentos às necessidades de seus estudantes. Tais mobilizações e ações fortalecem os vínculos e as relações humanas que permeiam o cenário escolar e que por sua vez, constituem as alianças socioculturais.
Na terceira dimensão, Constituição do projeto político pedagógico, encontramos os elementos que sustentam e direcionam a organização da vida e realidade escolar. entendemos, pois, que o PPP é um documento vivo, que necessita do diálogo, da articulação com a realidade escolar para ser posto em ação, para ser desenvolvido, para ser efetivo.
Nas narrativas coletadas evidenciamos que a concepção de projeto político- pedagógico, que consta no referido documento, parte da realidade presente dentro do círculo escolar. Como primeiro elemento categorial surge A vida da escola e a vida dos estudantes como mecanismo de funcionamento do PPP. Atentemos às narrativas seguintes:
Pensando neles (nos alunos), se colocando....justamente...qual que é a realidade da escola? Está ali presente no PPP. Então é um PPP que é real, que acontece todos os dias aquilo ali. Não é uma coisa irreal. [...] é o PPP feito pensando na realidade dos nossos alunos, claro, e quando possível, apresentando outras realidades. (Coord. L / Escola A)
Desse contato com os pais, é bastante discutido com eles (o projeto político-pedagógico), bastante conversado com eles, pelo conhecimento que a gente tem, pela nossa realidade ser pequena, na verdade não é tão pequena, nós temos 190 alunos, mas a gente consegue ter esse entrosamento com os pais. (Coord. R / Escola B)
O diálogo da equipe gestora na construção do PPP expressa a importância dasalianças socioculturais estabelecidas no cenário escolar, deixando evidente que ambas as escolas analisadas levam em conta tais aspectos, uma vez que a elaboração desse documento parte daquilo que a escola é capaz de compreender acerca do contexto da criança. Libâneo (2012) também tece suas contribuições ao divulgar em seus estudos que, para atender a todos os alunos, a equipe gestora necessita ter objetivos e intenções voltadas a eles, os estudantes. Porém, tais objetivos e intenções só podem acontecer quando se conhece a realidade, os diferentes contextos que permeiam a vida e realidade escolar.
Nesse caminho empreendido pela equipe gestora, é importante que também estejam presentes aqueles que formam a base para elaboração do PPP, ou seja, os estudantes e os contextos por eles permeados. Isso, porém, somente acontece quando a escola compreende a importância de aliar sua realidade à realidade de seu público. Para isso, alunos, pais ou responsáveis e comunidade precisam fazer parte desse processo. Nas narrativas abaixo, as quais compõe o segundo elemento categorial dessa dimensão Construção do PPP como ação coletiva sustentada pela realidade escolar, evidenciamos esse movimento:
Os professores participam, a gente pega item por item e a gente constrói juntos. Os pais também, porque foi um questionário pra casa pros pais responderem, tudo tabulado, toda a comunidade escolar. (Profa. M / Escola A)
A sistematização sou eu coordenadora que faço, mas a gente fez questionários para os pais, porque a gente pede uma avaliação deles, como eles estão vendo a escola, como que é o dia a dia da escola, [...] fizemos várias reuniões com professores, com toda a comunidade da escola, com o conselho escolar, eles participam muito, tudo é comunicado, as prioridades que a escola tem, eles participam sempre, tomam as decisões juntos. (Coord. R / Escola B)
Os dados coletados com os pais e alunos para elaboração do PPP auxiliam essa equipe a pensar nas ações e estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas no decorrer do ano letivo ao qual se destina o documento. Esses dados, quando coletados, estão em estado bruto e precisam ser lapidados atendendo à vida que acontece dentro da escola. Porém, para que isso aconteça, a equipe gestora necessita discutir e organizar coletivamente os modos e as estratégias cabíveis para que o PPP aconteça no dia a dia da instituição, e não seja apenas mais um documento guardado nos arquivos.
Para aprofundar e complementar nossa compreensão acerca de como a equipe gestora organiza a vida e realidade escolar olhando para os aspectos socioculturais dos estudantes, buscamos no projeto político-pedagógico das escolas participantes, elementos que nos permitissem realizar esse movimento.
Por meio da leitura, reflexão e análise do PPP de cada escola, e sustentados teoricamente por autores que transitam nesse campo de investigação como Libâneo (2012), Lück (2011), Drabach e Mousquer (2009), constatamos que ambos os documentos são bem estruturados e buscam atender, dentro de seus limites e possibilidades, as alianças de variáveis socioculturais presentes em seu ambiente sociocultural.
Os projetos político-pedagógicos trazem como concepção de educação a premissa de que esta necessita estar voltada aos interesses, necessidades e realidades dos alunos.
Quanto às concepções de gestão foi possível compreender que a escola A busca desenvolver o exercício da democracia, favorecendo a participação, a discussão e a colaboração de todos os segmentos da comunidade no que tange as decisões e encaminhamentos.
Na escola B, não pudemos realizar uma análise mais acurada dos elementos que constituem as concepções de gestão no PPP, uma vez que não nos foi concedida a autorização para a retirada do projeto de dentro escola.
Decorrente dessas ideias acerca da gestão do espaço/realidade escolar, as escolas possuem prioridades, metas e princípios que a norteiam e que, por sua vez, devem estar expressas no documento legal que a legitima como instituição. Nessa direção, a escola A admite como finalidade o pleno desenvolvimento de seus estudantes, atendendo as normas legais e vigentes, seguindo algumas prioridades, metas e princípios tais como: a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; o objetivo de promover a formação básica do cidadão; oferecer ao aluno condições de participação efetiva nas decisões, liberdade e responsabilidade, criatividade, solidariedade e conscientização.
Já a análise do PPP da escola B nos permitiu compreender que em suas metas, princípios e prioridades deve haver a participação da comunidade escolar na elaboração e organização do calendário escolar, bem como na construção de um perfil de escola voltado para a realidade que se faz presente.
Aliado a esses princípios, prioridades e metas buscamos identificar as concepções das coordenadoras e professoras acerca do currículo escolar, segundo o Projeto Político Pedagógico que as sustentam. Verificamos que a escola B constrói seu currículo, alicerçada na compreensão de que este é um caminho a ser trilhado, visando favorecer o aprendizado dos alunos. Para isso, precisa atentar sempre ao contexto social, uma vez que é historicamente situado e culturalmente determinado.
Em relação à escola A esta compreende que no currículo podem ser contempladas todas as experiências escolares que acontecem em torno do conhecimento, nas relações sociais e que colaboram com a construção das identidades dos estudantes.
Pela nossa análise as duas escolas compreendem, portanto, que o currículo precisa estar alicerçado nos entendimentos acerca dos contextos sociais, históricos e culturais dos estudantes para que, dessa forma, seja possível a eles a compreensão e a construção de conhecimentos reais, que valorizem suas especificidades e suas realidades. Dessa forma, os conteúdos podem favorecer a criticidade, a construção da autonomia e a valorização das alianças de variáveis socioculturais.
Dentre os elementos que compõe a análise do PPP das escolas está a organização do tempo escolar, a qual enseja o cuidado para com a comunidade atendida, promovendo condições para que esta consiga participar da construção e desenvolvimento dos processos internos.
A escola B se organiza de forma que as rotinas escolares possam acontecer de maneira flexível, clara, compreensível. Tais rotinas buscam favorecer os processos de desenvolvimento e aprendizagens, atentando aos cuidados físicos, mentais e afetivos indispensáveis para que os ritmos e diferenças individuais sejam respeitados.
Na escola A o tempo escolar é organizado visando ao cumprimento da legislação vigente, obedecendo ao calendário escolar anual. Este, por sua vez, é discutido junto à comunidade e ao conselho escolar.
Ao nos encaminharmos às últimas análises do documento, focamos na importância das relações estabelecidas entre a escola e a comunidade. Esta apreciação nos direciona a compreensão de que as relações entre ambas são vitais para a construção e desenvolvimento do PPP.
Nas duas instituições verificamos que as relações escola e família, escola e comunidade presupõem o respeito mútuo, a responsabilidade e a participação de cada segmento na elaboração e desenvolvimento das propostas escolares.
Ao final da análise dos PPP das instituições e, respaldados pelas manifestações dos sujeitos colaboradores da pesquisa, evidenciamos certa familiaridade entre ambos os documentos. Eles parecem conversar com as realidades escolares ao articularem seus conhecimentos, seus objetivos e propostas, com as demandas que cada contexto incita. Isso torna o projeto político-pedagógico um documento vivo e real, que se desenvolve nas ações e vivências cotidianas.
Considerações finais
Compreender como as alianças de variáveis socioculturais dos estudantes podem influenciar na organização da vida e realidade escolar foi o objetivo que engendrou essa pesquisa. Seguindo essa proposta, buscamos conhecercomo cada sujeito, detentor de uma cultura, de um saber, de uma crença, pode influenciar dentro de um contexto específico de vivências socioculturais, a escola.
Ao trilhar o caminho metodológico proposto para a pesquisa alcançamos nosso objetivo e verificamos que a equipe gestora de cada instituição busca caminhos para trilhar, visando a entender a realidade de cada estudante. Ainda, entendemos que, o compromisso e a função maior da escola é conseguir compreender a criança e proporcionar a ela, experiências positivas de aprendizagem.
Dessa forma, o diálogo estabelecido com as coordenadoras e a professora, por meios das entrevistas semiestruturadas, nos permitiu elucidar a preocupação delas e de toda a equipe escolar com as especificidades de cada estudante, oriundas de suas condições socioculturais. Isso demonstra o olhar da equipe gestora frente as particularidades dos estudantes e a mobilização dessa para atender a essas peculiaridades.
Também ficaram implícitas, na análise do material coletado, o empenho e a sensibilidade da equipe gestora de cada escola. Mais do que mediar conhecimentos teóricos, os contextos escolares investigados, também buscam olhar e criar estratégias e possibilidades para contemplar em seus processos de ensino e de aprendizagem, todos os estudantes, dos mais variados contextos e condições.
Cabe também afirmar a importância do projeto político-pedagógico. Para tanto, a equipe gestora mostrou-se aberta e receptível a proceder dessa forma na elaboração e dinamização do material, para que, assim, ele ocorra no dia a dia da instituição.
Do conjunto de elementos teóricos que nos permitiu refletir a despeito da construção e prática desse documento, o PPP, sentimos a necessidade de compreender esses contextos investigados na prática cotidiana. Desse modo, nossa pesquisa nos remete à necessidade de prosseguimento, em investigações futuras, objetivando compreender as repercussões desse trabalho, olhando como esse discurso se converte na prática cotidiana.
Analisamos, refletimos e também repensamos nossos entendimentos acerca da organização da vida e da realidade escolar assentada na valorização das alianças de variáveis socioculturais. As instituições por nós acompanhadas durante a investigação manifestam grandes esforços na tentativa de valorizar as alianças de variáveis socioculturais de seus estudantes.
Por fim, nossas inquietações não se encerram neste trabalho, mas lançam novos desafios, na perspectiva de contemplar a inserção no cotidiano das instituições investigadas e aprofundar as compreensões sobre a organização da vida e realidade escolar prática, buscando sempre diminuir as distâncias entre discursos e fazeres pedagógicos.
O papel do gestor escolar tem sido alvo de estudos, orientações e publicações com o intuito de fornecer ferramentas práticas para construir uma prática democrática e funcionais nas escolas. Dos projetos pedagógicos aos planos de ação, cabe ao gestor conduzir a equipe, os recursos e o sucesso educacional. Para tanto deverá sempre estar atento às tendências sociais, políticas e pedagógicas a fim de oferecer oportunidades de sucesso em todos os processos escolares.  Nesta aula, o foco será o estudo das teorias motivacionais para que o gestor possa reconhecer as necessidades da equipe e liderar a construção do Projeto Político-Pedagógico. Tanto o professor como o gestor atuam com uma intencionalidade, termo utilizado na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018). A intencionalidade educativa para o gestor configura-se em prever, organizar e avaliar todos os processos educativos à luz dos documentos oficiais, das produções científicas e das experiências da equipe escolar. Considerando a escola como um organismo vivo, é preciso garantir a eficácia das ações que nela ocorrem por meio de uma gestão eficiente. Considerando a escola como um organismo vivo, é preciso garantir a eficácia das ações que nela ocorrem por meio de uma gestão eficiente. Bons estudos! 
Assim como as concepções de educação, as teorias administrativas evoluem ao longo da história e há uma grande variedade delas. No que diz respeito à organização e gestão educacional no Brasil, pode-se afirmar que há três tendências históricas: a conservadora, a democrática e a gerencial. 
A tendência conservadora é identificada, no país, no período entre 1930 e 1970 e tem suas raízes no modelo tradicional da organização escolar: burocrática, hierarquizada, rígida e formal. [...] A segunda tendência – democrática – manifesta-se no Brasil a partir da década de 1980, mediante o surgimento dos movimentos sociais. Em geral, ela se opõe às ideias técnico-funcionalistas (conservadoras) predominantes nas décadas anteriores. Essa tendência perceberá a escola como uma organização em constante construção; um espaço público no qual devem ser expressas as opiniões e interesses dos diversos grupos que formam a escola. [Já a tendência gerencial] é mais recente; tendo surgido nos anos 1990, substituindo o eixo da democratização pelo discurso administrativo-economicista. Em linhas gerais, essa tendência busca não a qualidade do ensino, mas, sobretudo, a qualidade do gerenciamento da escola, enfatizando o controle dos processos escolares. (TEIXEIRA, 2003 apud SOUSA, 2006, p. 62) 
Na elaboração dos projetos curriculares e planos de gestão escolar, essas tendências dão o “tom” da administração institucional, pois há na prática pedagógica uma intencionalidade, afinal, a educação não é um ato neutro, constituindo-se, pois, como uma genuína ação política. No atual contexto educacional brasileiro, há a presença da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e ali encontramos o princípio de “intencionalidade educativa”. Para a BNCC, a intencionalidade educativa ou pedagógica “consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica” (BRASIL, 2018, p. 39).  
Todas essas questões podem ser pensadas a partir da intencionalidade pedagógica e impactam diretamente a gestão escolar, levando-a a se reposicionar continuamente de forma estratégica, ou seja, voltada para as aprendizagens. Nesse sentido, “a gestão estratégica tem o desafio de articular o longo e médio prazo com o curto prazo, convertendo os objetivos estratégicos em ações cotidianas” na instituição escolar” (ENAP, 2014, p. 5). Assim, é importante nesse processo ter o planejamento institucional que contemple, além das atividades pedagógicas, as metas e os objetivos claramente definidos, pois o plano de ação da escola consiste em “um instrumento de trabalho dinâmico com o intuito de propiciar ações, ressaltando seus principais problemas e os objetivos dentro de metas a serem alcançadas, com critérios de acompanhamento e avaliação pelo trabalho desenvolvido” (NUNES, 2022, [s. p.]).  
Portanto, ter o plano gestor no centro das preocupações, com seus objetivos e suas diretrizes conhecidas e compartilhadas coletivamente, é fundamental para estruturar um sistema gestor democrático e estratégico para a instituição escolar. As diretrizes estratégicas de uma escola são definidas pela missão, visão e pelos valores institucionais, construídos coletivamente por todos os membros da comunidade escolar.  
A escola deve ter como parâmetros para tomada de decisão os seus valores e crenças, bem como as metas sociais e acadêmicas a serem conquistadas. As crenças, que embasarão a missão da escola, também determinarão a sua visão, ou seja, a concepção de escola, aluno, currículo e serviço educacional. Entretanto, mesmo a missão sendo a mesma para muitas escolas, sempre haverá um diferencial. Além disso, a visão deve ser construída de forma coletiva. Dessa forma, haverá comprometimento e as tarefas serão realizadas com clareza. Cabe mencionar, por fim, que Projeto Político-Pedagógico deve ser desenvolvido a partir do conhecimento prévio da comunidade, da situação educacional e principalmente dos interesses e necessidades do alunado.As teorias da hierarquia das necessidades de Maslow e a teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg influenciam a tomada de decisões na construção de uma cultura organizacional. Ao reconhecer as necessidades das pessoas, do contexto e das instituições, podemos identificar critérios de avaliação para o projeto educacional. Trata-se de teorias clássicas e é possível se reconhecer dentro dos princípios de cada uma. Esta leitura contribui para um planejamento pedagógico mais eficaz. Vamos conhecer um pouco mais sobre as teorias: 
A teoria da hierarquia das necessidades, de Abraham Maslow 
A hierarquia das necessidades de Maslow (ou Pirâmide de Maslow) é constituída por cinco níveis de necessidades: fisiológicas, de segurança, sociais, de estima e de autorrealização. Para que as necessidades dos níveis mais alto possam ser satisfeitas, as de níveis mais baixos precisam ser atendidas primeiro.  
Chiavenato (2022) explica cada um desses conjuntos de necessidades: 
Necessidades fisiológicas: dizem respeito à sobrevivência e preservação da espécie. 
Necessidades de segurança: consistem na busca por proteção a ameaças. 
Necessidades sociais: compreendem afeto e amor, por exemplo.  
Necessidades de estima: referem-se ao modo como o indivíduo se percebe e se autoavalia. 
Necessidades de autorrealização: têm a ver com a realização do próprio potencial e autodesenvolvimento contínuo. 
Figura 1 | Teoria da hierarquia das necessidades, de Abraham Maslow. Fonte: adaptada de Chiavenato (2022, p. 183).
Teoria da motivação de Frederick Herzberg 
A teoria dos dois fatores foi desenvolvida pelo americano Frederick Herzberg e teve como objetivo identificar os fatores que causavam a satisfação e a insatisfação dos empregados no ambiente de trabalho. Enquanto Maslow se debruçou sobre a satisfação das necessidades das pessoas em vários âmbitos da vida, Herzberg estudou o comportamento e a motivação delas dentro das organizações. A partir disso, apresentou a sua teoria em dois fatores:   
Fatores higiênicos, ou fatores extrínsecos: estão localizados no ambiente que rodeia as pessoas e abrangem as condições dentro das quais elas desempenham seu trabalho, como salário, benefícios sociais, tipo de chefia ou supervisão, condições físicas e ambientais de trabalho, políticas e diretrizes da empresa, regulamentos internos etc. São fatores de contexto e se situam no ambiente externo que circunda o indivíduo. Como essas condições são administradas e decididas pela empresa, estão fora do controle das pessoas. [...] As pesquisas de Herzberg revelaram que, quando os fatores higiênicos são ótimos, eles apenas evitam a insatisfação e, se elevam a satisfação, não conseguem sustentá-la por muito tempo. E quando são precários, provocam a insatisfação. Em razão dessa influência mais voltada para a insatisfação, são chamados de fatores higiênicos: são profiláticos e preventivos, apenas evitam a insatisfação, mas não provocam a satisfação. [...] 
Fatores motivacionais, ou fatores intrínsecos: estão relacionados com o conteúdo do cargo e com a natureza das tarefas que a pessoa executa. Estão sob o controle do indivíduo, pois estão relacionados com o que ele faz e desempenha. Envolvem sentimentos de crescimento individual, reconhecimento profissional e autorrealização e dependem das atividades que o indivíduo realiza no trabalho. [...] Quando são ótimos, provocam a satisfação nas pessoas. Porém, quando são precários, eles evitam a satisfação. [...] 
Os fatores higiênicos e os motivacionais são independentes e não se vinculam entre si. Os fatores responsáveis pela satisfação profissional das pessoas são totalmente desligados e distintos dos fatores responsáveis pela insatisfação profissional. O oposto da satisfação profissional não é a insatisfação, mas ausência de satisfação profissional. Também o oposto da insatisfação profissional é ausência dela e não a satisfação. (CHIAVENATO, 2022, p. 185, grifos nossos) 
Quadro 1 | Fatores higiênicos (insatisfacientes) e motivacionais (satisfacientes). Fonte: adaptado de Chiavenato (2022, p. 185).
A palavra intencionalidade educativa está presente em documentos oficiais relacionados à organização dos espaços, recursos, situações e experiências de aprendizagem bem como a vontade política. O que é intencionalidade? A intencionalidade educacional está presente nos planejamentos e organiza da melhor forma as experiências de aprendizagem simples e complexas. 
Definir a intenção é o primeiro passo na construção de um PPP (Projeto Político-Pedagógico), desde a secretaria municipal e estadual de ensino até as escolas, os conselhos, as oportunidades de aprendizagem nas salas de aula. A teoria de Ausubel (1918-2008) assim como a de outros cognitivistas se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a integração e organização de novos conhecimentos se processa. Para tanto, faz-se necessário organizar intencionalmente espaço/ambiente/tempo/recursos para contribuir para uma aprendizagem significativa e que atenda às necessidades e aos interesses dos estudantes. A contribuição de Ausubel foi apresentar o processo da aprendizagem significativa, ou seja, toda informação deverá se ancorar nos conceitos relevantes já existentes e apropriados pelo indivíduo. Quando isso não ocorre, a aprendizagem é apenas um armazenamento arbitrário de informações (aprendizagem mecânica), ou seja, voltamos à teoria comportamentalista que marca um perfil de gestor autocentrado e de currículos programados. Ausubel nos indica que a aprendizagem só se torna significativa se o conteúdo aprendido de uma forma ou de outra ligar-se a conceitos relevantes ancorados em informações obtidas anteriormente. Outro conceito importante na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel é o dos organizadores prévios, que são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido em si (conhecimentos específicos). Sua principal função é a de servir como “pontes cognitivas” entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, de forma que o material possa ser aprendido de forma significativa.  
Se buscamos educação para todos, buscamos uma aprendizagem significativa para todos, o que demonstra a importância de um projeto de engajamento coletivo da escola na construção de intenções viabilizada por ações intencionalmente planejadas e organizadas. As situações planejadas atendem aos interesses e às necessidades dos estudantes? E da equipe? Há crescimento profissional da equipe? A escola tem se tornado eficaz? Quais aspectos educacionais podem ser aprimorados? O PPP corresponde às expectativas sociais e reais? Estas e tantas outras questões podem fazer parte de reuniões constantes da equipe. O gestor, retomando a missão da escola, os valores já discutidos pelo coletivo, o currículo dinâmico e cidadão, lidera o caminho para que a escola assuma seu papel determinante na comunidade e na vida de cada estudante.  
[Planejamento educacional] é todo ato intencional, político e técnico para direcionar as atividades do campo educacional, buscando racionalizar os fins e os meios para conseguir os objetivos propostos. É intencional, na medida em que não pode ser efetivado aleatoriamente. Ele implica conhecimentos da realidade, pressupõe escolhas e estabelecimento de meios para se atingir determinado fim. É político, visto que está comprometido com as finalidades sociais e políticas da sociedade. É técnico, pois exige a utilização de meios eficientes para se obter os resultados. (CASTRO, [s. d., s. p.]). 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Autores/as:ALDA MARIA DUARTE ARAÚJO CASTRO
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É todo ato intencional, político e técnico para direcionar as atividades do campo educacional, buscando racionalizar os fins e os meios para conseguir os objetivos propostos. É intencional, na medida em que não pode ser efetivado aleatoriamente. Ele implica conhecimentos da realidade, pressupõe escolhas e estabelecimento de meios para se atingir um determinado fim. É político, visto que está comprometido com as finalidades sociais e políticas da sociedade. É técnico,pois exige a utilização de meios eficientes para se obter os resultados. Tem como pressupostos básicos: o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor das pessoas e da escola na sociedade.  Operacionaliza-se em planos e projetos e tem um caráter processual, constituindo-se, pois, em uma atividade permanente de reflexão e ação, na busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisão. Ele ocorre em três dimensões que estão inter-relacionadas: 1. Planejamento do sistema educacional: acontece em nível macro, refere-se ao planejamento de todo o sistema educacional do país e diz respeito aos direcionamentos da política educacional e a melhor forma de alcançá-las. Reflete a visão que se tem de mundo, de homem, exigindo, portanto, um compromisso com a construção da sociedade e deve atender tanto às necessidades de desenvolvimento do país quanto às do indivíduo (corresponde ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal). É uma intervenção do estado visando  à implantação de uma determinada política educacional, estabelecida com a finalidade de possibilitar que o sistema educacional cumpra as funções que lhe são próprias em determinado momento histórico. 2. Planejamento Escolar: realizado no âmbito da unidade escolar, caracteriza-se como o ato de organizar as atividades de ensino e de aprendizagem, determinada por uma intencionalidade educativa, envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos e o modo de agir dos educadores. É um modo de dimensionar política, científica e tecnicamente a atividade escolar, portanto, deve ser resultado das discussões e contribuições do coletivo da escola, além de constituir uma atividade permanente de reflexão e ação. Na atualidade e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, o planejamento da escola deve se concretizar pela elaboração do Projeto Político Pedagógico e constar de diferentes momentos do planejamento: a definição de um marco referencial, a elaboração de um diagnóstico e a proposição de uma programação com vistas à implementação das ações necessárias à realização de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e participativa (PASSOS, 2003). É o planejamento integral da instituição. Deve, portanto, expressar a cultura da escola, porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que o elaboraram, além de conter a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos componentes curriculares. No contexto da implementação da gestão gerencial, os órgãos oficiais têm disseminado, junto às unidades escolares, uma outra forma de planejamento das ações da escola, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) – um planejamento estratégico que tem, como pressuposto, a ótica da racionalidade e da produtividade em uma visão empresarial da escola. Integra o programa de ações do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), é oriundo de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial e o Ministério de Educação e Cultura (MEC), desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação dos estados envolvidos. A sua concepção se baseia nos princípios de equidade, efetividade e complementaridade (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004). 3. Planejamento do Ensino: ocorre em nível micro, voltado mais especificamente às atividades a serem desenvolvidas pelos professores e alunos no cotidiano escolar, tendo em vista a aquisição do conhecimento. Deve partir da realidade concreta, tanto dos sujeitos quanto do objeto do conhecimento e do contexto em que se dá a ação pedagógica. O planejamento de ensino precisa estar em sintonia com o planejamento global do ensino, explicitado em seu Projeto Político Pedagógico (LIBÂNEO, 2003). Como se trata da organização do trabalho pedagógico propriamente dito, implica definir os objetivos considerando a elaboração e a produção do conhecimento; prever conteúdos que devem estar intimamente relacionados à experiência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade dos conteúdos no cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriação significativa desse conteúdo; selecionar procedimentos metodológicos identificando qual a melhor forma de desenvolver as atividades tendo em vista a aprendizagem dos alunos; por último, estabelecer critérios e procedimentos de avaliação. Pode ser subdividido em plano de curso, plano de unidade e plano de aula (VASCONCELOS, 2000). O primeiro refere-se à sistematização da proposta geral de trabalho do professor em uma determinada disciplina ou área de estudo; pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que for oferecida a disciplina. Plano de Unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo completo, mas que podem ser divididos e desenvolvidos no espaço correspondente a um conjunto de aulas. Para definir as unidades da disciplina, o professor cuidará para que estas sejam compreensivas e articuladas e, principalmente, constituídas de assuntos afins e significativos. O terceiro nível do planejamento de ensino refere-se ao planejamento de uma aula ou de várias aulas que devem ser trabalhadas pelos professores. Corresponde ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de planejamento didático. O planejamento de ensino precisa ser compreendido de forma estreitamente vinculada às relações produzidas entre a escola e o contexto histórico-cultural em que a educação se realiza.
Introdução
Orientar professores, coordenar a construção e atualização do Projeto Político Pedagógico, analisar os resultados de aprendizagem dos estudantes e liderar a elaboração de caminhos de melhoria, garantir espaços de participação da comunidade escolar, administrar finanças, recursos humanos e estrutura e muito mais. São tantas as responsabilidades de quem assume a Gestão em Educação que compreender seu total escopo, assim como definir seu significado, não são tarefas simples.
Por isso, preparamos este especial com conceitos, práticas e exemplos que buscam demonstrar a potência da gestão em educação para contribuir para a garantia do direito à educação e desenvolvimento integral dos estudantes, sendo elemento essencial para que redes e escolas atuem de maneira articulada para melhorar o aprendizado dos estudantes, reduzindo desigualdades, combatendo a evasão e formando cidadãos mais conscientes e preparados para o mundo.
Dessa forma, este conteúdo foi pensado não só para diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, professores e demais agentes que atuam diretamente nas escolas, mas também para profissionais que atuam nas instâncias regionais e secretarias , de modo que contribua para a ampliação do repertório sobre o complexo e dinâmico campo da gestão em educação, especialmente da gestão da Educação Pública no Brasil.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre pontos específicos do texto, distribuímos uma série de links para materiais do Observatório de Educação: Ensino Médio e Gestão ao longo do conteúdo. Utilize-os para uma experiência ainda mais rica e completa sobre a gestão em educação.
Pela Gestão em Educação para o Avanço
Ainda que hoje o entendimento da importância de uma gestão qualificada para a educação seja minimamente de senso comum, esse pensamento vem sendo fortalecido ao longo das últimas duas décadas, apoiado sobretudo por meio de iniciativas de ações, programas e geração de conhecimento de diversas propostas elaboradas por diferentes agentes que atuam para aprimorá-la. Confira alguns dos movimentos mais recentes desse processo, realizados a partir do ano 2000, no quadro abaixo:
Em 2001, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), órgão que representa os secretários de educação dos estados e do Distrito Federal, lançou o programa Progestão, uma importante formação à distância para gestores da educação, objetivando aumentar a eficácia das escolas, articulando desenvolvimento profissional e institucional de diretores escolares, vice-diretores, supervisores escolares, coordenadoresde área, professores líderes, candidatos à função de dirigentes e outras lideranças. No artigo disponível na plataforma CEDOC do Observatório de Educação através neste link, a pesquisadora Ana Celeste da Cruz David traz mais detalhes sobre o programa, bem como descreve uma experiência desenvolvida por ele no estado da Bahia.
Em 2005, o MEC lançou o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação BásicaAbre em uma nova guia, que oferece especializações específicas em gestão escolar, coordenação pedagógica e aperfeiçoamento em gestão escolar. O MEC oferece ainda formação para dirigentes municipais de educação (PRADIME) e para técnicos da secretaria e representantes da sociedade civil que atuem junto aos conselhos municipais de educação (Pró-Conselho) e conselhos escolares (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares).
Já as organizações do terceiro setor têm apoiado o setor público e desenvolvido ferramentas específicas para a gestão em educação por meio de diversas ações, tais como o Programa Jovem de Futuro promovido pelo Instituto Unibanco desde 2007 e hoje consolidado como uma política de rede, tendo alcançado 4.718 instituições de onze estados em 2020.
Para saber mais, acesse o artigo produzido pelo pesquisador da Universidade Federal do Paraná, Ângelo R. de Souza, que traz um panorama sobre a pesquisa em política e gestão da educação no Brasil, a fim de perceber a movimentação das principais tendências dessa produção acadêmica no país. Os trabalhos foram categorizados em 12 grupos e contemplam um conjunto de 823 artigos, e foram usadas cinco categorias para comparação: Estado e educação; direito à educação; financiamento da educação; gestão escolar; e público e privado na educação. Acesse agora na seção CEDOC do Observatório de Educação através deste link.
Hoje em dia, é de comum acordo que uma gestão profissional, qualificada e democrática na educação básica é fundamental para garantir que as escolas possam promover os direitos à educação e o desenvolvimento integral de cada estudante, possibilitando sua formação enquanto cidadãos realizados em termos pessoais, socioculturais e econômicos, críticos, participativos e comprometidos com princípios de uma sociedade democrática, justa, equânime, solidária e sustentável.
Além disso, as escolas precisam valorizar a diversidade da comunidade escolar e promover a equidade de suas aprendizagens, assegurando o atendimento de suas necessidades coletivas e individuais, de modo que seu papel na formação individual possibilite a construção de uma cultura de respeito à diversidade e combate das desigualdades.
Para cumprir esses objetivos, a gestão escolar deve ser entendida como a organização de recursos e pessoas em torno do cumprimento desses objetivos, sempre colocando o estudante no centro. Consequentemente, ela implica em identificar, adquirir, mobilizar, coordenar e utilizar recursos sociais, materiais e culturais que estruturam condições favoráveis para o desenvolvimento integral do estudante na escola, dando igual atenção às dimensões pedagógica e administrativa de cada instituição, sempre sob uma perspectiva democrática.
Para além disso, ela depende da concepção de lideranças escolares, formadas a partir de um processo de influência intencional que um indivíduo ou um grupo de indivíduos exerce sobre contextos, pessoas ou processos, propondo uma direção ou objetivos compartilhados. Para garantir o cumprimento dos propósitos, a gestão em educação também precisa que as diferentes instâncias sejam qualificadas e conscientes do seu papel no ecossistema da educação básica.
Marcos legislativos e as competências do gestor escolar
Ainda que possua um longo caminho pela frente, a importância da gestão em educação é definida por alguns marcos legislativos. A Constituição Federal de 1988 define a educação como direito básico e responsabilidade do Estado e da sociedade. Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases prevê progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de controle financeiro para as escolas. Em 2014, o Plano Nacional de Educação incluiu em sua meta 19 a gestão democrática.
Mais recentemente, sobretudo por conta das exigências pedagógicas da Base Nacional Comum Curricular, abordada no conteúdo especial que você pode conferir através deste link, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu, por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, de 2019, que você pode acessar clicando aquiAbre em uma nova guia, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Assim, a continuidade do debate acerca dessas regulamentações trouxe à luz a necessidade de um entendimento legal mais preciso sobre o papel dos gestores escolares.
Assim, começou a formatação de uma Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, de modo a oferecer referenciais de atuação a diretores e vice-diretores para a construção de uma gestão que favoreça o cumprimento pleno dos objetivos da educação básica já previstos em legislações anteriores. O texto, que está disponível neste linkAbre em uma nova guia e que atualmente está em fase de revisão após consulta pública, aponta algumas habilidades necessárias a uma gestão escolar que seja capaz de impactar positivamente a vida de estudantes e comunidade escolar. Conforme o texto:
“É essencial que o diretor, no contexto de uma abordagem transformacional da liderança, tenha a capacidade de criar trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem dentro de sua escola, ao mesmo tempo que mantém o foco nas atividades pedagógicas. O diretor que apresenta o estilo de liderança transformacional é capaz de construir uma visão para a unidade escolar, apresentando caminhos, reestruturando e alinhando a escola. O gestor com competências e habilidades transformacionais, é capaz de desenvolver o time e o currículo, atribuindo altas expectativas para o grupo e com grande envolvimento da comunidade externa na cultura escolar.”
De acordo com o texto atual da Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, o trabalho do gestor escolar é subdividido nas dimensões Político Institucional, Pedagógica, Administrativo financeira e Pessoal e relacional, as quais possuem cada uma suas competências específicas. O infográfico abaixo foi construído a partir do texto preliminar dessa Matriz e apresenta, de maneira resumida, alguns pontos fundamentais em cada dimensão.
Recapitulando
 DIMENSÃO POLÍTICO-INSTITUCIONAL
 DIMENSÃO PEDAGÓGICA
 DIMENSÃO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
 DIMENSÃO PESSOAL E RELACIONAL
O debate para regulamentar essas questões se prova necessário em meio às transformações do ecossistema educacional do século XXI. Para muito além da administração financeira de cada instituição, cabe ao gestor implementar novas diretrizes curriculares, construir uma gestão democrática, fomentar a formação dos educadores e comandar processos de implementação de ensino híbrido e remoto que foram escancarados pela pandemia, necessidades já abordadas no especial disponível neste link.
Conforme aborda o Diretor do Centro de Estudos Educacionais e Sociais do México, Miguel Székely, no conteúdo disponível neste link:
“No passado, gestão significava gerenciamento dos recursos financeiros da escola. O diretor era como um administrador, cujos objetivos eram usar o dinheiro recebido e prestar contas de como o utilizou. No novo modelo de escola, o papel do gestor muda radicalmente porque ele precisa ser um líder da comunidade educacional a fim de que ela atinja seus objetivos”
Essa situação mostra-se ainda mais complexa se forem considerados os desafios que o contexto atual de pandemia tem imposto aos gestores, com movimentos de abertura e fechamento das escolas, por exemplo. Em webinário recente, promovido pelo Instituto Unibanco, José Weinstein, professor da Universidade Diego Portales (Chile) e membro do Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo, defendeu que a liderança adequada deve estar baseadaem um trabalho que desafie as pessoas a enfrentar os problemas a partir de novos métodos e novas soluções. Conforme sugeriu, a formação do perfil desta liderança deve inspirar-se em três teorias: liderança adaptativa, propagada por Ronald Heifetz; liderança de cuidado, desenvolvida por Joseph F. Murphy e Karen S. Louis; e liderança distribuída, de James P. Spillane.
A liderança adaptativa diferencia os problemas técnicos dos desafios adaptativos, sendo os primeiros aqueles que se podem resolver a partir de conhecimentos, recursos e processos já utilizados, da mesma forma que acontece com a prescrição de um remédio por um médico ou o uso de uma máquina por um engenheiro. Mas os desafios adaptativos são muito mais difíceis, conforme afirmou o professor, pois não há uma solução pronta para eles. Na concepção original de Ronald Heifetz, os desafios adaptativos requerem a gestão do imprevisível, pedem novos conhecimentos e experimentação, envolvem mais tempo e pessoas, e a mudança de comportamentos.
Já a liderança de cuidado parte do pressuposto de que as relações interpessoais estão no centro do fazer das organizações, então precisam ser cuidadas para que sejam positivas e frutíferas, sobretudo numa situação de pandemia. “Na liderança de cuidado, a função mais importante dos dirigentes da organização é cuidar do que ocorre dentro dela – alimentar essas boas relações e, principalmente, alimentar a confiança entre os distintos membros da organização”, disse. Neste sentido, o especialista pontuou que é fundamental para a liderança “não apenas desafiar o grupo para resolver o problema em conjunto, mas estar sempre presente para que o grupo se cuide e mantenha relações positivas entre seus membros”.
Por fim, a abordagem da liderança distribuída remete a uma participação ampla de todos os membros da comunidade escolar no que ali acontece. “É a teoria que defende que existam muitas lideranças na escola e que estejam todas elas alinhadas ao mesmo objetivo”, explicou Weinstein
Play: Vídeo do YouTube
Estar preparado para atingir esses objetivos com certeza envolve capacitação e profissionalização dos gestores. Entretanto, para além disso, é preciso desenvolver olhares conceituais que favoreçam a criação de metodologias e técnicas adequadas ao cumprimento desses desafios.
Visões conceituais da Gestão em Educação
Ao longo dos últimos anos, dezenas de estudos, pesquisas, trabalhos acadêmicos e ações desenvolvidas por escolas, governos e organizações do terceiro setor abordam visões conceituais sobre a maneira mais adequada de fazer gestão em educação.
Neste especial, pontuamos a seguir os preceitos de três visões conceituais, ponderando seus pontos fortes e também críticas direcionadas para cada proposta. Importante destacar que esses entendimentos podem ajudar a guiar decisões e ações de gestão, mas sempre considerando a realidade de cada estado, município e instituição de ensino.
Gestão Democrática
Prevista na Constituição Brasileira e mais recentemente incluída como meta Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, disponível neste link, a gestão democrática, além de princípio fundamental para quase todas as vertentes que estudam gestão, é considerada por muitos gestores, professores, pesquisadores acadêmicos e instituições do terceiro setor como base conceitual que desdobra em modo de ação fundamentada na participação dos profissionais da educação, das famílias e comunidades na gestão das escolas.
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Vítor Henrique Paro, no artigo disponível neste link, aborda uma visão em que as instâncias administrativas e pedagógicas da escola não devem ser vistas como opostos e que é preciso estabelecer uma concepção democrática em todas as instâncias da escola, não limitando-se às ferramentas essencialmente formais da democracia, mas também na própria relação entre educadores e estudantes.
"O principal indício de uma gestão escolar verdadeiramente democrática é a democracia que se realiza na própria sala de aula. Não é incomum observarem-se escolas em que, não obstante a existência de mecanismos democráticos de participação nas decisões, como eleição de diretores, conselho de escola, grêmio estudantil, associação de pais, e outros, a situação de ensino permanece autoritária, contrariando o preceito administrativo básico de adequação entre meios e fins."
No vídeo abaixo, ele traz mais detalhes sobre essa visão, propondo, por exemplo, que a gestão escolar seja menos focada no diretor e mais compartilhada com coordenadores.
Entretanto, conforme explica a pesquisadora Celia Maria Benedicto Giglio, no artigo disponível através deste link, a gestão democrática depende da construção cultural do respeito aos diferentes pontos de vista e às responsabilidades construídas no meio escolar.
"Nesse contexto, de ampliação de direitos e de participação direta, a ideia de trabalho coletivo só pode ser construída sobre o pressuposto de uma gestão democrática, ou seja, o trabalho coletivo pautado nos princípios legais, mesmo que genericamente presente nas legislações citadas, só pode acontecer de fato quando construímos juntos e aprendemos a respeitar os mais diferentes pontos de vista sem perder a clareza sobre nossas responsabilidades individuais e coletivas na escola."
Nessa perspectiva, a pesquisadora ressalta que, no mundo real, as escolas possuem diretrizes definidas pelas secretarias e sistemas de ensino a que estão vinculadas. Além disso, atuar democraticamente envolve muito aprendizado de todos os envolvidos e também a construção de conhecimentos que só é possível por meio de experiências de participação elaboradas ao longo do tempo.
“O entendimento do princípio da gestão democrática do ensino público como sendo referido estritamente às escolas é uma redução severa de compreensão, uma vez que nossas escolas públicas estão vinculadas a sistemas de ensino que definem suas próprias normas, diretrizes e outras regulações (...) Outro fato importante presente na ideia de trabalho coletivo é o de estar suposto, na prática, que todos nós sabemos trabalhar coletivamente. Trata-se de uma suposição falsa, do mesmo modo que a democracia não se realiza pelo simples fato de termos uma legislação, o trabalho coletivo e a gestão democrática da escola precisam ser construídos e aprendidos por todos: diretores, coordenadores, supervisores, estudantes e também os gestores diretos dos sistemas.”
Gerencialismo na Gestão em Educação
Essa perspectiva prevê uma aproximação da gestão em educação praticada na rede pública com princípios básicos da administração empresarial, buscando, por exemplo, o uso controlado de recursos, avaliação constante do desempenho dos profissionais, redução da burocracia comum na estrutura estatal, entre outros.
É uma proposta que faz parte de um movimento mais amplo dentro da administração pública, e tem como posicionamento a adoção desses mecanismos como meio para melhorar o serviço público oferecido à população em diversas atividades. Em sua dissertação, disponível neste link, a pesquisadora Sonayra da Silva Medeiros, afirma:
“Os defensores do gerencialismo enfatizam a necessidade dos gestores públicos buscarem o setor privado como referência de qualidade na implementação das políticas. Nesse contexto, diante de vários conceitos e tendências, há uma ênfase na defesa do modelo gerencial por diversos atores políticos que, por sua vez, investem na disseminação das ideias gerencialistas, adotando, primordialmente, um discurso em prol da melhoria da qualidade dos serviços públicos”
Especificamente na educação, essa perspectiva prevê amplo uso de tecnologias para facilitar os processos administrativos, profissionalização da gestão de recursos no modelo empresarial, comparando orçamentos aos resultados obtidos, ferramentas de desempenho dos profissionais e, em alguns casos, bônus e prêmios para os que construírem melhores resultados.
No artigo disponível neste link, as pesquisadoras Ana Lúcia Borba de Arruda e Cristiane Liberato da Nóbrega descrevem a implementação do Programade Modernização da Gestão Pública no Estado de Pernambuco – Metas para Educação, que adota práticas gerencialistas na gestão da educação básica do Estado.
A meta dele é elevar os indicadores da Educação Básica Estadual, sobretudo as avaliações do IDEB e do Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco (SAEPE). A criação desse programa resultou na instituição do Bônus de Desempenho Educacional (BDE), uma premiação por resultados destinada aos servidores das unidades escolares da Rede Pública em função do seu desempenho no processo educacional, de acordo com metas e condições fixadas em decreto do Poder Executivo.
Entre as desvantagens associadas a essa medida, as autoras ressaltam, por exemplo, a dificuldade de medir a performance de cada docente, pela subjetividade do trabalho apresentado, a adoção de um sistema baseado em competição e não cooperação entre os professores e o risco de confundir um aumento de carga horária com melhor desempenho, configurando situações que somente servidores que trabalham além das suas horas normais recebem as bonificações.
Além disso, a compensação financeira aos profissionais com melhor desempenho representa uma motivação extrínseca, descrita pelo autor Daniel Pink como decorrente da adesão das pessoas em virtude da expectativa de recompensas materiais. Ela se opõe à motivação intrínseca, que ocorre em decorrência da busca por autonomia, aprendizados e resultados duradouros. Estudos mapeados pelo autor apontam que, enquanto pessoas com foco em recompensas podem alcançar resultados mais rapidamente, é mais difícil sustentar seu desempenho. Em contrapartida, pessoas intrinsecamente motivadas normalmente trabalham com mais empenho e persistência frente às dificuldades, apresentando resultados mais duradouros.
Gestão para o avanço
Nessa perspectiva conceitual, as políticas públicas em educação devem acontecer de maneira articulada, coerente e integrada entre todos os envolvidos na gestão, desde as secretarias de educação até os professores. A formação e a capacitação frequente de todos os profissionais é essencial, e o trabalho de todos é guiado pelo comprometimento em avançar cada vez mais na qualidade da educação oferecida aos estudantes.
De natureza analítica e ao mesmo tempo prática, essa perspectiva prevê alta importância do trio de gestores (direção, vice-direção e coordenação pedagógica), mas sem descuidar de aspectos fundamentais da gestão democrática. Da mesma forma, a autonomia administrativa e financeira das escolas é essencial, mas deve ocorrer em conjunto com a integração entre as demais instâncias como as secretarias de educação locais. Confira as premissas básicas dessa abordagem:
Premissas da Boa Gestão
Planeja e coloca em prática um projeto de mudança da realidade com base em evidências, exercendo liderança para que este projeto seja: i.) compartilhado e perseguido pelos diferente atores; ii.) traduzido em metas, objetivos e ciclos de melhoria;
Desencadeia processos que atendem os direitos de educação e aprendizagem de todos, tendo como base os princípios de eficiência, eficácia e efetividade, combinados com os de equidade e justiça;
Privilegia processos de ensino-aprendizagem de qualidade e a mobilização dos estudantes em torno da produção e fruição do conhecimento;
Atua de modo a expressar compromisso com a oferta, manutenção e qualidade de estruturas e recursos humanos, pedagógicos, físico-financeiros, administrativos, relacionais e ético-político, fomentando a reciprocidade e convergência entre domínios;
É democrática e colaborativa;
Reconhece a visão estratégica e mantém uma atitude de avanço contínuo.
Alguns aspectos chave da gestão para o avanço são o uso de indicadores para a construção de evidências, a aprendizagem contínua dos profissionais nas habilidades necessárias, que são mapeadas a partir dessas evidências, e fundamentais para elaboração dos currículos e das ações necessárias para atingir os avanços na aprendizagem dos estudantes.
Periodicamente, as intervenções e ações adotadas nos ciclos são avaliadas para gerar novos indicadores e assim seguir esse processo, denominado Marco de Gestão, conforme demonstrado na figura abaixo.
Essa abordagem é fundamental sobretudo no planejamento complexo das secretarias estaduais e municipais de educação, pois cabe a elas analisar os indicadores, pontuar as evidências e orientar as escolas nas ações necessárias, bem como fornecer formações específicas para qualificar habilidades dos gestores das instituições e dos professores.
A gestão para o avanço não se limita a aplicação dessa metodologia e pode prever outros meios de organizar ações estratégicas de gestão. Assim, essa escolha depende da realidade de cada instituição. Entretanto, o uso de evidências e indicadores, o mapeamento de objetivos e metas, elaboração de ações de intervenção, avaliar resultados e compará-los com as metas e assim reiniciar o ciclo, é fundamental. Confira um exemplo prático de metodologia possível para a aplicação dessa abordagem diretamente nas escolas:
Adaptação do PDCA para Educação: aprendizado e melhorias constantes como prática a gestão para o avanço
Metodologia elaborada por W. Edwards Deming que adapta questões fundamentais da pesquisa científica – definição de hipótese, experimento e avaliação – para o trabalho de gestão. A sigla é referente às palavras em inglês “Plan” (planejar), referente a elaborar hipóteses de partida e ações, “Do” (fazer), referente a colocar essas ações em prática, “Check” (checar), referente a observar os resultados alcançados e “Act” (agir), referente a usar essas observações para modificar, suspender ou aplicar novas ações para resolução do desafio.
Por sua característica cíclica e o acompanhamento constante de todas as ações que estão sendo executadas, esse ciclo possibilita que o gestor qualifique o seu olhar sobre cada ação e realize as intervenções necessárias em períodos mais curtos de tempo, como ao final de cada trimestre escolar por exemplo
Confira em detalhes como aplicar cada fase do ciclo PDCA na gestão escolar
1 - Planejar - identificar as questões que precisam ser enfrentadas, consultar indicadores educacionais, buscar evidências, definir hipóteses e as ações que serão executadas para resolver essas hipóteses e atingir cada meta, seja ela o combate à evasão escolar, melhoria na avaliação dos estudantes, combate às desigualdades, entre outros;
2 - Executar - colocar as ações em prática a partir dos planejamentos e hipóteses definidas. Importante que as ações possuam mecanismos de registro e meios claros de medir seus resultados;
3 - Checar - fazer verificações periódicas dos resultados das ações planejadas, avaliando se as hipóteses são verdadeiras, e se os impactos estão sendo positivos. Se não estiver funcionando, é preciso elaborar novas ações ou modificar as que já estiverem em andamento;
4 - Agir - colocar em prática as novas ações e ajustes elaborados na fase anterior. Bem como na fase de execução, é preciso ter meios de registrar tudo que é feito e ferramentas claras de mensuração.
Esse ciclo se alimenta constantemente, de modo que cada vez que as quatro fases se completam, iniciam-se novos planejamentos visando o avanço contínuo na resolução dos desafios enfrentados pelos gestores.
Acesse o livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e leia os relatos e os resultados da aplicação prática dessas duas metodologias pelo Instituto Unibanco como parte do programa Jovem de FuturoAbre em uma nova guia.
Entre os desafios associados à perspectiva da Gestão para o Avanço, está a necessidade de profissionais que garantam a relação constante entre as secretarias de educação e os gestores das escolas, em geral técnicos capacitados especificamente para essas questões, bem como outros profissionais de apoio para os diretores, de modo a mantê-los livres do excesso de tarefas burocráticas envolvidas na administração pública para dar mais atenção ao trabalho analítico. Entretanto, em cenários de pouca infraestrutura e financiamento em que muitas instituiçõesestão inseridas, ter esse tipo de profissional a disposição pode ser inviável.
Além disso, como em qualquer perspectiva com base em pensamento científico, em muitos casos as hipóteses se provam não condizentes com a realidade. Dessa forma, a avaliação dos resultados e construção de novas ações a partir deles deve ocorrer constantemente, sempre visando mais qualidade de aprendizagem para os estudantes. Assim, essa perspectiva exige mais tempo e comprometimento de todos os envolvidos no ciclo para seguir funcionando.
Dicas e exemplos para uma Gestão em Educação mais qualificada
O ecossistema da educação é complexo e atuar nele como gestor é mais ainda. Neste especial, apresentamos alguns caminhos possíveis para qualificação possível dos processos. Entretanto, muitas decisões dependem amplamente do contexto de cada Secretaria, Regional de Educação e Escola, e nesse caso, criar e viver experiências diferentes de gestão é o melhor caminho para a construção do conhecimento.
Para apoiar a troca de informações e ações entre os gestores, fundamental para fomentar boas práticas e avaliar se os programas funcionam, deixamos aqui alguns exemplos de práticas inovadoras de gestão que obtiveram sucesso em seus objetivos.
Paulo Henrique de Araújo Setubal, estudante da EEEP Emmanuel Oliveira de Arruda Coelho, detalha a experiência da instituição, que estabeleceu instâncias de participação ativa de estudantes como lideranças e promoveu rodas de conversa para criar espaços de diálogo entre educadores e educandos.
5 - Gestão em educação em Larga Escala
Confira também o nosso livro “Gestão em Educação em Larga Escala”, disponível neste link, e conheça em detalhes a trajetória do Programa Jovem de Futuro, desde quando era projeto piloto, implementado diretamente em 197 escolas, até a sua escala maior, tornando-se política de rede e alcançando 4.718 estabelecimentos públicos de ensino médio em onze estados, de todas as regiões do Brasil, em 2020.
A gestão escolar democrática ainda se constitui como um campo pouco explorado pelos pesquisadores da educação. Nesta aula, será feita uma explanação e revisão dos percursos de construção de modelos de gestão, dando ênfase às características da gestão democrática da educação. A relevância deste estudo está na necessidade de se desvendar as especificidades desse campo a fim de instrumentalizar o trabalho das futuras gerações de gestores escolares para a superação do paradigma autoritário e centralizador que tem predominado neste contexto. Trata-se da busca de um novo sentido para essa função, tendo a atual prática social como referência nas relações humanas e na liderança. 
No contexto educacional contemporâneo existem inúmeros desafios para aqueles que fazem a gestão escolar no cotidiano das instituições educacionais do país. Entre eles destacam-se a promoção de uma educação de qualidade voltada para o aprendizado efetivo dos alunos, a capacitação dos professores, o zelo pela saúde financeira da escola, a gestão democrática (com o envolvimento de toda comunidade escolar, incluindo os alunos e seus familiares, por meio dos colegiados). Para que tudo isso ocorra, o gestor precisa trabalhar de forma alinhada com o coordenador e o supervisor pedagógico, cuidando para que o clima institucional seja saudável, zelando pela qualidade das interações humanas ocorridas no interior da escola. Nesse sentido, é necessária uma definição clara de cada membro da equipe gestora, para que os limites de cada função sejam respeitados e a cultura escolar possa ser construída de maneira saudável e produtiva. Assim, caberá ao diretor a responsabilidade de estabelecer as metas da escola, assinar a documentação e responder judicialmente pelo que acontece naquele espaço, além de relacionar-se de maneira ética e flexível com a comunidade e as autoridades. Ainda que esse profissional conte com o coordenador pedagógico, ele também responderá legalmente pelos aspectos pedagógicos, exercendo de maneira responsável a sua liderança, sabendo articular de maneira profissional e estratégica o trabalho de todos os outros membros da comunidade escolar. Além do diretor e do coordenador pedagógico (função muitas vezes acumulada pelo diretor) a gestão escolar conta também com o supervisor, um especialista em legislação educacional que tem como função prestar apoio e dar orientações às escolas, bem como averiguar o cumprimento das normas. 
Podemos comparar um diretor (gestor escolar) como um gerente de uma empresa. O gerente sempre irá coordenar as tarefas dos membros de sua equipe organizados por áreas de atuação. Cada membro, incluso em um grupo de trabalho, tem a mesma visão da escola, do aluno, da comunidade, do currículo e do ambiente adequado para que a aprendizagem aconteça. Mas os grupos sempre se reúnem para verificar o “ balanço do mês”, as dificuldades, as necessidades, e principalmente acertar o rumo do projeto político-pedagógico. Caberá sempre ao gestor, como o gerente de uma empresa, estar presente e apoiar o desenvolvimento das tarefas a fim de evitar desvios do caminho traçado na trilha dos objetivos comuns. Dessa forma, a liderança democrática exercida pelo gestor terá sempre o desafio de trabalhar em equipe, atuar de forma intraempreendedora, planejar e gerenciar projetos que incluem a supervisão cotidiana. Esta supervisão evitará a apresentação de justificativas se algo prejudicar o alcance dos objetivos propostos. Interferir e apoiar o grupo na execução de projetos implica em negociar ideias e parcerias, exercendo uma competência: cidadania coorporativa. Ser cidadão é ter consciência de seus direitos e deveres. Na escola, é saber sobre os deveres individuais que impactam a convivência coletiva e um trabalho de equipe. É aprender no trabalho, para o trabalho e com o trabalho. Para isso, o gestor deve considerar que todo individuo terá um crescimento pessoal e profissional por meio do desenvolvimento de habilidades, exercício das competências individuais e coletivas e, por fim, adoção de uma atitude de compromisso e responsabilidade. Ou seja, você já ouviu a expressão: “vestir a camisa”? Pois é, na escola além de vestir a camisa, temos que buscar o troféu que todos merecem. 
É possível entender a escola como um sistema aberto, uma vez que seus membros interagem entre si e com pessoas de fora desse ambiente. O sistema aberto é sistêmico e organiza o funcionamento da escola (GASPARIAN, 1997, p. 26). A escola tem uma importante função social, sendo que seu principal objetivo é a promoção da aprendizagem e o desenvolvimento integral dos seus alunos. Para que os professores alcancem os objetivos da aprendizagem, suas ações e esforços são fundamentais, porém os seus resultados não dependem apenas da competência e boa vontade dos docentes, ou de excelentes recursos didáticos. Nesse contexto, direcionados para a finalidade da aprendizagem, estão envolvidos também a organização e a supervisão dos profissionais responsáveis pela administração e gestão da escola. Entre as habilidades inerentes à gestão escolar, destacam-se a organização, mobilização e grande capacidade de articulação de pessoas, recursos e instrumentos para que sejam criadas as condições necessárias para a realização do processo educacional.  
Nesse sentido, inerente à gestão, está a capacidade de liderança, que é implícita na atuação qualitativa do gestor. Há muitas maneiras de se definir a palavra “liderança”, porém de forma prática e objetiva, ela pode ser traduzida como uma habilidade especial que alguns indivíduos têm no manejo e na condução de pessoas que se filiam a algum grupo. Podemos conceituar liderança como uma espécie de “arte” apresentada por aqueles que se dispõem a inspirar pessoas nos mais diversos segmentos sociais. Ainda que chamada de “arte”, trata-se de uma habilidade que pode ser desenvolvida, pois ela não é inata, já que ninguém nasce líder.  
À medida que deixam aflorar suas habilidades de líder, o diretor, o coordenador e o professor conseguem conscientizar, unir e organizar toda a comunidade escolar, incluindo os demaisfuncionários no alcance dos objetivos da escola. Vale ressaltar ainda que todo esse esforço da equipe escolar, uma vez orquestrada de forma coletiva, com cada profissional atuando com liderança em seu setor, trará melhorias significativas no aprendizado dos estudantes. Portanto, é importante destacar algumas características essenciais ao líder gestor educacional, como saber delegar tarefas (descentralizar), participar da elaboração e acompanhar a realização de projetos educacionais (monitorar o processo), promover a conscientização dos liderados, criar e manter bons relacionamentos, criar e manter vínculos socioemocionais com a equipe escolar, os alunos e seus familiares ou responsáveis e pesquisar constantemente assuntos relacionados à sua área de atuação e legislação vigente. Entretanto, se quiser atuar como líder de uma equipe dentro de um ambiente participativo eis aqui alguns lembretes:  
Seja educado. 
Repasse informações relevantes. 
Busque seus colegas para resolver problemas. 
Faça reuniões com propósito, para, por exemplo, tratar sobre pontos de melhoria. 
Reconheça o trabalho de todos. 
Dê autonomia para que a equipe tome decisões que não necessitam da participação da liderança. 
Pergunte, escute e permita a participação de todos. 
Estimule a comunicação entre os membros da escola. 
Em conjunto com a sua equipe, adote indicadores que permitam avaliar a escola e os seus projetos. 
Tenha iniciativa para solucionar problemas. 
 O trabalho em equipe, com orientações e ações lideradas com excelência, favorece e beneficia toda a comunidade escolar. 
À gestão escolar compete a promoção e a sustentação de um ambiente favorável à participação plena, no processo social escolar, dos seus profissionais, de alunos e da comunidade, como as famílias, uma vez que se entende que é por essa participação que eles desenvolvem consciência crítica e sentido de cidadania. Para a criação de um ambiente estimulador para uma gestão democrática e participativa, cabe ao gestor como líder, conforme Lück (2017):  
Criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo. 
Promover sempre um clima na organização de confiança 
Valorizar as capacidades e habilidades da equipe. 
Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços. 
Estabelecer demandas de trabalho centrada nas ideias e não nas pessoas. 
Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.  
Agora, conheça alguns exemplos de frases bloqueadoras da comunicação: “Deixa comigo que eu entendo do assunto!”, “Essa ideia não vai funcionar!”, “Deixe eu contar o que aconteceu 15 anos atrás...”.  Essas frases impedem uma gestão participativa. Provocam uma sensação de inferioridade e impossibilitam a inovação nos temas colocados em debate.  Além de dificultar a participação da equipe, esta gestão autoritária aumenta a tensão e a distância entre professores e outros profissionais atuantes na escola. 
Nesta perspectiva, importante destacar que nas teorias administrativas de gestão sempre consideraremos dois enfoques: tradicional e o enfoque em processos. E por que devemos conhecer estes dois enfoques? A atuação do gestor deve sempre ser avaliada por ele mesmo antes de ser avaliado pela equipe. É a oportunidade única de rever atitudes e mudar. Não é fácil ser um gestor dentro desta proposta que estamos estudando, mas é possível. No enfoque tradicional, o problema sempre está nos empregados, pois os empregados são problemas organizacionais. O gestor neste enfoque sempre diz que entende do seu serviço e cuida deste, motiva sempre as pessoas e as controla, pois não confia em ninguém e procura a pessoa que cometeu o erro. No enfoque em processos se há um problema é do processo precisando rever o fluxo. Entende que as pessoas são as fontes do processo e ajudam a fazer com que as coisas aconteçam. O processo está em constante mudança para aperfeiçoá-lo e, para tanto, capacita as pessoas pois “estamos juntos nisto”. Analisa o erro na perspectiva acerca do que houve para que isso ocorresse e, assim, remove os possíveis obstáculos. Estas atitudes de um gestor colaboram para tornar uma escola eficaz. Dessa forma, o decálogo da qualidade é conquistado por todos sob a liderança do gestor. Apresento o decálogo da qualidade no contexto escolar:  
Princípio 1: o que fazer antecede o como fazer.  
Princípio 2: mostre seu exemplo nas atitudes, na comunicação. 
Princípio 3: atender primeiro às necessidades básicas prescritas no Projeto Político-Pedagógico. 
Princípio 4: desafie a criatividade.  
Princípio 5: promova mudanças com sabedoria.  
Princípio 6: reconheça talentos e incentive a participação. 
Princípio 7: compartilhe informações, conquistas e desafios com a equipe.  
Princípio 8: demonstre comprometimento com a causa, com a equipe, com a educação promovida pela escola, com a família e com os alunos.  
Princípio 9: fomente a melhoria contínua na escola em todos os segmentos.  
Princípio 10: mobilize todos sem exceção na busca pela qualidade. 
Estudante, neste vídeo iremos aprofundar nossos conhecimentos no fundamental papel de líder e liderados na comunidade escolar. A escola, local de transformações de indivíduos, deve ser liderada de forma exemplar e positiva, alargando horizontes, levando melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Venha conosco saber mais sobre a liderança educacional!
Para aprofundar seus conhecimentos assista ao vídeo Qual a relação entre liderança e motivação?, em que Lucas Retondo apresenta dicas e conceitos sobre Motivação e Liderança. 
A escola é um lugar de cultura, de aprendizagens, de relações sociais e de viver a cidadania. A escola é tempo de desenvolver e aplicar capacidades cognitivas, afetivas, físicas, sociais, de comunicação. Um espaço de iniciativas, de convivência saudável e de cooperação, a escola é um local de vivência da cidadania. Nesta perspectiva, a equipe escolar se organiza em um contexto vivo, que sofre mudanças radicais ao longo dos tempos tanto nos espaços oferecidos como nos currículos, nas políticas administrativas e no papel do gestor que faz a escola ser reflexiva, participativa e inovadora. Como afirma Paulo Freire (1999, p. 35), “Não se muda a cara da escola por um ato do secretário”. Aqui ele faz menção ao secretário municipal de educação. São as pessoas que transformam a escola, que fazem da escola um ambiente de aprendizagem e de desenvolvimento global do indivíduo oferecendo a oportunidade a todos de uma vida equalitária e solidária. Aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser são os pilares da educação que balizam as propostas educativas da escola para o século XXI. Vamos estudar e descobrir este tesouro.
O conceito de qualidade tem sido debatido na educação básica, dando a oportunidade para o gestor escolar assumir a liderança nos estudos e incorporação dos termos “qualidade” e “quantidade” nas reuniões e encontros pedagógicos. Quantidade e qualidade são temas com os quais o  gestor escolar convive no cotidiano de sua jornada profissional. Pedro Demo (2015) define quantidade como algo que pode ser visto, material. Por exemplo: quantidade de anos vividos, quantidade de tempo disponível, vida longa... A qualidade, por sua vez, aponta para a dimensão, profundidade e perfeição. Na educação básica o termo “quantidade” tem sido utilizado para garantir a escola e o ensino para todos. O conceito de educação de qualidade acentua o comprometimento da escola como um compromisso social. Se a educação é um conceito mais rico que o conhecimento (DEMO, 2015, p. 9), não há como conquistar a qualidade sem educação.  
Nos anos 1990, o termo “qualidade total” era muito utilizado nas empresas e foi introduzido nas escolas gerando muitas controvérsias. Estas reflexões alimentaram os debates acerca da função social da escola e que os alunos não eram clientes. Intensificaram-se, nesta mesma época, treinamentos à luz das teorias da administração que traziam elementos ainda não adaptados às escolas. Até mesmo conceitos de missão e visão da escola precisaram de muitos estudos, debates e reuniõespara que as escolas pensassem neles. Mas a qualidade total é um processo de construção e participação coletiva, ou seja, necessita da participação de toda a equipe escolar. Processo de construção significa o exercício de o gestor em conduzir uma proposta educacional que vise à qualidade no ensino, atendendo às expectativas dos alunos, da comunidade e das políticas públicas, que por meio de exames nacionais e estaduais podem verificar como o Projeto Político-Pedagógico (PPP) está sendo implementado.  
O processo participativo considera a liderança do gestor para a inovação: manter os objetivos claros para a equipe auxiliando na implementação de recursos metodológicos atuais, pois todo PPP tem em sua proposta a equidade, a democracia e a arte de aprender e conviver. Nesta perspectiva podemos entender que a qualidade e a quantidade (educação para todos) sustentam as ações educacionais. O gestor escolar, em suas funções, deve agregar a equipe na tarefa de pensar acerca dos critérios de qualidade na educação e para o espaço de ensino – a escola. O gestor lidera a equipe para pensar o cenário escolar à luz de critérios sugeridos em documentos oficiais e para, a partir deste estudo do cenário real, construir um caminho possível. A era da qualidade está diante de nós (MOSS; DAHLBERG, 2019, p. 119).
A sociedade é um suprassistema no qual o sistema escolar está inserido e este sistema está organizado para cumprir uma função social como já estudamos nos textos anteriores. Para funcionar, a escola precisa da colaboração de pessoas com diferentes tipos e graus de qualificação como os gestores, professores, técnicos, auxiliares, entre outros. A equipe pode ser classificada como:  
Administração: diretor e assistente de direção.  
Corpo docente: professores, atelierista e auxiliares. 
Pessoal técnico: orientadores educacionais, pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos, bibliotecário, técnicos de informática, secretaria.  
Pessoal auxiliar: serviços gerais, porteiro, segurança, merendeira.  
Corpo discente: alunos.  
O gestor da escola irá sempre tomar providências para assegurar à escola o máximo de eficiência. Mas antes de tudo ele é um educador e assim deve participar das atividades e da vida escolar como um todo. A atividade de gestão inclui a área pedagógica. O coordenador assessora as decisões nos aspectos pedagógicos, supervisiona e coordena as atividades desde o planejamento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) até as reuniões pedagógicas, incluindo a formação da equipe.  
O Relatório Delours tem contribuído para a organização do trabalho educacional realizado pelas equipes escolares. Conhecido como os “Quatro Pilares da Educação”, com base nele, cada um pode direcionar o caminho a ser percorrido pela escola e sua gestão. Vamos conhecer um pouco sobre este relatório. Em 1999, foram publicados os quatro pilares da educação em um relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI para a Unesco, intitulado Educação: um tesouro a descobrir. Esses pilares representam os quatro tipos de aprendizagem imprescindíveis para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Por isso é de fundamental importância o reconhecimento e o respeito a valores plurais e da diversidade de pensamento. A escola ainda não está preparada (e nós, gestores, professores que formamos o corpo e a mente desta escola) para reconhecer e dialogar com as diferenças. Esta atividade ainda é frágil e pobre dentro da escola. E para desenvolvermos a educação para a formação de futuros cidadãos que irão lidar com sociedades cada vez mais complexas, diversidades religiosas, culturais, étnicas, de gêneros que se vislumbram bem maiores das do que lidamos hoje, é de fundamental importância que auxiliemos a comunidade escolar a desenvolver estas habilidades que de uma forma ou de outra já existem como embriões em todos os seres humanos. A seguir, saiba mais sobre os 4 pilares citados: 
Aprender a aprender: versa sobre a compreensão do mundo que habitamos e de nós mesmos, do objetivo de se viver dignamente, da necessidade de se desenvolver capacidades apropriadas a realidade atual, voltadas ao raciocínio lógico com autonomia. Assim, a educação oferecida desde tenra idade, é imprescindível se despertar o interesse por novas descobertas, instrumentalizando o conhecimento com paradigmas atualizados. [Aprender a conhecer] requisita a constante atualização em exercitar a memória e o pensamento. [...] Aprender a conhecer deve fazer parte do desenvolvimento humano, ao longo de sua existência, e se tornará aprendizado eficaz ao conseguir produzir nas pessoas, o impulso e as bases das suas atividades. [...] 
Aprender a fazer: adquire variadas conjunturas. [...] Não basta fazer, é preciso ser criativo e inovador, fazer por sua inteligência estudada e organizada com que as máquinas se tornem mais inteligentes, facilitando o trabalho e ganhando em produção. Isto resulta em exigências de educação que vá além do trabalho rotineiro, para a capacitação técnica e profissional, adaptação ao trabalho coletivo em equipe, que exercite a criatividade, a iniciativa, ser ousada e propensa a desafios. [...] 
Aprender a conviver: é o mecanismo da educação para pessoas em desenvolvimento [que se aplica na escola por que a escola é um espaço de convivência]. Portanto, é imprescindível o aprender a viver com os outros, com respeito à dignidade, diversidade, competências de um e de outro e excluir “Bullying” do convívio social. [...] 
Aprender a ser: deve ser valorizado no mundo atual por preparar o indivíduo ao longo da vida para desenvolver o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, no sentido literal da palavra SER como pessoa. A aprendizagem deve ser integral, sem negligenciar nenhuma potencialidade de cada indivíduo. (RODRIGUES, 2021, [s. p.])  
Estes 4 pilares integram a missão de uma escola, em que a formação é contínua para o desenvolvimento global da pessoa. Devem pertencer ao PPP de forma que toda a equipe possa se comprometer com estes pilares que orientam para a educação no século XXI. São estes princípios presentes na cultura da organização que podem apoiar o caminho a seguir pela equipe e liderado pelo gestor. 
Estudando a gestão escolar, é tempo de destacar a docência. É na sala que tudo acontece... O papel mais importante do professor é organizar as oportunidades para que os estudantes possam interagir, relacionarem-se, investigarem e criarem uma memória das informações e, depois, refletir com todos a sua aplicabilidade na vida real, considerando a sociedade contemporânea. O professor é comprometido com a sociedade e por meio de suas atitudes transmite o conhecimento e organiza situações intencionais para a vivência dos alunos. O professor promove situações para que o aluno, independentemente da idade, venha a investigar, analisar, realizar projetos e aprender. O docente acompanha todo o processo de construção do conhecimento do aluno e registra esta jornada, pois a aquisição do conhecimento relaciona-se com as emoções e os sentimentos neste processo de aprendizagem (GASPARIAN, 1997).  Reconhecer o professor como protagonista da área pedagógica auxilia o gestor e supervisor no acompanhamento da trilha ao alcance do sucesso.  O trabalho diário da equipe docente reflete o clima e a cultura da escola. Caberá sempre ao gestor alinhar a docência ao projeto político-pedagógico. Se há uma gestão democrática, cordial e presente, o ambiente escolar permitirá, além do comprometimento de cada docente, um atitude de cordialidade, gerando sempre uma vontade de voltar no dia seguinte. Sabemos o quanto é árdua a docência e como um ambiente agradável, um sorriso, um “bom dia”, um “boa tarde” e um “volte logo” podem fazer a diferença. Como o gestor poderá auxiliar o grupo docente na conquista de bons resultados? Primeiramente saber que não é adequado usar técnicas de motivação e ação com os professores iguais a que usamos com estudantesem salas de aula. O esperado pelos docentes é apoio no planejamento das aulas e projetos para que eles correspondam ao projeto coletivo da escola. 
O gestor antenado nas inovações metodológicas, bem como a recursos auxiliares no ensino, oferecerá à equipe docente novas opções pedagógicas e assim atenderá às expectativas da equipe. As expectativas diagnosticadas pela equipe escolar direcionam o gestor na tomada de decisões. A cada dia surgem novas opções para a escola: computadores mais modernos, programas, teorias educacionais, material didático, projetos, feiras educacionais, entre outras... Cabe ao gestor apoiar e orientar o professor na docência. Não é nada difícil se perder entre todas essas opções. Assim, é recomendado que o gestor estabeleça metas de ensino com a equipe docente. Há dinâmicas que auxiliam o professor e o gestor no acompanhamento da proposta, como, por exemplo: “Ao final do ano, quero que minha turma esteja apta a...”, “Neste semestre, quero que meus alunos saibam...”. Essa atividade de escrita pode ser a base para as demais ações. Se alguma estratégia não funcionar, o recomendado é buscar outras opções ou continuar com o que já se testou. 
O gestor também deve auxiliar a equipe docente na identificação dos princípios pedagógicos, técnicas, dinâmicas e recursos que proporcionam o aprendizado significativo. Caso a equipe escolar tenha decidido pela compra de um novo material didático, cabe ao gestor conhecer o material juntamente com os professores e aproveitar ao máximo este recurso.  
Uma outra questão importante para o gestor educacional estar atento e apoiar nas escolhas docentes é o tempo para avaliar, o tempo para explorar conteúdos específicos e o tempo para documentar o progresso dos alunos. Para tanto, o calendário escolar deve ser uma tarefa coletiva: administrativa e pedagógica, a fim de evitar conflitos ou aceleramentos para chegar ao final do ano letivo de forma satisfatório para toda a comunidade escolar. 
Quando há planejamento de conteúdos, experiências, projetos e tempo necessário para aprendizagem, é importante que qualquer inovação pedagógica ou administrativa seja debatida, compreendida e implementada de forma assertiva. Por isso, cabe ao gestor, juntamente com a equipe docente, selecionar recursos que sejam compatíveis com os recursos disponíveis na escola. Exemplo: um novo programa ou software para os computadores da escola devem ser compatíveis com as máquinas, hardwares já existentes. 
O papel da organização da gestão é, precisamente, propiciar o ambiente social necessário e as condições institucionais, humanas e materiais para realização do processo de ensino- aprendizagem. Ou seja, diretores, coordenadores pedagógicos e professores têm a responsabilidade profissional e ética de fazerem funcionar na escola práticas de organização e gestão que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem: aquela que promove e amplia o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento da personalidade integral dos alunos. 
Gestão Escolar: Regulamentações, Definições e Organização (página 2)
Dentre os sete incisos descritos acima, é interessante observar a dimensão da gestão escolar na relação com a comunidade escolar. A relação escola-comunidade é uma relação onde ambas requer a visibilidade e transparência da participação tanto da escola quanto da comunidade no processo de educação de qualidade.
A legitimação da gestão democrática
Assim como descrevemos algumas leis para mostrar como a gestão escolar tem finalidades jurídicas e todas as suas ações são legitimadas por elas, a gestão democrática também tem sua legitimação na constituição e na LDB.
]No artigo 18 da LDB, a democratização da gestão se reduz a um ideal de orientação de atividades de escolas e universidades e ao incentivo à participação da comunidade. Os principais incisos do artigo são:
A gestão democrática constitui princípio fundamental da organização e da administração das instituições públicas de ensino, compreendendo:
I - a existência de mecanismos de co-participação na gestão das instituições de ensino, com representação dos segmentos que a integram, incluídos, no caso das instituições destinadas á educação e ao ensino de crianças e adolescentes, os pais ou responsáveis;
1º - o cumprimento do disposto neste artigo dar-se-á com observância dos seguintes preceitos:
I - existência de órgãos colegiados e conselhos escolares, com competência sobre o conjunto de todas as atividades desenvolvidas pela instituição;
III - avaliação permanente da qualidade de serviços prestados e dos resultados das atividades educacionais oferecidas à sociedade;
V - utilização de métodos participativos para a escolha de dirigentes, ressalvado o provimento de cargos por concurso público;
VI - incentivo para a criação de associações de profissionais do ensino, alunos, ex-alunos e pais, além das de caráter acadêmico, assegurada sua participação nos processos decisórios internos das instituições.
Todas as atividades desenvolvidas pelas instituições públicas visam  o avanço dos indicadores nos sistemas de avaliação e a contribuição da comunidades escolar (diretores, coordenadores, professores, alunos, ex-alunos, pais , etc).
A gestão democrática é definida com os princípios de integração do sistema/escola com a família, comunidade e sociedade, descentralização, participação democrática no processo educacional, maioria dos professores em colegiados e comissões. (SAVIAVI, 1997).
Mas, a gestão democrática não está restrita apenas as unidades escolares. Ela é um valor público definido em forma de lei que remete tanto a gestão escolar quanto, no nível mais geral, à gestão educacional. A gestão democrática é um eixo importantíssimo de ações públicas. Para Rosar (1992, p. 12), isso significa:
(...) a redefinição da estrutura de poder, desde o nível macro do Ministério da Educação na sua forma de organização e funcionamento, até o nível micro de cada escola. As ações do MEC deveriam está adequadas às deliberações de um Fórum Nacional de Educação que pudesse definir, a partir de amplo debate nacional, as diretrizes político-pedagógicas, as prioridades educacionais, a garantia de recursos para todos os níveis de ensino considerados como um todo, e as formas de avaliação dos mesmos, com a participação de diversos setores sociais.
A LDB regulamenta a gestão democrática do ensino público em geral, contribuindo de forma transparente para que as leis sejam aplicadas na educação básica oferecendo autonomia as unidades federativas para um planejamento adequado as pretensões de cada unidade.
Trabalhando os conceitos e definições de gestão escolar
A gestão escolar se constitui em uma dimensão e um aspecto de atuação dos seus agentes (diretores, supervisores, coordenadores, professores, pais, alunos, comunidade, etc.) que objetiva promover a organização, a estrutura, o planejamento, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o crescimento e avanço das questões socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino que são as escolas.
Considerando as origens terminológicas das palavras, a palavra gestão ganha um significado que enriquece o termo gestão escolar e confirma o que está descrito acima. Para Cury (2002, p.165), gestão "(...) é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática já que traduz pela comunicação, pelo desenvolvimento coletivo e pelo diálogo".
Isso só confirma que na gestão escolar a atuação intensa dos agentes escolares é o que valida processo de desenvolvimento para o avanço da escola.
A importância da gestão escolar para o sucesso dos alunos
Vivemos diante de diversas dificuldades que a escola apresenta na sociedade desde as políticas públicas implementadas até aos conflitos existentes internos.
É necessário considerar a escola como o espaço próprio da difusão do conhecimento sistematizado e formal. A escola é a instituição que foi criada para a socialização do saber sistematizado. Para que a escola avance nos seus objetivos primordiaisque dentre eles está à aprendizagem daqueles para quem foi criada ? crianças, jovens, adultos, é necessário que exista uma boa gestão por trás deles.
Na gestão é importante a participação de todos os agentes que contribuem de forma direta ou indireta nos processos de organização da escola. O sucessor escolar dos alunos está inteiramente relacionado com a gestão da escola. Para VIEIRA (2007):
(...) o sucesso de uma gestão escolar, em última instância, só se concretiza mediante o sucesso de todos os alunos. Daí porque é preciso manter como norte a gestão para uma comunidade de aprendizes.
É importante compreender que o sucesso escolar justifica a gestão democrática, pois o trabalho realizado é feito por todos os setores que auxiliam a escola desde o professor ao pai do aluno.
Não basta, pois, apenas incluir. É necessário o trabalho e a busca pela qualidade que se expressa de maneira ou de outra nos resultados (indicadores) que serão obtidos pela escola.
Organização e gestão da escola
Como está organizada a escola nos dias de hoje? A maneira como está organizada a escola vem de concepções e estudos acerca da escola como uma instituição que requer vários elementos constitutivos no processo organizacional e elementos no processo técnico-administrativo da escola. A maioria das escolas no Brasil tem na sua organização aproximações com relação à organização empresarial, com concepções objetivas, funcionalistas e burocráticas.
Existe uma distinção entre estudos que trabalham com enfoques bem diferentes a respeito da organização e gestão da escola. Na realidade existem duas concepções. Um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político. A primeira concepção vê a organização da escola como sendo tomada uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente, ou seja, pode ser planejada, organizada, controlada, de modo a alcançar maiores indicadores de eficácia e eficiência. A maioria das escolas atua nesse modelo de organização. Tem organogramas de cargos e funções, normas e regulamentos. Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar. A segunda vê a organização da escola como um sistema de agregação de pessoas, onde existe uma intencionalidade de trabalhar com as interações sociais que acontecem dentro e fora da escola. A organização seria uma construção social atribuída aos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade mais próxima. (LIBÃNEO, 2001).
Resumo:
Este artigo resulta de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo foi compreender como se estabelecem os processos de democratização nas escolas e identificar os enfrentamentos decorrentes das cobranças pela qualidade educacional na educação básica, notadamente nas atribuições conferidas a gestores de escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro. A problematização se ancorou na análise do perfil, da formação e das ações de duas gestoras escolares, bem como dos desafios impostos a elas pelos novos requerimentos gestoriais e tecnológicos, tendo em vista a complexidade atual dos cargos de direção da escola básica, submetida às avaliações externas, em consonância com as demandas dos organismos internacionais ou multilaterais.
Palavras-chave:
Gestão Escolar; Educação Básica; Desafios Profissionais
Abstract:
This article results from a qualitative research aimed at understanding how the democratization processes in schools are established and identifying the confrontations arising from the demand for educational quality in K-12 education, notably in the attributions assigned to municipal school managers in the city of Rio de Janeiro. This questioning was anchored in the analysis of the profile, training and actions of two female school managers, as well as the challenges imposed on them by the new managerial and technological requirements, in view of the current complexity of the management positions of the K-12 school, which is subject to external evaluations in line with the demands of international or multilateral organizations.
Keywords:
School Management; K-12 Education; Professional Challenges
Introdução
Na atualidade, a associação entre educação e qualidade tem se tornado um discurso recorrente. Se, por um lado, as concepções de educação e qualidade são construídas nas macropolíticas, numa perspectiva alinhada às lógicas internacionais, por outro lado, são nos micros espaços de cada escola que a gestão escolar procura articular estratégias para resolver os desafios constantes.
A metodologia utilizada na pesquisa foi a abordagem qualitativa, sendo que o desenho escolhido permitiu dar voz às gestoras escolares para compreender a complexidade de seus trabalhos. Os instrumentos utilizados foram visitas às escolas pesquisadas e a realização de entrevistas semiestruturadas que, depois de transcritas, tiveram fragmentos escolhidos e apresentados com os codinomes de gestora 1 e gestora 2. Essa escolha metodológica se justifica porque “[...] um problema convida a conciliar abordagens preocupadas com a complexidade do real, sem perder o contato com os aportes anteriores” (Laville; Dionne, 1999, p. 43).
Dessa forma, diante das múltiplas possibilidades de construção de perfis de gestores no atual contexto, a referida pesquisa procurou conhecer os vários aspectos concernentes a esse universo. Qual é a trajetória de formação acadêmica e profissional desse profissional que passou a gerir a escola? Qual é a sua concepção de educação? Como esse profissional enfrenta a complexidade da gestão?
Para responder essas questões foram escolhidas, para a realização da pesquisa, duas unidades escolares de Educação Básica, cada uma pertencente a uma Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e também os dados dos questionários respondidos pelos diretores escolares, da cidade do Rio de Janeiro, por ocasião da Prova Brasil 2015. A pesquisa propôs uma análise das ações e dos dilemas das gestões educacionais, contrapondo duas territorialidades da Cidade do Rio de Janeiro, visando a compreender como se estabelecem os processos de democratização nas escolas e identificar os enfrentamentos decorrentes das cobranças no desempenho da gestão escolar.
A problematização se ancorou, então, na análise do perfil, da formação e das ações dos gestores escolares sujeitos do estudo, bem como nos desafios impostos a eles, tendo em vista os novos requerimentos gestoriais e tecnológicos e a complexidade atual dos cargos de direção da escola básica, submetida às avaliações externas, em consonância com as demandas dos organismos internacionais ou multilaterais. Para entender as singularidades desses profissionais, foram traçadas as aproximações e as contradições da profissão diante da diversidade de formação, concepções de educação, dinâmicas de atuação e formas de acesso ao cargo.
Para apresentar um resumo dos resultados da pesquisa, este texto é constituído por quatro partes que se relacionam. A primeira esclarece a concepção que permeia a educação brasileira atualmente. A segunda parte apresenta o perfil, a formação e as ações das gestoras escolares. A terceira parte traz à baila as análises da gestão escolar das duas escolas públicas cariocas. Por fim, a última parte tece algumas considerações sobre a temática analisada.
A Educação e o Contexto Contemporâneo
No panorama da educação brasileira se evidencia o discurso de qualidade, efeito de concepções políticas que repercutem em cobranças no desempenho dos gestores escolares. A Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) demarcou o enfraquecimento do Estado-nação, impactando as políticas sociais, como analisado por Frigotto (2009) e Sander (2007). As políticas educacionais entraram em sintonia com os novos requerimentos gestoriais e tecnológicos, ficando submetidas às avaliações externas, em consonância com as demandas dos organismos internacionais ou multilaterais.
Nesse cenário, numa explícita adesão ao modelo empresarial, “[...] a administração pública gerencial utiliza-se do controle a posteriori dos resultados como um instrumento técnico capaz de fazer as organizações aprenderem comseus erros e, a partir disso, elaborarem suas estratégias futuras” (Centro..., 1998, p. 11).
Vale salientar que os desafios para se estabelecer uma educação brasileira de qualidade remontam aos primeiros documentos legais do Brasil Colônia. Em suas análises, Cunha (1991) ressaltou que a política educacional brasileira é marcada pelo zigue-zague, um ir e vir que se evidencia nas decisões da arcada política. “Neste sentido, percebemos historicamente como caminhou a educação, ora respondendo às políticas sociais, ora indo ao encontro das necessidades da economia, mas pouco preocupada com um planejamento em longo prazo” (Carvalho, 2006, p. 12).
Desde a década de 1980, a concepção de educação vem se consolidando nos moldes dos organismos internacionais ou multilaterais e essas mudanças impactam o campo educacional. No cenário mais recente, podemos perceber essa concepção nas políticas
[...] implementadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) - atravessaram o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, embora com benefícios de políticas sociais focadas e compensatórias ampliadas. No final do governo Dilma Rousseff, elas foram restauradas em seu caráter mais austero, com novos cortes no orçamento público, e têm ganhado impulso mais acelerado no atual governo Temer (Gawryszewski; Motta; Putzke, 2017, p. 730).
De forma intensa, constata-se a triste realidade de um desinvestimento no âmbito do social que impacta a educação, criando tensões que “[...] não se restringem a questões econômico-corporativas, mas ético-políticas” (Gawryszewski; Motta; Putzke, 2017, p. 745).
Os acordos internacionais dos quais o Brasil se tornou signatário estabeleceram a expansão do número de matrículas na educação básica e também a progressiva melhora na qualidade educacional. Assim, diante da política explícita da retirada de verbas destinadas à educação, o governo brasileiro busca atingir os objetivos acordados no âmbito internacional com a adoção e implementação de uma concepção gerencial para gerir a educação.
Essa perspectiva acompanha a lógica do mercado capitalista e, obviamente, do setor privado, resultante da premissa de um Estado mínimo, que assume a posição de controlador e avaliador. No bojo da pauta da descentralização e da regulação, o Estado passa a cobrar de cada instituição escolar pública a responsabilização pelos seus resultados, medidos pelo desempenho dos estudantes nas avaliações sistêmicas.
Sob essa lógica, a complexidade dos cargos de direção de escola pública da educação básica se intensifica, com os gestores sendo obrigados a responder as demandas dos novos requerimentos gestoriais e tecnológicos. Conforme afirma Souza (2017), isso impacta fortemente o cotidiano das escolas:
Com o perfil de busca pela eficiência mercadológica e de resultados quantitativos imediatos, temos observado, nas relações pedagógicas de ensino-aprendizagem e nas práticas de gestão administrativa, o acirramento da competitividade intra-institucional e entre as instituições, dividindo-se docentes e estudantes em grupos produtivos, eficientes, de um lado, e improdutivos e incompetentes, de outro. A divulgação dos rankings elaborados a partir dos resultados obtidos por escolas nas diferentes avaliações em larga escala promovidas pelo MEC nos últimos anos, pode ser entendida como expressão dessa ‘nova’ racionalidade institucional, que a cada dia ganha reforço e valorização externa (Souza, 2017, p. 44-45).
Sob a égide dessa racionalidade técnica, presencia-se a contradição no trabalho do gestor escolar, que tem que se equilibrar entre todo o arcabouço de ditames legais que valorizam a participação e o processo democrático na realidade das escolas. Nesse contexto, é perceptível um retorno a uma administração com viés empresarial, que legitima o produto em detrimento do humano. O trabalho do gestor se modifica e, dessa maneira, constata-se que as demandas se avolumam, principalmente na dimensão administrativa, e “[...] o perfil técnico do gestor é ressaltado, sendo sua atuação semelhante à de um gerente/burocrata com metas a cumprir, incorporando princípios da iniciativa privada, tais como eficiência, eficácia e produtividade” (Terto; Souza, 2012, p. 9).
Dessa forma, sobre os professores que assumem a gestão escolar pesa a expectativa do papel do gestor definido na lógica gerencial, presente nos discursos políticos, administrativos, culturais, educacionais e econômicos, o que exige, no cotidiano das escolas, ações efetivas que coadunam com essa concepção. Obviamente, essas orientações educacionais pautadas nos modelos de competência aproximam-se dos modelos da Administração de Empresas.
O Gestor das Escolas Públicas da Educação Básica na Cidade do Rio de Janeiro
Para compreender quem é o gestor da escola pública na cidade do Rio de Janeiro foram utilizados dados do site QEdu1, que contém as respostas aos questionários preenchidos por esses profissionais por ocasião da Prova Brasil 2015. Na cidade do Rio de Janeiro, foram aplicados 894 questionários aos diretores das escolas municipais que possuíam estudantes do 5º ano e do 9º ano, com obtenção do total de devolutivas com respostas válidas.
A primeira constatação em relação ao perfil dos gestores escolares desse nível de ensino é a de um contingente profissional majoritariamente feminino, 90%. Esse dado corresponde também à realidade brasileira como um todo, que detectou um percentual de 80% de mulheres nos cargos de gestão das escolas de ensino fundamental. Diante desses dados, foi feita a opção por designar de gestoras escolares, no feminino, as profissionais participantes do questionário.
Em relação à faixa etária, a grande proporção de 63% estava entre 40 e 54 anos, 37% tinha idade entre 40 a 49 anos e 26%, de 50 anos a 54 anos. É preciso salientar que, na gestão escolar das séries iniciais da educação básica, a presença do “[...] feminino traz [...] as marcas socioculturais historicamente construídas: cuidado de forma explícita, como característica essencial do feminino e a dedicação extrema” (Paschoalino, 2017, p. 129).
Todas as participantes do questionário afirmaram que eram professoras, com experiência de três a mais de vinte anos na docência, estando, naquele momento, ocupando a função de gestora escolar. Esses dois aspectos do perfil das gestoras escolares das escolas que atendem as séries iniciais da educação básica demarcam características muito específicas: a gestora escolar, na maioria dos casos, é professora e tem experiência docente.
Para a questão que perguntava sobre o nível de escolaridade, as respostas foram: 40% cursaram o Ensino Superior de Pedagogia, 49% afirmaram que cursaram o Ensino Superior de outras licenciaturas, 10% declararam que cursaram Ensino Superior em outras áreas e 1% completaram apenas o Ensino Médio (Magistério).
Sobre o tempo de conclusão da formação, os dados evidenciaram que a maioria tinha mais de 8 anos de formada. Assim, 26% responderam que tinham de 8 a 14 anos, 22%, de 15 a 20 anos de formadas e 41% disseram que tinham concluído a formação há mais de 20 anos.
A importância da formação dos professores é temática recorrente em várias instâncias e a oferta de acompanhamento desses profissionais torna-se foco, pois
[...] percebem-se na Educação do Brasil insuficientes os padrões referentes à: oferta educacional de qualidade, financiamento e gestão educacional dos sistemas e das escolas, currículos e propostas pedagógicas e valorização, formação e condições de trabalho dos profissionais da educação. A UNESCO oferece apoio técnico e conhecimentos especializados para tratar das questões de qualidade e equidade na educação (Qualidade..., 2011, online).
A formação como entendida nos patamares atuais não pode se restringir à formação inicial, por isso a educação continuada, tão necessária, também foi questionada, a partir de duas perguntas. A primeira solicitou que a participante indicasse o curso de pós-graduação da mais alta titulação que possuía, com o seguinte resultado: a Especialização de, no mínimo, 360 horas obteve a porcentagem de 52%, aformação na Pós-graduação Stricto Sensu obteve 5% para Mestrado e 1% para Doutorado.
A segunda questão sobre a formação continuada foi relacionada às formações de desenvolvimento profissional realizadas durante os últimos dois anos. Esse questionamento obteve 82% de resposta afirmativa e 18% de negativa. É comum as secretarias de educação oferecerem formação, inclusive para professores interessados em se tornar gestores, como fez a do Rio de Janeiro:
À medida que se renovam as estruturas de organização social - hoje, muito em função das novidades tecnológicas -, as instituições precisam se atualizar para acompanhar melhor as mudanças do seu tempo. Afinada com essa realidade, a Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro vem promovendo uma série de ações, como a criação da Escola de Formação do Professor Carioca Paulo Freire e a implantação do sistema de tutoria aos professores de primeira matrícula do município. No que diz respeito à gestão propriamente dita, e, mais do que isso, ao papel do diretor, o ano de 2011 representou um marco. A Secretaria Municipal de Educação ofereceu o curso on-line em Gestão Educacional Pública, de 60 horas, a todos os professores interessados em aprender como se dirige uma unidade de ensino (Machado, 2014, online).
A Prefeitura do Rio de Janeiro formou, no ano de 2011, 3.988 professores no curso de gestão, mas, mesmo aprovados na formação, ela orientou: quem quiser “[...] ser diretor deve ter mais alguns atributos: uma formação que inclua administração escolar - pode ser uma pós-graduação ou, mais comum, a própria graduação em Pedagogia - e o tempo mínimo de cinco anos em regência de turma” (Machado, 2014, online).
A formação dos gestores escolares teve continuidade no ano de 2012, com a realização do segundo módulo, com 120 horas, que formou 1.278 diretores. Nesse módulo, a temática estava relacionada ao cotidiano da escola, envolvendo as dimensões administrativa, financeira e pedagógica. Naquele momento, as exigências para autorizar a formação de uma chapa para disputar a eleição para o cargo de diretor exigiam o cumprimento de etapas. Na primeira, a apresentação do plano de ação a ser desenvolvido na escola tinha que ser aprovado pela banca da Coordenadoria Regional de Educação (CRE) na qual a escola estava inserida. Só após a aprovação da chapa pela CRE é que os pretendentes ao cargo da direção poderiam iniciar sua campanha para a comunidade escolar, responsável pela escolha dos seus dirigentes (Machado, 2014).
As normas para a eleição, ou melhor, para a consulta pública para escolha dos gestores escolares que atuariam no triênio 2018/2020 foram modificadas e os critérios exigiam que o candidato poderia ser “[...] qualquer professor com mais de cinco anos de magistério, ou mais de três de função gratificada” (Pimentel, 2018, online).
Os 1.537 profissionais escolhidos como gestores escolares para o novo triênio foram empossados em janeiro de 2018 e tiveram que participar do “[...] curso de formação em gestão pedagógica e administrativa promovido pelas 11 CREs da Rede Municipal do Rio de Janeiro” (Pimentel, 2018, online).
As mudanças iniciadas neste triênio alcançarão as escolas, uma vez que a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro propõe um trabalho de parceria:
[...] cada equipe eleita foi convocada a coordenar um processo de autoavaliação de sua escola, para embasar o plano de ação, que deve ser apresentado até o dia 17 de abril. A partir dele, os diretores contarão com a parceria de dois supervisores - um pedagógico e outro administrativo - que os ajudarão a fazer o diagnóstico da gestão, dia a dia, observando tanto os pontos fortes, que estão dando certo, como aqueles que precisam ser corrigidos. O secretário de Educação César Benjamin garante que isso não significa que, a partir de agora, as escolas serão controladas, pois o time de supervisores, tal como o de alfabetizadores, foi formado por adesão dos professores. O objetivo principal é fornecer instrumentos de apoio que possam facilitar e aprimorar o trabalho dos gestores escolares com vistas à melhoria da qualidade do ensino. Ele lembra que os binômios ‘autonomia e responsabilidade’ (para as escolas) e ‘apoio e supervisão’ (para a equipe do nível central) são os atuais lemas que norteiam o trabalho da SME (Pimentel, 2018, online).
Com o intuito de continuar a formação dos gestores escolares da cidade do Rio de Janeiro, essa nova modalidade, já em processo de construção desde janeiro de 2018 propõe o repensar coletivo. Vale salientar que alguns gestores já estavam na direção escolar antes da consulta pública deste triênio e permaneceram no cargo. Essa situação também foi verificada pela resposta ao questionário aplicado por ocasião da Prova Brasil de 2011, quando 63% dos participantes declararam que tinham mais de três anos na direção da mesma escola.
A importância da formação levantou a problemática relacionada aos conflitos referentes aos horários de trabalho das gestoras escolares e a falta de tempo para se dedicarem a um curso. Assim, ao serem questionadas se gostariam de ter participado de atividades de formação continuada e que não compareceram devido ao conflito com o horário de trabalho, 74% das gestoras afirmaram que sim, que o trabalho foi um empecilho para conciliarem com a formação continuada. Já para o percentual de 18% dos respondentes disseram que não foi o trabalho que dificultou a formação continuada e para os 8% que participaram da pesquisa disseram que não gostariam de ter realizado a formação continuada. Essa posição é confirmada pela resposta à questão que inquiriu qual era a carga horária de trabalho semanal de um diretor, quando 58% responderam que ultrapassavam a carga horária de 40 horas. A compreensão dessa realidade e a aceitação, pelas próprias gestoras, que ultrapassavam a carga horária de trabalho faziam parte de uma concepção que salientava a importância da gestão pautada pelo acompanhamento, pelo gerir e pelo cuidado (Paschoalino, 2017).
Outro aspecto que possibilitou reflexão foi a forma de ascensão à função, pois 62% das gestoras marcaram a opção Processo seletivo e eleição. Esses dados permitiram compreender que a Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro possui um perfil de gestora delineado, de antemão, pela Secretaria Municipal de Educação, com critérios específicos para acesso ao cargo, com ênfase na formação. Importante destacar que muitas professoras que já atuavam como gestoras de escolas há anos também se adequavam a esse perfil. Nesse sentido, constata-se que as gestoras municipais acompanham as normas legais e as cobranças realizadas pela CRE, que estabelecem um processo formativo constante para atender as prerrogativas da função.
As orientações recebidas pela instituição mantenedora à escola foram criticadas pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do RJ (SEPE-RJ), que alertou os professores para a importância do momento de escolha dos novos dirigentes escolares para o triênio 2018/2020:
Os casos de assédio moral perpetrados por direções de escola não param de aumentar, isso evidencia a pressão exercida pela SME e CREs por resultados num cenário de precariedade crescente. Este processo eleitoral deve ser visto como mais uma oportunidade de construir a resistência e a participação crítica das comunidades escolares no interior da escola, é o momento de surgir candidaturas de base, apoiadas por todas e todos que na escola trabalham, estudam e confiam seus filhos (Eleição..., 2017, online).
Nessa lógica, a SEPE levanta algumas questões que deveriam estar presentes nas discussões, como a necessidade de repensar as relações no âmbito da escola, que, diante das suas especificidades, precisa dar respostas às diversas demandas educacionais. A questão apresentada pelo SEPE se refere à democratização das escolas, prevista nos documentos legais, notadamente a Constituição Federal (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - (Brasil, 1996). O documento do SEPE orienta que o plano de gestão seja elaborado com a participação detoda a comunidade escolar. Nessa perspectiva, reforçou a ideia da construção coletiva de um Projeto Político Pedagógico que atenda os interesses comuns:
Uma pergunta que todos devemos fazer é ‘Direção é cargo de confiança de quem?’ Esta pergunta é importante, pois para a SME, o diretor de escola é uma pessoa cuja obrigação é aplicar sua política meritocrática e entregar os resultados das avaliações dentro do esperado e sem questionamentos. Entendemos que o modelo de gestão da SME se baseia em projetos elaborados por empresas e pagos pelo município, sendo este formato o ideal para o governo do Rio de Janeiro transferir dinheiro público para empresas. As direções eleitas devem lutar para garantir a autonomia dos (as) trabalhadores (as) da escola frente a esses processos meritocráticos que são o germe da terceirização total das escolas (Eleição..., 2017, online).
A pergunta do SEPE traz à baila uma realidade já conhecida, ou seja, a duplicidade da posição dos gestores, que têm que atender as singularidades da instituição em que atuam, mas também recebem orientações e cobranças do governo municipal. Nesse sentido,
[...] o diretor assume-se, por um lado, como a ‘cara’ da escola, por outro, como representante - ‘o rosto’ - do Ministério da Educação. Assim, alerta-se para a dupla função que o diretor desempenha, ou seja, enquanto representante da administração na escola e enquanto porta-voz dos seus colegas e da comunidade escolar que representa (Silva; Ferreira, 2011, p. 4-5).
As autoras, ao afirmarem a dupla função dos gestores escolares, possibilitaram compreender que, no momento de mudança dos profissionais da função diretiva das escolas, esses aspectos devem ser refletidos. No momento de instauração do processo de eleição direta para a direção das escolas públicas municipais, em outubro de 2017, a SEPE fez a seguinte afirmação: “A SME continuará tentando retomar o controle vertical que já faz nas escolas da rede e será muito importante estar organizado para enfrentar possíveis perseguições e exonerações sem base legal que possam vir a acontecer” (Eleição..., 2017, online).
Importante destacar que o processo educativo é político e, portanto, tensionado o tempo todo. As visões diferentes e também os interesses distintos permeiam as relações escolares e, muitas vezes, surgem os conflitos. Mas não adianta adotar a perspectiva ingênua de tentar eliminá-los; pelo contrário, o reconhecimento de que eles existem e precisam ser explicitados e discutidos possibilita a construção de estratégias coletivas capazes de alterar a realidade.
Os Desafios das Gestoras no Cotidiano dos seus Trabalhos
Para tentar compreender a atuação de gestoras frente às demandas cotidianas atuais foram escolhidas duas escolas tradicionais da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, de duas diferentes CRE. A primeira escola está situada num Bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro e trata-se de uma instituição centenária, reinaugurada em 1964. Essa instituição funciona nos turnos matutino e vespertino, atendendo 261 alunos no Ensino Fundamental I e 54 alunos no Ensino Fundamental II, totalizando 315 alunos2. A diretora dessa instituição (gestora 1) relatou que cursou Pedagogia na época em que havia as habilitações, optando por fazer Orientação Educacional e Administração Escolar. Essa escolha se deu em função da possibilidade de trabalhar com uma colega que estava pensando em abrir uma escola privada (empreendimento que não deu certo). Entretanto, ela afirma que cursar a habilitação de Administração Escolar foi o diferencial na sua vida profissional.
A gestora 1 relatou que estava na escola há 17 anos e que conhecia cada um dos estudantes, como também as suas famílias. Sorrindo, argumentou que a escola estava atendendo a segunda geração, pois agora estudavam ali os filhos dos alunos que estavam na escola quando ela chegou. A diretora contou como foi difícil o início do seu trabalho na escola:
Nossa escola passou por uma intervenção. Como eu tinha a Administração Escolar e eu estava há uns dois anos aqui, e o pessoal ficou com medo que viessem pessoas de fora, porque foi o que tinha acontecido anteriormente. As diretoras ficaram muito tempo aqui e as pessoas comeram moscas, não fizeram chapa, e veio uma pessoa indicada pela prefeitura. Foi aí que deu o rolo todo, ela ficou 2 ou 3 anos aqui, rolaram altas denúncias e entrou uma intervenção. Aí, nesse meio, algumas pessoas queriam que saísse alguém da escola. Não foi unânime não, precisava de 50% + 1 e foi exatamente como a gente ganhou a eleição. A princípio foi muito puxado. Minha ex-adjunta hoje em dia é da sala de leitura, porque quando ela estava fazendo 11 anos de gestão os pais dela ficaram muito doentes e ela pediu para sair. Aí veio outra professora que, na época, também era sala de leitura, a Verinha, que estava quase no processo de aposentadoria e depois de cinco anos também saiu por causa de uns problemas de saúde do marido dela. E aí a gente chamou a Ana, que entrou aqui novinha [...] (Gestora 1, 2017).
A gestora 1 foi contando como, apesar de haver apenas uma chapa, garantiu uma primeira vitória apertada, sendo a relação com as colegas professoras foi marcada, inicialmente, por sentimentos diversos. A gestão escolar envolve toda uma gama de sentimentos, escolhas, decisões e, sobretudo, de ações, num emaranhado de interações. Neste sentido, Lück (2009) elucidou a necessidade da gestão escolar se adaptar constantemente, atenta ao contexto para fazer às devidas flexibilidades no campo da ação gestora. Mas, as relações da gestão extrapolam a escola e com a CRE também não foi nada fácil, conforme relato da diretora:
No início, a CRE acampava aqui literalmente, eu tinha visita quase todo dia, e eu, de início, ficava com dor de estômago, roendo as unhas todas, desesperada. Foi outro treinamento na base do chicote e depois eu fiquei: ‘eu não estou fazendo tudo certo? Não estou fazendo o correto? Então pronto, não tem porque ficar assim!’. E comecei a trabalhar comigo mesma a questão de não me importar mais se fulano veio ou deixou de vir. Mas isso foi uma construção interior mesmo, porque tem colegas que chegam aqui com uma postura igual a minha, outros chegam cobrando: ‘você não fez isso?’. E aí impacta, você fica com medo, fica chateada, você está começando. E aí realmente eu acho que o período de início para gente foi muito difícil (Gestora 1, 2017).
A atitude de acreditar naquilo que articulava e fazia foi pouco a pouco construindo seu plano de trabalho, que tinha como foco o trabalho coletivo e o comprometimento de todos. Diante desse posicionamento, o reconhecimento da gestora 1 frente ao seu trabalho permitia que ela pudesse perceber características que traduziam em: “[...] uma condição de sucesso ao exercício do trabalho escolar” (Lück, 2009, p. 34). Assim, a gestora entrevistada contou que a sua presença constante no trabalho e sua dedicação estavam sendo os diferenciais da sua gestão:
Eu tive alguns inimigos férreos em relação a manter esse pé firme, de dizer ‘não, você vai manter esses horários!’. Eu mantenho o meu, porque as pessoas não podem manter? Aí também tem isso: não posso chegar, deixar meu paletó e ir para o shopping. Se eu resolvi botar, não uma moral, mas para fazer a coisa funcionar, a gente tem que estar trabalhando. Se a gente não trabalha, não funciona. Aí muita gente saiu, outros ficaram, até professor mesmo, alguns pediram para sair. De início foi enxugar gelo; muitas vezes eu me senti meio assim: ‘Eu acho que vou desistir’ (Gestora 1, 2017).
A conquista gradativa da gestora 1 de chamar todos para a participação efetiva foi também criando laços de respeito e de valorização pelo trabalho: “Acho que uma das coisas mais bonitinhas foi no meu segundo mandato. Uma servente que estava aqui há 30 anos virou para mim e falou: ‘Posso te falar uma coisa? Você mudou a cara da escola!’” (Gestora 1, 2017).
A diretora da escola, depois de passar por vários percalços e em alguns momentos sentir-se sozinha, ao ouvir esse elogio foi percebendo que as observaçõesda funcionária não se referiam à cara física da escola, mas sim que as observações ditas pela funcionária se referiam às mudanças nas relações com as pessoas, pois
[...] na inter-acção pessoal as compreensões, as emoções e sobretudo as respostas a exigências de sobrevivência mútuas são estimuladas através do corpo onde são oferecidos e recebidos actos simples como a palavra, o olhar, o toque, o sorriso, o vestuário, a verticalidade. Actos simples que estimulam os sentidos, a emoção e a racionalidade e que colocam a pessoa numa rede de relações significativas que a levam a transcender e a ter uma dignidade experiencial humana fundamental (Simões; Rodrigues; Salgueiro, 2011, p. 222).
Nessas interações pautadas pelo respeito, como também pelo acompanhamento constante, a gestora foi, gradativamente, conquistando a comunidade escolar e promovendo a dignidade de todos. Assim, o trabalho realizado ganhava ares diferenciados e fortalecia também os professores, resultando em um comprometimento coletivo.
A qualidade do trabalho realizado teve repercussão também no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da escola, que vem superando as metas previstas desde 2007; em 2015 alcançou a nota 7.0 do IDEB, quando a meta prevista era 6.2.
A gestora 1 afirmou que a situação aparentemente confortável de manutenção do IDEB acima da meta prevista não arrefecia os ânimos; pelo contrário, conjuntamente com sua equipe de trabalho, ela sempre procurava criar situações diferenciadas de participação coletiva e de aprendizado. Nesse sentido, a escola mantém uma página atualizada no Faceboock, na qual são apresentadas as várias atividades da instituição.
A gestora 1 relatou que os desafios da direção foram muitos e que gerir pessoas, materiais e infraestrutura, decididamente, não era uma tarefa fácil. Com esse entendimento, além da formação inicial, valorizava também a formação em serviço, sempre procurando proporcionar as suas professoras momentos coletivos para repensar a escola e construírem juntas o Projeto Político Pedagógico (PPP).
A segunda escola pesquisada está situada na Zona Sul da Cidade do Rio de Janeiro e também é bem antiga, foi criada em 1942. Oferece Educação Infantil para 39 crianças e Ensino Fundamental I para 254, totalizado 293 alunos, conforme Censo Escolar 20173, e também funciona nos turnos matutino e vespertino. Na entrevista, a diretora disse que cursou Magistério, depois Pedagogia e também se especializou em Administração Escolar. Ela conta que iniciou sua vida profissional como professora em 2003, em uma escola particular, ingressando na rede pública municipal em 2007; revelou que, a princípio, não pensava em ser diretora de escola. Contou que trabalhava numa escola grande e via a quantidade de demandas que a direção tinha; paralelamente, como professora, se sentia abandonada, sem o acompanhamento necessário. Ela ressaltou: “Eu acredito muito no trabalho de equipe e esse aspecto não era vivenciado lá” (Gestora 2, 2018).
A gestora 2 disse que nem sabia da existência da escola onde atua hoje como dirigente, mesmo morando próximo a ela. Vale salientar que a escola fica um pouco escondida, pois está localizada em uma rua estreita, sem muito movimento. Somente em 2016, quando pediu transferência da escola onde atuava, ficou sabendo da existência dessa escola e teve interesse em trabalhar nela. Quando chegou teve uma boa impressão, como comprova o excerto de entrevista abaixo:
Ao chegar na escola conheci aquilo que eu acreditava ser um trabalho de escola. Eu fiquei um ano como professora e depois, em 2017, a diretora me convidou para ficar na Coordenação Pedagógica e, aos poucos, ela foi vendo o meu perfil e falou que eu tinha jeito para a direção e também muitas pessoas não tinham interesse de assumir a direção. Assim, ela disse que ela estava para aposentar e me apoiaria na candidatura. A princípio fiquei indecisa, pois sou nova aqui, mas aceitei o desafio (Gestora 2, 2018).
A gestora contou que não teve chapa concorrente, o que evitou o desgaste muito comum de todo processo de eleição com mais de um candidato. Dessa forma, a recém-empossada foi relatando os muitos desafios que já estava enfrentando no cotidiano da escola.
As relações da gestora 2 com a comunidade escolar ainda estava se consolidando e ela tinha consciência de que irá precisar de tempo para que seu trabalho seja melhor avaliado. Ao entender que:
O objetivo maior da comunidade educacional revela-se, portanto, o de se estabelecer uma comunidade de ensino efetivo, onde persevere, coletivamente, não somente o ideal de ensinar de acordo com o saber produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com os princípios de contínua renovação do conhecimento, criando-se um ambiente de contínuo desenvolvimento para alunos, professores, funcionários e é claro, os gestores (Lück, 2009, p. 16).
Com essa lógica, dentre alguns dos desafios impostos pelo cargo, ela destacou as relações interpessoais e disse que sente dificuldade de fazer cobranças e/ou chamar a atenção dos colegas profissionais da educação, embora tenha destacado que compreendia que essas eram atribuições inerentes ao cargo. Segundo ela,
[...] a liderança mudou esse ano. Então, eu acho que como tem uma mudança, as coisas ainda estão entrando nos eixos. Porque eu acho que da mesma forma que, quando chega um professor novo na sala, os alunos testam o professor até onde eles podem ir... Eu acho que a gente está vivendo esse momento de testagem assim; parece assim, que não é real, mas os professores testam a direção também, sabe? Eu acho que a gente está vivendo esse momento de ocupar o nosso papel, que não é fácil, até porque a gente que está na direção e não é da mesma idade, a gente é jovem. Tem muitos professores que têm bem mais experiências do que a gente que está na direção, mas a gente vai ajustando, é natural esse momento de troca. A antiga diretora era mais velha e já estava muitos anos na direção, enfim. As pessoas estão recebendo a gente bem, estão respeitando e eu acho que é um processo normal (Gestora 2, 2018).
Inicialmente, as mudanças provocam insegurança, pois a cultura da instituição já está consolidada e o novo “[...] cria no interior da escola campos de disputa entre a direção e os professores ou entre grupos de professores, ou destes com os funcionários e os alunos, demandando negociações e renegociações, de modo que os limites do controle estão sempre se modificando” (Ferretti, 2011, p. 35).
A gestora 2, consciente da existência de expectativas em relação ao seu trabalho, destacou que a sua gestão priorizava que as relações interpessoais na escola fossem tratadas como bastante cuidado, devido seu pouco tempo de atuação. Ela afirmou que o grupo de professores era coeso, engajado e comprometido, entretanto, diante de alguma falha de algum professor, ela ainda se sentia insegura para lidar com a situação:
Eu acho difícil essa coisa de chamar a pessoa para dar uma bronca ou cobrar, tenho dificuldade. Tenho tentado encontrar meios de.... Porque tem essa relação pessoal também... então... a gente fica com medo de misturar as coisas. Por que pode acontecer de chamar atenção pelo lado profissional e a pessoa entender que é para o lado pessoal. Para mim, isso é uma dificuldade. Graças a Deus, tudo foi bem compreendido, já tive que chamar a atenção e a pessoa não levou para o lado pessoal (Gestora 2, 2018).
Ainda no campo das relações interpessoais, o contato com as famílias dos estudantes também se constituía como um desafio, pois os pais não tinham o hábito de procurar a escola cotidianamente e o faziam somente quando eram chamados ou quando ocorria um fato diferente do usual com seus filhos. As relações com a CRE também estavam em processo de ajustes, principalmente os aspectos relacionados à parte burocrática. A diretora comentou que ocorriam solicitações quase que diariamente e todas com prazos curtos. Outro aspecto difícil pontuado pela diretora foi o financeiro da escola, pois, diante da pouca verba destinada à escola, a direção não conseguia atender às muitasdemandas, sobretudo àquelas relativas à parte física da escola:
[...] a verba não é muita e tem muita coisa para fazer. Nós tentamos dar nó em pingo d’água. São duas verbas, a federal e a municipal. A verba federal é mais para material escolar mesmo. A gente recebe um kit escolar para os alunos, com material individual para cada um, o kit do município. Mas a gente recebe uma verba federal para complementar, a gente compra material de papelaria, material mesmo para uso pessoal deles. E tem a verba municipal, que é um valor que vem duas vezes por ano, para manutenção de equipamento e mobiliário (Gestora 2, 2018).
Os problemas referentes às verbas para a escola puderam ser constatados durante a visita, quando se percebia facilmente a deterioração de alguns espaços que, mesmo bem cuidados e enfeitados pela escola, tinham vidros quebrados e pinturas mofadas. A direção da escola também convivia com um problema em relação ao pessoal da limpeza enviado pela Prefeitura por meio de contratos terceirizados:
Infelizmente, a prefeitura teve um problema com essa empresa. De modo geral, desde janeiro, isso foi um desafio para mim, para poder administrar, porque... Como deixar a escola limpa e de forma aceitável para os alunos sem ter pessoas da limpeza aqui? Porque não estavam pagando os salários, cortaram dois funcionários ao mesmo tempo e a gente ficou sem ninguém, mandaram só um substituto, então... São apenas duas pessoas para a escola inteira, isso não é suficiente (Gestora 2, 2018).
Os espaços já desgastados pelo tempo e a manutenção deficiente por falta de pessoal faziam a escola perder bastante do seu brilho, mesmo estando ornamentada com as cores vivas dos trabalhos dos estudantes. A diretora da escola chegou a organizar um mutirão para limpeza e pintura da escola num sábado do mês de abril e disse que ainda contava com a participação da comunidade na arrecadação de verbas com brechós e rifas.
Outro desafio que estava posto para a direção da escola era melhorar o IDEB. Vale salientar que, desde 2007, os resultados referentes a esse índice vinham superando as metas projetadas, inclusive alcançando 6.2 em 2011 e 6.5 em 2013, mas, em 2015, a escola atingiu 5.5 para uma meta de 5.6. Apesar da pequena diferença em relação à meta prevista, o resultado se tornou uma preocupação devido à queda de desempenho da escola em relação a ela mesma.
A gestora revelou que a direção anterior estabeleceu várias parcerias com a comunidade e com as universidades do entorno, o que enriqueceu muito o trabalho realizado pela escola, como também deu a ela maior visibilidade. A atual gestora disse que pretende dar continuidade a essas parcerias, realizando trabalhos direcionados aos estudantes, mas também pensava em fazer algo que contemplasse as famílias. Um exemplo é a organização do Chá Literário durante as reuniões, com o intuito de melhorar a participação das famílias. Outras ideias já faziam parte dos planos da nova gestora:
Talvez a gente consiga fazer este ano uma roda de conversa com os pais. Além dos momentos dos informes, fazer palestras sobre assuntos pertinentes à educação, como a relação família-escola. Eu acho que, se a gente conseguisse fazer a roda de conversa com os pais, será troca dos dois lados, das duas vias. É uma demanda grande de trabalho, não tem como... Tem uma professora da Psicologia da UFRJ que talvez possa ajudar a gente a liderar esse trabalho, enfim, vamos ver (Gestora 2, 2018).
O início de um trabalho na gestão exige muita persistência para atender as várias demandas. A gestora 2 disse que estava sempre aberta para o diálogo na escola e que havia montado um grupo de WhatsApp com as professoras; complementou rindo: “Assim, eu também trabalho muito fora da escola, cada hora chega uma mensagem” (Gestora 2, 2018).
Trabalhar além do horário já se constitui como uma tarefa própria da gestão, uma vez que aquele que assume essa função precisa ficar o tempo todo liderando os processos e as relações. Na atualidade, com a facilidade de acesso a variadas tecnologias de comunicação, estar disponível em tempo integral tornou-se uma realidade concreta.
A complexidade do trabalho das gestoras escolares e as muitas cobranças pelo desempenho da escola ficaram nítidas nas análises realizadas. As duas escolas pesquisadas, apesar de localizadas em territorialidades diferentes, traziam um percurso de tradição que evocava uma qualidade que ultrapassava aquela alicerçada nos índices exigidos pelas avaliações sistêmicas. Os valores construídos a cada gestão permitiam a formação de equipes coesas, que se orientavam por valores e planos de ações coletivos. No entanto, as dificuldades de iniciar um trabalho de liderança sem apoio foram relatadas pelas duas entrevistadas, que vivenciavam a trajetória profissional em diferentes tempos de suas vidas.
Nesse sentido, há várias dificuldades na formação desse profissional que gere a escola. Os cursos de formação inicial para gestores escolares não os capacitam para darem conta de todas as demandas advindas da complexidade do cargo na atualidade (Souza, 2012; Paschoalino, 2017).
Além da formação inicial, a formação em serviço e pelo serviço se faz necessária; a formação contínua precisa fazer parte da rotina das gestoras escolares. Essa perspectiva foi discutida pelos autores Burgos e Canegal (2011) numa pesquisa de cunho etnográfica realizada em quatro escolas públicas, da educação básica, em que evidenciaram a necessidade de:
[...] um forte investimento na capacitação técnica do diretor, será preciso construir politicamente um novo consenso a respeito do papel da escola, incorporando à noção de êxito escolar, não apenas a proficiência dos estudantes em disciplinas específicas, mas também o seu efeito na difusão de valores compatíveis com a república democrática desenhada em 1988. E para essa escola existir, o diretor terá que ter as bases de sua autoridade reconstruídas, aliando competência administrativa e condições institucionais compatíveis com o exercício de uma verdadeira liderança política e pedagógica da escola (Burgos; Canegal, 2011, p. 35).
Essa falta de formação do gestor escolar é uma realidade no Brasil, mas outros países, atentos a esse contexto atual, têm procurado formas de oferecer a formação contínua. Em Portugal, por exemplo, foram criadas instâncias para proporcionar encontros de grupos dos gestores escolares de diferentes níveis. Nesses encontros, que são setorizados, regionalizados e nacionais, é oferecida formação contínua por meio de troca de experiências. Outra iniciativa foi a constituição de duas associações de dirigentes escolares para apoiar os diretores escolares em suas atuações, sejam elas no âmbito pedagógico, administrativo, financeiro ou jurídico. A discussão, reflexão e análise coletivas de situações novas possibilitavam a formação em serviço do grupo de diretores e fortalecia a atuação deles nas escolas (Paschoalino et al., 2016).
O Chile é outro país que vem investindo na formação dos gestores escolares com o intuito de preparar bons diretores. Desde 2011, o Ministério da Educação chileno implantou um plano de Formação de Diretores que tem por objetivo formar diretores ou aspirantes ao cargo para o desenvolvimento de conhecimento e competências e direcionamento de práticas que visem à melhoria da escola (Llorente; Lazcano; Volante, 2018).
A problemática das escolas se encontra alicerçada na lógica dos organismos internacionais e, dessa forma, seus gestores, além de suas múltiplas e complexas tarefas, muitas vezes passaram a carregar a culpa por não conseguirem melhorar o IDEB da instituição. Os critérios pautados em notas deixam de considerar a singularidade das escolas e os esforços de seus profissionais.
Considerações Finais
As mudanças ocorridas na educação a partir da década de 1990, principalmente com a implementação das provas sistêmicas, modificaram o olhar para as escolas e, consequentemente, para seus gestores. A enorme variabilidade da formação desse profissional professor que assume a direção da escola traz no seu cerne a multiplicidadede concepções de liderança e de atuações.
Com destaque semelhante, as formas de inserção ao cargo, a permanência e a autonomia dos gestores escolares se diferenciam dentro do sistema educacional de ensino brasileiro. Nessa lógica, apenas uma dimensão se torna comum a todo o Brasil: a liderança desse profissional no processo de garantia do desempenho satisfatório das escolas nas avaliações externas. Nessa lógica, as singularidades e especificidades de cada instituição se diluem nos ranqueamentos.
Ao compreender que, em cada escola, o gestor assume a condição de liderança e que as relações interpessoais precisam ser observadas e melhoradas para a formação de uma boa equipe de trabalho, torna-se essencial a formação contínua desse profissional, que enfrenta cotidianamente uma diversidade de questões e problemas. Ao aproximar-se de cada escola e dar voz aos seus gestores, o estudo citado possibilitou compreender como é difícil o início de um trabalho de gestão sem o apoio necessário. Nesse sentido, para enfrentar os desafios contemporâneos, a gestão escolar não pode alicerçar-se apenas na formação inicial, necessitando de uma formação que vislumbre outras realidades e que possibilite análises coletivamente construídas.
A prefeitura do Rio de Janeiro, ao criar estratégias de acompanhamento da gestão escolar, oferece a assessoria de dois supervisores, um pedagógico e um administrativo, que têm a função de apoiar a gestão escolar no diagnóstico da escola para possíveis ações. Dessa maneira, o discurso engendrado traz a perspectiva de que essa nova dinâmica de acompanhamento dos supervisores torna mais fácil potencializar a ação diretiva, com a identificação dos pontos fortes e a correção dos pontos fracos. Essa proposta é nova e apenas poucos passos foram dados até agora para fazer frente às diversas demandas do gestor escolar. Assim, será necessário acompanhar o trabalho iniciado pela Prefeitura do Rio de Janeiro para avaliar se ele cumprirá seu objetivo de fortalecer a formação dos gestores escolares.
FRACASSO-SUCESSO: O PESO DA CULTURA ESCOLAR E DO ORDENAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Miguel G. Arroyo* Falar em fracasso escolar não resulta atraente para os educadores. É como rever um velho seriado. Mudar de discurso e falar em sucesso escolar resolverá o problema? Temos de reconhecer que o tema vem sendo recolocado nas preocupações dos profissionais da educação. O ardor cívico do início dos anos 80 nos empolgou com temas mais atraentes: a construção da cidadania crítica e participante. Reformar currículos, transmitir conteúdos críticos foi a empolgação do momento. Mas os sonhos cívicos não foram acompanhados pelo desenvolvimento econômico e social. Os anos 80 passaram como uma década perdida. A marginalidade, a pobreza e a miséria estão aí afetando os setores populares, os trabalhadores, a infância e a adolescência de nossas escolas. Estamos num momento particularmente sensível às velhas realidades: as desigualdades e os múltiplos processos de exclusão e marginalização. Os educadores não poderíamos ser diferentes. Retomamos velhos seriados tão atuais: as desiguais oportunidades sócio-culturais da infância pobre e os perenes mecanismos de exclusão de nosso sistema escolar. O fracasso volta, ou melhor, nunca nos abandonou. As motivações para tanta sensibilidade são diversas, desde o medo aos conflitos sociais, à violência dos meninos de rua, até aos velhos ideais de uma escola igualitária, passando pela redução de custos na administração de reprovadosrepetentes. O tema fracasso-sucesso escolar está posto pela realidade social com toda premência. No nosso entender o que resulta pouco atraente não é o tema que continua desafiante, mas a forma de encará-lo. O que continua preocupante não é apenas a teimosia com que se repetem por décadas os mesmos índices de reprovação, mas, também, a teimosia em continuarmos fazendo as mesmas análises clínicas e individuais. Como * Professor da Faculdade de Educação da UFMG. se estivéssemos diante de uma epidemia, uma doença crônica que se impõe à nossa competência profissional e à nossa ousadia pedagógica. Esse caráter objetivo, anterior, do fracasso, como algo externo ao processo de ensino e à sua organização, parece-me um dos aspectos mais preocupantes. Por que o pensamento educacional brasileiro tem tantas dificuldades em ultrapassar essas velhas concepções? O Fracasso-Sucesso Escolar - Velhos Problemas, Novos Olhares Podemos partir da hipótese de que existe entre nós uma cultura do fracasso que se alimenta dele e o reproduz. Cultura que legitima práticas, rotula fracassados, trabalha com preconceitos de raça, gênero e classe, e que exclui porque reprovar faz parte da prática de ensinar-aprenderavaliar. Nas últimas décadas se instalou no ensino privado sobretudo, mas não exclusivamente uma indústria da reprovação. Colégio e professor que pretendam manter seu status no mercado têm de ser exigentes, preservar o alto nível, eliminar os medíocres, selecionar os "cobras" e assim valorizar sua disciplina, sua área e seu prestígio. Sem dúvida, que esse não é o tipo de fracasso que vem preocupando por décadas os educadores e administradores do ensino público popular. Partimos da hipótese de que tanto na escola privada quanto na pública a lógica não é muito diferente: há uma indústria, uma cultura da exclusão. Cultura que não é deste ou daquele colégio, deste ou daquele professor, nem apenas do sistema escolar, mas das instituições sociais brasileiras geradas e mantidas, ao longo deste século republicano, para reforçar uma sociedade desigual e excluente. Ela faz parte da lógica e da política da exclusão que permeia todas as instituições sociais e políticas, o Estado, os clubes, os hospitais, os partidos, as igrejas, as escolas... Política de exclusão que não é própria dos longos momentos de administração autoritária e de regimes totalitários. Ela perpassa todas as instituições, inclusive aquelas que trazem no seu sentido e função a democratização de direitos constitucionalmente garantidos como a saúde ou a educação. A consciência do direito à educação básica universal avançou, porém não conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito, ela Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 continua como instituição seletiva e excludente. A escola enquanto instituição - não enquanto boas vontades de seus mestres - mantém a mesma ossatura rígida e excludente já faz um século. Continua aquela estrutura piramidal, preocupada apenas com o domínio seriado e disciplinar de um conjunto de habilidades e saberes. A ultrapassagem de domínios preestabelecidos em cada disciplina e em cada série é precondição para a manutenção ou a perda irrecuperável do direito a uma experiência sócio-cultural formadora. Apontamos para a segunda hipótese que norteia nossa análise do fracassosucesso escolar: a cultura da exclusão está materializada na organização e na estrutura do sistema escolar. Ele está estruturado para excluir. A cultura do fracasso, tão presente em nosso sistema escolar, não está apenas no elitismo de alguns diretores, especialistas ou professores, nem sequer na rigidez das avaliações. Assim como uma contra-cultura do sucesso não será construída com a boa vontade de superar o elitismo ou a rigidez. Estamos sugerindo que essa cultura se materializou ao longo de décadas na própria organização da escola e do processo de ensino. No próprio sistema. Aí radica sua força e sua persistência, desafiando a competência dos mestres e das administrações mais progressistas. O que estamos sugerindo é colocar as análises, tanto do fracasso quanto do sucesso escolar, para além dos tradicionais diagnósticos reducionistas que os identificam com supostas capacidades dos alunos e dos mestres ou com o grau de eficiência dos métodos, isolando a estrutura e o funcionamento do próprio sistema educacional. Destacamos que estes não constituem apenas o palco onde acontecem os processos pedagógicos. Sugerimos que as análises e as propostas sejam mais enfáticas com o peso que as próprias estruturas escolarestêm no fracasso-sucesso escolar. Referimo-nos à escola e ao sistema de ensino enquanto unidade organizada, burocratizada, segmentada, gradeada. Enfim, a escola enquanto modelo social e cultural de funcionamento organizativo. Esses aspectos são determinantes dos processos e dos produtos. Eles são os produtores dos fracassos e dos sucessos. Nesta direção julgamos que poderiam ser priorizadas pesquisas que esclarecessem questões como estas: o fracasso escolar não é um produto de nossa organização escolar? Um produto inclusive deliberado? Em que medida determina a estrutura escolar brasileira o rendimento acadêmico Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 do aluno? Que aspectos dessa estrutura produzem o fracasso? A história do fracasso não guarda uma estreita relação com a história das disciplinas escolares e com a história da seriação? Que aspectos da estrutura devem ser alterados se se pretende democratizar o direito à educação básica? É curiosamente triste constatar que o pensamento educacional brasileiro, até o mais progressista, não dá o devido destaque a esses componentes materiais, estruturais do processo educativo. Preferiu centrar-se durante décadas nas capacidades dos discentes, no preparo dos docentes, nos conteúdos transmitidos e nos métodos de transmissão. É curiosamente triste porque, em contextos onde esses componentes materiais poderiam ser menos determinantes, eles têm sido tratados como a centralidade que merecem. Referimo-nos às reformas educacionais dos sistemas escolares dos países onde o fracasso escolar é bem menos gritante do que entre nós. Nas três últimas décadas, passou-se de uma atribuição do fracasso à diversidade dos alunos e das famílias, e às diferenças na cultura, para a diversidade das escolas, sua cultura e sua organização. Podemos lembrar os massivos programas de intervenção educacional aplicados desde os anos setenta em diversos países, nas propostas de educação compensatória. Da ênfase inicial nas diferenças de "educabilidade" das minorias, nas diferenças de Q.I., na renovação de métodos, passou-se à ênfase nas condições e características do sistema educacional. As análises foram abandonando os níveis individuais e se voltaram para o estudo dos determinantes situacionais, psicossociais e organizativos do rendimento escolar. A década de sessenta representou um momento político particularmente sensível às desiguais oportunidades sócio- culturais da infância pobre e das minorias. Nos Estados Unidos essas preocupações produziram o famoso Informa Coleman que surpreendeu ao constatar, em ampla pesquisa, que os recursos educacionais exerciam escassa influência sobre o rendimento se comparados com as diferenças devidas às condições socioculturais das famílias e dos alunos. Se acrescentamos o peso dado na época às diferenças de inteligência e às capacidades individuais, o fracasso escolar estava legitimado. A cultura do fracasso saía reforçada e a legitimação do caráter excludente da escola e de sua cultura saía inocentados. A escola passava a ser vitima do contexto e do tipo de alunos que recebia. Entretanto, as décadas de setenta e oitenta foram uma reação a essas teses, reafirmando o sentido mais comum de que a escola condiciona o rendimento escolar; e este não pode ser atribuído às dificuldades socioculturais e intelectuais dos educandos. A escola voltou a ser julgada como réu, culpada, responsável pelos produtos do fracasso ou sucesso escolar. A reação foi além da volta ao senso comum, ao reconhecer a responsabilidade da escola. As pesquisas e as análises questionaram que fatores do processo escolar têm maior peso nesses produtos. Os tradicionais fatores, o conteúdo transmitido, o transmissor e os métodos de transmissão perderam seu status de determinantes únicos e centrais. Novas dimensões do processo escolar passaram a ser destacadas: a cultura escolar e a organização dos sistemas de ensino. Da ênfase nos tradicionais recursos passou-se à ênfase na cultura e nos processos organizativos. Aprofundemos um pouco cada um destes destaques. O Peso da Cultura Escolar Uma visão excessivamente mecânica do resultado da escola nos levou a superestimar a abordagem processo-produto. O processo ensinoaprendizagem passou a ser avaliado como qualquer processo de produção: o produto escolar estaria condicionado pelos materiais empregados e pelos recursos utilizados: os alunos, suas aptidões, suas deficiências; e os recursos didáticos, os conteúdos, as competências dos mestres, a eficiência das técnicas. Se os materiais e recursos forem de boa qualidade, teremos sucesso escolar. Se forem de baixa qualidade, teremos fracasso escolar. Estas análises vêm sendo criticadas por esquecer que a escola é uma instituição sociocultural. Está organizada e pautada por valores, concepções e expectativas. Está perpassada por relações sociais na organização do trabalho e da produção. Em outros termos, os alunos, os mestres, a direção, os pais e as comunidades não são meros recursos e materiais. São sujeitos históricos, culturais. A própria instituição escolar é um produto histórico, cultural e age e interage numa trama de complexos processos socioculturais. A escola é uma organização socialmente constituída e reconstruída. Tem uma dinâmica cultural. Frente à ênfase nas imagens racionais, mecânicas, determinantes, entrada-processo-saída-produto, as imagens de cores sociocultural teriam maior poder de compreensão e explicação dos resultados escolares. Se a escola está impregnada de uma cultura construída lentamente e em permanente interação com a cultura mais ampla, a questão que passa a ser central é qual cultura escolar é essa, quais seus componentes e qual seu peso sobre o fracasso ou sucesso escolar. Falar em cultura escolar é mais do que reconhecer que os alunos e os profissionais da escola carregam para esta suas crenças, valores, expectativas e comportamentos, o que sem dúvida poderá condicionar os resultados esperado. Aceitar que existe uma cultura escolar significa trabalhar com o suposto de que os diversos indivíduos que nela entram e trabalham adaptam seus valores aos valores, crenças, expectativas e comportamentos da instituição. Adaptam-se à sua cultura materializada no conjunto de práticas, processos, lógicas, rituais constitutivos da instituição. Essa cultura materializada termina por se impor à cultura individual, ao menos interage conflitivamente e leva à construção de significados e crenças sobre o fracasso e sucesso, tanto nos professores quanto nos alunos. Essa cultura escolar legitima condutas, currículos, avaliações, grades, séries, disciplinas, tornando os tradicionais processos de exclusão popular explicáveis e legítimos, pedagógica e socialmente. Não apenas os alunos, professores, técnicos, gestores justificam e legitimam suas crenças e condutas nessa cultura escolar; também a pedagogia, a didática e as ciências auxiliares legitimam suas concepções elitistas, seletivas e excludentes nessa pesada cultura. É curioso constatar que profissionais e teóricos, igualitários, partidos e frentes populares no governo, adaptam-se à velha cultura seletiva e antidemocrática da escola. As taxas de reprovação e os mecanismos que as produzem não foram alterados significativamente nestas gestões. O fracasso continua sendo diagnosticado e atacado nas tradicionais análises de processo-produto, entradas-saídas. Nossa visão-ação progressista Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 continua enfatizando as conexões do fracasso escolar com determinantes estruturais, condições sociais dos alunos e dos mestres, condições de trabalho das escolas. Realidades que nos perseguem e que se agravaram desde a década dos oitenta com a recessão, o desemprego, a miséria, os baixos salários dos professores, a degradação moral e cultural da sociedade... Como ignorar o peso dessas realidades no processo educativo e cultural de que a escola participa? Essa realidade econômica e social é o caldo dessa permanente reprodução da cultura da segregação e exclusão de que a cultura do fracasso escolar fazparte. Quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais seletiva se torna a escola, mais difícil se torna à infância e à adolescência acompanhar o elitismo de seus processos excludentes. Ao menos ficam mais expostos os mecanismos, as atitudes, os valores e os preconceitos que legitimam o fracasso escolar. Fica mais destacado que nossa escola não foi estruturada para permitir uma experiência educativa e cultural para a infância pobre. Nem diante da degradação social da maioria da infância e da adolescência a escola revê sua estrutura seletiva e excludente. Seria necessário pesquisar com maior atenção os componentes de nossa cultura escolar, especialmente aqueles que mais condicionam o fracassosucesso dos setores populares. Alguns pontos têm sido destacados em vários estudos. Por exemplo, os modelos de análise e intervenção pressupõem que os setores populares não serão capazes de acompanhar o ritmo "normal" de aprendizagem. Chegam à escola defasados, com baixo capital cultural, sem habilidades mínimas, sem interesse... Chegam à escola reprováveis. Pesquisas já têm mostrado que a cultura escolar os estigmatiza e os rotula como diferentes, incapazes, inferiores, menos-dotados para o domínio das habilidades pretendidas e exigidas pelo processo de ensino-aprendizagem. Outras pesquisas têm mostrado que a cultura do fracasso se alimenta da própria condição dos setores populares, ou dos preconceitos em relação ao papel social previsto para essa infância e adolescência: para ser pedreiro, faxineira, vaqueiro, empregada doméstica... é mais do que suficiente - nem sequer necessário o domínio de habilidades elementaríssimas de leitura, escuta e cálculo; para que ocupá-los na escola e ocupar tempos, espaços, material didático, além das primeiríssimas séries? Outras pesquisas têm enfatizado como esses preconceitos e estigmas terminam sendo interiorizados pelos alunos e passam a ser componentes de sua auto-imagem e de suas posturas frente ao próprio rendimento. Escola - Instituição Excludente As chamadas de atenção sobre a cultura do estigma e da exclusão das camadas populares e seus efeitos sobre o rendimento escolar não são novas. As pesquisas que poderiam trazer maior novidade seriam aquelas que aprofundassem a compreensão das formas sutis em que essa cultura do estigma se materializa na instituição escolar e impregna todas suas práticas. Por exemplo, as crianças das camadas populares são colocadas em condições de instrução menos exigentes, em classes especiais; os conteúdos são reduzidos ao mínimo; o currículo é adaptado às suas "condições "etc. A proposta, hoje tão freqüente, vai nessa direção: facilitar a passagem de série, eliminar a reprovação por decreto, mas mantendo a cultura escolar seletiva, hierarquizadora, seriada e gradeada. Esta poderia ser uma das áreas objeto de pesquisa e análise: como a cultura do fracasso e da exclusão está incrustada na organização seriada e disciplinar de nosso sistema escolar. Vejamos, como exemplo, como a estrutura disciplinar - em que se recorta o direito de todo cidadão à educação e à cultura termina negando esse direito, excluindo desse direito a maioria de nossas crianças e adolecentes. Essa estrutura disciplinar é em si excludente. A pedagogia, a didática e a teoria do currículo tentam justificar a estrutura disciplinar e seriada no suposto de que as disciplinas escolares são condensações das ciências, dos saberes e dos conhecimentos técnicos produzidos e acumulados socialmente. Os recortes e as diferenças entre uma e outra se justificam pela necessidade de simplificar e, na infância, até vulgarizar esses saberes que nessa idade não podem ser transmitidos em estado puro, nem em sua globalidade. As disciplinas escolares seriam a expressão metodológica e didática da arte de preparar o alimento do saber adaptado ao paladar e ao aparelho intelectual de cada idade mental. Se cada disciplina e cada série é um conjunto de saberes e métodos cujo domínio garantiria a cada cidadão o direito ao conjunto do saber total, e se Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 entre elas há uma complementaridade e precedência, tem de haver uma permanente avaliação da capacidade de cada educando de apreender esses saberes e essas disciplinas. O domínio insuficiente de um desses recortes disciplinares e seriados impossibilita e exclui da possibilidade de prosseguir no direito ao saber socialmente produzido. Justifica-se a reprovação e a repetência ou retenção-negação do direito ao saber e à cultura em nome da concepção disciplinar e seriada da vulgarizaçãofacilitação pedagógica do direito ao saber total. Entretanto, se nosso olhar se volta não tanto para essas justificativas pedagógicas mas para a história das disciplinas escolares, podemos encontrar que o termo "disciplina escolar" é novo, não ultrapassa este século. Ele aparece num momento em que se dá uma mudança bastante radical na educação básica e na natureza da formação: o momento da crise dos estudos clássicos e da pedagogia clássica. Em vez da ênfase no domínio dos conhecimentos, dos valores e da cultura, a ênfase vai sendo posta na disciplina intelectual, na ginástica da mente, na capacidade metódica, regrada de raciocinar e de formar as mentes pelo e para o exercício intelectual. A proposta de educação básica ou de formação de todas as capacidades do ser humano, cognitiva, volitiva, artística, tecnológica, presente nos Ilustrados e no Classicismo pedagógico, vai ficando distante. As disciplinas escolares, que passam a ser a espinha dorsal da educação escolar, vão sendo reduzidas a uma simples rubrica para classificar materiais de ensino, à margem de qualquer referência à formação total, nem sequer à formação intelectual. Inclusive, sem referência ao saber socialmente produzido e acumulado, a ser socializado a todo cidadão. Com o termo disciplina escolar, os conteúdos do ensino são concebidos como entidades sui generis. Entidades escolares independentes, até certo ponto, de qualquer realidade sociocultural estranha à escola. Os conteúdos obedecem a uma organização e a uma economia própria, a uma lógica e a exigências que se justificam por si mesmas, pela lógica da história de cada disciplina. Os conteúdos de cada disciplina, a seqüência, as precedências, as avaliações e os domínios tidos como básicos, pouco têm a ver com o direito à formação básica do cidadão comum. Eles se justificam na lógica interna de cada disciplina. O sistema escolar produziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua seriação, suas grades; e se limita a ensinar suas próprias produções e a aprovar ou reprovar a partir de critérios de precedência que ele mesmo definiu como mínimos para transitar no seu próprio curso, percursoescolar. Neste sentido, podemos afirmar que o sucesso ou fracasso escolar são produzidos deliberadamente pelo sistema de ensino. Além de uma provocação, é uma hipótese séria a ser testada. A Psicopedagogia nos diz que qualquer mente normal seria capaz de apreender tudo que se ensina na escola básica. Mas também é verdade que na hora de definir uma norma de progressão em cada disciplina e série, a escola teve de apelar para a diversidade das mentes, dos dons, das aptidões, das culturas, e definir níveis médios de aprendizagem e de avaliação, aos quais apenas uma percentagem de alunos terminava se adaptando. O resto será considerado como fracassado. Por mera coincidência, esse resto, de 40% ou mais na passagem da 1 a. à 2a. série e de 80% ou mais até a 5a. série, serão filhos do povo comum. Como duvidar que a história do fracasso escolar guarda estreita relação com a história do sistema seriado e disciplinar? Como achar forte a afirmação de que o fracasso escolar vem sendo produzido deliberadamente pelo sistema de ensino? Se tivéssemos a paciência de levantar as respostas erradas pelas quais os alunos são reprovados e excluídos do direito à educação básica, seria difícil estabelecer uma conexão mais séria entre esses domínios e o saber socialmente produzido a ser socializado aos filhos do povo. Esses saberesmiúdos não dominados, e que justificam a exclusão-reprovação, não passam de uma criação histórica da própria escola, pela e para a escola, por e para cada recorte disciplinar. Os especialistas em matemática, ciências naturais e sociais, ou em linguagem estão comprovando em suas pesquisas o abismo que existe entre o saber socialmente produzido e o saber ensinado. É sobre o domínio deste que os alunos são julgados, reprovados e excluídos do saber social. O pressuposto de que a escola é um agente de transmissão dos conhecimentos elaborados fora dela, não está sendo comprovado por pesquisas mais exigentes. Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 Conhecemos um pouco sobre a história das idéias pedagógicas, sobre a história das políticas públicas de educação. Conhecemos muito pouco sobre a história das instituições escolares e menos, ainda, sobre a história das disciplinas escolares, sem a qual a história do ensino é incompreensível, uma vez que elas se constituíram no último século, no esqueleto, na grade, no tecido da experiência escolar. Como exemplo, lembremos que a gramática escolar, a matemática escolar, a física escolar... não fazem parte - à exceção de alguns conceitos mais globais - da cultura do homem culto moderno. Nós não dominamos, não precisamos dominar uma grande percentagem de "saberes" sobre os quais nossos filhos são avaliados, e até são reprovados, nas cinco "disciplinas" que têm de suportar cada dia, por 200 dias anuais, por oito anos de suposta educação básica. As crianças de 9 a 15 anos são cobradas do domínio de conceitos que foram criados pela e para a escola: verbos transitivos e intransitivos, atributos simples e complexos; proposições incidentais, explicativas ou determinativas; objeto direto ou indireto; palavras oxítonas ou proparoxítonas, etc, etc. Conceitos descartáveis que nós, cidadãos adultos, não precisamos para o exercício de nossa cidadania, mas que continuam servindo para disciplinar as mentes e para excluir 80% dos cidadãos comuns do direito a uma experiência educativa e cultural rica, para a qual tem apenas o escasso tempo de formação que a sociedade lhes permite. Os conteúdos exigidos para não perder o direito ao saber social não obedecem a qualquer lógica sociocultural, mas unicamente à lógica de cada disciplina; e como estas não perderam o sentido do termo usado quando foram introduzidas, - "disciplina, ginástica, mental", - os filhos do povo comum são excluídos por não conseguirem superar a seqüência dessa ginástica mental. A cultura da excludência se instalou na espinha dorsal da organização escolar. Sem uma revisão profunda dessa ossatura, dificilmente poderemos pensar numa cultura do sucesso. A nova Lei de Diretrizes e Bases pouco avançou nesta direção. Perdemos uma oportunidade para mexer nessa ossatura. O pensamento educacional progressista tinha outras preocupações, aquelas que o empolgaram no ardor cívico do início dos anos oitenta: formar cidadãos conscientes e politécnicos. Esquecemos que 80% são expulsos dessa escola sem completar as quatro primeiras séries, por causa de sua estrutura seriada e disciplinar. A ossatura excludente ficou intocada. Até reforçada com o alargamento da pirâmide disciplinar e seriada da Educação Básica, que incluirá o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Note-se que não se manteve o termo educação fundamental e média e sim ensino. O direito à educação básica continua entendido como ensino com todas as conotações disciplinares seriadas, escalonadas, avaliativas e seletivas que esse conceito foi adquirido ao longo deste século. O termo educação foi mantido apenas para Educação Infantil e Educação Superior. Novo Ordenamento para a Educação Básica Chegamos a uma terceira hipótese presente na nossa análise: o fracasso escolar é inseparavel da redução do direito à educação básica a um processo disciplinar e seriado de ensino-aprendizagem. Em outro termos, a superação da cultura do fracasso passa pela retomada de uma discussão séria sobre os componentes do direito à formação básica e universal e sobre a busca de um novo ordenamento que garanta essa formação. Seria necessário pesquisar por onde caminharam as Leis de Educação de outros países. Parece-nos que uma das tendências é retomar a ênfase no direito à educação básica e do direito a não sacrificála a ritmos diferenciados de avanço no processo de ensino-aprendizagem. Esta linha redefine as ênfases na avaliação-reprovação-repetência e avança além da velha cultura da exclusão. Os termos sistema de educação ou de ensino deixam de ser uma questão semântica para ser uma questão política, que expressam os conflitos em torno do conteúdo dado ao direito à educação básica. Os movimentos sociais com sua ênfase nos direitos humanos, direito à cultura, à dignidade e à formação como valores em si, vêm pressionando para que o tempo de escola perca as conotações excessivamente adestradoras e sejam um tempo mais humano de formação mais pluridimensional e de vivências mais plenas. A velha escola primária do aprendizado de habilidades elementares de leitura, escrita, cálculo foi se Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 aproximando da educação média que tinha na formação humanista e cultural de uma minoria seu objetivo. Os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços destacam cada vez mais a formação e a vivência sociocultural. Os ciclos de formação da infância e da adolescência caminharam de processos e recortes disciplinares, adestradores, rígidos e seqüenciados para processos e recortes mais flexíveis, menos disciplinares, mais formativos. Amplia-se a função da velha instrução elementar; conseqüentemente redefinem-se os velhos critérios do que seja aprovável-reprovável, do que seja fracasso-sucesso no direito à educação básica universal de todo ser humano. Essa ênfase na escola enquanto experiência sociocultural, formadora, recoloca como central a relação entre a formação e as disciplinas e os tradicionais processos de avaliação. Como conseguem essas disciplinas e esses processos materializar a formação que se busca? Que eficácia e que limites impõem a um projeto de formação básica? Enfatizada a função formadora da escola ou o direito à educação básica, as próprias disciplinas, sua gênese e função passam a ser avaliadas, aprovadas ou reprovadas em função do direito à formação. A retomada da velha função da escola - educar - leva a que a velha função docente - ensinar -, seja avaliada enquanto um dos componentes dessa função educativa mais ampla. Fora desta ou contra esta, a função docente perde seu sentido. Os conteúdos disciplinares, os domínios requeridos, a aprovação-reprovação só adquirem sentido enquanto materializam um percurso formador diferenciado em função da idade e da vivência sociocultural. Toda transmissão cultural de uma geração a outra recorre a processos que se diferenciam em função da idade daqueles que são educados. A formação das crianças, dos adolescentes, dos jovens e dos adultos sempre foi considerada como ciclos diferentes. Entre um ciclo e outro há peculiaridades que definem conteúdos, processos, experiências e vivências culturais. Cada ciclo seria adequado a cada idade de formação na medida em que seja uma combinação íntima de conteúdos culturais e de vivências de formação intelectual, volitiva, artística, física, politécnica. Nesta concepção do direito à educação sacrificar essa adequação entre idade de formação, conteúdos culturais e vivências por causa do não domínio "adequado" de determinadas habilidades desta ou daquela disciplina resulta um contra-senso. Em outros termos, o tradicional critério para aprovaçãoreprovação, avanço-retenção que era o domínio de conteúdos predefinidos por disciplina e série, perde qualquer sentido próprio e não passa de uma pedagógica maquiagem da cultura da exclusão. O direito maior a uma vivência sociocultural adequada a cada idade-ciclo de formação se impõe como critério mais justo igualitário. Permito-me trazer à consideração a recente Reforma do Sistema Educativo Espanhol. Merecem atenção a ênfasedada à qualidade da educação básica e o destaque dado à remoção de obstáculos ligados à própria ordenação do sistema educativo... "A modificação estrutural se converte em um dos fins da reforma educativa e em condição essencial para a melhoria dos níveis de qualidade da instituição escolar..." (Libro Blanco para Ia Reforma Educativa, p. 97). Os clássicos níveis de educação infantil, primária, secundária, foram estruturados em ciclos definidos por identidades de idade de formação, conhecimentos, experiências, valores, significados culturais, intercomunicação e integração. Critérios que facilitam uma experiência formadora, social e cultural dos educandos concebidos como sujeitos ativos (id. p. 112). Essa experiência formadora será buscada na concepção global do processo educativo em cada ciclo e não poderá ser negada ou discriminada "por razões de sexo, raça, capacidade ou origem social" (id. p. 95). É importante notar o destaque à discriminação por razões de capacidade. Nesta pespectiva, a Reforma do Sistema prevê que:" o aluno continuará em seu próprio grupo de um ano a outro, dentro do mesmo ciclo. Quando um aluno não obtenha os resultados satisfatórios ao final do ciclo, poderá discutir-se a conveniência de sua permanência no mesmo ciclo por mais um ano. Esta permanência, ao termo de um ciclo, deverá ser considerada excepcional e de modo algum uma prática escolar habitual. Será aplicado o principio de que nenhum aluno deve repetir mais de duas vezes ao longo de toda a educação obrigatória, primária e secundária. Estes mesmos critérios deverão inspirar a passagem dos alunos da Educação Primária à Secundária. A decisão acerca da permanência no mesmo ciclo durante um ano adicional será adotada mediante um procedimento participativo e justificado, com Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. 1992 intervenção das diversas pessoas implicadas na educação do aluno e com garantias para este e para sua família. Será necessário, portanto, ter em conta a opinião do professorado, tutores e inspetores, e contar com o assessoramento da equipe psicopedagógica do setor. Esta decisão, ainda, deverá ir acompanhada de medidas propriamente pedagógicas, individualizadas: apoio geral, reforço em certas áreas, adaptações curriculares. Em todo caso, é aconselhável que os critérios gerais para decidir sobre a permanência de alunos por um ano adicional em um ciclo sejam debatidos e aprovados no colegiado" (idem, p. 114). Parece-me que é por aí que as reformas mais recentes de vários países tentam retomar a centralidade da formação e da experiência cultural, adequada a cada ciclo de idade. Uma concepção bem mais rica e democrática do direito de todo cidadão à educação básica. Direito que não pode ser impedido de seguir seu percurso normal. A reprovação e a repetência a que são condenadas nossas crianças, sem o menor escrúpulo, passam a ser tratadas com seriedade, como um caso excepcional julgado coletivamente e nunca deixado à mercê do elitismo e da rigidez de cada escola, cada especialista ou cada mestre. Sem dúvida, reformas nessa direção vão além da nossa nova LDB, refletem e materializam uma nova cultura do direito à educação. A cultura democrática conquistada lentamente pela diversidade dos movimentos sociais. A gestão escolar pode trazer melhores resultados de aprendizagem, respeitadas sempre as restrições de natureza econômica e social e da própria política educacional. É preciso caminhar na direção de qualificar a gestão. Isso não significa que temos os recursos suficientes, mas como usar os atuais? A prudência, a responsabilidade e a garantia de direitos que sinalizam a importância do gestor, diante dos parâmetros existentes, busca a eficácia (fazer o melhor) e a eficiência (fazer da melhor forma), no uso dos recursos de modo a aumentar a efetividade de sua ação, ou seja, aumentar a probabilidade de permanência e aprendizagem dos estudantes, bem como manter os profissionais atuantes e comprometidos.  
“Os processos em uma gestão escolar envolvem a cobrança de mensalidades, acompanhamento de indicadores financeiros, contratação de professores, comunicação interna, etc. e devem ser mapeados e descritos claramente. Na maior parte das instituições existem momentos que se faz necessário ‘apagar incêndios” (GESTÃO..., 2018, [s. p.]). Assim, convém sempre trazer à tona a pergunta sobre qual é a importância da gestão no processo educacional. A escola, instituição social, polo do binômio interativo escola-sociedade permanecerá imutável na estrutura, na organização das turmas, nos espaços e tempos, nas bases curriculares disciplinares, nas avaliações. Mas o novo paradigma educacional necessita de um novo modelo de gestão frente às estruturas existentes, com as configurações da estrutura institucional, as formas de viver a profissão docente, a busca da qualidade e a própria organização que vive em constante mudança. No entanto, para mudar uma instituição educacional ou sua gestão é preciso mudar o pensamento sobre ela. A escola que pensa e avalia seu projeto educativo é uma instituição aprendente, que qualifica não apenas os que nela estudam, mas os que nela ensinam ou apoiam estes profissionais (ALARCÃO, 2001). 
A escola lida com diferentes tipos de conhecimentos. Aqueles que são adquiridos como resultado de aprendizagem, podem ser observados de diversas formas, como por meio de respostas que o indivíduo dá a uma pergunta ou a um problema, de uma redação, de uma destreza motora ou atitude que revela no seu comportamento. Assim todos aprendemos (OLIVEIRA; CHADWICK, 2008). A cada dia aprendemos algo novo. Na escola, aprendemos em um ambiente que não é tão natural como em nossa casa, pois a situação é mais formal, intencional e dirigida. A escola tem como missão ensinar assuntos e habilidades que terão valor durante a vida adulta e por isso compreendemos a importância desta aprendizagem. A aprendizagem depende de fatores gerais e de fatores específicos.  
Por esse motivo, é fundamental que os professores e os membros da equipe gestora conheçam o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes, bem como a importância das relações sociais e emocionais de todos os envolvidos neste processo.  
Quando um docente conhece o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, ele consegue desenvolver uma prática pedagógica mais reflexiva e mais eficaz, tornando-se um profissional eficiente. Por outro lado, quando isso não ocorre, o resultado é uma prática pedagógica desarticulada com os princípios da gestão democrática. 
Para o desenvolvimento de alunos, professores, gestores e o da própria instituição, é necessário que o docente participe da elaboração do PPP da escola, pois é dever e direito seu, previsto na LDB nº 9394/96.  
No final do ano de 2016, a elaboração da BNCC caminhava intensamente no Brasil. Naquela ocasião, os professores de todo o país foram convidados a participar da sua elaboração, por meio de fóruns nacionais, estaduais e regionais, promovidos por várias instituições brasileiras, como universidades, ONGs, representantes da sociedade civil, UNDIME, CONSED, entre outros. 
O propósito daquele movimento foi engajar o professorado brasileiro nas discussões curriculares, pois, até então, em termos históricos, as decisões sobre o currículo nacional ficavam sob a responsabilidade dos governos em suas várias instâncias (federal, estadual e municipal), não sendo possível aos professores ter uma participação efetiva nesse processo. 
A ideia de se propor essa ampla e democrática discussão era a de tornar o professor brasileiro mais protagonista do processo decisório sobre o projeto curricular nacional e ainda cumprir um dispositivo previsto na legislação educacional do país (Constituição Federal, LDB, entre outras), que sinalizam para o direito de participação docente na elaboração e nas decisões sobre o projeto pedagógico da instituição onde atua.  
No entanto, apesar dessa oportunidade amplamente divulgada, muitos docentes pelo país afora sequer conhecem a legislação, que aponta para seus direitos e deveres.  Leiao trecho de uma entrevista na qual um professor de uma escola do interior do estado da Paraíba é questionado sobre o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de sua escola: “Eu não sei o conteúdo do Projeto Político Pedagógico, não sei qual é a função dele na escola onde trabalho e por aqui nunca me falaram a respeito e se ele existe, nunca me apresentaram”. 
No que se refere ao Projeto Político-Pedagógico e sua proposição legal, a situação relatada pelo professor: 
Está coerente com o conteúdo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)? 
Está de acordo com a legislação que trata da municipalização da educação básica? 
Vai em sentido contrário à LDB, contrariando o que ela prevê? 
Está de acordo com a legislação nacional que prevê que a escola decida quem participará da elaboração do PPP? 
É uma ocorrência comum no cotidiano das escolas do Brasil, pois a LDB nº 9.934/1996 não aborda o assunto?  
Está em acordo com a Base Nacional Comum Curricular?
______
Reflita
O PPP é um documento educacional muito importante e deveria ser construído pela equipe sob liderança do gestor. Se há um desacordo entre o PPP e as ações pedagógicas implementadas, o que é mais provável: que o gestor não apresentou o documento aos docentes ou que os docentes não se interessaram em conhecê-lo?
No caso aqui apresentado, a questão esbarra na dialética “dever/direito”, pois a LDB nº 9394/96, em seu artigo 14, inciso I, apresenta as seguintes determinações, no tocante à gestão democrática: 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da Gestão Democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:  
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; [...] (BRASIL, 1996, [s. p.]) 
 Portanto, a situação do professor do estudo aqui apresentado contraria os princípios da LDB, pois a ele é garantido o direito de participação na elaboração do PPP, bem como o dever de fazê-lo.    
Como complemento a essa conclusão, cabe explicar que a equipe da escola, em especial a da educação básica, possui o entendimento ingênuo de que o PPP foi implementado com sucesso quando todos os conteúdos programados foram desenvolvidos e avaliados no decorrer do ano. Este pensamento ingênuo surge quando se prioriza o desempenho dos alunos e o PPP vai além dos resultados da aprendizagem. Quando confrontamos o conceito de PPP com os documentos legais (a saber: LDB e BNCC) e concepções da escola, do estudante e dos espaços de aprendizagem, o primeiro passo é fazer parte da construção deste documento educacional, que será a bússola para toda a equipe. Anualmente, realiza-se uma leitura e adaptações do PPP considerando as inovações tecnológicas, as mudanças sociais e da comunidade. A relação deste documento com os documentos oficiais se torna um gatilho para debates aprofundados acerca do currículo em ação e das metodologias a serem utilizadas. Criar ferramentas que auxiliem a equipe docente a acompanhar o PPP, mas também garantir o êxito da implementação de um currículo escolar, é um atribuição do gestor. Murais com lembretes, chamadas em quadro de avisos acerca das dinâmicas combinadas, reuniões para ouvir a equipe e considerar as informações recebidas são algumas ideias para o gestor se fazer presente no sentido de apoiar e alinhar com todos a rota traçada. É como utilizar estratégias específicas para armazenagem e compreensão dos assuntos da escola de forma natural, inserida na cultura da escola: um lugar para aprender.  
Nesta perspectiva, observamos que o gestor utilizará do PPP e a comunicação deste no ambiente escolar para estimular a troca de informações e conversar sobre possíveis transformações. Sabemos que a humanidade desenvolveu a linguagem e assim a comunicação para melhor organizar o pensamento, os conhecimentos adquiridos e explicar os acontecimentos. As habilidades de ouvir, ler e falar devem ser utilizadas de forma responsável por todos na escola. Como podemos verificar, o PPP não é um documento que se constrói para entregar na secretaria de educação ou guardar como um produto na área administrativa da escola.  É sim uma descrição de um propósito que toda a equipe deve assumir como responsabilidade coletiva.
Resumo Visual
O professor e a gestão democrática. Participação na elaboração do PPP.
A educação é uma das principais ferramentas para o desenvolvimento pessoal e profissional dos cidadãos, além de ser importante estratégia para o desenvolvimento econômico e social de um país. Entender o funcionamento do sistema educacional brasileiro é fundamental para os gestores educacionais investirem em ações que possam contribuir para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, a qual inclui toda a equipe que atua na escola bem como a comunicação com a comunidade.  Gerir uma escola, é englobar a organização de forma geral, trazendo melhorias e ganhos no processo ensino-aprendizagem, articulando as quatro áreas fundamentais, que são, as pedagógicas, administrativas, financeiras e de recursos humanos. 
A gestão educacional enfatiza um aspecto extremamente importante a ser estudado e reconhecido: a gestão de pessoas. Este é o tema principal da nossa aula. 
Podemos considerar o trabalho em equipe nas escolas. Entretanto, queremos que as equipes sejam eficazes, ou seja, que o grupo de profissionais atuantes nas escolas esteja comprometido com o projeto, confiando uns nos outros e tomando decisões à luz dos objetivos elaborados por este grupo. Trabalhar em equipe não é uma tarefa cotidiana, além de não ser simples, pois é preciso exercitar a escuta, o acolhimento de ideias, a empatia, entre outras competências. Mas há muitas vantagens de trabalhar em equipe, como: rodízio de liderança, a distribuição de tarefas e o compartilhamento de responsabilidades, visando à concretização de uma atividade/tarefa e, assim, obtendo uma realização pessoal e coletiva. Caberá ao gestor garantir a organização da equipe, bem como os passos da implementação de um trabalho em equipe.  Algumas questões podem contribuir com essa tarefa do gestor:  
A equipe tem a clareza da tarefa a ser realizada? 
Há um clima de cordialidade no grupo? 
Todos os participantes participam ou estão sendo encorajados a participar? 
A escuta tem sido exercitada? Ouvem, propõem, apresentam ideias sem constrangimento? 
As decisões são tomadas pelo grupo após um diálogo construtivo? 
A comunicação entre os membros do grupo é amigável, respeitosa dentro e fora das tarefas da equipe? 
A equipe define as funções de cada membro de forma clara? 
Há liderança ocasional? Líderes assumem a tarefa dependendo da tarefa específica? 
A equipe respeita a diversidade de estilos, personalidade e profissionais? 
A equipe avalia continuamente a tarefa, realinhando os objetos em função da boa execução? 
A gestão educacional deve ter um propósito claro e bem definidos, com planos de ações aceitos e conhecidos por todos da equipe. Para tal, devemos considerar alguns pontos essenciais: 
Clima informal e favorável. 
Participação ativa da equipe com encorajamento constante. 
Escutas efetivas. 
Discordância civilizada e confortável. 
Decisões de consenso, com concordância ao objetivo substancial. 
Expressão e comunicação aberta sobre os sentimentos relativos a tarefas. 
Funções e atribuições estabelecidas de forma clara para cada membro da equipe. 
Comunicação clara e direta. 
Liderança dividida estabelecendo normas positivas de acordo com as necessidades e habilidades do grupo. 
Estabelecimento de relações externas: importante criar e mobilizar recursos, gerando credibilidade e contribuições de outras partes da organização. 
Diversificação de estilos, adequando-os aos objetivos da equipe e ao seu funcionamento. 
Autoavaliação periódica para análise do funcionamento da equipe e de sua eficácia. 
Como percebemos, as equipes são formadas por pessoas que atuam em pequenos grupos com um objetivo comum: um projeto, uma meta, uma missão. Cabe ao gestor educacional garantir a presença e o trabalhode uma equipe, permitindo um bom relacionamento e motivando sua equipe ao cumprimento dos objetivos propostos. Apresentar metas tangíveis e objetivos claros facilita o caminho em direção a bons resultados. Uma equipe engajada e motivada, liderada por um gestor atuante e positivo, apresentará bons resultados e qualidade no desempenho. 
Ao estudarmos sobre a valorização profissional e pessoal da equipe atuante nas escolas, encontramos dois paradigmas. O primeiro é um paradigma antigo: as pessoas trabalham aqui porque precisam; têm cargos estreitos e carreira curta; primeiro eu, depois o grupo; se eu ganho, alguém perde; não se mexe em time que está ganhando; a intuição não vale muito. O bom é a lógica racional. Atualmente, porém, o paradigma a ser perseguido é outro: os participantes percebem que são responsáveis por suas atitudes e decisões; a criatividade é estimulada, muda o patamar; o trabalho em conjunto se transforma em equipe. A alta gerência tem de lidar com o surgimento de novas lideranças; os funcionários descobrem suas inclinações (negócio próprio). Para quebrarmos o paradigma antigo é preciso melhorar a comunicação e as relações com a equipe, descobrindo no coletivo as falhas de comunicação. A comunicação clara proporciona interface interna e possibilita encontrar soluções para essas falhas. O paradigma da contemporaneidade destaca o profissionalismo, há uma mudança em cargos amplos e carreira longa, a motivação vem do atendimento às necessidades e há um equilíbrio da equipe: entre líderes e liderados todos podem ganhar e a lógica e a intuição valem muito. 
Figura 1 | Processo de mudança. Fonte: elaborada pelos autores. 
Esta imagem demonstra que as organizações devem promover a mudança para que as pessoas possam exercer a profissão e viver em um clima satisfatório. Mudança organizacional é “qualquer transformação de natureza estrutural, estratégica, cultural, tecnológica, humana ou de qualquer outro componente, capaz de gerar impacto em partes ou no conjunto da organização” (WOOD Jr., 1995, p. 190). Mudanças são imperceptíveis tendências às divergências, que ao atingirem determinado ponto tornam-se visíveis, provocando transformações.  
Organizações como sistemas de aprendizagem  
Kanaane (2017) destaca a importância da organização aprendente, enfatizando que esta deve se renovar a fim de solucionar problemas, considerando as experiências dos profissionais atuantes frente às novas situações. O gestor deve passar de forma clara e transparente os valores e princípios organizacionais, garantindo a participação ativa e criativa da equipe. As mudanças não planejadas e repentinas podem afetar o ambiente e motivação da equipe respeitando o processo de adaptação ao novo processo. A busca pelas informações e recursos para melhoria e solução de problemas devem sempre respeitar a experiência da equipe e a do gestor. 
Dentro de uma organização, a visão compartilhada ressalta a clareza dos valores, seus propósitos e princípios, estimulando a criatividade e as ações positivas. Toda organização tem uma cultura a ser respeitada e, à medida que o mundo se atualiza, ela também sofre mutações importantes que devem ser planejadas e conduzidas com segurança. Muitos fracassos em projetos de mudanças organizacionais derivam de uma transição que subestima o planejamento, o tempo e os recursos necessários. Conhecer as causas, juntamente com seus respectivos efeitos, assim como ter habilidade para perceber como as regras, processos e sistemas, regras, resultados e ambientes se interrelacionam, é essencial para o bom funcionamento e manutenção organizacional. Não podemos esquecer da importância da “pessoa”, potencializando a busca do auto e do heteroconhecimento, agregando valores individuais e em grupo. 
Organização de aprendizagem  
Trata-se de uma organização que propicia espaços para criar, adquirir e transferir conhecimentos, comportamentos e ações com o objetivo de modificar sua cultura, tecnologia e processos, de tal maneira que seja reconhecida pelas pessoas que atuam fora de seu ambiente. Como podemos observar, não haverá um trabalho em equipe e uma valorização do pessoal se não houver uma organização que viva uma cultura organizacional focada no respeito, na confiança e no trabalho cooperativo. 
Cabe ao gestor facilitar a comunicação com sua equipe. Por meio desta haverá motivação para o exercício profissional. O papel do gestor é fundamental para a motivação pessoal e da equipe, como podemos perceber na figura a seguir, que demonstra um caminho possível a ser seguido no processo da busca pela qualidade/excelência na gestão. Como primeiro passo é preciso reconhecer suas forças como liderança, comunicação assertiva, um projeto claro com objetivos definidos. A partir dessa primeira atitude, o gestor reconhece seu interesse e saberá como incluir a equipe em seu projeto. Todos devem compartilhar o mesmo interesse. E, assim, o caminho vai sendo percorrido de forma a despertar o interesse e motivar uma equipe. 
Figura 2 | Percepção, motivação e papel do gestor. Fonte: elaborada pelos autores.
egundo a psicologia, a motivação pode ser considerada extrínseca ou intrínseca: 
Motivação extrínseca: é derivada de fatores externos ao indivíduo. Nesse caso, ele efetua determinada tarefa a fim de ser recompensado ou de não ser castigado, esperando um sinal de aprovação das suas atividades. Por muitas vezes, o indivíduo não gosta de realizar tal tarefa, mas se motiva em prol da recompensa.  
Motivação intrínseca: origina-se de fatores internos à pessoa, a qual realiza uma atividade de forma prazerosa, sem considerá-la uma obrigação, como, por exemplo, um projeto movido pelos interesses e ideias próprios. Essa motivação se relaciona com a forma de ser, com interesses, gostos e satisfação pessoal. Nesse tipo de motivação não é necessária a recompensa, pois é algo do querer, sem obrigatoriedade, mas pelo prazer próprio. É uma motivação que traz felicidade. Como afirma Chiavenato (2020, p. 414), “para compreender o comportamento humano é fundamental o conhecimento da motivação humana. Motivo é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada forma, isto é, tudo aquilo que dá origem a alguma propensão a um comportamento específico”. 
Na busca pela autorrealização, relembramos a hierarquia de necessidades de Maslow, ou pirâmide de Maslow (Figura 3). Como você já deve saber, a pirâmide mostra que as necessidades de nível mais baixo devem ser satisfeitas antes das necessidades de nível mais alto, até que a autorrealização seja alcançada. Nessa hierarquia, encontramos cinco grupos de necessidades a serem consideradas pelas organizações ou instituições ao buscarem a motivação de seus membros. São eles: 
Necessidades fisiológicas: quando atendidas, asseguram o mínimo requerido para um trabalho sadio e positivo.  
Necessidades de segurança: por exemplo, um emprego estável, com plano de carreira, também nos motiva a conquistas. 
Necessidades sociais: envolvem o reconhecimento das outras pessoas. 
Necessidades de estima: referem-se à valorização da identidade, em que os cargos, por exemplo, permitem a realização, autonomia e responsabilidade. 
Necessidades de autorrealização: relacionam-se à busca do indivíduo a se tornar aquilo que almeja, impulsionando-o ao comprometimento, elevando o patamar do trabalho em sua vida.  
Figura 3 | Pirâmide de Maslow. Fonte: elaborada pelos autores.
Dentro de um contexto educacional, é importante estudar e considerar estas necessidades descritas para que em todo o processo de aprendizagem realizado pelos estudantes tenha um significado, ou seja, que a compreensão de um conteúdo possa ser aplicada em tarefas que exija um aprender contínuo e que este aprender traga prazer e satisfação. O mesmo raciocínio vale para a equipe de profissionais atuantes na escola, pois é preciso reconhecer estratégias que despertem o interesse, o desejo dos alunos e equipe para uma atuação coordenada e focada no desenvolvimento profissional e humano. 
Um indivíduo motivado em um ambiente de gestão colaborativa,sente-se mais respeitado, valorizado, apoiado e engajado. Sentir-se valorizado e parte integrante do sucesso é ponto vital para o sucesso pessoal, profissional e organizacional.  
Ao longo das últimas décadas, o mundo se modificou em uma velocidade nunca vista, pois a globalização e o uso dos recursos tecnológicos como internet, mídias sociais, dispositivos móveis, etc. influenciaram diretamente a forma como consumimos a informação, o aprendizado, o conhecimento e o nosso próprio desenvolvimento. Por esse motivo, profissionais com cargos de gestão e liderança devem se preocupar cada vez mais com o desenvolvimento das pessoas lideradas por eles. Nesse vídeo abordaremos a gestão de pessoas e a sua importância. 
Venha conosco! 
Sugerimos que você faça teste “Você sabe trabalhar bem em equipe?”, com o objetivo de ajudá-lo em seu processo de autoconhecimento. 
Também indicamos que você assista ao filme The Ron Clark Story (2006) com Matthew Perry e observe os fatores motivacionais utilizados pelo professor e os resultados alcançados.
A gestão escolar pode trazer melhores resultados de aprendizagem, respeitadas sempre as restrições de natureza econômica e social e da própria política educacional. É preciso caminhar na direção de qualificar a gestão. Isso não significa que temos os recursos suficientes, mas como usar os atuais? A prudência e a responsabilidade e a garantia de direitos que sinalizam a importância do gestor, diante dos parâmetros existentes, buscam a eficácia (fazer o melhor) e a eficiência (fazer da melhor forma), no uso dos recursos de modo a aumentar a efetividade de sua ação, ou seja, aumentar a probabilidade de os estudantes ficarem na escola e aprenderem, bem como manter os profissionais atuantes e comprometidos. Mas “nem tudo é um mar de rosas”... Vamos estudar como atuar frente as diversidades presentes no cotidiano.  
De acordo com Lück (2011, p. 78), “aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e a sustentação de um ambiente propício à participação plena no processo social escolar de seus profissionais, bem como de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de cidadania”. A gestão participativa é um elemento significativo entre as variáveis identificadas em escolas eficazes, pois reflete a mudança do papel do gestor e os vários elementos da tendência para autonomia escolar ou gestão descentralizada. Esta escolha em optar pela participação na gestão escolar tem como metas melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional da escola, garantindo ao currículo em movimento maior sentido de realidade e atualidade. A gestão participativa também colabora para aumentar o profissionalismo dos docentes e combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos diretores e professores, como também o pessoal de apoio. Nesta perspectiva não podemos deixar de mencionar o valor da gestão participativa na parceria e apoio comunitário à escola. Mas para que isso ocorra é preciso desenvolver um programa de atividades que torna a escola eficaz. Redigir um código de valores que represente o comprometimento de todos da escola com a gestão participativa é também uma boa prática. Este código auxiliará na mediação de conflitos com a presença de uma comunicação não violenta. É válido promover a  formação permanente dos docentes e pessoal de apoio para que  exercitem as habilidade necessárias para atuação participativa de forma que haja sempre a circulação de informações de forma horizontal na organização. 
A modelagem da gestão escolar participativa será orientada para resultados de aprendizagem e solicita um conjunto de princípios que assegure consistência de sua lógica de funcionamento. Primeiramente, destacamos a participação. Configura-se como fundamento incontornável de uma gestão contemporânea qualquer decisão tomada de forma autocrática, a qual não mobiliza os sujeitos envolvidos e dará resultados piores do que se fosse tomada de forma participativa. O segundo princípio é a orientação para resultados que colocam os estudantes no centro do processo para viabilizar o direito à aprendizagem. O terceiro princípio é o da altas expectativas para organizar as práticas cotidianas da escola, valorizando o potencial dos estudantes e da equipe escolar. O quarto princípio é o respeito à diversidade de contextos. O reconhecimento de heterogeneidade e o tratamento diferenciado de cada contexto possibilita a democratização dos fluxos e processo da rede de ensino como um todo. Temos ainda o princípio da inovação que deve sinalizar os caminhos possíveis de adaptação e transformação do ambiente educacional. Não devemos reduzir a inovação à tecnologia, pois as que importam estão atreladas aos caminhos da promoção dos melhores resultados de aprendizagem. Por fim, o princípio da equidade com ações voltadas para os grupos que enfrentam maior vulnerabilidade.  
Não existe dúvida sobre o papel social da escola em oferecer oportunidade de aprendizagem com conhecimento e vivências decorrentes do processo formal de educação. Sendo assim, os modelos de organização educacional e sua gestão vêm acompanhando as necessidades das frequentes transformações da sociedade. Cada vez mais temos a construção de equipes para um trabalho mais ágil, integrado e entrosado em que a multifuncionalidade e as habilidade não são fatores de limitação para os profissionais da educação, mas contribuem para seu crescimento global. As constantes alterações na sociedade fizeram-na mais complexa, rápida e mutável. As solicitações, os desafios, os problemas tornaram-se mais complicados e intrincados demais para serem entendidos e solucionados. O exercício da escuta ativa tem estado presente nos encontros de formação permanente para que toda a equipe escolar vivencie esta comunicação: escutar é diferente de ouvir. Muitas são as ocasiões em que esta falha de comunicação dá origem a conflitos, os quais são divergências de opiniões entre pessoas que têm concepções diferentes sobre algo.  
Os conflitos podem surgir pela falta de motivação e também pelos desvios na comunicação verbal, como divergências de ideias e funções, sendo capazes de impedir a conquista de bons resultados pela equipe. Considera-se importante o gestor estar atento aos conflitos e, a partir do conhecimento acerca das motivações em uma equipe, evitar desentendimentos cotidianos.  Podemos entender esta postura do gestor como gestão de conflitos. O que o gestor pode implementar neste processo é um planejamento das funções e tarefas, além de promover o comprometimento da equipe. Também é preciso adorar uma comunicação assertiva, ou seja: utilizar-se da capacidade de expressar pensamentos, sentimentos e opiniões de maneira direta  de maneira cordial e respeitosa de forma que seus sentimentos e ideias sejam claramente compreendidos.  
Cabe destacar que o gestor pode conviver com alguns conflitos como:  
Intrapessoais:  questões que envolvem o indivíduo, como problemas emocionais, familiares, etc. 
Interpessoais:  questões que ocorrem entre duas ou mais pessoas da equipe. Relacionam-se a ideias divergentes, atitudes autoritárias ou comunicação desrespeitosa ou jocosa. 
Intragrupais:  envolvem competição, manipulações, uso incorreto de materiais, entre outros aspectos que geram um conflito entre as equipes de trabalho. 
Intergrupais: são mais difíceis de ocorrer na escola, pois implica uma competição entre escolas. Entretanto pode ocorrer quando há divulgação de resultados de uma prova estadual ou nacional.  
 Agora, vamos conhecer mais alguns tipos de conflitos possíveis: 
Conflito manifesto: esse tipo de conflito acontece quando já pode ser percebido por outros colaboradores dentro da organização e quando é evidente em ambas as partes. É chamado também de conflito aberto. O conflito manifesto é um grande risco para a empresa, tendo em vista que  pode interferir nas atividades cotidianas e consequentemente atrapalhar a produção, além de prejudicar o relacionamentoprofissional das equipes. 
Conflito sentido: é um conflito que talvez não seja percebido por outras pessoas dentro do ambiente de trabalho, mas que gera tensão e impactos emocionais em pelo menos uma das partes. [...] 
Conflito percebido: nesse tipo de conflito, as partes já conseguem perceber, de forma racional, o problema entre elas e compreendem que algo não está dando certo. Os envolvidos têm consciência, mas ainda não se manifestam quanto à situação. Pode acontecer também de apenas um funcionário envolvido perceber a existência do conflito, que pode ocorrer por motivos de objetivos distintos. É importante que, nesse caso, o gestor identifique a situação e procure resolvê-la antes de se alastrar. [...] 
Conflito latente: é um tipo de conflito que não fica muito claro nem para os envolvidos nem para a organização. Pode causar sensações incômodas, mas ainda não é percebido de maneira racional. [...] (GESTÃO..., 2022, [s. p.], grifos nossos) 
 A gestão participativa auxilia nesta mediação trazendo confiança e restaurando o espírito de equipe. 
A nossa sociedade valoriza e reforça o desempenho individual em uma resposta aos caminhos e descaminhos da sociedade. Embora todos os envolvidos em uma instituição educacional busquem qualidade em suas atividades, a modelagem participativa requer estudo, conversas, escutas, diálogos, trabalho em equipe e constante alinhamento de expectativas, Vasconcelos (2012) cita em suas obras a necessidade em resgatar os valores e sentimentos que existem em uma criança, e que ao longo da vida foram esquecidos. Tais sentimentos, desejos e interesses podem auxiliar e muito a vivência na escola, o trabalho coletivo e a gestão. São eles: espanto, assombro, surpresa, contradição, desequilíbrio, pulsão, fome, gosto, paixão, avidez, sede, amor, anseio, busca, consciência da incompletude, tendência, inclinação, vontade, curiosidade, interesse, desejo, necessidade, motivação, mobilização para a aprendizagem. É o que chamamos de humanização. Tornar a escola menos técnica e mais humana.  
A mediação do gestor inclui: acolher, problematizar, subsidiar, interagir e colaborar na gestão do projeto de vida do professor. Outras mediações possíveis são: fazer valer o estágio probatório; cuidar dos primeiros colegas na escola (NÓVOA, 1992); solicitar registro do “estranhamento” ao iniciar; mediação básica (direção e coordenação pedagógica): acolher, provocar, subsidiar e interagir (maternar e paternar) com o professor; propiciar a (re)descoberta das grandes alegrias da docência; fazer registro das mediações; envolver colegas na superação da dificuldade (avisando antes); conselho de ciclo; conselho de escola; não perder tempo demais com quem está resistindo.  
 Gestão pautada no amor e afeto  
Furlanetto (2012) explica que para Henri Wallon (1879-1962), o processo de desenvolvimento oscila constantemente entre a afetividade e a inteligência. Por isso, é importante sabermos quais são as características de uma gestão pautada no amor e afeto: 
1. Cuidado: podemos definir cuidado como estar atento e dar atenção. Ter paciência e ouvir, ter a disposição de escutar.
2. Reconhecimento: valorizar a tarefa e relacionar-se com empatia, usando terminologias que transmitam respeito e aprovação.
3. Confiança: ter e demonstrar confiança em si mesmo e nos outros, nos objetivos e nas atitudes não violentas e amorosas.
4. Interação: a palavra “interação” está presente em várias teorias pedagógicas e pode ser também definida como existência de uma dialogo, uma mediação, uma proposta estimulante para uma ação que resulte em um conhecimento, pois interações sociais podem contribuir para a aprendizagem efetiva.
5. Afinidade: acolhimento profundo para acolher ideias, sentimentos e propostas.
Justiça: em todos os momentos da gestão defendem-se os direitos, equidade e também a honestidade.
7. Transcendência: Transcender é ter a disposição de aprender por meio do exercício da constante curiosidade humana e ir além, ultrapassar o nível inicial de conhecimento e sair do comum. 
 
Comunicação não violenta (CNV)  
Entende-se como comunicação não violenta “uma prática que propõe uma nova forma de se relacionar e que apresenta ferramentas úteis para superar os desafios que aparecem nas nossas relações que são causados pela forma que nos comunicamos, ou até mesmo pelo que deixamos de falar por medo do conflito” (INSTITUTO CNV BRASIL, [s. d., s. p.]). Já falamos acerca da comunicação assertiva, um recurso que todo gestor deveria utilizar, entretanto a comunicação não violenta não é apenas a utilização de uma linguagem clara e respeitosa.  
É preciso que o gestor e todos os indivíduos que atuam em equipe pratiquem a empatia, o respeito às ideias divergentes, atentem-se aos sentimentos expostos durante uma comunicação e desenvolvam um exercício de reflexão coletiva frente a uma tarefa apresentada à equipe.  
Teóricos da CNV explicam que ela tem quatro componentes, os quais devem ser considerados pelo gestor e sua equipe. São eles: 
Observação: comunicar o que se viu é diferente de um julgamento pessoal. Na CNV a observação, habilidade a ser exercida, deve ser a descrição de algo que aconteceu, fácil de ser comprovada.  
Sentimentos: de acordo com a comunicação não violenta, em um contexto de trabalho, por exemplo, temos que ter cuidado ao expressarmos nossos sentimentos com relação às proposta, às estratégias, aos recursos envolvidos ou à tarefa que está sendo realizada pela equipe. Isto não significa que devemos simplesmente dizer “gostei” ou “não gostei”. Expressar sentimentos com relação a algo poderá aproximar pessoas que também estão com o mesmo sentimento.  
Necessidades: “são as motivações que nos levam a fazer, falar e escolher. [...] As necessidades são humanas e universais, ou seja, todas as pessoas, independentemente da idade, gênero, classe social, tempo ou lugar em que viveu, possuem as mesmas necessidades” (INSTITUTO CNV BRASIL, [s. d., s. p.]). Portanto, em nossa atuação, é importante considerarmos sempre as necessidades individuais ou coletivas como um ponto de partida para uma prática motivacional e a organização de uma equipe. 
Pedidos: considerando que todos temos necessidades, há sempre a expectativa de termos estas necessidades atendidas. Mas na CNV é preciso saber expressar seus pedidos relacionados às necessidades. Frente a um pedido individual ou coletivo, é preciso saber escutar a resposta: “sim” ou “não”. É preciso justificar o pedido para que não seja entendido como exigência ou troca de favores.  
Bergamini (2000 apud MESSIANO, 2012, [s. p.]) explica que: 
 a necessidade em treinar habilidades seria a solução do gestor para traçar planos estratégicos para gestão de conflitos. Portanto, as habilidades humanas podem ser ampliadas por meio de situações simuladas em treinamentos ou por meio da busca direta de informações. O gestor educacional pode fazer uso de diferentes abordagens de gestão de conflitos.
O GESTOR NA MEDIAÇÃO DE CONFLITOS EM ESCOLAS PÚBLICAS
O gestor educacional, a concepção de conflito, as teorias sobre liderança e, técnicas que podem ser adaptadas e aplicadas em situações de conflito.
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RESUMO: O mundo mudou desde setembro de 2008, quando eclodiu a crise financeira mundial, e todas as teses do estado mínimo ruíram como um castelo de cartas, assim como bancos, financeiras, seguradoras, empresas. Lá vem o Estado a socorrê-los, e, na atualidade, se buscam alternativas de modelo econômico, de regulação dos mercados e um novo papel para o estado. No caso do Estado, que deve ser um instrumento de inclusão social e indutor de desenvolvimento econômico, é preciso dotá-lo de instrumentos de gestão cujo fio condutor seja democracia, a transparência, a qualidade, e a participação ativados seus principais atores – gestores, trabalhadores, usuários. Assim, a negociação coletiva é o instrumento, bem como a mediação dos possíveis conflitos por excelência na concretização dessas diretrizes, com a criação e institucionalização de mecanismos e sistemas regulados e pactuados entre as três partes mencionadas. Devem ser tratados nesses sistemas pactuados as questões salariais, as carreiras profissionais, mas devemos ir além disso: questões relativas a avaliação de desempenho e condições de trabalho, combate à precarização do emprego público e suas relações com a qualidade dos serviços. Esses temas estão diretamente vinculados com a qualidade do serviço público e a eficiência do estado na sua tarefa de garantir cidadania e dignidade aos seres humanos.
Palavras-Chave: Administração; Conflito; Gestão de Pessoas; Organização.
Introdução
As relações humanas por vezes acabam sendo muito complexas, o que exige dos indivíduos um melhor aperfeiçoamento na arte da comunicação humana a fim de minimizar conflitos.
Nesse contexto, cabe ao gestor compreender as relações que se estabelecem no interior das instituições de ensino e ser capaz de negociar os conflitos que surgirem neste contexto, se esforçando para oferecer um ambiente saudável aos diversos níveis de convivência. Sem dúvida, uma das tarefas mais difíceis para um gestor educacional é atuar diante da diversidade de comportamento.
O papel dos profissionais da educação, particularmente no exercício da função de gestor, é de fundamental importância para o desenvolvimento integral de todo ser humano que integra uma escola.
Um importante papel do diretor gestor é o de estar permanentemente empenhado na capacitação dos seus docentes, para melhorar seu desempenho e seu trabalho em equipe. Buscar formas de que seus professores recebam treinamento em serviço. Identificar aqueles que precisam de algum tipo de reciclagem suplementar, mas permanentemente buscar aperfeiçoamento para todo seu corpo docente. Como, por exemplo, para o uso de novas tecnologias e de novos métodos pedagógicos ou para a aplicação dos temas transversais relacionados às habilidades para a vida.
Além do mais, é de responsabilidade do gestor educacional trocar informações e comunicar-se com o nível central, governamental, para receber as orientações com relação à política educativa. Também com os diretores de outras escolas para trocar experiências e ideias que possam melhorar o trabalho pedagógico e de gestão de ambos.
Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua. Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal e profissional.
A comunicação do gestor deve ser constante com professores e funcionários da sua escola, para que o trabalho de equipe na elaboração e execução do seu planejamento seja uma realidade, para que o trabalho coletivo sirva como um fator de sinergia para os resultados das instituições educativas. Com os pais dos alunos e demais membros da comunidade, para que estes participem da vida escolar e contribuam para o seu melhoramento.
O gestor tem que ser um permanente comunicador, tanto com o governo, quanto com seus pares, também com seus colaboradores e com a comunidade na qual a escola está inserida, devendo ele ser um mediador no processo dos conflitos e das ações administrativas / pedagógicas.
O presente artigo tem por objetivo analisar a etiologia dos conflitos, bem como suas bases interpessoais quando voltadas a gestão nas Instituições de Ensino
Metodologia Utilizada 
Foram utilizados materiais relevantes sobre o tema “O papel do gestor na mediação de conflitos em Instituições de Ensino”, retirados de livros técnicos e publicações de órgãos internacionais e nacionais, revistas e artigos de ordem científica.
Foi empregado como método de procedimento uma pesquisa bibliográfica mais aprofundada sobre os assuntos destacados referentes ao tema, incluindo análise crítica e interpretação literária, compreensão de textos legais. Todo material abordado foi selecionado, de forma que houvesse uma separação criteriosa, para que se obtivesse qualidade e quantidade de informações e dados, de forma que pudessem ser estabelecidos como base literária para o estudo em desenvolvimento.
Artigos de denominação científica tanto no idioma inglês como no português, adquiridos através de bancos de dados dos sites Bireme, Lilacs e Scielo, na ordem periódica de publicações cientificas sobre o tema. Como fontes de busca foram utilizadas as seguintes palavras-chaves: Conflito. Instituições de Ensino. Gestor educacional. Forma de mediação.
Os dados foram coletados de artigos científicos atuais dos últimos 15 anos revistas científicas e literatura. Posteriormente foi feito um paralelo entre as opiniões dos autores para chegar a conclusões, levando em consideração o que há de mais relevante referente ao assunto entre os autores.
Referencial Teórico
Para que se possa identificar o comportamento dos gestores e como este lida com os diversos conflitos em uma instituição de ensino é necessário se pensar sobre conceitos envolvidos a liderança, dado que, o gestor é visto como líder do grupo de educadores.
Geralmente a ideia de liderança é associada a grandes nomes da história e isso influencia a construção de uma imagem romântica sobre o papel do líder, sua relação com os liderados e a organização, porém o exercício da liderança tanto pode ser positivo quanto negativo para uma organização e instituição de ensino.
A liderança é um dos objetos de estudo mais antigos da humanidade. No início, porém, segundo estudos psicológicos, dominava a pessoa do líder a sua universalidade e a noção de carisma, o que segundo Max Weber significa nascer líder ou nunca chegar a ser um. Uma crença que leva a uma estratégia de seleção que foi e continua sendo seguida por muitas organizações, ou seja, quando se é necessário um líder, este acaba sendo procurado no mercado e recebe uma oferta o suficiente para aceitar o novo emprego. (PEREIRA, 1999).
Uma descoberta predominante nos estudos da Universidade de Michigan foi de que os grupos de trabalho mais produtivos tendiam a ter líderes centrados nos funcionários mais do que centrados na produção. Além disso, os estudos concluíram que os líderes mais eficazes eram os que mantinham relacionamentos de apoio com os integrantes da equipe. Eles também tendiam a usar o processo de tomada de decisão em grupo, mais do que tomada de decisão individual, e encorajavam os subordinados a atingir metas de alto desempenho (DUBRIN, 2003).
A liderança também passou a ser considerada como característica relevante a partir da época da Escola das Relações Humanas, mas é no século XXI, porém, que atinge seu ponto máximo de valorização, pois está presente em praticamente todas as listas de qualidades desejáveis.
Ao longo da história, diferentes escolas de pensamento caracterizaram várias teorias sobre o tema da liderança. (OLIVEIRA, 2005).
Verifica-se que por intermédio do líder é possível despertar o interesse dos funcionários e fazer com que os mesmos produzam a fim de atingir os objetivos esperados pela organização. O gestor educacional, ao ser relacionado com a figura de um líder, deve ter as estratégias de motivação como foco constante. O gestor educacional deve ter em mente que o sucesso de sua gestão não depende exclusivamente dele, está diretamente ligado a sua equipe (BENEDET, 2005).
Diferentes teorias de liderança têm proposto inúmeras estratégias na tentativa de encontrar o melhor estilo. Essas teorias são usadas como referenciais teóricos para a formulação de novas teorias adaptadas para a atualidade. Seguem alguns exemplos:
a) Teoria de Maquiavel: os lideres precisam de firmeza para manter o poder, a autoridade e a ordem. O ideal seria que esses três poderes fossem alcançados pela conquista da simpatia, mas se isso não for possível, pode-se usar da ameaça, engano ou violência.
b) Teoria dos traços: baseia-se na premissa de que as