Texto 2 - Teoria e pesquisa em desenvolvimento humano

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<p>Teoria e Pesquisa</p><p>R E S U M O</p><p>FOCO'. Margaret Mead, Pioneira</p><p>na Pesquisa Transcultural</p><p>Questões Teóricas Básicas</p><p>O Que É Mais Importante:</p><p>Hereditariedade ou Ambiente?</p><p>O Desenvolvimento É Ativo ou</p><p>Passivo?</p><p>O Desenvolvimento É Contínuo,</p><p>ou Ocorre em Etapas?</p><p>Um Consenso Emergente</p><p>Perspectivas Teóricas</p><p>Perspectiva Psicanalítica</p><p>Perspectiva da Aprendizagem</p><p>Perspectiva Humanista</p><p>Perspectiva Cognitiva</p><p>Perspectiva Etológica</p><p>Perspectiva Contextual</p><p>Métodos de Pesquisa</p><p>Amostragem</p><p>Métodos de Coleta de Dados</p><p>Modelos Básicos de Pesquisa</p><p>Modelos de Pesquisa sobre</p><p>Desenvolvimento</p><p>Ética da Pesquisa</p><p>xiste algo ainda mais vital para a ciência do que métodos</p><p>inteligentes: o sincero desejo de encontrar a verdade, qualquer que</p><p>ela seja.</p><p>Charles Sanders Peirce, Collected Papers, vol. 5</p><p>Foco:</p><p>Margaret Mead, Pioneira na</p><p>Pesquisa Transcultural</p><p>Margaret Mead (1901-1978) foi uma antropóloga norte-americana mundial-</p><p>mente famosa. Na década de 1920, época em que uma mulher raramente se</p><p>expunha aos rigores do trabalho de campo com povos remotos pré-letrados,</p><p>Mead passou nove meses na ilha de Samoa, no Pacífico Sul, estudando a adap-</p><p>tação das meninas à adolescência. Seu primeiro livro Corning ofAge in Samoa</p><p>(Atingindo à Maioridade em Samoa), um recordista de vendas, contestava a vi-</p><p>são aceita sobre a inevitabilidade da rebeldia adolescente.</p><p>Uma infância itinerante construída em torno dos interesses acadêmicos de seus pais preparou</p><p>Mead para uma errante vida de pesquisa. Em Nova Jersey, sua mãe, que estava trabalhando em sua tese</p><p>de doutorado em sociologia, levava Margaret junto nas entrevistas que conduzia com imigrantes italia-</p><p>nos recentes - primeiro contato da criança com o trabalho de campo. O pai dela, professor na faculda-</p><p>de de administração Wharton da Universidade da Pensilvânia, ensinou-lhe o respeito aos fatos e"a im-</p><p>portância de pensar com clareza" (Mead, 1972, p. 40). Ele enfatizava a ligação entre teoria e aplicação -</p><p>como fez Margaret quando, anos depois, testou suas teorias sobre criação dos filhos com sua própria fi-</p><p>lha. A avó de Margaret, ex-professora do ensino fundamental, a mandava para o bosque para colher e</p><p>analisar espécimes de hortelã."Não fui bem treinada em geografia ou ortografia", escreveu Mead em</p><p>suas memórias NackberryWinter (Inverno das Amoras-Pretas) (1972, p. 47)."Mas aprendi a observar o</p><p>mundo à minha volta e notar o que via".</p><p>Margaret fez muitos apontamentos sobre o desenvolvimento de seu irmão e de duas irmãs mais</p><p>jovens. Sua curiosidade sobre por que uma criança de uma família comportava-se de modo tão diferen-</p><p>te de outra levou-a posteriormente a interessar-se pelas variações de temperamento em uma cultura.</p><p>Um outro foco de pesquisa foi como as culturas definem os papéis masculino e feminino. Marga-</p><p>ret via sua mãe e sua avó como mulheres instruídas que conseguiram ter marido e filhos e dedicar-se à</p><p>profissão; ela esperava fazer o mesmo. Ficou desolada quando, no início de sua carreira, o ilustre antro-</p><p>pólogo Edward Sapir disse-lhe que "era melhor ela ficar em casa e ter filhos do que sair para os Mares</p><p>do Sul para estudar meninas adolescentes" (Mead, 1972, p. I I).</p><p>A opção de Margaret pela antropologia como profissão condizia com o respeito que aprendera</p><p>em casa pelo valor de todos os seres humanos e suas culturas. Recordando a insistência do pai de que</p><p>a única coisa que vale a pena fazer é contribuir para o acúmulo de conhecimento, viu uma necessidade</p><p>urgente de documentar culturas anteriormente isoladas que agora "desaparecem diante do ataque da</p><p>civilização moderna" (Mead, 1972, p. 137).</p><p>"Fui a Samoa - assim como, mais tarde, fui conhecer outras sociedades sobre as quais realizei</p><p>um trabalho - para descobrir mais sobre os seres humanos, seres humanos como nós em tudo, ex-</p><p>ceto em cultura", escreveu ela."Através dos acidentes da história, essas culturas desenvolveram-se</p><p>de uma forma tão diferente da nossa, que nosso conhecimento delas poderia lançar uma espécie de</p><p>luz sobre nós, sobre nossas potencialidades e nossas limitações" (Mead, 1972, p. 293).A presente bus-</p><p>ca para elucidar essas "potencialidades e limitações" é o objetivo dos teóricos e pesquisadores do</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>vida de Margaret Mead foi toda coerente. A jovem que enchia cadernos com ob-</p><p>servações sobre os irmãos tornou-se a cientista que viajava a terras distantes e estudava cul-</p><p>turas muito diferentes da sua.</p><p>A história de Mead salienta diversos pontos importantes sobre o estudo do desenvol-</p><p>vimento humano. Primeiramente, o estudo das pessoas não é seco, abstrato ou esotérico. Ele</p><p>lida com a substância da vida real.</p><p>Segundo: uma perspectiva transcultural pode revelar quais padrões de comporta-</p><p>mento são universais - se existirem - e quais não o são. A maioria dos estudos sobre desen-</p><p>volvimento humano foi realizado nas sociedades ocidentais modernas, utilizando partici-</p><p>pantes de classe média e brancos. Hoje, os cientistas do desenvolvimento estão cada vez</p><p>mais conscientes da necessidade de expandir a base de pesquisa, como Mead e colaborado-</p><p>res procuraram fazer.</p><p>Terceiro: teoria e pesquisa são dois lados da mesma moeda. À medida que refletia so-</p><p>bre suas próprias experiências e observava o comportamento dos outros, Mead constante-</p><p>mente formulava explicações possíveis de serem testadas em futuras pesquisas.</p><p>Quarto: embora o objetivo da ciência seja obter conhecimento verificável através de in-</p><p>vestigação imparcial e sem preconceitos, a ciência do desenvolvimento não pode ser total-</p><p>mente objetiva. As observações sobre o comportamento humano são produtos de indiví-</p><p>duos humanos cujas indagações e interpretações são inevitavelmente influenciadas por sua</p><p>própria bagagem, por seus próprios valores e por suas próprias experiências. Como a filha</p><p>de Mead, Mary Catherine Bateson (1984), também antropóloga, assinalou em resposta às crí-</p><p>ticas à metodologia do trabalho inicial de Mead em Samoa, um observador científico é como</p><p>uma lente, a qual inevitavelmente produz alguma distorção no que é observado. Uma lente</p><p>diferente (ou seja, um observador diferente) pode mudar o foco e assim obter resultados di-</p><p>ferentes. Ao buscarem maior objetividade, os investigadores devem examinar minuciosa-</p><p>mente como eles e seus colegas conduzem seu trabalho, as suposições sobre as quais eles se</p><p>baseiam e como chegam a suas conclusões.</p><p>Na primeira parte deste capítulo, apresentaremos as principais questões e perspecti-</p><p>vas teóricas que subjazem muitas pesquisas sobre desenvolvimento humano. No restante do</p><p>capítulo, observaremos como os pesquisadores reúnem e avaliam as informações, para que</p><p>você possa melhor avaliar se as conclusões deles se apoiam em base segura.</p><p>Depois de ler e estudar este capítulo, você deverá ser capaz de responder às seguintes</p><p>perguntas:</p><p>Desenvolvimento Humano 65</p><p>1. Para que servem as teorias?</p><p>2. Enumere as três questões teóricas básicas sobre as quais os cientistas do</p><p>desenvolvimento discordam.</p><p>3. Enumere as seis perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento humano e descreva</p><p>algumas das teorias representativas de cada uma delas.</p><p>4. Como os cientistas do desenvolvimento estudam as pessoas? Descreva as vantagens</p><p>e as desvantagens de cada método de pesquisa.</p><p>5. Que problemas éticos podem surgir na pesquisa com seres humanos e como eles</p><p>podem ser melhor resolvidos?</p><p>Questões Teóricas Básicas</p><p>Como assinalamos no Capítulo 1, os objetivos do estudo do desenvolvimento humano</p><p>são descrever, explicar, predizer e modificar o comportamento humano. Em conform-</p><p>dade com esses objetivos, os cientistas do desenvolvimento produziram muitas teorias,</p><p>por vezes conflitantes, sobre por que as pessoas desenvolvem-se como o fazem. Uma</p><p>teoria é um conjunto de conceitos ou enunciados logicamente relacionados, os quais</p><p>tentam descrever e explicar o desenvolvimento e predizer que tipos de comportamen-</p><p>to poderiam ocorrer sob certas condições. As teorias organizam os dados, as infor-</p><p>mações reunidas pela pesquisa e são uma rica fonte de hipóteses - possíveis</p><p>expli-</p><p>cações ou previsões que podem ser testadas por futuras pesquisas.</p><p>As teorias mudam para incorporar noyas descobertas. As vezes, a pesquisa apóia</p><p>uma hipótese e a teoria sobre a qual ela se baseia. Outras vezes, como no caso das desco-</p><p>bertas de Mead sobre a adolescência, os cientistas precisam modificar suas teorias para</p><p>poder explicar dados inesperados. As descobertas de pesquisa, muitas vezes, sugerem</p><p>perguntas e hipóteses adicionais a serem examinadas e fornecem orientação para lidar</p><p>com questões práticas.</p><p>O modo como os teóricos explicam o desenvolvimento depende, em parte, do</p><p>modo como encaram três questões básicas: (1) o peso relativo dado à hereditariedade e</p><p>ao ambiente; (2) se as pessoas são ativas ou passivas em seu próprio desenvolvimento;</p><p>(3) se o desenvolvimento é contínuo, ou ocorre em etapas.</p><p>O Que É Mais Importante: Hereditariedade ou Ambiente?</p><p>O que tem mais impacto sobre o desenvolvimento: a hereditariedade ou o ambiente?</p><p>Essa questão gerou intenso debate. Os teóricos diferem quanto à importância relativa</p><p>que dão à natureza (os traços e as características inatos, herdados dos pais biológicos) e</p><p>à experiência (influências ambientais, tanto antes como depois do nascimento, incluindo</p><p>as influências da família, dos amigos, da escola, do bairro, da sociedade e da cultura).</p><p>Quanto é herdado? Quanto é influenciado pelo ambiente? Essas questões são im-</p><p>portantes. Se os pais acreditam que a inteligência pode ser fortemente influenciada pela</p><p>experiência, podem fazer esforços especiais para conversar com os filhos, ler para eles e</p><p>oferecer-lhes brinquedos que os ajudem a aprender. Se os pais acreditam que a inteligên-</p><p>cia é inata e imutável, podem ter menos inclinação para fazer tal tipo de esforço.</p><p>Atualmente, os cientistas dispõem de modos mais precisos para medir os pa-</p><p>péis da hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento de traços específicos em</p><p>uma população (Neisser et al., 1996). Mas quando nos detemos a uma determinada</p><p>pessoa, a pesquisa em relação a quase todas as características aponta para uma mes-</p><p>cla de herança e experiência. Assim, ainda que a inteligência tenha um forte compo-</p><p>nente hereditário, os fatores estimulação dos pais, educação, influência dos amigos</p><p>e outras variáveis fazem a diferença. À medida que as crianças crescem, suas ten-</p><p>dências naturais para, digamos, música ou esportes as encaminham a atividades</p><p>Para que servem as</p><p>teorias?</p><p>teoria</p><p>Conjunto coerente de conceitos</p><p>logicamente relacionados que</p><p>procura organizar, explicar e</p><p>predizer os dados.</p><p>hipóteses</p><p>Possíveis explicações para os</p><p>fenômenos, utilizadas para</p><p>predizer o resultado da pesquisa.</p><p>Enumere as três</p><p>questões teóricas</p><p>básicas sobre as quais</p><p>os cientistas do</p><p>desenvolvimento</p><p>discordam.</p><p>66 Diane E. Papalia, Sally W. Olds & Ruth D. Feldman</p><p>que reforçam essas tendências. Embora ainda haja considerável discussão sobre a</p><p>importância relativa da natureza e da experiência, muitos teóricos e pesquisadores</p><p>contemporâneos estão mais interessados em descobrir modos de explicar como elas</p><p>interagem ou funcionam juntas.</p><p>O Desenvolvimento É Ativo ou Passivo?</p><p>A segunda questão depende de nossa visão da natureza dos seres humanos: as pessoas</p><p>são ativas ou passivas em seu próprio desenvolvimento? Muitos teóricos subscrevem a</p><p>um dos dois modelos ou imagens contrastantes do desenvolvimento: mecanicista e or-</p><p>ganísmico.</p><p>No modelo mecanicista, as pessoas são como máquinas que reagem ao que lhes</p><p>chega do ambiente (Pepper, 1942,1961). Ponha gasolina em um carro, gire a chave de</p><p>ignição, aperte o acelerador, e o veículo irá andar. Na visão mecanicista, o comporta-</p><p>mento é muito semelhante. Se soubermos o suficiente sobre a composição da "máqui-</p><p>na" humana e as forças internas e externas que atuam sobre ela, podemos predizer o</p><p>que uma pessoa fará. A pesquisa mecanicista procura identificar e isolar os fatores que</p><p>fazem as pessoas comportarem-se - ou reagirem - do modo como o fazem.</p><p>O modelo organísmico vê as pessoas como organismos ativos em crescimento</p><p>que põem em marcha seu próprio desenvolvimento (Pepper, 1942,1961). Elas desen-</p><p>cadeiam os eventos, e não simplesmente reagem a eles. O ímpeto para a mudança é</p><p>interno. As influências ambientais não causam desenvolvimento, embora possam</p><p>acelerá-lo ou retardá-lo. A totalidade do comportamento de um ser humano é maior</p><p>do que a soma das partes que o compõem. Assim, segundo os teóricos organísmicos,</p><p>não podemos prever o comportamento subdividindo-o em simples respostas à esti-</p><p>mulação ambiental, como sugere o modelo mecanicista.</p><p>O Desenvolvimento é Contínuo, ou Ocorre em Etapas?</p><p>Os dois modelos teóricos básicos também diferem em relação à terceira questão: o de-</p><p>senvolvimento e contínuo, ou ocorre em etapas?</p><p>Os teóricos mecanicistas vêem o desenvolvimento como algo contínuo - sempre</p><p>governado pelos mesmos processos, permitindo a predição de comportamentos poste-</p><p>riores a partir de comportamentos anteriores. Esses pensadores concentram-se na mu-</p><p>dança quantitativa: por exemplo, mudanças na freqüência com que uma resposta é da-</p><p>da, em vez de mudanças no tipo de resposta.</p><p>Os teóricos organísmicos enfatizam a mudança qualitativa (Looft, 1973). Eles vêem</p><p>o desenvolvimento como algo que ocorre em uma série de etapas distintas. Em cada</p><p>etapa, as pessoas lidam com diferentes tipos de problemas e desenvolvem diferentes ti-</p><p>pos de capacidades. Cada etapa fundamenta-se nas anteriores e prepara o caminho pa-</p><p>ra a seguinte.</p><p>Um Consenso Emergente</p><p>A medida que o estudo do desenvolvimento humano evolui, os modelos mecanicista</p><p>e organísmico têm mudado em termos de influência e apoio (Parke et ai., 1994) A</p><p>maioria dos pioneiros no campo, incluindo Sigmund Freud, Erik Erikson e Jean Pia-</p><p>get, favorecia as abordagens organísmicas ou de etapas. A visão mecanicista conquis-</p><p>tou adeptos durante a década de 1960, com a popularidade das teorias de aprendiza-</p><p>gem oriundas do trabalho de John B. Watson. (Discutimos todos esses teóricos na se-</p><p>ção a seguir.)</p><p>Atualmente o pêndulo oscilou na direção contrária - mas não completamente.</p><p>Abordagens semi-organísmicas centradas nas bases biológicas do comportamento es-</p><p>tão em ascensão; entretanto, no lugar da ênfase a grandes etapas, existe um esforço pa-</p><p>ra descobrir que tipos específicos de comportamento apresentam continuidade ou fal-</p><p>ta de continuidade e que processos estão envolvidos em cada um.</p><p>Assim como está surgindo um consenso sobre como a hereditariedade e o am-</p><p>biente funcionam juntos, muitos cientistas do desenvolvimento estão chegando a</p><p>uma visão mais equilibrada sobre o desenvolvimento ativo e passivo. Existe amplo</p><p>consenso de que a influência é bidirecional: as pessoas mudam seu mundo mesmo</p><p>enquanto ele as muda (Parke et al., 1994).</p><p>O campeão de golfTigerWoods</p><p>deve sua perícia ao talento inato ou</p><p>ao forte treinamento que recebeu</p><p>do pai? A maioria dos cientistas do</p><p>desenvolvimento atualmente assim</p><p>responderia: "Ambos".</p><p>modelo mecanicista</p><p>Modelo baseado na máquina</p><p>como metáfora, que vê o</p><p>desenvolvimento como uma</p><p>resposta passiva, previsível a</p><p>estímulos internos e externos;</p><p>concentra-se no desenvolvimento</p><p>quantitativo; estuda os fenômenos</p><p>pela análise da operação de suas</p><p>partes componentes.</p><p>modelo organísmico</p><p>Modelo segundo o qual o</p><p>desenvolvimento é desencadeado</p><p>internamente por uma pessoa ou</p><p>organismo ativo e ocorre em uma</p><p>seqüência universal de estágios</p><p>qualitativamente diferentes de</p><p>maturação.</p><p>V E R I F I C A D O R</p><p>Você é capaz de ...</p><p>Enunciar três questões</p><p>básicas relativas à natureza</p><p>do desenvolvimento</p><p>humano?</p><p>Contrastar os modelos</p><p>mecanicista e organísmico</p><p>de desenvolvimento?</p><p>Desenvolvimento Humano 67</p><p>Perspectivas Teóricas</p><p>As teorias geralmente se enquadram em várias perspectivas teóricas amplas. Cada</p><p>uma delas enfatiza diferentes tipos de processos de desenvolvimento e possui difer-</p><p>entes concepções sobre questões como as que acabamos de discutir. Essas perspecti-</p><p>vas influenciam as perguntas que os pesquisadores fazem, os métodos que utilizam</p><p>e os modos</p><p>como interpretam os dados. Portanto, para avaliar e interpretar a</p><p>pesquisa, é importante reconhecer a perspectiva teórica em que ela se baseia.</p><p>Vamos examinar seis perspectivas (resumidas na Tabela 2-1) que subjazem in-</p><p>fluentes teorias e a pesquisa sobre desenvolvimento humano: (1) psicanalítica (que se</p><p>concentra nas emoções e pulsões inconscientes); (2) da aprendizagem (que estuda o com-</p><p>portamento observável); (3) humanista (que enfatiza o controle das pessoas sobre seu</p><p>desenvolvimento); (4) cognitiva (que analisa os processos de pensamento); (5) etológica</p><p>(que considera as bases evolucionistas do comportamento); (6) contextual (que enfatiza</p><p>o impacto do contexto histórico, social e cultural). Nenhuma dessas perspectivas teóri-</p><p>cas possui todas as respostas; cada uma tem algo a contribuir para nossa compreensão</p><p>do desenvolvimento humano.</p><p>Perspectiva Psicanalítica</p><p>A perspectiva psicanalítica preocupa-se com as forças inconscientes que motivam o</p><p>comportamento humano. No início do século XX, o médico vienense Sigmund Freud</p><p>(1856-1939) desenvolveu a psicanálise, abordagem terapêutica cujo objetivo era fazer o</p><p>paciente compreender seus conflitos emocionais inconscientes. Fazendo perguntas des-</p><p>tinadas a evocar lembranças há muito esquecidas, Freud concluiu que a origem das</p><p>perturbações emocionais está nas experiências traumáticas reprimidas da primeira in-</p><p>fância. A perspectiva psicanalítica foi expandida e modificada por outros teóricos e pra-</p><p>ticantes, inclusive Erik H. Erikson.</p><p>Sigmund Freud: Desenvolvimento Psicossexual</p><p>Freud (1953,1964a, 1964b) acreditava que a personalidade formava-se nos primeiros</p><p>anos de vida, momento em que as crianças passam por conflitos inconscientes entre</p><p>seus impulsos biológicos inatos e as exigências da sociedade. Ele sugeriu que esses con-</p><p>flitos ocorrem em uma seqüência invariável de fases de desenvolvimento psicosse-</p><p>xual, baseadas na maturação, em que o prazer muda de uma zona corporal para outra</p><p>- da boca para o ânus e depois para os genitais. Em cada fase, o comportamento, que é</p><p>a principal fonte de gratificação, muda - da alimentação para a eliminação e posterior-</p><p>mente para a atividade sexual.</p><p>Das cinco fases de desenvolvimento da personalidade que Freud descreveu</p><p>(ver Tabela 2-2), ele considerava as três primeiras- as dos primeiros anos de vida -</p><p>cruciais. Ele sugeriu que, se as crianças recebem muito pouca ou excessiva gratifica-</p><p>ção em qualquer uma das etapas, estão em risco de desenvolverem uma fixação -</p><p>uma interrupção no desenvolvimento que pode aparecer na personalidade adulta.</p><p>Por exemplo, bebês cujas necessidades não são satisfeitas durante a fase oral, quan-</p><p>do a alimentação é a principal fonte de prazer sensual, podem, quando adultos, de-</p><p>senvolver o hábito de roer unhas ou uma personalidade sarcasticamente crítica. Os</p><p>bebês que recebem tanto prazer oral, que não querem abandonar essa fase, podem</p><p>posteriormente comer ou fumar compulsivamente. Uma pessoa que na primeira in-</p><p>fância teve um treinamento higiênico rígido demais pode fixar-se na fase anal, quan-</p><p>do a principal fonte de prazer era movimentar os intestinos. Uma pessoa desse tipo</p><p>pode ser obsessivamente limpa e caprichosa, rigidamente ligada a horários e roti-</p><p>nas ou provocadoramente desleixada.</p><p>Segundo Freud, um acontecimento fundamental no desenvolvimento psicos-</p><p>sexual ocorre durante a fase fálica da segunda infância, quando a zona de prazer</p><p>Enumere as seis</p><p>perspectivas teóricas</p><p>sobre o</p><p>desenvolvimento</p><p>humano e descreva</p><p>algumas das teorias</p><p>representativas de</p><p>cada uma delas.</p><p>perspectiva psicanalítica</p><p>Visão do desenvolvimento</p><p>preocupada com as forças</p><p>inconscientes que motivam o</p><p>comportamento.</p><p>desenvolvimento psicossexual</p><p>Na teoria freudiana, uma</p><p>seqüência invariável de estágios de</p><p>desenvolvimento da personalidade</p><p>durante os primeiros anos de</p><p>vida, infância e adolescência, em</p><p>que a gratificação muda da boca</p><p>para o ânus e depois para os</p><p>genitais.</p><p>68 Diane E. Papalia, Sally W. Olds & Ruth D. Feldman</p><p>Perspectiva</p><p>Psicanalítica</p><p>Aprendizagem</p><p>Humanista</p><p>Cognitiva</p><p>Etológíca</p><p>Contextual</p><p>Teorias</p><p>Importantes</p><p>Teoria psicossexual de Freud</p><p>Teoria psicossocial de Erikson</p><p>Behaviorismo ou teoria da aprendizagem</p><p>tradicional (Pavlov, Skinner, Watson)</p><p>Teoria da aprendizagem social</p><p>(sociocognitiva) (Bandura)</p><p>Teoria da auto-realização de Maslow</p><p>Teoria dos estágios cognitivos de Piaget</p><p>Teoria do processamento de informações.</p><p>Teoria do apego de Bowlby eAinsworth</p><p>Teoria bioecológica de Bronfenbrenner</p><p>Teoria sociocultural de Vygotsky</p><p>Crenças</p><p>Básicas</p><p>O comportamento é controlado por poderosos</p><p>impulsos inconscientes.</p><p>A personalidade é influenciada pela sociedade e</p><p>desenvolve-se através de uma série de crises.</p><p>As pessoas são reativas; o ambiente</p><p>controla o comportamento.</p><p>As crianças aprendem em um contexto social</p><p>pela observação e imitação de modelos; a pessoa</p><p>contribui ativamente para a aprendizagem.</p><p>As pessoas têm a capacidade de tomar conta de</p><p>suas vidas e promover seu próprio desenvolvimento.</p><p>Mudanças qualitativas no pensamento ocorrem</p><p>entre a primeira infância e a adolescência.</p><p>Pessoa desencadeia ativamente o desenvolvimento.</p><p>Seres humanos são processadores de símbolos.</p><p>Os seres humanos possuem mecanismos para</p><p>sobreviver; dá-se ênfase aos períodos críticos</p><p>ou sensíveis; bases biológicas e evolucionistas</p><p>para o comportamento e predisposição para a</p><p>aprendizagem são importantes.</p><p>O desenvolvimento ocorre através da interação</p><p>entre uma pessoa em desenvolvimento e cinco</p><p>sistemas contextuais de influências circundantes,</p><p>interligados, do microssistema ao cronossistema</p><p>O contexto sociocultural da criança tem</p><p>importante impacto sobre o desenvolvimento.</p><p>transfere-se para os genitais. Os meninos desenvolvem apego sexual às mães (o</p><p>complexo de Édipo) e as meninas aos pais (o complexo de Electra), tendo impulsos</p><p>agressivos pelo genitor de mesmo sexo, que vêem como rival. O menino aprende</p><p>que uma menina não possui pênis, presume que ele foi cortado e tem medo de que</p><p>o pai o castre também. A menina experimenta o que Freud chamou de inveja do pê-</p><p>nis e culpa a mãe por não ter lhe dado um pênis.</p><p>As crianças, com o tempo, resolvem esta ansiedade pela identificação com o geni-</p><p>tor de mesmo sexo e entram na relativamente calma fase de latência da terceira infância.</p><p>Elas se socializam, desenvolvem habilidades e aprendem sobre si mesmas e sobre a so-</p><p>ciedade. A fase genital, a última, se estende por toda a vida adulta. As mudanças físicas</p><p>da puberdade voltam a despertar a libido, a energia que alimenta o impulso sexual. Os</p><p>impulsos sexuais da fase fálica, reprimidos durante a latência, agora ressurgem para</p><p>fluir em canais socialmente aprovados, que Freud definia como relações heterossexuais</p><p>com pessoas de fora da família de origem.</p><p>Técnica</p><p>Utilizada</p><p>Observação clínica</p><p>Observação clínica</p><p>Procedimentos</p><p>experimentais científicos</p><p>rigorosos</p><p>Procedimentos</p><p>experimentais científicos</p><p>rigorosos</p><p>Discussão dos</p><p>sentimentos</p><p>Entrevistas flexíveis;</p><p>observação meticulosa.</p><p>Pesquisa laboratorial;</p><p>monitoramento</p><p>tecnológico de respostas</p><p>fisiológicas</p><p>Naturalística e</p><p>observação laboratorial</p><p>Observação naturalística</p><p>e análise</p><p>Pesquisa transcultural;</p><p>observação de criança</p><p>interagindo com pessoa</p><p>mais competente</p><p>Orientada</p><p>por Etapas</p><p>Sim</p><p>Sim</p><p>Não</p><p>Não</p><p>Não</p><p>Sim</p><p>Não</p><p>Não</p><p>Não</p><p>Não</p><p>Ênfase</p><p>Causai</p><p>Fatores inatos modificados</p><p>pela experiência</p><p>Interação de fatores inatos</p><p>e experienciais</p><p>Experiência</p><p>Experiência modificada</p><p>por fatores inatos</p><p>Interação de fatores inatos</p><p>e experienciais</p><p>Interação de fatores</p><p>inatos e experienciais</p><p>Interação de fatores inatos</p><p>e experienciais</p><p>Interação de fatores</p><p>inatos e experienciais</p><p>Interação de fatores inatos</p><p>e experienciais</p><p>Experiência</p><p>Indivíduo At ivo</p><p>ou Passivo</p><p>Passivo</p><p>Ativo</p><p>Passivo</p><p>Ativo e passivo</p><p>Ativo</p><p>Ativo</p><p>Ativo e passivo</p><p>Ativo</p><p>Ativo</p><p>Ativo</p><p>Freud propôs três partes hipotéticas da personalidade: o id, o ego e o superego. Os</p><p>recém-nascidos são governados pelo id, a fonte de motivos</p><p>e desejos que está presente</p><p>no nascimento. O id busca satisfação imediata. Quando a gratificação demora, como</p><p>ocorre quando eles precisam esperar para serem alimentados, os bebês começam a se</p><p>ver como separados do mundo externo. O ego, que representa a razão ou o senso co-</p><p>mum, desenvolve-se durante o primeiro ano de vida; seu objetivo é encontrar modos</p><p>realistas de gratificar o id que sejam aceitáveis para o superego, o qual se desenvolve</p><p>aproximadamente aos 5 ou 6 anos. O superego inclui a consciência e incorpora deveres</p><p>e proibições socialmente aprovados ao próprio sistema de valores da criança. O supe-</p><p>rego é muito exigente; se suas demandas não são atendidas, a criança pode sentir-se</p><p>culpada e ansiosa.</p><p>Freud descreveu diversos mecanismos de defesa, modos mediante os quais as pes-</p><p>soas inconscientemente lidam com a ansiedade distorcendo a realidade. Por exemplo,</p><p>uma criança pode reprimir (bloquear da consciência e da memória) sentimentos ou ex-</p><p>periências que causam ansiedade. Ou uma criança que está enfrentando um fato in-</p><p>Estágios Psicossexuais</p><p>(Freud)</p><p>Oral (nascimento aos 12-18 meses).</p><p>A principal fonte de prazer do bebê</p><p>envolve atividades ligadas à boca</p><p>(sugar e alimentar-se).</p><p>Anal (12-18 meses aos 3 anos).</p><p>Criança obtém gratificação sensual</p><p>retendo e expelindo as fezes.</p><p>Zona de gratificação é a região</p><p>anal, e o abandono das fraldas é</p><p>atividade importante.</p><p>Fálico (3 a 6 anos). Criança</p><p>torna-se apegada ao genitor</p><p>do sexo oposto e</p><p>posteriormente se identifica</p><p>com genitor do mesmo sexo.</p><p>Desenvolve-se o superego.</p><p>Zona de gratificação transfere-se</p><p>para região genital.</p><p>Latência (6 anos à puberdade).</p><p>Época relativamente calma entre</p><p>fases mais turbulentas.</p><p>-</p><p>Genital (puberdade à idade adulta).</p><p>Ressurgimento dos impulsos</p><p>sexuais da fase fálica, dirigidos à</p><p>sexualidade adulta madura.</p><p>Estágios Psicossociais</p><p>(Erikson)</p><p>Confiança versus desconfiança</p><p>básica (nascimento aos 12-18 meses).</p><p>Bebê desenvolve a idéia de se o</p><p>mundo é um lugar bom e seguro.</p><p>Virtude: esperança.</p><p>Autonomia versus vergonha e dúvida</p><p>(12-18 meses aos 3 anos). Criança</p><p>desenvolve um equilíbrio entre</p><p>independência e auto-suficiência, e</p><p>vergonha e dúvida.</p><p>Virtude: vontade.</p><p>Iniciativa versus culpa. (3 aos 6</p><p>onosJ.Criança desenvolve iniciativa</p><p>quando experimenta novas</p><p>atividades e não é dominada pela</p><p>culpa.</p><p>Virtude: propósito.</p><p>Produtividade versus inferioridade</p><p>(6 anos à puberdade). Criança</p><p>deve aprender habilidades da</p><p>cultura ou enfrentar</p><p>sentimentos de incompetência.</p><p>Virtude: habilidade.</p><p>Identidade versus confusão de</p><p>identidade (puberdade ao inicio</p><p>da idade adulta). Adolescente</p><p>deve determinar seu sentido</p><p>pessoal de identidade ("Quem</p><p>sou eu?") ou sentir confusão</p><p>sobre papéis.</p><p>Virtude: fidelidade.</p><p>Intimidade versus isolamento</p><p>(idade adulta jovem). Pessoa</p><p>procura formar compromissos</p><p>com os outros; em caso de</p><p>fracasso, pode sofrer de</p><p>isolamento e auto-absorção.</p><p>Virtude: amor.</p><p>Geratividade versus estagnação</p><p>(idade adulta).Adulto maduro</p><p>preocupa-se em estabelecer e</p><p>orientar a nova geração, ou</p><p>então sente empobrecimento</p><p>pessoal.</p><p>Virtude: consideração.</p><p>Integridade versus desespero</p><p>(idade adulta tardia). O idoso</p><p>alcança a aceitação da própria</p><p>vida, o que lhe permite</p><p>aceitar a morte, ou então se</p><p>desespera pela incapacidade</p><p>de reviver a vida.</p><p>Virtude: sabedoria.</p><p>Estágios Cognitivos</p><p>(Piaget)</p><p>Sensório-motor (nascimento aos 2</p><p>anos). Bebê gradualmente se</p><p>torna capaz de organizar</p><p>atividades em relação ao ambiente</p><p>por meio de atividade sensória</p><p>e motora.</p><p>Pré-operatório (2 a 7 anos).</p><p>Criança desenvolve um sistema</p><p>representacional e utiliza símbolos</p><p>para representar pessoas, lugares e</p><p>eventos. Linguagem e</p><p>brincadeiras imaginativas são</p><p>importantes manifestações desse</p><p>estágio. O pensamento ainda não é</p><p>lógico.</p><p>Operações concretas ( 7 o / / anos).</p><p>Criança pode resolver problemas</p><p>logicamente quando eles enfocam o</p><p>aqui e agora, mas não é capaz de</p><p>pensar em termos abstratos.</p><p>Operações formais (11 anos a toda a</p><p>idade adulta). Pessoa pode pensar</p><p>em termos abstratos, lidar com</p><p>situações hipotéticas e pensar</p><p>sobre possibilidades.</p><p>O médico vienense Sigmund</p><p>Freud desenvolveu uma teoria</p><p>original, influente e controversa</p><p>sobre o desenvolvimento</p><p>psicossexual na infância, baseada</p><p>nas recordações de seus pacientes</p><p>adultos. Sua filha Anna, que aqui</p><p>aparece com o pai, seguiu seu</p><p>exemplo profissional e formulou</p><p>suas próprias teorias sobre o</p><p>desenvolvimento da</p><p>personalidade.</p><p>Nota:Todas as idades são aproximadas.</p><p>70 Diane E. Papalia, Sally W. Olds & Ruth D. Feldman</p><p>quietante, como o nascimento de um irmão ou o ingresso na escola, pode regredir - re-</p><p>tornar a um comportamento anterior, como sugar o polegar ou urinar na cama.</p><p>A teoria de Freud fez contribuições históricas, e muitos de seus temas centrais</p><p>foram validados pela pesquisa. Freud conscientizou-nos da importância dos pensa-</p><p>mentos, dos sentimentos e das motivações inconscientes; do papel das experiências</p><p>de infância na formação da personalidade; da ambivalência das respostas emocio-</p><p>nais, especialmente dos pais; dos modos mediante os quais as imagens mentais dos</p><p>primeiros relacionamentos influenciam os relacionamentos posteriores (Westen,</p><p>1998). Ele também abriu nossos olhos para a presença de impulsos sexuais desde o</p><p>nascimento. Embora muitos psicanalistas atualmente rejeitem sua estreita ênfase</p><p>aos impulsos sexuais e agressivos, o método psicanalítico de Freud influenciou</p><p>muito a psicoterapia da modernidade.</p><p>Alguns aspectos das teorias de Freud são difíceis de testar. A pesquisa questionou</p><p>ou invalidou muitos de seus conceitos - por exemplo, a idéia de que o superego e a</p><p>identidade de gênero (consciência de ser do sexo masculino ou feminino) são conseqüên-</p><p>cias de conflitos durante a fase fálica (Emde, 1992). Por outro lado, os conceitos de per-</p><p>sonalidade oral e anal e de sentimentos edipianos na segunda infância têm apoio subs-</p><p>tancial da pesquisa (Westen, 1998).</p><p>Em alguns aspectos, a teoria de Freud desenvolveu-se em função de seu lugar</p><p>na história e na sociedade. Grande parte dela, como, por exemplo, o conceito de inve-</p><p>ja do pênis, parece rebaixar as mulheres, sem dúvida, em função de suas raízes no sis-</p><p>tema social dominado pelo masculino da cultura européia da era vitoriana. Além dis-</p><p>so, Freud baseou suas teorias sobre desenvolvimento normal; não em uma população</p><p>de crianças medianas, mas em uma clientela de adultos de classe média alta, em sua</p><p>maioria mulheres, que faziam terapia. Sua concentração em fatores biológicos e da</p><p>maturação e nas primeiras experiências não leva em conta outras influências sobre a</p><p>personalidade, inclusive posteriores. Muitos dos seguidores de Freud, incluindo Erik</p><p>Erikson, ampliaram o foco de Freud, salientando influências sociais e a evolução de</p><p>relacionamentos imaturos autogratificantes para relacionamentos maduros e interde-</p><p>pendentes (Westen, 1998).</p><p>Erik Erikson: Desenvolvimento Psicossocial</p><p>Erik Erikson (1902-1994), psicanalista nascido na Alemanha, era parte do círculo ínti-</p><p>mo de Freud em Viena até fugir da ameaça do nazismo e ir para os Estados Unidos</p><p>em 1933. Sua ampla experiência pessoal e profissional levou-o a modificar e estender</p><p>a teoria freudiana, enfatizando a influência da sociedade sobre o desenvolvimento da</p><p>personalidade.</p><p>Enquanto Freud sustentava que as experiências da infância moldavam perma-</p><p>nentemente a personalidade, Erikson afirmava que o desenvolvimento do ego é vitalí-</p><p>cio. A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson (1950,1982; Erikson, Erikson</p><p>e Kivnick, 1986) abrange oito estágios durante o ciclo vital (ver Tabela 2-2), os quais se-</p><p>rão discutidos nos capítulos apropriados. Cada estágio envolve uma "crise" na perso-</p><p>nalidade - uma questão de desenvolvimento que é particularmente importante naque-</p><p>le momento e que continuará tendo alguma importância durante toda a vida. As crises,</p><p>que surgem de acordo com um cronograma de maturação, devem ser satisfatoriamen-</p><p>te resolvidas para um saudável desenvolvimento</p><p>do ego.</p><p>O êxito na resolução de cada uma das oito crises exige que um traço positivo se-</p><p>ja equilibrado por um traço negativo correspondente. Embora a qualidade positiva</p><p>deva predominar, alguma medida do traço negativo é igualmente necessária. A crise</p><p>da primeira infância, por exemplo, é confiança versus desconfiança básica. As pessoas</p><p>precisam acreditar no mundo e nas pessoas, mas elas também precisam adquirir cer-</p><p>ta desconfiança para se protegerem do perigo. O êxito na resolução de cada crise é o</p><p>desenvolvimento de uma determinada virtude ou força - na primeira crise, a "virtu-</p><p>de" da esperança.</p><p>A teoria de Erikson sustentou-se melhor do que a de Freud principalmente por sua</p><p>ênfase às influências sociais e culturais e ao desenvolvimento depois da adolescência. En- *</p><p>tretanto, alguns dos conceitos de Erikson, como os de Freud, são difíceis de testar.</p><p>O psicanalista Erik H. Erikson</p><p>divergia da teoria freudiana ao</p><p>enfatizar as influências da</p><p>sociedade, e não especialmente as</p><p>biológicas, sobre a personalidade.</p><p>Erikson dizia que o</p><p>desenvolvimento ocorre pela</p><p>passagem por oito crises ou</p><p>pontos de virada durante todo o</p><p>ciclo vital.</p><p>desenvolvimento psicossocial</p><p>Na teoria de Erikson, é o</p><p>processo social e culturalmente</p><p>influenciado de desenvolvimento</p><p>do ego ou do eu; ele consiste de</p><p>oito estágios ao longo do ciclo de</p><p>vida, cada um girando em torno</p><p>de uma crise que pode ser</p><p>resolvida alcançando-se um</p><p>equilíbrio saudável entre traços</p><p>positivos e negativos alternativos.</p><p>V E R I F I C A D O R</p><p>Você é capaz de ...</p><p>Identificar o principal</p><p>interesse da perspectiva</p><p>psicanalítica?</p><p>Citar as cinco fases de</p><p>desenvolvimento de Freud e</p><p>as três partes da</p><p>personalidade?</p><p>Citar as contribuições de</p><p>Freud para o estudo do</p><p>desenvolvimento humano?</p><p>Citar dois aspectos em que</p><p>a teoria de Erikson difere da</p><p>de Freud?</p><p>Explicar o conceito de</p><p>crises de desenvolvimento</p><p>de Erikson?</p><p>72 Diane E. Papalia, Sally W. Olds & Ruth D. Feldman</p><p>perspectiva da aprendizagem</p><p>Visão do desenvolvimento</p><p>humano segundo a qual as</p><p>mudanças no comportamento</p><p>resultam da experiência ou</p><p>adaptação ao ambiente; os dois</p><p>principais ramos são o</p><p>behaviorismo e a teoria da</p><p>aprendizagem social.</p><p>aprendizagem</p><p>Mudança duradoura no</p><p>comportamento que ocorre</p><p>como resultado da experiência.</p><p>behaviorismo</p><p>Teoria da aprendizagem que</p><p>enfatiza o estudo dos</p><p>comportamentos e fatos</p><p>observáveis e o papel previsível</p><p>do ambiente para causar o</p><p>comportamento.</p><p>condicionamento clássico</p><p>Tipo de aprendizagem em que um</p><p>estímulo anteriormente neutro</p><p>(que originalmente não provocava</p><p>uma determinada resposta)</p><p>adquire a capacidade de provocar</p><p>uma resposta depois que o</p><p>estímulo é repetidamente</p><p>associado a outro estímulo que</p><p>normalmente provoca a resposta.</p><p>• A experiência de Watson e</p><p>Rayner que condicionou</p><p>medo em "Albertinho"</p><p>violaria os atuais padrões</p><p>éticos para a pesquisa;</p><p>entretanto, forneceu</p><p>informações valiosas sobre o</p><p>comportamento humano. Em</p><p>um experimento como este,</p><p>onde você traçaria a linha</p><p>que separa a necessidade de</p><p>conhecimento da sociedade</p><p>e os direitos de um bebê?</p><p>• Algumas objeções éticas</p><p>foram feitas ao objetivo</p><p>behaviorista de controlar ou</p><p>moldar o comportamento. Se</p><p>os cientistas do</p><p>desenvolvimento pudessem</p><p>moldar as pessoas de modo</p><p>a eliminar o comportamento</p><p>anti-social, você acha que</p><p>eles deveriam fazer isso?</p><p>Perspectiva da Aprendizagem</p><p>A perspectiva da aprendizagem preocupa-se em descobrir as leis objetivas que gover-</p><p>nam o comportamento observável. Os teóricos da aprendizagem sustentam que o de-</p><p>senvolvimento resulta de aprendizagem, uma mudança de longa duração no compor-</p><p>tamento baseada na experiência ou adaptação ao ambiente. Os teóricos da aprendiza-</p><p>gem vêem o desenvolvimento como algo contínuo (e não em etapas) e enfatizam a mu-</p><p>dança quantitativa.</p><p>Os teóricos da aprendizagem ajudaram a tornar o estudo de desenvolvimento hu-</p><p>mano mais científico. Suas palavras são definidas com precisão, e suas teorias podem</p><p>ser testadas no laboratório. Por salientarem as influências ambientais, ajudam a expli-</p><p>car as diferenças culturais no comportamento (Horowitz, 1992).</p><p>Duas importantes teorias da aprendizagem são o behaviorismo e a teoria da aprendi-</p><p>zagem social.</p><p>Behaviorismo</p><p>O behaviorismo (ou comportamentalismo) é uma teoria mecanicista, a qual descreve o</p><p>comportamento observado como uma resposta previsível à experiência. Embora a bio-</p><p>logia estabeleça limites sobre o que as pessoas fazem, os behavioristas vêem o ambien-</p><p>te como algo muito mais influente. Eles sustentam que os seres humanos em todas as</p><p>idades aprendem sobre o mundo da mesma forma que outros organismos: reagindo a</p><p>condições ou a aspectos de seu ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou ameaça-</p><p>dores. Os behavioristas procuram eventos que determinem se um determinado com-</p><p>portamento irá ou não se repetir. A pesquisa comportamental concentra-se na aprendi-</p><p>zagem associativa, na qual se forma uma ligação mental entre dois fatos. Dois tipos de</p><p>aprendizagem associativa são o condicionamento clássico e o condicionamento operante.</p><p>Condicionamento Clássico Ávido por registrar os momentos memoráveis de Arma</p><p>em imagens, seu pai tirou fotografias dela ainda bebê, sorrindo, engatinhando e exibindo</p><p>suas outras habilidades. Sempre que oflash disparava, Anna piscava. Certa vez, quando</p><p>Anna tinha apenas 11 meses de vida, ela viu o pai levar a câmera até o olho... e acabou pis-</p><p>cando antes áoflash. Anna havia aprendido a associar a câmera à luz intensa, de modo que,</p><p>naquela ocasião, a visão da câmera bastou para ativar seu reflexo de piscar.</p><p>O piscar de Anna é um exemplo de condicionamento clássico, no qual uma pes-</p><p>soa ou um animal aprende uma resposta reflexiva a um estímulo que originalmente</p><p>não a provocava, depois que o estímulo é repetidamente associado a um outro que pro-</p><p>voca a resposta.</p><p>Os princípios do condicionamento clássico foram desenvolvidos pelo fisiologista</p><p>russo Ivan Pavlov (1849-1936), o qual criou experimentos em que os cães aprendiam a</p><p>salivar quando ouviam uma sineta que tocava na hora da alimentação. O behaviorista</p><p>norte-americano John B. Watson (1878-1958) aplicou as teorias de estímulo-resposta em</p><p>crianças, afirmando que poderia moldar qualquer bebê do modo que desejasse. Em</p><p>uma das primeiras e mais célebres demonstrações de condicionamento clássico em se-</p><p>res humanos (Watson e Rayner, 1920), ensinou um bebê de 11 meses, conhecido como</p><p>"Albertinho", a temer objetos brancos peludos.</p><p>Neste estudo, Albert foi exposto a um ruído intenso quando estava prestes a acari-</p><p>ciar um rato branco peludo. Assustado com o ruído, ele começou a chorar. Após repeti-</p><p>das associações do rato ao ruído intenso, Albert choramingava de medo sempre que via</p><p>o rato. Embora a ética dessa pesquisa seja bastante questionável, o estudo realmente de-</p><p>monstrou que um bebê poderia ser condicionado a temer coisas que antes não temia.</p><p>Os críticos destes métodos, às vezes, associam o condicionamento ao controle</p><p>do pensamento e à manipulação. Na verdade, como vimos no exemplo de Anna, o</p><p>condicionamento clássico é uma forma natural de aprendizagem que ocorre mesmo</p><p>sem intervenção. Ao aprenderem quais fatos ocorrem juntos, as crianças podem</p><p>prever o que irá acontecer, e esse conhecimento torna o mundo delas um lugar mais</p><p>organizado e previsível.</p><p>Condicionamento Operante Terrell está tranqüilamente deitado em seu berço.</p><p>Quando ele sorri, sua mãe aproxima-se do berço e brinca com o bebê. Mais tarde, o pai</p><p>faz a mesma coisa. A medida que a seqüência se repete, Terrell aprende que algo que</p><p>ele faz (sorrir) pode produzir algo de que ele gosta (atenção carinhosa dos pais); assim,</p><p>Desenvolvimento Humano 73</p><p>ele fica sorrindo para atrair a atenção dos pais. Um comportamento originalmente aci-</p><p>dental (sorrir) tornou-se uma resposta condicionada.</p><p>Este tipo de aprendizagem é chamado de condicionamento operante porque</p><p>o indivíduo aprende com as conseqüências de "operar" sobre o ambiente. O psicó-</p><p>logo norte-americano B. F. Skinner</p><p>(1904-1990), o qual formulou os princípios do</p><p>condicionamento operante, trabalhava principalmente com ratos e pombos, mas</p><p>afirmava (1938) que os mesmos princípios aplicam-se aos seres humanos. Ele des-</p><p>cobriu que um organismo terá a tendência de repetir uma resposta que foi reforça-</p><p>da e irá suprimir uma resposta que foi punida. O reforço é uma conseqüência do</p><p>comportamento que aumenta a probabilidade de que o comportamento repita-se no</p><p>caso de Terrell, a atenção dos pais reforça o sorriso dele. A punição é uma conse-</p><p>qüência do comportamento que diminui a probabilidade de repetição. Uma conse-</p><p>qüência será um reforço ou uma punição dependendo da pessoa. O que é reforço</p><p>para uma pessoa pode ser punição para outra.</p><p>O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo consiste em dar uma re-</p><p>compensa, como comida, troféu, dinheiro ou elogio - ou brincar com um bebê. O refor-</p><p>ço negativo consiste em tirar alguma coisa da qual o indivíduo não gosta (conhecido co-</p><p>mo evento aversivo), como, por exemplo, um ruído intenso. O reforço negativo, às vezes,</p><p>é confundido com punição. Entretanto, eles são diferentes. A punição suprime o com-</p><p>portamento, ocasionando um evento aversivo (como bater numa criança ou aplicar um</p><p>choque elétrico em um animal) ou retirando um evento positivo (como assistir à televi-</p><p>são). O reforço negativo estimula a repetição de um comportamento pela remoção de</p><p>um evento aversivo.</p><p>O reforço é mais eficaz quando segue um comportamento imediatamente. Se uma</p><p>resposta não é mais reforçada, com o tempo irá retornar a seu nível original (linha de</p><p>base). Isso se chama extinção. Se, depois de certo tempo, ninguém brinca com Terrell</p><p>quando ele sorri, ele pode não parar de sorrir, mas sorrirá muito menos do que se seus</p><p>sorrisos ainda trouxessem reforço.</p><p>A modificação do comportamento, ou terapia comportamental, é uma forma de con-</p><p>dicionamento operante utilizada para eliminar um comportamento indesejável ou pro-</p><p>mover um comportamento positivo. Isso pode ser feito por modelação: reforçar respos-</p><p>tas que sejam cada vez mais parecidas com a resposta desejada. A modificação do com-</p><p>portamento é particularmente eficaz entre crianças com necessidades especiais, tais co-</p><p>mo jovens com deficiências mentais ou emocionais.</p><p>Teoria da Aprendizagem Social (Sociocognitiva)</p><p>A teoria da aprendizagem social sustenta que as crianças, em especial, aprendem com-</p><p>portamentos sociais pela observação e imitação de modelos. O psicólogo norte-ameri-</p><p>cano Albert Bandura (nascido em 1925) desenvolveu muitos dos princípios da teoria da</p><p>aprendizagem social, também conhecida como teoria sociocognitiva, que hoje é mais in-</p><p>fluente do que o behaviorismo.</p><p>Diferentemente do behaviorismo, a teoria da aprendizagem social (Bandura,</p><p>1977,1989) vê o aprendiz como ativo. Enquanto os behavioristas consideram que o</p><p>ambiente molda a pessoa, os teóricos da aprendizagem social acreditam que a pes-</p><p>soa também atua sobre o ambiente - na verdade, até certo ponto, cria o ambiente.</p><p>Embora os teóricos da aprendizagem social, como os behavioristas, enfatizem a ex-</p><p>perimentação laboratorial, eles acreditam que as teorias baseadas na pesquisa com</p><p>animais não podem explicar o comportamento humano. As pessoas aprendem em</p><p>um contexto social, e a aprendizagem humana é mais complexa do que simples con-</p><p>dicionamento. Os teóricos da aprendizagem social reconhecem a importância da</p><p>cognição; vêem as respostas cognitivas às percepções, em vez de respostas basica-</p><p>mente automáticas ao reforço ou à punição, como centrais para o desenvolvimento.</p><p>Assim, a teoria da aprendizagem social é uma ponte entre a teoria da aprendizagem</p><p>clássica e a perspectiva cognitiva.</p><p>De particular importância na teoria da aprendizagem social é a observação e imita-</p><p>ção de modelos. As pessoas adquirem novas capacidades através da aprendizagem por</p><p>observação ou vicária, ou seja, observando os outros. Elas demonstram sua aprendiza-</p><p>gem imitando o modelo, às vezes, quando o modelo não está mais presente. Segundo a</p><p>teoria da aprendizagem social, a imitação de modelos é o elemento mais importante na</p><p>condicionamento operante</p><p>Tipo de aprendizagem em que</p><p>uma pessoa tende a repetir um</p><p>comportamento que foi reforçado</p><p>ou cessar um comportamento</p><p>que foi punido.</p><p>reforço</p><p>No condicionamento operante, é</p><p>um estímulo experimentado</p><p>depois de uma experiência, que</p><p>aumenta a probabilidade de que o</p><p>comportamento se repita.</p><p>punição</p><p>No condic ionamento operante, é</p><p>um estímulo experimentado após</p><p>um compor tamento , que diminui a</p><p>probabil idade de que o</p><p>compor tamen to se repita.</p><p>O psicólogo A lbe r t Bandura é o</p><p>principal part idár io da teor ia da</p><p>aprendizagem social ou</p><p>sociocognitiva, a qual enfatiza a</p><p>aprendizagem através da</p><p>observação e imitação. •»</p><p>teoria da aprendizagem social</p><p>Teoria proposta por Bandura de</p><p>que os comportamentos são</p><p>adquiridos pela observação e pela</p><p>imitação de modelos; também</p><p>chamada de teoria sociocognitiva.</p><p>aprendizagem por observação</p><p>ou viçaria</p><p>Na teoria da aprendizagem social,</p><p>é a aprendizagem que ocorre</p><p>observando o comportamento de</p><p>outras pessoas.</p><p>74 Diane E. Papalia, Sally W. Olds & Ruth D. Feldman</p><p>V E R I F I C A D O R</p><p>Você é capaz de ...</p><p>Identificar os principais</p><p>interesses, pontos fracos e</p><p>as principais virtudes da</p><p>perspectiva da</p><p>aprendizagem?</p><p>Relacionar as etapas do</p><p>condicionamento clássico e</p><p>dar um exemplo?</p><p>Dizer como o</p><p>condicionamento operante</p><p>difere do condicionamento</p><p>clássico?</p><p>Diferenciar reforço positivo,</p><p>reforço negativo e punição e</p><p>dar um exemplo de cada?</p><p>Dizer como a modificação de</p><p>comportamento funciona?</p><p>Comparar o behaviorismo e</p><p>a teoria da aprendizagem</p><p>social (sociocognitiva)?</p><p>Dar exemplos da</p><p>aprendizagem social?</p><p>perspect iva h u m a n i s t a</p><p>Visão do desenvolvimento da</p><p>personalidade que vê as pessoas</p><p>como possuidoras da capacidade de</p><p>promover seu própr io</p><p>desenvolvimento positivo e</p><p>saudável através das capacidades</p><p>unicamente humanas de escolha, de</p><p>criatividade e de auto-realização.</p><p>hierarquia de necessidades</p><p>Na terminologia de Maslow,</p><p>ordem de classificação das</p><p>necessidades que mot ivam o</p><p>comportamento humano.</p><p>auto-rea l ização</p><p>Na terminologia de Maslow, a</p><p>mais alta na hierarquia de</p><p>necessidades humanas (que só</p><p>pode ser alcançada depois que</p><p>outras necessidades fo rem</p><p>satisfeitas): a necessidade de</p><p>realizar plenamente nosso</p><p>potencial.</p><p>forma como as crianças aprendem uma língua, lidam com a agressividade, desenvolvem</p><p>um senso moral e aprendem comportamentos apropriados ao gênero. Entretanto, a</p><p>aprendizagem por observação pode ocorrer mesmo que a criança não imite o comporta-</p><p>mento observado.</p><p>As crianças promovem ativamente sua própria aprendizagem social escolhendo</p><p>modelos para imitar. A escolha é influenciada pelas características do modelo, pela</p><p>criança e pelo ambiente. Uma criança pode escolher um dos pais, e não o outro. Ou a</p><p>criança pode escolher outro adulto (por exemplo, um professor, uma personalidade da</p><p>televisão, um desportista ou um traficante de drogas) ou um amigo admirado, além de</p><p>- ou em vez de - um dos pais.</p><p>O comportamento específico que as crianças imitam depende do que elas perce-</p><p>bem que é valorizado em sua cultura. Se todos os professores na escola de Carlos são</p><p>mulheres, ele provavelmente não imitará o comportamento delas, pois talvez o conside-</p><p>ra "indigno de homem". Entretanto, se ele conhecer um professor do sexo masculino de</p><p>quem gosta, pode mudar de opinião sobre o valor dos professores como modelos.</p><p>Fatores cognitivos, como as capacidades de prestar atenção e de organizar men-</p><p>talmente as informações dos sentidos, afetam o modo como as pessoas incorporam o</p><p>comportamento observado ao seu comportamento pessoal. Processos cognitivos estão</p><p>em ação quando as pessoas observam modelos, aprendem "partes" de comportamen-</p><p>to e mentalmente reúnem as partes formando novos padrões de comportamento. Rita,</p><p>por exemplo, imita o caminhar de sua professora de dança, mas modela seus passos de</p><p>dança pelos de Carmem, uma aluna um</p><p>pouco mais adiantada. Mesmo assim, desen-</p><p>volve seu estilo próprio de dançar, reunindo suas observações e formando um novo pa-</p><p>drão. O desenvolvimento da capacidade de utilizar símbolos mentais para o comporta-</p><p>mento de um modelo permite que as crianças formem padrões para julgar seu próprio</p><p>comportamento.</p><p>Perspectiva Humanista</p><p>A perspectiva humanista desenvolveu-se nos anos de 1950 e 1960 em reação ao que al-</p><p>guns psicólogos identificavam como crenças negativas sobre a natureza humana que</p><p>subjazem as teorias psicanalítica e behavorista. Os psicólogos humanistas, como Abra-</p><p>ham Maslow e Carl Rogers, rejeitam a idéia de que as pessoas são basicamente prisionei-</p><p>ras de suas primeiras experiências inconscientes, de impulsos instintuais ou de forças</p><p>ambientais. Diferentemente de Freud, o qual pensava que a personalidade define-se no</p><p>início da infância, ou dos behavioristas, que pensam que as pessoas reagem automatica-</p><p>mente aos fatos, os pensadores humanistas enfatizam a capacidade que as pessoas têm</p><p>- independentemente de sua idade ou das circunstâncias - de tomar conta de suas vidas.</p><p>Os psicólogos humanistas dão especial atenção a fatores internos na personalidade:</p><p>sentimentos, valores e esperanças. Eles procuram ajudar as pessoas a promover seu pró-</p><p>prio desenvolvimento através das capacidades caracteristicamente humanas de escolha,</p><p>criatividade e auto-realização. Eles salientam o potencial para um desenvolvimento po-</p><p>sitivo e saudável; qualquer característica negativa, dizem eles, são conseqüência de danos</p><p>infligidos à pessoa em desenvolvimento.</p><p>Maslow (1908-1970) identificou uma hierarquia de necessidades: uma ordem de</p><p>classificação das necessidades que motivam o comportamento humano (ver Figura 2-1).</p><p>Segundo Maslow (1954), as pessoas só podem empenhar-se para atender necessidades</p><p>superiores depois que satisfizeram necessidades básicas. A necessidade mais básica é a</p><p>sobrevivência fisiológica. Pessoas famintas correm grandes riscos para obter alimento;</p><p>somente depois de obtê-lo podem preocupar-se com o próximo nível de necessidades,</p><p>aquelas referentes à segurança pessoal. Essas necessidades, por sua vez, precisam estar</p><p>substancialmente satisfeitas para que as pessoas possam livremente buscar amor e acei-</p><p>tação, estima e realização e, por fim, auto-realização, a plena realização do potencial.</p><p>As pessoas auto-realizadas, disse Maslow (1968), possuem uma aguçada percep-</p><p>ção da realidade, aceitam a si mesmas e aos outros e apreciam a natureza. São espontâ-</p><p>neas, altamente criativas, autodirigidas e boas na resolução de problemas. Elas têm re-</p><p>lacionamentos gratificantes, embora também sintam necessidade de privacidade. Pos-</p><p>suem uma forte compreensão de valores e um caráter não-autoritário. Respondem à ex-</p><p>periência com renovada apreciação e muita emoção. A maioria delas tem experiências</p><p>místicas ou espirituais profundas, chamadas de experiências culminantes, que podem tra-</p><p>zer um sentimento de autotranscendência ou integração com algo além de si mesmo.</p><p>Desenvolvimento Humano 75</p><p>Figura 2-1</p><p>Hierarquia de necessidades de</p><p>Maslow. Segundo Maslow, as</p><p>necessidades humanas possuem</p><p>diferentes prioridades. À medida</p><p>que as necessidades de cada nível</p><p>são atendidas, uma pessoa pode</p><p>olhar para as necessidades do</p><p>nível superior seguinte.</p><p>(Fonte: Maslow, 1954.)</p><p>V E R I F I C A D O R</p><p>Você é capaz de ...</p><p>Identificar os interesses e</p><p>pressupostos centrais da</p><p>perspectiva humanista?</p><p>Explicar a hierarquia de</p><p>necessidades de Maslow?</p><p>Enunciar as contribuições e</p><p>as limitações das teorias</p><p>humanista?</p><p>perspectiva cognitiva</p><p>Visão do desenvolvimento que se</p><p>preocupa com os processos de</p><p>pensamento e com o</p><p>comportamento que reflete tais</p><p>processos.</p><p>Ninguém chega a ser totalmente auto-realizado; uma pessoa saudável está constante-</p><p>mente ascendendo a níveis mais satisfatórios.</p><p>A hierarquia de necessidades de Maslow parece fundamentada na experiência</p><p>humana, mas nem sempre ela se confirma. A história está repleta de relatos de auto-sa-</p><p>crifício, em que pessoas abriram mão do que precisavam para sobreviver para que ou-</p><p>tra pessoa (um ente querido ou mesmo um estranho) pudesse viver.</p><p>Apesar disso, teorias humanistas, como a de Maslow, fizeram uma contribuição</p><p>valiosa pela promoção de abordagens, tanto na educação dos filhos como no auto-aper-</p><p>feiçoamento adulto, que respeitam a singularidade do indivíduo. Suas limitações como</p><p>teorias científicas estão muito relacionadas com a subjetividade; seus conceitos não são</p><p>claramente definidos e por isso são difíceis de testar.</p><p>Perspectiva Cognitiva</p><p>A perspectiva cognitiva preocupa-se com os processos de pensamento e com o compor-</p><p>tamento que reflete tais processos. Essa perspectiva abrange tanto as teorias organísmi-</p><p>' cas como as de influência mecanicista. Ela inclui a teoria de estágios cognitivos de Piaget,</p><p>a abordagem de processamento de informações, mais recente, e as teorias neopiagetianas,</p><p>que mesclam elementos de ambas. Ela também inclui os esforços contemporâneos para</p><p>aplicar as descobertas da pesquisa cerebral ao entendimento dos processos cognitivos.</p><p>Teoria dos Estágios Cognitivos de Jean Piaget</p><p>Muito do que sabemos sobre como as crianças pensam deve-se ao teórico suíço Jean</p><p>Piaget (1896-1980). Piaget foi o precursor da "revolução cognitiva" da atualidade com</p><p>sua ênfase nos processos mentais. Piaget tinha uma visão organísmica das crianças,</p><p>considerando-as seres ativos em crescimento, com seus próprios impulsos internos e</p><p>padrões de desenvolvimento. Ele via o desenvolvimento cognitivo como produto dos</p><p>esforços das crianças para compreender e atuar sobre seu mundo.</p><p>O método clínico de Piaget combinava observação com questionamento flexível.</p><p>Para descobrir como as crianças pensam, Piaget seguia suas respostas com mais per-</p><p>guntas. Assim, ele descobriu que uma criança típica de quatro anos acreditava que</p><p>moedas ou flores eram mais numerosos quando dispostos em fila do que quando</p><p>amontoados ou empilhados. A partir da observação de seus próprios filhos e de outras</p>