176_PROVA_COMENTADA_2_SÉRIE_2024_2_POR

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<p>Comentários Pedagógicos - Língua Portuguesa</p><p>Caro(a) professor(a),</p><p>A Avaliação Diagnóstica é um instrumento de avaliação formativa que permite sondar as fragilidades dos alunos em</p><p>determinados saberes para que possamos investir em formas de como melhorar a aprendizagem.</p><p>Neste documento você encontrará comentários pedagógicos acerca dos 26 itens da Avaliação Diagnóstica de Língua</p><p>Portuguesa 2024.2. Ele está estruturado em ordem crescente por saberes e habilidades que foram ofertados no teste,</p><p>apresentando mais informações e detalhamentos sobre a temática de cada um deles.</p><p>Sumário</p><p>Saber Habilidade Dificuldade Gabarito Página</p><p>S01 S01.H12 Médio A 3</p><p>S02 S02.H11 Difícil B 4</p><p>S03 S03.H04 Fácil E 6</p><p>S04 S04.H07 Médio B 7</p><p>S05 S05.H03 Médio E 9</p><p>S05 S05.H05 Médio A 11</p><p>S06 S06.H11 Médio B 12</p><p>S07 S07.H04 Fácil E 13</p><p>S07 S07.H10 Médio C 15</p><p>S09 S09.H03 Fácil A 16</p><p>S10 S10.H07 Médio A 19</p><p>S11 S11.H15 Difícil B 20</p><p>S12 S12.H12 Médio B 21</p><p>S13 S13.H04 Fácil D 22</p><p>S13 S13.H06 Fácil D 25</p><p>S14 S14.H04 Fácil C 27</p><p>S15 S15.H02 Fácil A 28</p><p>S16 S16.H10 Difícil E 30</p><p>S17 S17.H02 Fácil A 31</p><p>S17 S17.H09 Difícil A 32</p><p>S18 S18.H03 Fácil E 34</p><p>S19 S19.H08 Fácil B 36</p><p>S20 S20.H07 Fácil D 37</p><p>S21 S21.H11 Difícil E 38</p><p>2</p><p>S22 S22.H10 Difícil D 40</p><p>S23 S23.H12 Médio C 41</p><p>Saber S01 - Localizar informações explícitas em um texto</p><p>Habilidade S01.H12 - Localizar uma informação explícita a partir do sentido global de textos de gêneros</p><p>simples da ordem do relatar (ex.: notícia, diário íntimo, biografia, relato de viagem, relato</p><p>pessoal etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir:</p><p>O QUE ACONTECE COM A TERRA (E COM OS HUMANOS) SE O GELO DOS POLOS DERRETER?</p><p>Causas do derretimento das geleiras</p><p>O aumento das temperaturas globais é a principal causa do derretimento das geleiras. Esse fenômeno está</p><p>intrinsecamente ligado às atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis, desmatamento e emissão de</p><p>gases de efeito estufa. O calor excessivo retido na atmosfera leva ao aquecimento dos oceanos e, consequentemente,</p><p>ao degelo das massas de gelo nos polos.</p><p>Além disso, as mudanças climáticas têm desencadeado eventos extremos, como ondas de calor e padrões de</p><p>vento irregulares, que aceleram o processo de derretimento. Compreender essas causas é fundamental para buscar</p><p>soluções e mitigar os impactos negativos que o derretimento das geleiras pode causar.</p><p>Consequências do derretimento para os humanos</p><p>A princípio, podemos imaginar que o derretimento das geleiras nos pólos norte e sul não afetariam de forma</p><p>drástica a nossa realidade, entretanto, há uma série de implicações e de mudanças ocorridas por esse fenômeno que</p><p>impactam diretamente a raça humana:</p><p>- Elevação do nível do mar</p><p>Uma das consequências mais diretas do derretimento das geleiras é o aumento do nível do mar. À medida que</p><p>as grandes massas de gelo nos polos derretem, a água resultante flui para os oceanos, elevando gradualmente o nível</p><p>do mar. Isso representa uma ameaça significativa para áreas costeiras e ilhas baixas, colocando em risco milhões de</p><p>pessoas que vivem nessas regiões.</p><p>Cidades litorâneas podem enfrentar inundações mais frequentes e intensas, resultando em perda de</p><p>propriedades, infraestrutura e ecossistemas costeiros. A salinização da água doce, causada pela intrusão de água</p><p>salgada nas fontes de água potável, também se torna um problema crescente nessas áreas.</p><p>Disponível em:</p><p><https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derret</p><p>er/>. Acesso em 09-jul.-2024.</p><p>De acordo com o texto, qual das alternativas a seguir corretamente identifica uma causa direta do derretimento das</p><p>geleiras?</p><p>A) A queima de combustíveis fósseis.</p><p>B) A construção de cidades costeiras.</p><p>C) A pesca excessiva nos oceanos.</p><p>D) A erosão das margens dos rios.</p><p>E) O desmatamento em áreas urbanas.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) O texto não menciona a construção de cidades costeiras como uma causa do derretimento das geleiras. Esta</p><p>alternativa está incorreta porque não tem relação direta com as causas descritas no texto.</p><p>C) A pesca excessiva não é apontada no texto como um fator que contribui para o derretimento das geleiras. Embora</p><p>possa ter impactos ambientais, não está relacionada ao aquecimento global e ao derretimento do gelo polar.</p><p>3</p><p>https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derreter/</p><p>https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derreter/</p><p>D) A erosão das margens dos rios não é mencionada no texto como uma causa do derretimento das geleiras. Este</p><p>fenômeno pode ter outros impactos ambientais, mas não está vinculado ao aumento das temperaturas globais e ao</p><p>derretimento das geleiras.</p><p>E) Embora o desmatamento seja uma causa do aumento das emissões de gases de efeito estufa, o texto não</p><p>especifica o desmatamento em áreas urbanas como uma causa direta do derretimento das geleiras. O texto</p><p>menciona o desmatamento de maneira geral, sem focar em áreas urbanas.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>A única alternativa que identifica corretamente uma causa direta do derretimento das geleiras é a "a", pois o texto</p><p>explicitamente menciona a queima de combustíveis fósseis como um fator que contribui para o aumento das</p><p>temperaturas globais. As outras alternativas não são mencionadas no texto ou não têm uma relação direta com o</p><p>derretimento das geleiras conforme descrito.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Em toda construção textual há um objetivo comunicativo. Nesse processo de comunicação entre autor-texto-leitor,</p><p>há informações contidas no texto de maneira explícita e de maneira implícita.</p><p>As informações explícitas são aquelas manifestadas pelo autor no próprio texto, isto é, elas aparecem na</p><p>superfície do texto. Desse modo, não é preciso que o leitor faça muitas reflexões, ou que leve muito tempo para notá-las,</p><p>pois as informações estão escritas, nítidas, claras, objetivas. As informações implícitas não são manifestadas pelo autor</p><p>no texto, mas podem ser subentendidas. Muitas vezes, para efetuarmos uma leitura eficiente, é preciso ir além do que</p><p>foi dito, ou seja, ler nas entrelinhas do que está dito. Essas informações podem ser construídas pelo leitor por meio da</p><p>realização de inferências que as marcas do texto permitem.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad01-aluno-AVACED.pdf</p><p>Saber S02 - Inferir informação em texto verbal</p><p>Habilidade S02.H11 - Inferir características ou estados psicológicos de seres retratados com base em suas</p><p>atitudes, ações ou discursos em textos verbais pertencentes a gêneros simples,</p><p>predominantemente descritivos ou da ordem do relatar (ex.: classificados, nota ou cupom fiscal,</p><p>notícia, diário íntimo, biografia etc.).</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Apenas uns dias</p><p>(Nynhã Gwarini Tupinambá)</p><p>Um dia dei muitos frutos, hoje quase não tenho mais forças.</p><p>Minhas águas já foram limpas, agora nem tanto.</p><p>Um dia fui cheia de animais de todas as espécies que você possa imaginar,</p><p>A maioria foi extinto e os poucos que sobraram estão em extinção.</p><p>Eu, logo eu, que tanto dei e dou de comer e beber a todos.</p><p>Eu, logo eu, que ofereço o ar que a humanidade respira.</p><p>Eu, logo eu, que sem mim a humanidade não viveria.</p><p>Mas será que ninguém percebe isso?</p><p>O homem só me maltrata com os seus atos imaturos e irracionais.</p><p>Eu que sou e sempre serei a sua Mãe Terra!</p><p>O sol que clareia e aquece os dias.</p><p>4</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad01-aluno-AVACED.pdf</p><p>A lua que ilumina as noites escuras.</p><p>As estrelas que brilham.</p><p>As nuvens que trazem a sombra e a chuva.</p><p>As flores que colorem e perfumam a vida.</p><p>Os pássaros que cantam e encantam.</p><p>Todas essas maravilhas ofereço à humanidade.</p><p>Mas os homens insistem em me desfrutar da pior maneira possível.</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad13-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S13 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de</p><p>um mesmo tema.</p><p>Habilidade S13.H06 - Reconhecer ideias e opiniões diferentes na comparação entre textos não verbais</p><p>ou multissemióticos, pertencentes a gêneros diferentes, simples e/ou de grande circulação</p><p>social, de qualquer sequência discursiva predominante (ex.: placa, fotografia convencional,</p><p>emoticon, e-mail, fotolegenda, cardápio, mensagem de WhatsApp/Messenger, direct, meme,</p><p>anúncio ou campanha publicitária, rótulo, embalagem, catálogo, panfleto etc.).</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia os textos.</p><p>Texto I</p><p>Como é calculada a felicidade de um país?</p><p>O Relatório Mundial da Felicidade coleta dados em mais de 150 países – em 2021 foram 156 países – e cada variável</p><p>possui uma pontuação média ponderada através de entrevistas com a população, em uma escala de 0 a 10. Essa</p><p>pontuação é monitorada e comparada com a de outros países.</p><p>Na pesquisa atual, as variáveis medidas são: PIB per capita real, assistência social, expectativa de vida saudável,</p><p>liberdade para fazer escolhas, generosidade e percepções de corrupção. As pesquisas são feitas por especialistas</p><p>independentes, e coletadas pela Gallup World Poll. E o relatório é financiado pela ONU.</p><p>De acordo com Jeffrey Sachs, um dos coautores do relatório, existem dois fatores essenciais para a felicidade de um</p><p>país:</p><p>“A lição obtida do relatório, nestes dez anos, é que a generosidade entre as pessoas e a honestidade dos governos</p><p>são cruciais para o bem-estar”.</p><p>Em que posição está o Brasil no ranking de felicidade?</p><p>No ranking da felicidade de 2022 o Brasil está na 39ª posição, sendo o país latino-americano mais bem colocado no</p><p>relatório. Em relação ao ano passado, o Brasil subiu duas posições, sendo que estava em 41º.</p><p>Disponível em: https://www.eurodicas.com.br/pais-mais-feliz-do-mundo/. Acesso em: 03 de abr. de 2023.</p><p>Texto II</p><p>Haverá um dia em que você</p><p>não haverá de ser feliz</p><p>Sentirá o ar sem se mexer</p><p>Sem desejar como antes sempre quis</p><p>Você vai rir, sem perceber</p><p>Felicidade é só questão de ser</p><p>Quando chover, deixar molhar</p><p>Pra receber o Sol quando voltar</p><p>Lembrará os dias</p><p>Que você deixou passar sem ver a luz</p><p>Se chorar, chorar é vão</p><p>Porque os dias vão para nunca mais</p><p>Melhor viver, meu bem</p><p>Pois há um lugar em que o Sol brilha para você</p><p>Chorar, sorrir também e depois dançar</p><p>Na chuva quando a chuva vem</p><p>Melhor viver, meu bem</p><p>Tem vez que as coisas pesam mais</p><p>Do que a gente acha que pode aguentar</p><p>Nesta hora fique firme</p><p>Pois tudo isso logo vai passar</p><p>Você vai rir, sem perceber</p><p>Felicidade é só questão de ser</p><p>Quando chover, deixar molhar</p><p>Pra receber o Sol quando voltar</p><p>Melhor viver, meu bem</p><p>Pois há um lugar em que o Sol brilha para você</p><p>Chorar, sorrir também e depois dançar</p><p>Na chuva quando a chuva vem</p><p>Melhor viver, meu bem</p><p>Pois há um lugar em que o Sol brilha para você</p><p>Chorar, sorrir também e dançar</p><p>Dançar na chuva quando a chuva vem</p><p>Dançar na chuva quando a chuva vem</p><p>25</p><p>https://www.eurodicas.com.br/pais-mais-feliz-do-mundo/</p><p>Pois há um lugar em que o Sol brilha para você</p><p>Chorar, sorrir também e dançar</p><p>Dançar na chuva quando a chuva vem</p><p>Dançar na chuva quando a chuva</p><p>Dançar na chuva quando a chuva vem</p><p>Disponível em: https://www.letras.mus.br/marcelo-jeneci/1524699/. Acesso em: 03 de abr. de 2023.</p><p>O texto I e II</p><p>A) apresentam fatos e dados em uma linguagem informal.</p><p>B) apresentam a felicidade a partir de uma linguagem poética.</p><p>C) o texto I apresenta linguagem informal e o texto II uma linguagem formal.</p><p>D) o texto I apresenta uma linguagem formal e o texto II uma linguagem poética.</p><p>E) o texto I apresenta rimas e musicalidade e o texto II uma linguagem formal.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou essa alternativa não soube diferenciar as ideias e formas de linguagens do texto I para o texto</p><p>II.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa não soube diferenciar as ideias e formas de linguagens entre os textos. Ele</p><p>observou apenas o texto II.</p><p>C) O aluno aparenta não reconhecer os recursos linguísticos que identificam uma linguagem formal ou informal.</p><p>D) Gabarito.</p><p>E) O aluno que marcou essa alternativa inverteu as características dos textos. O texto I não apresenta rimas e</p><p>musicalidade. Essa é uma característica do texto II. O texto II não apresenta variáveis para felicidade. Essa é uma</p><p>característica do texto I.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento que estabelece as diretrizes curriculares para a</p><p>Educação Básica no Brasil. Em relação à comparação de textos, a BNCC destaca a importância dessa habilidade para o</p><p>desenvolvimento das competências linguísticas e para a formação de leitores críticos e reflexivos.</p><p>Na BNCC, a comparação de textos é tratada como um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento da</p><p>leitura crítica e reflexiva. A BNCC destaca que, por meio da comparação de textos, os alunos podem identificar</p><p>semelhanças, diferenças e relações entre diferentes gêneros e tipos de texto, ampliando assim sua capacidade de</p><p>análise e interpretação.</p><p>Além disso, a BNCC ressalta que a comparação de textos pode ser utilizada como estratégia para desenvolver</p><p>habilidades de escrita, permitindo aos alunos o desenvolvimento de argumentos baseados em diferentes fontes e</p><p>perspectivas.</p><p>Em resumo, a BNCC destaca a importância da comparação de textos para a formação de leitores críticos e</p><p>reflexivos, bem como para o desenvolvimento das competências linguísticas e de escrita.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Reconhecer e compreender as diferentes formas de tratar uma informação em textos relacionados ao mesmo tema é</p><p>uma habilidade crucial para a leitura crítica e a interpretação contextual. Essa habilidade é importante porque auxilia na:</p><p>Compreensão contextual: ajuda os alunos a entenderem como as informações são moldadas pelo contexto em que são</p><p>produzidas e como esse contexto afeta a forma como são interpretadas.</p><p>Análise crítica: capacita os alunos a avaliarem a objetividade e o viés dos textos, reconhecendo quando um texto é</p><p>informativo, persuasivo, opinativo ou voltado para entretenimento.</p><p>Pensamento crítico: desenvolve a capacidade dos alunos de questionarem e refletirem sobre as informações</p><p>apresentadas, considerando a influência do autor e do público-alvo.</p><p>Comunicação eficaz: prepara os alunos para comunicarem informações de maneira apropriada e persuasiva,</p><p>dependendo do contexto e da audiência.</p><p>26</p><p>https://www.letras.mus.br/marcelo-jeneci/1524699/</p><p>https://www.onlineescola.com.br/2023/09/viradao-saeb-de-lingua-portuguesa-d15.html#</p><p>Aqui estão algumas sugestões para trabalhar o descritor "Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na</p><p>comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em</p><p>que será recebido" (D15) com os alunos:</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/wp-content/uploads/2019/06/SD_LP_D20_-Diferentes-formas-de-tratar-uma-informa%C</p><p>3%A7%C3%A3o-G%C3%AAneros-textuais-Professor.pdf</p><p>Saber S14 - Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos</p><p>que contribuem para sua continuidade.</p><p>Habilidade S14.H04 - Reconhecer relações entre partes de um texto estabelecidas pela retomada de</p><p>termos, expressões ou ideias mediante o uso de pronomes de tratamento em textos verbais</p><p>ou multissemióticos, pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação social, de</p><p>qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Senhor Presidente, Nós, Yanomami, estamos contentes, pois o senhor foi eleito presidente. O senhor prometeu</p><p>melhorar o Brasil, por isso nós, Yanomami, estamos também nessa expectativa. Ouvimos as palavras de seu discurso</p><p>e, apesar de não votarmos, demos nosso apoio aqui de longe. Os espíritos de nossos pajés prestaram-lhe apoio, por</p><p>isso o senhor foi eleito [...] Apesar de não ter nos enviado uma carta, queremos que fique ciente de nosso pensamento</p><p>e nos apoie.</p><p>Quando o senhor era candidato lhe enviamos um primeiro documento e não recebemos resposta;</p><p>esperamos que agora possa nos responder. Senhor Presidente, queremos que proteja realmente nossa terra, que</p><p>garanta com firmeza nossa demarcação e não deixe que nossa floresta seja destruída. Vocês, brancos, a chamaram</p><p>de “Terra da União”, portanto, queremos que garantam isso como uma verdade. Não queremos garimpeiros em nossa</p><p>terra, pois eles a destroem. Por isso, senhor Presidente, tome medidas para impedi-los (Yanomami, 2003).</p><p>Disponível em:</p><p>https://cartasindigenasaobrasil.com.br/wp-content/uploads/2021/07/AS-CARTAS-DAS-MULHERES-INDIGENAS-AO-BRASIL.pdf.</p><p>Acesso em: 17 de mai. de 2023.</p><p>No trecho: “Quando o senhor era candidato lhe enviamos um primeiro documento… “ a palavra destacada diz respeito a</p><p>A) Yanomami.</p><p>B) pajés.</p><p>C) Presidente.</p><p>D) candidato.</p><p>E) branco.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) A alternativa diz respeito ao remetente da carta, o povo Yanomami.O pronome de tratamento “senhor” não faz</p><p>referência a essa palavra.</p><p>B) A alternativa está no plural enquanto o pronome de tratamento “senhor” está no singular, portanto, ele não pode</p><p>fazer referência a pajés.</p><p>C) Gabarito.</p><p>D) A alternativa não é a correta porque a carta é dirigida ao “Senhor Presidente” e não ao candidato. Dessa forma, o</p><p>pronome senhor não faz referência a candidato.</p><p>E) A alternativa não é a correta porque a palavra “branco” está depois do trecho e a palavra “senhor” não faz</p><p>referência a essa palavra.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>O item aborda o saber reconhecer as relações entre as partes de um texto, identificando os recursos coesivos que</p><p>27</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/wp-content/uploads/2019/06/SD_LP_D20_-Diferentes-formas-de-tratar-uma-informa%C3%A7%C3%A3o-G%C3%AAneros-textuais-Professor.pdf</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/wp-content/uploads/2019/06/SD_LP_D20_-Diferentes-formas-de-tratar-uma-informa%C3%A7%C3%A3o-G%C3%AAneros-textuais-Professor.pdf</p><p>https://cartasindigenasaobrasil.com.br/wp-content/uploads/2021/07/AS-CARTAS-DAS-MULHERES-INDIGENAS-AO-BRASIL.pdf</p><p>contribuem para a sua continuidade. Nesse caso, espera-se que o aluno compreenda a que se refere o pronome de</p><p>tratamento “Senhor” no texto. Embora o estudo dos pronomes seja recorrente durante o ensino fundamental, é comum</p><p>que muitos alunos do ensino médio apresentam dificuldades neste saber. Portanto, explorar essa habilidade através de</p><p>exercícios de leitura e de reescrita de textos é uma das estratégias que podem ser utilizadas em sala de aula. Atividades</p><p>nas quais os alunos precisem enumerar os pronomes utilizados em um texto, relacionando-os aos seus referentes</p><p>também podem auxiliar nesse processo. A complexidade da habilidade pode variar de acordo com o gênero textual a</p><p>ser interpretado.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Considerando que a coerência é a lógica entre as ideias expostas no texto, para que exista coerência é</p><p>necessário que a ideia apresentada se relacione ao todo textual dentro de uma sequência e progressão de ideias. Dessa</p><p>forma, as peças que interligam o texto, como pronomes, conjunções e preposições, promovendo o sentido entre as</p><p>ideias são chamadas coesão textual.</p><p>A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus</p><p>componentes. De acordo com o gênero textual, o leitor tem uma apreensão geral do assunto do texto.</p><p>As habilidades que podem ser avaliadas por este Saber relacionam-se ao reconhecimento da função dos</p><p>elementos que dão coesão ao texto. Dessa forma, eles poderão identificar quais palavras estão sendo substituídas e/ou</p><p>repetidas para facilitar a continuidade do texto e a compreensão do sentido.</p><p>Para desenvolver esse assunto em sala de aula, sugerimos o Material Estruturado de Língua Portuguesa</p><p>disponível no link a seguir:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/05/MDE-FOCO-LP-C1-2021-PROFESSOR.pdf</p><p>Também sugerimos a sequência didática da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão:</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/wp-content/uploads/2019/06/SD_LP_D02_Estudante.pdf</p><p>Saber S15 - Identificar a tese de um texto.</p><p>Habilidade S15.H02 - Identificar o trecho que evidencia a tese principal de textos verbais, pertencentes a</p><p>gêneros simples, predominantemente argumentativos (ex.: comentário/postagem opinativo(a)</p><p>em redes sociais, carta do leitor, carta de reclamação, artigo de opinião etc.).</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Afetos são ligações. Mas não é qualquer tipo de ligação. Afeto é uma ligação carinhosa. Um tipo de conexão com</p><p>a possibilidade de expressão de sentimentos. Se pensar bem, construímos nossas vidas em torno dessas conexões</p><p>porque elas literalmente nos afetam. Essas ligações nos movem, nos impelem a dar nome, a manifestar o que</p><p>sentimos por dentro. Percebe, os afetos são magnéticos. É liga: razão pela qual nos unimos.</p><p>A vida comunitária, ou as formas de compartilhamento de vida são simbolizações dos nossos afetos. Criamos</p><p>instintivamente situações que nos acomodem emocionalmente, que apaziguem nossas angústias, e amenizem</p><p>nossos medos. Expandimos nossos escudos nos cercando de pessoas (ou afetos) e de símbolos (estrategicamente</p><p>encharcados de sentidos, como o dinheiro, títulos, o conhecimento, etc).</p><p>Essa construção simbólica existe principalmente para aplacar um dos afetos primários, que é exatamente o</p><p>medo. Medo de sofrer, de ficar só, de ser abandonado… então o papel do outro é também o de anteparo para nosso</p><p>“eu” (que deseja se sentir protegido, seguro, resguardado, amparado).</p><p>Mas estes mesmos afetos, pessoas ou símbolos que a princípio nos protegeriam, podem ser os mesmos que nos</p><p>causam dor.</p><p>É justamente pelo grau da força de conexão que o medo de perder o elo com o outro se torna traumático. E a</p><p>mera sensação de que essa ligação pode se romper muitas vezes causa pânico, sensação de morte mesmo.</p><p>Devastação.</p><p>Disponível em: https://www.agazeta.com.br/colunas/maria-sanz/cronica-vamos-falar-de-afeto-0122. Acesso em: 03 de abr. de 2023.</p><p>A tese do texto é</p><p>28</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/05/MDE-FOCO-LP-C1-2021-PROFESSOR.pdf</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/wp-content/uploads/2019/06/SD_LP_D02_Estudante.pdf</p><p>https://www.agazeta.com.br/colunas/maria-sanz/cronica-vamos-falar-de-afeto-0122</p><p>A) “Afeto é uma ligação carinhosa. Um tipo de conexão com a possibilidade de expressão de sentimentos” (1º</p><p>parágrafo).</p><p>B) “Essas ligações nos movem, nos impelem a dar nome, a manifestar o que sentimos por dentro” (1º parágrafo).</p><p>C) “A vida comunitária, ou as formas de compartilhamento de vida são simbolizações dos nossos afetos” (2º</p><p>parágrafo).</p><p>D) “Mas estes mesmos afetos, pessoas ou símbolos que a princípio nos protegeriam, podem ser os mesmos que</p><p>nos causam dor” (4º parágrafo).</p><p>E) “É justamente pelo grau da força de conexão que o medo de perder o elo com o outro se torna traumático” (5º</p><p>parágrafo).</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu a tese do texto dado que esse é um argumento do texto. É</p><p>possível que ele tenha assinalado essa alternativa devido o trecho estar situado no primeiro parágrafo.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu a tese do texto dado que esse é um argumento do texto. O</p><p>uso da palavra afeto pode ter levado o estudante a pensar que se trataria da tese do texto.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu a tese do texto dado que esse é um argumento do texto,</p><p>demonstrando que ele desconhece o que é a tese.</p><p>E) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu a tese do texto dado que esse é um argumento do texto.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>O objetivo de um texto argumentativo é convencer o leitor de um determinado ponto de vista, a respeito de um</p><p>tema específico. Para tanto, o produtor desse gênero, deve mobilizar argumentos que sustentem seu ponto de vista,</p><p>sendo, um deles, sua tese. A tese é a ideia principal que será defendida pelo autor. Dessa forma, ela deve aparecer na</p><p>introdução, ou seja, logo no início</p><p>do texto.</p><p>Todo texto fala sobre relações afetuosas. Os argumentos ao longo do desenvolvimento também reforçam a tese</p><p>de que “Afeto é uma ligação carinhosa. Um tipo de conexão com a possibilidade de expressão de sentimentos”,</p><p>perfazendo, portanto, a tese do texto.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>A identificação da tese de um texto é uma habilidade importante para a compreensão de textos argumentativos.</p><p>Para trabalhar em sala de aula com a identificação da tese de um texto, sugerimos algumas estratégias:</p><p>● Explique o conceito de tese: comece explicando aos alunos o que é uma tese e como ela se relaciona com</p><p>o texto. Explique que a tese é a ideia principal do texto e que o objetivo é identificá-la para entender melhor</p><p>o argumento apresentado.</p><p>● Mostre exemplos de teses: use exemplos de textos argumentativos para mostrar como a tese é</p><p>apresentada e como ela é sustentada ao longo do texto.</p><p>● Faça perguntas orientadas: durante a leitura do texto, faça perguntas orientadas para ajudar os alunos a</p><p>identificarem a tese. Pergunte, por exemplo, qual é a ideia principal defendida pelo autor e como ela é</p><p>sustentada no texto.</p><p>● Incentive a discussão em grupo: incentive os alunos a discutirem a tese do texto em grupos,</p><p>compartilhando suas opiniões e pontos de vista. Isso ajudará a promover uma compreensão mais profunda</p><p>do texto e a identificar diferentes perspectivas.</p><p>● Utilize ferramentas de apoio: utilize ferramentas de apoio, como fichas de leitura ou resumos, para ajudar</p><p>os alunos a identificarem a tese do texto. Essas ferramentas podem incluir perguntas orientadas ou espaço</p><p>para anotações sobre a ideia principal do texto.</p><p>Com essas estratégias, é possível trabalhar em sala de aula com a identificação da tese de um texto de forma</p><p>eficaz e ajudar os alunos a desenvolverem suas habilidades de leitura crítica.</p><p>Consulte também o Material Estruturado de Língua Portuguesa 2023 no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2023/07/FOCO-APRENDIZAGEM_LP_2023.pdf</p><p>29</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2023/07/FOCO-APRENDIZAGEM_LP_2023.pdf</p><p>Saber S16 - Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.</p><p>Habilidade S16.H10 - Identificar trecho ou marcas linguísticas que evidenciam o(s) argumento(s) que</p><p>embasa(m) a tese principal vinculada a textos verbais, pertencentes a gêneros complexos</p><p>predominantemente argumentativos (ex.: debate regrado, discurso de defesa/acusação,</p><p>dissertação argumentativa, resenha crítica, editorial, petição, crônica argumentativa, ensaio</p><p>etc.).</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Aprecie com atenção o texto:</p><p>A Amazônia é mesmo o pulmão do mundo? Mito ou verdade?</p><p>A Amazônia abriga cerca de 7% da superfície total do planeta e possui cerca de 50% da biodiversidade</p><p>mundial. Devido a isso, muitos acreditavam que a Amazônia era o pulmão “invertido” do mundo, porém essa afirmação</p><p>é certamente fruto de uma licença poética para afirmar que a Amazônia é extremamente vital para a humanidade.</p><p>Mas porque pulmão “invertido”? O pulmão transforma oxigênio em gás carbônico, ao contrário da Amazônia que</p><p>por meio da fotossíntese de sua vegetação, captura gás carbônico da atmosfera e transforma em oxigênio.</p><p>Além disso, a Floresta Amazônica é fundamental para impedir o avanço das mudanças climáticas, por isso, os</p><p>desmatamentos e as queimadas que estão acontecendo lá são tão preocupantes, pois estão causando danos</p><p>irreversíveis.</p><p>De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Florestas, as algas marinhas são responsáveis pela produção</p><p>de 54% do oxigênio do mundo e os mares funcionam como reguladores do clima no planeta, por isso eles são</p><p>considerados os pulmões do mundo. Sem os oceanos, a temperatura terrestre poderia ultrapassar os 100ºC, o que</p><p>inviabilizaria a vida no planeta.</p><p>Os oceanos cobrem 70% da superfície da Terra e contém 97% da água do planeta. As primeiras formas de vida</p><p>se desenvolveram no oceano e ainda é o oceano que permite que a Terra seja habitável devido aos seus organismos</p><p>fotossintetizantes que liberam oxigênio na atmosfera, influenciando diretamente nas mudanças climáticas e funções</p><p>meteorológicas.</p><p>Mas como as algas marinhas produzem oxigênio? As algas são organismos fotossintetizantes e, em resumo, no</p><p>processo de fotossíntese ocorre três principais fatores: a captura de gás carbônico atmosférico, a renovação de</p><p>oxigênio atmosférico e a condução do fluxo de matéria e energia nos ecossistemas.</p><p>Disponível em:</p><p><https://www.minasbioconsultoria.com/post/a-amaz%C3%B4nia-%C3%A9-mesmo-o-pulm%C3%A3o-do-mundo-mito-ou-verdade>.</p><p>Acesso em 09-jul.-2024.</p><p>Qual alternativa traz o argumento que embasa a tese?</p><p>A) A Amazônia abriga cerca de 7% da superfície total do planeta e possui cerca de 50% da biodiversidade mundial.</p><p>(1º parágrafo)</p><p>B) O pulmão transforma oxigênio em gás carbônico, ao contrário da Amazônia que por meio da fotossíntese de sua</p><p>vegetação, captura gás carbônico da atmosfera e transforma em oxigênio. (2º parágrafo)</p><p>C) [...] a Floresta Amazônica é fundamental para impedir o avanço das mudanças climáticas por isso, os</p><p>desmatamentos e as queimadas que estão acontecendo lá são tão preocupantes. (3º parágrafo)</p><p>D) Sem os oceanos, a temperatura terrestre poderia ultrapassar os 100ºC, o que inviabilizaria a vida no planeta. (4º</p><p>parágrafo)</p><p>E) [...] as algas marinhas são responsáveis pela produção de 54% do oxigênio do mundo e os mares funcionam</p><p>como reguladores do clima no planeta (4º parágrafo).</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não compreendeu a tese do texto, além disso aponta</p><p>essa alternativa, tendo em vista que ela ressalta a importância da Amazônia para o planeta.</p><p>B) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não compreendeu a tese do texto, e reforça essa não</p><p>compreensão da tese quando assinala como correta a alternativa que liga a Amazônia ao pulmão.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, acredita que o autor argumenta contra a degradação da</p><p>Amazônia e toma isso como a tese defendida no texto.</p><p>30</p><p>https://www.minasbioconsultoria.com/post/a-amaz%C3%B4nia-%C3%A9-mesmo-o-pulm%C3%A3o-do-mundo-mito-ou-verdade</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, acredita que os oceanos funcionam como o pulmão do</p><p>mundo, aproximando-se da alternativa correta, todavia para além dos oceanos o autor defende as algas marinhas,</p><p>o que torna a alternativa “E” mais completa e correta.</p><p>E) Gabarito.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or), este item é mais complexo e exige do estudante um maior poder interpretativo, desta forma</p><p>oriente-o a ultrapassar, em itens como este, os parâmetros da compreensão textual, ele deve, através da leitura, ir além</p><p>daquilo que enxerga no texto, deve, sobretudo entender o que é argumento de embasamento de tese e observar</p><p>atentamente isso nas colocações do autor.</p><p>O argumento que embasa a tese do texto é que a Amazônia, apesar de ser extremamente vital para a humanidade</p><p>devido à sua vasta biodiversidade e seu papel na captura de gás carbônico da atmosfera, não pode ser considerada o</p><p>"pulmão do mundo" porque a maior parte do oxigênio produzido no planeta vem das algas marinhas. Essas algas são</p><p>responsáveis pela produção de 54% do oxigênio mundial e os oceanos desempenham um papel crucial na regulação do</p><p>clima terrestre.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or), a fim de ampliar, junto aos seus/suas discentes, os conhecimentos voltado à argumentação de</p><p>embasamento de tese, indicamos a realização de júri improvisado em que o(a) professor(a) apresenta um caso que gere</p><p>defesas contrárias, nesta perspectiva solicite para que eles/elas apontam suas defesas, mas com argumento que</p><p>apoiem aquilo que eles/elas acreditam, ou seja, sua tese. Posteriormente dialogue sobre a importância do argumento na</p><p>defesa da tese e como isso se dá nos textos.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad16-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções,</p><p>advérbios etc.</p><p>Habilidade S17.H02 - Reconhecer a relação lógico-discursiva de adição, inclusão ou alternância marcada</p><p>pelo uso de advérbios, locuções adverbiais, conjunções, denotadores etc. que expressam</p><p>essa relação em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, ou multissemióticos em</p><p>geral, de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>31</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad16-professor-AVACED.pdf</p><p>Disponível em: https://www.pensador.com/frase/MjI1NDA1NA/. Acesso em: 23 de jun. de 2023.</p><p>No trecho: “Os anciões gostam de ver as crianças nascer e de cantar para elas…” , a palavra “e” destacada tem um</p><p>sentido de</p><p>A) adição.</p><p>B) oposição.</p><p>C) conclusão.</p><p>D) explicação.</p><p>E) alternância.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o sentido da conjunção “e”.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o sentido da conjunção “e”.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o sentido da conjunção “e”.</p><p>E) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o sentido da conjunção “e”.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Resultados das avaliações externas comprovam que a maioria dos jovens tem dificuldade para estabelecer relações</p><p>lógico-discursivas nos textos. Alguns estudos apontam que essa dificuldade pode estar associada à natureza dos textos</p><p>produzidos para as redes sociais e mensagens instantâneas, pois geralmente esses textos são marcados pela</p><p>justaposição, ou seja, uma frase é colocada em seguida da outra, sem ligações hierárquicas. Portanto, é importante</p><p>trabalhar atividades que estimulem os estudantes a pensar como alguns termos interferem na construção de sentido de</p><p>uma ideia. Apresente aos alunos questões com frases e lacunas a serem preenchidas com mais de uma possibilidade,</p><p>podendo causar mudança no significado. Também é válido trabalhar situações para os alunos utilizarem articuladores</p><p>pouco convencionais, como forma de instigar a reflexão acerca dos usos desses elementos para melhorar a coerência</p><p>do texto.Sugerimos, como intervenção, a visita ao site da Olimpíada de Língua Portuguesa, no endereço:</p><p>https://www.escrevendoofuturo.org.br/concurso. No site, é possível ter acesso a atividades que trabalham o uso dos</p><p>elementos coesivos de forma lúdica, através de jogos e outros recursos.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Para trabalhar as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios, conjunções e outros elementos coesivos,</p><p>sugerimos duas sequências didáticas que podem ser utilizadas com as turmas de Ensino Médio.</p><p>https://www.educacao.ma.gov.br/files/2019/06/SD_LP_D15_Coerencia_e_coesao_Classes_Gramaticais-Professor.pdfhtt</p><p>ps://idadecerta.seduc.ce.gov.br</p><p>file:///C:/Users/C%C3%ADntia%20Coelho/Downloads/material%20completo_lp_aula4_9oano_revisao%20(2).pdf</p><p>Saber S17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções,</p><p>advérbios etc.</p><p>Habilidade S17.H09 - Reconhecer a relação lógico-discursiva de condição ou proporção marcada pelo</p><p>uso de conjunções que expressam essa relação em textos verbais, pertencentes a gêneros</p><p>simples, ou multissemióticos em geral, de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Releia o seguinte fragmento do Texto II:</p><p>32</p><p>https://www.pensador.com/frase/MjI1NDA1NA/</p><p>https://www.escrevendoofuturo.org.br/concurso</p><p>https://idadecerta.seduc.ce.gov.br/index.php/fique-por-dentro/downloads/category/208-2018-11-01-16-53-56?download=1723%3Amaterial-completolpaula49oanorevisao</p><p>https://idadecerta.seduc.ce.gov.br/index.php/fique-por-dentro/downloads/category/208-2018-11-01-16-53-56?download=1723%3Amaterial-completolpaula49oanorevisao</p><p>https://fnet.bmfbovespa.com.br/fnet/publico/exibirDocumento?id=72921</p><p>[...]</p><p>Lembrará os dias</p><p>Que você deixou passar sem ver a luz</p><p>Se chorar, chorar é vão</p><p>Porque os dias vão para nunca mais</p><p>[...]</p><p>Disponível em: <https://www.letras.mus.br/marcelo-jeneci/1524699/>. Acesso em: 25-jul.-2024.</p><p>No trecho "Se chorar, chorar é vão / Porque os dias vão para nunca mais", a conjunção "se" estabelece uma relação de</p><p>condição. Qual das seguintes alternativas apresenta uma oração que estabelece uma relação de condição semelhante a</p><p>do trecho citado?</p><p>A) Tudo que você quiser, desde que estude e passe de ano.</p><p>B) Embora estivesse cansado, ele continuou a trabalhar.</p><p>C) Mesmo que chova, iremos ao parque.</p><p>D) Ele saiu de casa sem se despedir.</p><p>E) Ela foi ao supermercado e comprou pão.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) Essa alternativa usa a conjunção "embora", que estabelece uma relação de concessão, não de condição. A</p><p>concessão indica que algo acontece apesar de outra coisa.</p><p>C) Essa alternativa usa a conjunção "mesmo que", que estabelece uma relação de concessão. Indica que algo</p><p>acontecerá apesar de uma condição adversa.</p><p>D) Essa frase não possui uma conjunção que estabeleça qualquer tipo de relação lógica clara. Apenas descreve</p><p>uma ação que ocorreu sem um evento condicional associado.</p><p>E) Essa alternativa usa a conjunção "e", que estabelece uma relação de adição. Não indica uma condição, mas</p><p>simplesmente uma sequência de ações.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Ressalte aos estudantes que o entendimento bem-sucedido de um texto depende, também, da capacidade que</p><p>envolve conhecimentos necessários para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade,</p><p>progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Esses conhecimentos relacionam-se, por exemplo, ao</p><p>reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. O grau de</p><p>complexidade desses conhecimentos está diretamente associado à presença dos elementos linguísticos que</p><p>estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais</p><p>próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.</p><p>No item, o trecho “Se chorar, chorar é vão / Porque os dias vão para nunca mais" traz a conjunção "se" que</p><p>estabelece uma relação de condição. No mesmo sentido, entre as alternativas temos a oração “Tudo que você quiser,</p><p>desde que estude e passe de ano” que apresenta uma relação de condição similar à do trecho citado, marcada pela</p><p>locução conjuntiva "desde que".</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>A construção de um texto envolve dois elementos importantes: a coerência, que significa que as ideias no texto</p><p>precisam fazer sentido juntas, seguindo uma ordem lógica. E a coesão, que significa que as partes do texto precisam</p><p>estar bem ligadas umas às outras. Ou seja, as ideias no texto precisam fazer sentido juntas e as partes do texto</p><p>precisam estar bem ligadas, como se fossem um quebra-cabeça.</p><p>33</p><p>https://www.letras.mus.br/marcelo-jeneci/1524699/</p><p>Sendo assim, para que as ideias em um texto se conectem bem, é importante usar conectivos, eles ajudam a</p><p>manter o texto coeso.</p><p>Esses conectivos incluem elementos como pronomes, conjunções e preposições.</p><p>A conjunção e o advérbio são elementos muito usados nos textos.</p><p>Conjunção: conectam ideias e tornam o texto mais integrado. Exemplos: “e”, “mas”, “ou”, “porque” e “se”.</p><p>Advérbio: são usados para responder a perguntas “como?”, “quando?”, “onde?”, “por que?” e “com que</p><p>frequência?” Exemplos: “rapidamente”, “sempre”, “muito”, “bem” e “claramente”.</p><p>Para estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc, é</p><p>necessário: ler o enunciado, retomar o texto, reconhecer as relações de coerência no texto, identificar os conectivos,</p><p>identificar conjunções, advérbios etc.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad17-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S18 - Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.</p><p>Habilidade S18.H03 - Compreender o sentido do texto e suas partes sem a presença</p><p>de marcas</p><p>coesivas a partir da temática central em textos verbais pertencentes a gêneros simples</p><p>predominantemente narrativos, descritivos ou da ordem do relatar (ex.: fábula, lenda,</p><p>classificados, nota ou cupom fiscal, apresentação de seres/lugares/objetos, notícia, diário</p><p>íntimo, biografia etc.).</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>O que mais você quer?</p><p>Era uma festa familiar, dessas que reúnem tios, primos, avós e alguns agregados ocasionais que ninguém conhece</p><p>direito. Jogada no sofá, uma garota não estava lá muito sociável, a cara era de enterro. Quieta, olhava para a parede</p><p>como se ali fosse encontrar a resposta para a pergunta que certamente martelava em sua cabeça: o que estou</p><p>fazendo aqui? De soslaio, flagrei a mãe dela também observando a cena, inconsolável, ao mesmo tempo em que</p><p>comentava com uma tia: "Olha pra essa menina. Sempre com essa cara. Nunca está feliz. Tem emprego, marido,</p><p>filho. O que ela pode querer mais?"</p><p>(...)</p><p>Martha Medeiros</p><p>MEDEIROS, M. Doidas e Santas. Porto Alegre: L&PM, 2008. (Adaptado</p><p>O trecho: “Tem emprego, marido, filho” dá ao texto um sentido de</p><p>A) fuga.</p><p>B) rotina.</p><p>C) sofrimento.</p><p>D) medo.</p><p>E) plenitude.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou essa alternativa pode ter baseado-se em “Jogada no sofá, uma garota não estava lá muito</p><p>sociável". Entretanto, o trecho do comando não indica um sentido de fuga.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa, extrapolou o sentido do texto e pode ter pensando que ter emprego, filhos</p><p>e marido indicaria uma rotina da personagem. Entretanto, essa alternativa é um distrator.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter se baseado no texto há um sofrimento subjacente, mas o que o</p><p>comando solicita é a interpretação do conjunto das palavras dispostas no trecho.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa pode ter se baseado nas circunstâncias familiares que tomam parte na</p><p>vida da protagonista da história. Entretanto, isso não está relacionado com o trecho em questão.</p><p>E) Gabarito.</p><p>34</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad17-professor-AVACED.pdf</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Essa habilidade é sobre compreender o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas a partir da</p><p>temática central em textos verbais pertencentes a gêneros simples predominantemente narrativos, descritivos ou da</p><p>ordem do relatar. Trouxemos um texto narrativo, em que pedimos para o aluno perceber o encontro de palavras de um</p><p>mesmo léxico: “Tem emprego, marido, filho”. Para trabalhar isso com os seus alunos indicamos o livro Território das</p><p>Palavras, de Irandé Antunes.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Ensinar alunos a reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas pode ser um</p><p>desafio, mas existem várias estratégias que podem ser eficazes:</p><p>1. Leitura Atenta e Análise de Conteúdo</p><p>● Leitura em Voz Alta: Peça aos alunos que leiam o texto em voz alta. Isso pode ajudá-los a perceber a</p><p>fluência e o ritmo do texto.</p><p>● Perguntas de Compreensão: Faça perguntas que incentivem os alunos a pensar sobre o significado geral</p><p>do texto, identificando ideias principais e secundárias.</p><p>2. Contexto e Inferência</p><p>● Uso de Contexto: Ensine os alunos a usar o contexto para inferir o significado de partes do texto que não</p><p>são explicitamente ligadas por marcas coesivas.</p><p>● Atividades de Inferência: Proponha atividades em que os alunos precisem inferir informações implícitas</p><p>com base no que está explícito no texto.</p><p>3. Estrutura e Organização do Texto</p><p>● Mapeamento de Ideias: Incentive os alunos a criar mapas mentais ou esquemas que representem a</p><p>organização das ideias no texto.</p><p>● Identificação de Estrutura: Ensine-os a identificar a estrutura típica de certos tipos de texto (narrativo,</p><p>argumentativo, expositivo), o que pode ajudar a prever e reconhecer partes do texto mesmo sem coesão</p><p>explícita.</p><p>4. Reconhecimento de Padrões Textuais</p><p>● Modelos de Textos: Apresente diferentes tipos de textos e discuta como eles são organizados, destacando</p><p>padrões comuns de desenvolvimento de ideias.</p><p>● Comparação de Textos: Compare textos que utilizam muitas marcas coesivas com aqueles que não as</p><p>utilizam, discutindo como a coesão pode ser percebida de outras formas.</p><p>5. Vocabulário e Conhecimento Prévio</p><p>● Construção de Vocabulário: Amplie o vocabulário dos alunos para que eles possam entender e fazer</p><p>conexões entre palavras e ideias.</p><p>● Ativação do Conhecimento Prévio: Ajude os alunos a conectar o conteúdo do texto com seus</p><p>conhecimentos prévios, o que pode facilitar a compreensão mesmo sem marcas coesivas.</p><p>6. Prática e Feedback</p><p>● Exercícios Práticos: Proporcione exercícios regulares onde os alunos pratiquem a leitura e compreensão de</p><p>textos sem coesão explícita.</p><p>● Feedback Constante: Forneça feedback específico e construtivo para ajudar os alunos a melhorar suas</p><p>35</p><p>habilidades de compreensão.</p><p>7. Discussões em Grupo</p><p>● Trabalho Colaborativo: Organize discussões em grupo onde os alunos possam compartilhar suas</p><p>interpretações do texto e discutir como chegaram a essas conclusões.</p><p>● Debates e Perguntas: Promova debates e encoraje os alunos a fazer perguntas uns aos outros sobre o</p><p>texto, promovendo uma compreensão mais profunda através do diálogo.</p><p>Exemplos Práticos</p><p>● Estudo de Casos: Use textos reais onde as marcas coesivas são mínimas e analise-os em conjunto com a</p><p>turma, identificando as ideias principais e como elas se conectam implicitamente.</p><p>● Reescrita de Textos: Peça aos alunos para reescrever partes do texto, adicionando suas próprias marcas</p><p>coesivas e discutindo como isso altera a compreensão.</p><p>Essas estratégias podem ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão mais profunda e autônoma dos textos,</p><p>mesmo na ausência de marcas coesivas explícitas. Para mais informações sobre o assunto, acessar o Material</p><p>Estruturado de Língua Portuguesa no link a seguir:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad18-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou</p><p>expressões.</p><p>Habilidade S19.H08 - Compreender o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, termos ou</p><p>expressões específicas ou típicas de uma determinada área do Saber/Conhecimento em</p><p>textos verbais ou multissemióticos pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação</p><p>social de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>O buraco é mais em cima</p><p>O ozônio é um gás rarefeito cujas moléculas são formadas por três átomos de oxigênio. Concentra-se nas</p><p>camadas superiores da atmosfera, a cerca de 15 quilômetros da superfície, e forma uma espécie de escudo, com cerca</p><p>de 30 quilômetros de espessura, que protege o planeta dos raios ultravioleta do Sol. A destruição desse protetor é</p><p>considerada, atualmente, um dos maiores problemas ambientais. Apesar de ainda parcial, os efeitos dessa destruição</p><p>são bastante nocivos ao ser humano, e eles já podem ser sentidos, por exemplo, no aumento da incidência de câncer de</p><p>pele. Esse mal é, comprovadamente, atribuído à exposição excessiva aos raios solares que atingem a terra com maior</p><p>intensidade. Problemas oculares e diminuição da capacidade imunológica também são citados como outras</p><p>decorrências.</p><p>Revista Kalunga, n.º 120</p><p>A palavra destacada no trecho “O ozônio é um gás rarefeito cujas moléculas são formadas por três átomos de oxigênio”</p><p>tem o sentido de ser um gás</p><p>A) que raramente pode ser encontrado na atmosfera.</p><p>B) com uma densidade reduzida encontrado em elevadas altitudes.</p><p>C) causador de impactos ambientais nos locais onde é encontrado.</p><p>D) abundantemente encontrado na atmosfera terrestre.</p><p>E) que forma um buraco nas camadas mais altas da atmosfera.</p><p>36</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad18-professor-AVACED.pdf</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou esta alternativa interpretou a alternativa com base no trecho “Problemas oculares e diminuição</p><p>da capacidade imunológica também são</p><p>citados como outras decorrências”.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) O aluno que marcou esta alternativa interpretou a palavra se apegando ao final da palavra, no sentido de provocar</p><p>efeitos, mas demonstrou desconhecimento do significado real da palavra no contexto.</p><p>D) O aluno que marcou esta alternativa interpretou de maneira oposta o sentido de rarefeito.</p><p>E) O aluno que marcou esta alternativa compreendeu que haveria uma relação direta entre o título e o sentido de</p><p>rarefeito.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Os estudantes devem ser capazes de identificar expressões específicas de uma área do saber, como rarefeito e</p><p>compreender seu efeito de sentido no texto. Neste caso, "rarefeito" refere-se aos gás de densidade reduzida observado</p><p>em lugares com grande altitude, onde a pressão atmosférica é muito baixa, sendo capaz de dificultar a respiração.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>O Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad19-aluno-AVACED.pdf, apresenta</p><p>diversas questões para trabalhar este Saber.</p><p>Além disso, o item apresenta uma excelente oportunidade para que se compartilhe a noção de que o letramento se</p><p>amplia à medida que se é exposto a situações de comunicação. É possível que leitores, caso tenham interesse,</p><p>busquem os sentidos das palavras empregadas e, assim, possam, se devido e necessário, incluí-las no seu vocabulário</p><p>Saber S20 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.</p><p>Habilidade S20.H07 - Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas, como recurso para</p><p>expressar ironia, sarcasmo, insinuação, licença poética e ética, bem como para marcar gírias</p><p>ou estrangeirismos em textos verbais ou multissemióticos em geral, de qualquer sequência</p><p>discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Atente-se ao texto a seguir.</p><p>37</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad19-aluno-AVACED.pdf</p><p>Qual é o efeito de sentido decorrente do uso das aspas em "acidentalmente"?</p><p>A) A palavra "acidentalmente" indica que a ação deve ocorrer de forma não intencional, sem planejamento prévio.</p><p>B) As aspas em "acidentalmente" indicam que a camisa deve ser queimada de maneira cuidadosa e segura.</p><p>C) A palavra "acidentalmente" entre aspas enfatiza a importância de realizar a ação de forma muito rápida.</p><p>D) As aspas sugerem que o ato de queimar a camisa deve parecer acidental, mas na verdade é intencional.</p><p>E) O uso das aspas indica que Dona Ruth deve negar ter queimado a camisa, caso seja questionada.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Se fosse realmente acidental, não haveria aspas. As aspas sugerem ironia ou um significado diferente do literal,</p><p>indicando que a ação é, de fato, planejada.</p><p>B) As aspas não têm relação com a forma de queimar a camisa (cuidadosa ou segura). Elas indicam que a ação,</p><p>embora apresentada como acidental, é na verdade intencional.</p><p>C) As aspas não indicam a rapidez da ação. Elas sugerem que a ação deve parecer acidental, mas é planejada.</p><p>D) Gabarito.</p><p>E) Embora a negação possa ser uma consequência de fingir que foi um acidente, as aspas não estão diretamente</p><p>indicando a necessidade de negar a ação. Elas estão destacando a ironia de algo planejado ser apresentado</p><p>como acidental.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o</p><p>leitor na construção de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais proporciona ao</p><p>leitor o desenvolvimento de estratégias de antecipação de informações que levam o leitor à construção de significados.</p><p>Portanto, a alternativa correta é a B, porque captura corretamente o uso das aspas para indicar que o ato de queimar a</p><p>camisa é intencional, mas deve parecer acidental.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar, no texto, efeitos de ironia ou humor</p><p>auxiliados pela pontuação, notação ou ainda expressões diferenciadas que se apresentam como suporte para esse</p><p>reconhecimento. Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e não-verbais, sendo muito valorizadas neste</p><p>descritor as tirinhas, que levam o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, por exemplo, por uma</p><p>expressão facial da personagem ou por uma expressão verbal inusitada.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad20-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S21 - Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.</p><p>Habilidade S21.H11 - Compreender o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de palavras</p><p>(metáfora, metonímia,catacrese, sinestesia perífrase etc.) em textos verbais ou</p><p>multissemióticos de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>MEU IDEAL SERIA ESCREVER…</p><p>Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está doente naquela casa cinzenta quando</p><p>lesse minha história no jornal risse, risse tanto que chegasse a chorar e dissesse — “ai meu Deus, que história mais</p><p>38</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad20-professor-AVACED.pdf</p><p>engraçada”. E então contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história; e todos</p><p>a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-la tão alegre. Ah, que minha história</p><p>fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro, quente, vivo, em sua vida de moça reclusa, enlutada, doente.</p><p>Que ela mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e depois repetisse para si própria — “mas essa história é</p><p>mesmo muito engraçada!” Que um casal que estivesse em casa mal-humorado, o marido bastante aborrecido com a</p><p>mulher, a mulher bastante irritada com o marido, que esse casal também fosse atingido pela minha história. O marido</p><p>a leria e começaria a rir, o que aumentaria a irritação da mulher. Mas depois que esta, apesar de sua má-vontade,</p><p>tomasse conhecimento da história, ela também risse muito, e ficassem os dois rindo sem poder olhar um para o outro</p><p>sem rir mais; e que um, ouvindo aquele riso do outro, se lembrasse do alegre tempo de namoro, e reencontrassem os</p><p>dois a alegria perdida de estarem juntos.</p><p>Que nas cadeias, nos hospitais, em todas as salas de espera, a minha história chegasse — e tão fascinante de graça,</p><p>tão irresistível, tão colorida e tão pura que todos limpassem seu coração com lágrimas de alegria; que o comissário do</p><p>distrito, depois de ler minha história, mandasse soltar aqueles bêbados e também aquelas pobres mulheres colhidas</p><p>na calçada e lhes dissesse — “por favor, se comportem, que diabo! eu não gosto de prender ninguém!”</p><p>E que assim todos tratassem melhor seus empregados, seus dependentes e seus semelhantes em alegre e</p><p>espontânea homenagem à minha história. E que ela aos poucos se espalhasse pelo mundo e fosse contada de mil</p><p>maneiras, e fosse atribuída a um persa, na Nigéria, a um australiano, em Dublin, a um japonês em Chicago — mas</p><p>que em todas as línguas ela guardasse a sua frescura, a sua pureza, o seu encanto surpreendente; e que no fundo de</p><p>uma aldeia da China, um chinês muito pobre, muito sábio e muito velho dissesse: “Nunca ouvi uma história assim tão</p><p>engraçada e tão boa em toda a minha vida; valeu a pena ter vivido até hoje para ouvi-la; essa história não pode ter</p><p>sido inventada por nenhum homem; foi com certeza algum anjo tagarela que a contou aos ouvidos de um santo que</p><p>dormia, e que ele pensou que já estivesse morto; sim, deve ser uma história do céu que se filtrou por acaso até nosso</p><p>conhecimento; é divina”.</p><p>E quando todos me perguntassem — “mas de onde é que você tirou essa história?” — eu responderia que ela não é</p><p>minha, que eu a ouvi por acaso na rua, de um desconhecido que a contava a outro desconhecido, e que por sinal</p><p>começara a contar assim: “Ontem ouvi um sujeito contar uma história…”</p><p>E eu esconderia completamente a humilde verdade: que eu inventei toda a minha história em um só segundo, quando</p><p>pensei na tristeza daquela moça que está doente, que sempre está doente e sempre está de luto e sozinha naquela</p><p>pequena casa cinzenta de meu bairro.</p><p>BRAGA, Rubem. In: Elenco de cronistas modernos. 15. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, p. 197-199.</p><p>A comparação no trecho “Ah, que minha história fosse como um raio de sol” tem o efeito de</p><p>A) descredibilizar a história do autor.</p><p>B) minimizar o efeito de humor do texto.</p><p>C) substituir o sentido previamente dado à “história”.</p><p>D) caracterizar o verão por sua vividez e calor.</p><p>E) dar ênfase às características positivas da história.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) A alternativa aponta para o oposto do que é desejado pelo autor ao planejar contar uma história muito</p><p>engraçada para as pessoas mais tristes.</p><p>B) Em alguns casos, a comparação atua como uma forma de diminuir ou minimizar o efeito de sentido de</p><p>determinadas palavras e expressões, porém esse não é o intuito do texto ao comparar a história a um raio de</p><p>sol.</p><p>C) Geralmente, a comparação atua como uma forma de complementar o sentido pretendido de determinadas</p><p>palavras e expressões, porém a alternativa sinaliza para uma forma de substituir o sentido de “história”, o que</p><p>não acontece no texto.</p><p>D) Ao marcar essa alternativa, o estudante sinaliza que sua leitura restringiu-se ao sentido em volta da expressão</p><p>“raio de sol”.</p><p>E) Gabarito.</p><p>39</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Nesta questão, os estudantes são desafiados a identificar a figura de palavra, como no caso da comparação "Ah, que</p><p>minha história fosse como um raio de sol". Nesse contexto, é importante salientar com os estudantes que há</p><p>comparação de ideias é diferente da metáfora, em que ocorre uma comparação implícita. Nesta, o termo comparativo</p><p>(como, tal qual, tal como, assim, etc.) aparece no enunciado, constituindo uma comparação explícita.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Para aprofundar a compreensão dos alunos sobre figuras de palavra, sugerimos acessar o caderno através do link, para</p><p>complementar o entendimento sobre este descritor, que conterá explicações e questões, assim os estudantes podem</p><p>aprofundar os conhecimentos sobre este saber no caderno abaixo, através do link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad21-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S22 - Reconhecer os efeitos de humor e ironia.</p><p>Habilidade S22.H10 - Reconhecer humor ou ironia através do uso de recursos morfossintáticos em textos</p><p>verbais ou multissemióticos de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Observe o texto a seguir.</p><p>Disponível em: <https://www.campograndenews.com.br/colunistas/em-pauta/outubro-no-charco-quem-engolira-sapo/>. Acesso em:</p><p>04-jul.-2024.</p><p>No texto, o recurso que colabora para a ironia está indicado pelo(a)</p><p>A) uso de “nós” para referir-se à necessidade de mudança dos sujeitos.</p><p>B) emprego de palavras com sentidos opostos: “mudar” pela mulher e “hábitos” pelo homem.</p><p>C) uso do exagero para confirmar a necessidade de mudança sugerida pelo homem.</p><p>D) uso da palavra “mudar” com sentidos diferentes pelo homem e pela mulher no diálogo.</p><p>E) emprego da frase “Os nossos hábitos!” que mantém a expectativa ao final.</p><p>40</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad21-professor-AVACED.pdf</p><p>https://disritmia.art.blog/2021/02/18/lua-em-touro/</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O emprego do pronome pessoal "nós" está oculto em “vamos” e em "os nossos hábitos" é usado, mas ele não é o</p><p>principal recurso que cria a ironia. Ele apenas identifica os sujeitos envolvidos.</p><p>B) Antítese é uma figura de linguagem que coloca ideias opostas em contraste. No trecho, não há uma oposição direta</p><p>entre as palavras "mudar" e "hábitos"; a ironia surge da estrutura da frase, não da antítese.</p><p>C) Hipérbole é uma figura de linguagem que envolve exagero. No trecho fornecido, não há nenhum exagero evidente.</p><p>D) Gabarito.</p><p>E) O emprego da oração exclamativa após a pergunta, cria uma expectativa que é subvertida e não mantida como</p><p>afirma a alternativa.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>No item apresentado, o objetivo é reconhecer humor ou ironia através do uso de recursos morfossintáticos em</p><p>textos verbais ou multissemióticos de qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>A pergunta "Vamos ter que mudar?" sugere que a mudança é necessária. No entanto, a resposta irônica "Sim, os</p><p>nossos hábitos!" contrasta com a expectativa inicial de uma mudança mais significativa ou diferente.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Ensinar alunos do ensino médio a reconhecer humor ou ironia através do uso de recursos morfossintáticos em</p><p>textos verbais ou multissemióticos pode ser desafiador, mas também muito gratificante. Aqui estão algumas estratégias</p><p>que você pode usar:</p><p>Durante a produção textual, muitas vezes utilizamos recursos para expressar algum sentido além do óbvio. Esses</p><p>recursos são chamados de efeitos de sentido e podem ser construídos por meio do duplo sentido, da ambiguidade, da</p><p>ironia e do humor. Vamos trazer uma breve explicação sobre a ironia, habilidade presente neste suporte.</p><p>Outro efeito de sentido muito comum é a ironia que consiste na utilização de determinada palavra ou expressão</p><p>que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um novo sentido, gerando um efeito de humor.</p><p>Exemplos:</p><p>– Que menino educado! Entrou</p><p>sem cumprimentar ninguém!</p><p>–Vai ver se estou na esquina!</p><p>Perceba que a ironia é construída pela relação de oposição entre o sentido de educação e não cumprimentar, e</p><p>de vai ver e estou.</p><p>Usar uma combinação dessas estratégias pode ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão mais profunda</p><p>das intenções do locutor ao utilizar a ironia e a aplicá-la de maneira eficaz em suas próprias comunicações.</p><p>Saber S23 - Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor</p><p>e/ou interlocutor.</p><p>Habilidade S23.H12 - Reconhecer intenções do locutor e/ou interlocutor pelo uso de provérbios, ditos</p><p>populares, expressões idiomáticas ou frases feitas em textos multissemióticos de qualquer</p><p>sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>41</p><p>Qual é a intenção do pássaro ao usar a expressão "O homem sábio tem ouvidos compridos, olhos grandes e língua</p><p>curta"?</p><p>A) Sugerir que a aparência física é mais importante que a sabedoria.</p><p>B) Afirmar que pessoas sábias geralmente não são fisicamente atraentes.</p><p>C) Indicar que a sabedoria está associada à capacidade de ouvir mais, observar atentamente e falar menos.</p><p>D) Insinuar que a sabedoria é inútil sem uma boa aparência física.</p><p>E) Argumentar que homens sábios devem falar muito para mostrar seu conhecimento.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Esta alternativa está errada porque a expressão não está focada na aparência física, mas sim nas qualidades</p><p>de um homem sábio, que são ouvir mais, observar atentamente e falar menos.</p><p>B) Esta alternativa está errada porque a expressão não faz qualquer julgamento sobre a atratividade física de uma</p><p>pessoa sábia. Ela apenas destaca características comportamentais.</p><p>C) Gabarito.</p><p>D) Esta alternativa está errada porque a expressão não menciona ou sugere a importância da aparência física em</p><p>relação à sabedoria. O foco está nas qualidades que tornam alguém sábio.</p><p>E) Esta alternativa está errada porque contradiz diretamente a expressão. A expressão sugere que um homem</p><p>sábio deve falar menos (língua curta), ao contrário do que a alternativa propõe.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Abordar aspectos da chamada fraseologia popular brasileira, enfocando em particular o uso e a reenunciação de</p><p>provérbios e expressões populares, retextualizados ou não, expandidos da linguagem falada corrente para textos</p><p>escritos, literários ou não, cultos ou não é um dos aspectos abordados neste item.</p><p>Para a sua resolução devem ser realizadas algumas reflexões preliminares sobre a criação, natureza, espírito e</p><p>circulação desses</p><p>recursos, considerados de inspiração e uso extremamente populares. Demonstra-se, também, o</p><p>trânsito desses recursos entre as várias áreas, níveis e gêneros linguísticos, dando atenção para a sua expansão,</p><p>chegada e uso no texto escrito, ainda que de feição oral, revelando, outrossim, amplo leque do seu reúso.</p><p>42</p><p>A única alternativa correta é a C, pois indica que a sabedoria está associada à capacidade de ouvir mais,</p><p>observar atentamente e falar menos, alinhando-se com a mensagem da expressão.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Este tópico refere-se às inúmeras manifestações e possibilidades da fala. No domínio do lar, as pessoas exercem</p><p>papéis sociais de pai, mãe, filho, avó, tio. Quando observamos um diálogo entre mãe e filho, por exemplo, verificamos</p><p>características lingüísticas que marcam ambos os papéis. As diferenças mais marcantes são intergeracionais (geração</p><p>mais velha/geração mais nova).</p><p>O estudo da variação linguística é, também, essencial para a conscientização linguística do aluno, permitindo que</p><p>ele construa uma postura não-preconceituosa em relação a usos linguísticos distintos dos seus.</p><p>É muito importante mostrarmos ao aluno as razões dos diferentes usos, quando é utilizada a linguagem formal, a</p><p>informal, a técnica ou as linguagens relacionadas aos falantes, como por exemplo, a linguagem dos adolescentes, das</p><p>pessoas mais velhas.</p><p>É necessário transmitirmos ao aluno a noção do valor social que é atribuído a essas variações, sem, no entanto,</p><p>permitir que ele desvalorize sua realidade ou a de outrem. Essa discussão é fundamental nesse contexto.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad23-aluno-AVACED.pdf</p><p>43</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad23-aluno-AVACED.pdf</p><p>Ficha Técnica</p><p>Elmano de Freitas da Costa</p><p>Governador</p><p>Jade Afonso Romero</p><p>Vice-Governadora</p><p>Eliana Nunes Estrela</p><p>Secretária da Educação</p><p>Maria Oderlânia Torquato Leite</p><p>Secretária Executiva de Gestão da Rede Escolar</p><p>Emanuelle Grace Kelly Santos de Oliveira</p><p>Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios</p><p>Stella Cavalcante</p><p>Secretária Executiva de Planejamento e Gestão Interna</p><p>Maria Jucineide da Costa Fernandes</p><p>Secretária Executiva do Ensino Médio e Profissional</p><p>Helder Nogueira</p><p>Secretária Executiva do Ensino Médio e Profissional</p><p>Kelem Carla Santos de Freitas</p><p>Coordenadoria de Avaliação e</p><p>Desenvolvimento Escolar para</p><p>Resultados de Aprendizagem - Coade</p><p>Yure Pereira de Abreu</p><p>Articulador Coade</p><p>Regia Maria Carvalho Xavier</p><p>Articuladora Coade</p><p>Ana Paula Pequeno Matos</p><p>Orientadora Coade</p><p>José Eduardo Vasconcelos de Morais</p><p>Orientador Coade</p><p>Jenilson Sousa Nogueira</p><p>Orientador Coade</p><p>44</p><p>https://www.escavador.com/sobre/4315955/emanuelle-grace-kelly-santos-ferreira</p><p>ORGANIZADORES</p><p>Ana Paula Pequeno Matos</p><p>Orientadora Coade</p><p>José Alves Ferreira Neto</p><p>Assessor Técnico Coade</p><p>Lilian Kelly Alves Guedes</p><p>Assistente Técnica Coade</p><p>Nivea Barros de Moura</p><p>Assistente Técnica Coade</p><p>ELABORADORES</p><p>Lilian Kelly Alves Guedes</p><p>Assistente Técnica Coade</p><p>Márcio Fernandes de Souza</p><p>EEMTI Professor Milton Façanha Abreu - Mulungu - CE.</p><p>Nivea Barros de Moura</p><p>Assistente Técnica Coade</p><p>DIAGRAMAÇÃO</p><p>Ana Carmen Martiniano de Souza</p><p>Técnica Coade</p><p>Geanny de Holanda Oliveira do Nascimento</p><p>Técnica Coade</p><p>Sylvia Andrea Coelho Paiva</p><p>Técnica Coade</p><p>ARTE</p><p>Lindemberg Souza Correia</p><p>Designer Gráfico Coded/CED</p><p>45</p><p>Será que pensam que tenho vida eterna?</p><p>Do jeito que vamos temos só apenas uns dias.</p><p>Vamos cuidar! Vamos zelar! Somos um!</p><p>Por: Nynhã Gwarini Tupinambá. In.: Memória da Mãe Terra. Disponível em:</p><p>http://www.thydewa.org/wp-content/uploads/2014/12/livro-mae-terra-web.pdf. Acesso em: 03 de mar. de 2022.</p><p>A partir do trecho: “Um dia dei muitos frutos, hoje quase não tenho mais forças.” podemos inferir que a Mãe Terra está</p><p>A) forte.</p><p>B) cansada.</p><p>C) próspera.</p><p>D) extinta.</p><p>E) agradecida.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou essa alternativa pode ter baseado-se apenas na palavra “força” na segunda parte do verso:</p><p>“hoje quase não tenho mais forças.” Entretanto, não percebeu o sentido dos versos, dado que o verso traz o</p><p>advérbio “Não” que leva a uma inferência sobre a Mãe Terra está fraca e não forte.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter percebido apenas a primeira parte do verso “um dia dei muito frutos” e</p><p>ter relacionado “dar muito frutos” a questão de prosperidade. Entretanto, esse aluno mostra que está com bastante</p><p>dificuldade na compreensão geral do verso dado que a ideia deles é de que a terra que já deu muitos frutos (foi</p><p>muito frutífera) está cansada para frutificar agora.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa atentou apenas para a primeira parte do verso: “A maioria foi extinto e os</p><p>poucos que sobraram estão em extinção”. Esse aluno mostra que apenas associou esse trecho, mas não</p><p>compreendeu o sentido dos versos como um todo. Tais versos não mostram que a terra está extinta, mas que ela</p><p>está cansada para frutificar.</p><p>E) O aluno que marcar essa alternativa pode ter baseado-se na primeira parte da frase “Um dia dei muitos frutos, hoje</p><p>quase não tenho mais forças”.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Segundo o Pisa (2018, p. 57), gerar inferências é um processo complexo no qual os leitores devem trabalhar com</p><p>trechos de textos que levam o aluno a ir além da compreensão do significado literal. Coscarelli (2002, p.1) considera</p><p>inferências aquelas informações que o leitor adiciona ao texto. As inferências podem ser de muitos tipos, podem ser</p><p>feitas em diferentes momentos da leitura e, para fazê-las, o leitor conta com dados do texto, elementos do seu</p><p>conhecimento prévio, bem como da situação comunicativa que juntos possibilitaram a ele fazer deduções,</p><p>generalizações, entre outras operações mentais necessárias à compreensão do texto.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Inferir significa realizar um raciocínio com base em informações já conhecidas, a fim de se chegar a informações novas,</p><p>que não estejam explicitamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir</p><p>5</p><p>http://www.thydewa.org/wp-content/uploads/2014/12/livro-mae-terra-web.pdf</p><p>um significado para uma palavra ou expressão que ele desconhece.</p><p>Para tanto, sugerimos o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no link a seguir:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad02-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão</p><p>Habilidade S03.H04 - Inferir o significado de expressões idiomáticas, frases feitas, bordões ou ditados</p><p>populares, a partir de seus usos em textos multissemióticos, pertencentes a gêneros simples</p><p>e/ou de grande circulação social de qualquer sequência discursiva predominante (ex.: placa,</p><p>fotografia convencional, emoticon, e-mail, fotolegenda, cardápio, mensagem de</p><p>WhatsApp/Messenger, direct, meme, anúncio ou campanha publicitária, rótulo, embalagem,</p><p>catálogo, panfleto etc.).</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Disponível em: http://youwannalearnportuguese.blogspot.com/2015/07/expressoes-idiomaticas-iii-idioms-iii.html</p><p>Acesso em 25 ago. 2022.</p><p>No texto a expressão “quebra um galho pra mim” significa</p><p>A) não negar trabalho para alguém.</p><p>B) pendurar-se em galhos para cair.</p><p>C) partir um galho de árvore ao meio.</p><p>D) arrancar um galho de uma árvore.</p><p>E) ajudar alguém, realizando um favor.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou essa alternativa extrapolou o sentido do texto porque “quebra-galho” pode ser alguém que faz</p><p>tudo, entretanto, o texto não nos autoriza a essa leitura. Portanto, o aluno respondeu com base no seu</p><p>conhecimento de mundo e não com base no sentido permitido pelo texto.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se apenas no sentido literal da expressão “quebrar-galho” sendo como</p><p>se o “quebra-galho” fosse o galho de uma árvore. Entretanto, para essa habilidade o aluno precisa ir além do literal</p><p>e fazer inferência a partir do sentido proposto pelo texto.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se apenas no sentido literal da expressão. É preciso que ele</p><p>desenvolva a habilidade de inferir o sentido da expressão a partir do contexto do texto.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se ao sentido literal “quebrar galho” para ele é arrancar o galho de</p><p>uma árvore, entretanto, essa interpretação não é permitida pelo texto. Esse aluno precisa desenvolver com maior</p><p>proficiência a habilidade de inferir o sentido de expressões.</p><p>6</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad02-professor-AVACED.pdf</p><p>http://youwannalearnportuguese.blogspot.com/2015/07/expressoes-idiomaticas-iii-idioms-iii.html</p><p>E) Gabarito.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>A inferência é uma das habilidades mais importantes para o desenvolvimento da compreensão leitora, pois é</p><p>através desse recurso que o leitor pode preencher as lacunas do texto através de informações que não estão explícitas</p><p>na materialidade linguística. O processo inferencial é aquele através do qual o aluno conecta ideias, deduz e cria</p><p>hipóteses ativando seus conhecimentos acerca do tema apresentado. No item apresentado, a inferência está relacionada</p><p>ao significado de uma expressão a partir do contexto apresentado, ou seja, é um saber relacionado ao vocabulário</p><p>escolhido pelo autor. O aluno pode mobilizar os conhecimentos acerca do gênero, do assunto abordado no texto e/ou do</p><p>propósito comunicativo. A partir da verificação desses elementos, é possível que o aluno seja capaz de identificar o</p><p>significado de uma expressão que nunca tenha visto antes, consolidando assim um saber importantíssimo para a leitura</p><p>proficiente.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Uma sugestão de atividade para trabalhar o entendimento de expressões idiomáticas como "quebra um galho pra</p><p>mim" em sala de aula é realizar uma análise e interpretação de expressões idiomáticas em diferentes contextos. Isso</p><p>ajudará os alunos a reconhecerem e compreenderem o uso figurado da linguagem, o que é fundamental para uma</p><p>leitura e interpretação mais rica de textos.</p><p>Primeiramente, o professor pode introduzir o conceito de expressões idiomáticas, explicando que são frases ou</p><p>expressões cujo significado não pode ser deduzido apenas pela interpretação literal das palavras que as compõem. Em</p><p>seguida, apresente a expressão "quebra um galho pra mim" e discuta com a turma seu significado figurado, que é</p><p>"ajudar alguém, realizando um favor".</p><p>Para aprofundar a compreensão, divida a turma em pequenos grupos e distribua uma lista de expressões</p><p>idiomáticas comuns na língua portuguesa, como "chutar o balde", "dar com os burros n'água" e "pagar o pato". Peça aos</p><p>alunos que pesquisem e discutam o significado dessas expressões, além de criarem frases ou pequenos diálogos onde</p><p>elas são usadas corretamente.</p><p>Cada grupo pode, então, apresentar suas frases ou diálogos para a classe, explicando o significado figurado das</p><p>expressões escolhidas. Para consolidar a aprendizagem, proponha que cada aluno escreva um breve parágrafo ou uma</p><p>pequena história utilizando pelo menos três das expressões idiomáticas discutidas em aula.</p><p>Essa atividade não só enriquece o vocabulário dos alunos e melhora a compreensão de expressões idiomáticas,</p><p>mas também desenvolve a habilidade de interpretar o sentido figurado da linguagem, essencial para uma leitura crítica e</p><p>aprofundada de textos. Além disso, ela promove a colaboração e a discussão em grupo, elementos</p><p>importantes para o</p><p>aprendizado coletivo e significativo.</p><p>Saber S04 - Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais</p><p>Habilidade S04.H07 - Identificar intenções de seres retratados, em textos não verbais ou multissemióticos,</p><p>pertencentes a gêneros simples de qualquer sequência discursiva, exceto os</p><p>predominantemente narrativos (ex.: panfleto, cartaz, convite, cartão de mensagem, catálogo,</p><p>anúncio ou campanha publicitária etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia a história em quadrinhos a seguir.</p><p>7</p><p>Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/por-bill-watterson-haroldoecalvin--668010557210730021/>. Acesso em: 09-jul.-2024.</p><p>Qual é a intenção principal de Calvin ao fazer a pergunta sobre se seu pai o amaria mesmo se ele fizesse algo ruim?</p><p>A) Ele quer saber se seu pai o amaria se ele cometesse um erro pequeno.</p><p>B) Ele está tentando descobrir se seu pai o amaria independentemente das circunstâncias.</p><p>C) Ele está se desculpando por algo que fez de errado.</p><p>D) Ele quer saber se seu pai o amaria mesmo se ele não seguisse as regras da casa.</p><p>E) Ele está verificando se seu pai acha que ele é perfeito e sem falhas.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) A pergunta de Calvin é sobre fazer algo ruim, intensificada no último quadrinho com a repetição do advérbio de</p><p>intensidade “muito” que implica um ato significativo, não um erro pequeno. Além disso, a preocupação de Calvin</p><p>parece ser mais profunda do que apenas um erro pequeno.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) Embora Calvin esteja preocupado por, provavelmente, ter feito algo ruim, ele não está explicitamente se</p><p>desculpando. O cerne da pergunta reside na natureza do amor de seu pai do que uma desculpa direta.</p><p>D) A pergunta de Calvin é sobre fazer algo ruim em um sentido mais amplo, não apenas sobre desobedecer regras</p><p>específicas da casa.</p><p>E) Calvin não está perguntando se seu pai acha que ele é perfeito, mas sim se o amor do pai seria incondicional</p><p>mesmo se ele cometesse um erro sério. Isso sugere uma preocupação com a aceitação incondicional, não com a</p><p>perfeição.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or)</p><p>Este item traz consigo a possibilidade de se interpretar o valor semântico de uma imagem, para além do texto</p><p>verbal que a envolve. Dialogue com seus/suas estudantes a respeito da comunicação feita pelos texto não verbal, de</p><p>como uma imagem sozinha pode comunicar muito e que ele/ela deve estar atento a isso na realização de itens como</p><p>este, que por sua vez são costumeiros em grandes vestibulares.</p><p>A letra “B” é o gabarito correto porque reflete a intenção subjacente de Calvin ao questionar se seu pai o amaria</p><p>mesmo se ele fizesse algo ruim. Calvin está buscando uma garantia de que o amor do pai é incondicional e não depende</p><p>das suas ações.</p><p>Ele parece preocupado com a ideia de que, se cometesse um erro significativo, isso afetaria o amor que seu pai</p><p>8</p><p>https://br.pinterest.com/pin/por-bill-watterson-haroldoecalvin--668010557210730021/</p><p>sente por ele. Portanto, a pergunta é sobre a natureza do amor paternal em situações adversas, e não sobre um erro</p><p>específico, uma desculpa, regras da casa ou perfeição. A letra “B” captura essa preocupação com a aceitação</p><p>incondicional do pai, independentemente das ações de Calvin.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Este item traz a oportunidade de se abrir um diálogo bastante útil sobre os malefícios do tabagismo. Dialogue com</p><p>os seus/suas discentes sobre isso, em seguida peça para que, em equipes, eles/elas construam e apresentem cartazes</p><p>semelhantes ao do item visto.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad04-aluno-AVACED.pdf</p><p>Saber S05 - Identificar o tema ou assunto de um texto</p><p>Habilidade S05.H03 - Identificar o tema ou o assunto central de textos verbais pertencentes a gêneros</p><p>simples predominantemente da ordem do relatar (ex.: reportagem, relato de viagem, diário</p><p>etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Memórias de minha trajetória escolar</p><p>Entre cinco e seis anos, tive a presença e o primeiro incentivo de minha mãe na minha vida escolar, já que</p><p>ela teve acesso à escola e tinha o segundo grau completo. Ela me ajudou com os primeiros rabiscos até a entrada na</p><p>escola. Sua presença foi muito importante em minha vida.</p><p>Ingressei na escola com sete anos, já conhecendo algumas palavras. No início do Ensino Fundamental I,</p><p>estudei em uma escolinha pequena que havia na minha comunidade. O Ensino Médio foi cursado em outra escola, na</p><p>cidade Ouro Verde de Minas, período em que tive as dificuldades com o transporte, pois, com a falta de ônibus, perdia</p><p>aulas e ficava um pouco prejudicada nas disciplinas.</p><p>Nas outras séries do Ensino Fundamental I, encontrei apoio da professora Vilma, que me ajudou muito.</p><p>Como disse, em casa, tinha incentivo desde que era criança: minha mãe, Ivani, me ensinou as primeiras letras, e com</p><p>sete anos, eu conhecia algumas palavras. Por exemplo, já conhecia o alfabeto e as vogais, já tinha contato com os</p><p>números, mas só comecei a praticar a leitura na escola.</p><p>Desde o Ensino Fundamental, tínhamos os livros didáticos para estudar em casa, entretanto, era muito difícil</p><p>ter acesso a livros literários. A partir do Ensino Fundamental II, tive acesso à biblioteca da escola, que disponibilizava</p><p>os livros aos alunos. Entretanto, não tínhamos muito interesse pela leitura e muito menos incentivo dos professores</p><p>para fazê-la, por isso, não li esses livros. Em muitos casos, os alunos pegavam os livros, levavam para casa e não os</p><p>devolviam. Por isso, muitas vezes, faltavam livros na biblioteca.</p><p>Lembro-me que os professores nos mandavam à biblioteca só para assistirmos algum filme e, assim,</p><p>elaborar um resumo ou atividade sobre ele. Na maioria das vezes, quando algum professor faltava, colocavam-nos</p><p>para assistir filmes, sem objetivos pedagógicos claros. Isto era ruim, pois perdíamos muitos conteúdos, sobretudo no</p><p>início do Ensino Médio.</p><p>Depois do Ensino Fundamental II, minha mãe quis que eu estudasse no período matutino, das 7h às 11h 25</p><p>min. Recordo-me de ter aulas aos sábados, porque algum professor havia faltado ou feito greve, requerendo aumento</p><p>de salário. Sempre me saí bem em todas as disciplinas, mas, ao chegar ao final do terceiro ano do Ensino Médio, tive</p><p>dificuldades com a disciplina de inglês. De fato, acho que não me adaptei a ela.</p><p>No final do Ensino Médio, eu não pensava em continuar os estudos, só pensava em conseguir um emprego,</p><p>mas na minha cidade não há muitas opções de trabalho. Este é um dos motivos que me levou a ingressar na</p><p>faculdade. Minha mãe, novamente, incentivou-me a ingressar na universidade, pois ela já havia feito o curso de</p><p>Licenciatura em Educação do Campo, em Viçosa, Minas Gerais. Foi ela quem me deu todo apoio quando prestei o</p><p>vestibular para a faculdade, em Diamantina.</p><p>Em 2018, ingressei na Licenciatura em Educação do Campo (LEC-UFVJM), e, hoje, estou no terceiro</p><p>período do curso, com outra visão sobre Educação, outro olhar para os estudos. Apesar de ter tido pouco acesso à</p><p>leitura, agora tenho e penso diferente, pois percebo que a leitura é bem gratificante. Percebo que do início de meus</p><p>estudos até hoje, as coisas mudaram, tenho mais afinidade com a leitura. Tenho necessidade de aprender, de</p><p>9</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad04-aluno-AVACED.pdf</p><p>construir algo novo. Entendo que vale a pena continuar, prosseguir rumo ao final deste processo de aprendizagem,</p><p>mesmo sabendo que não é fácil. Pensar que seria uma educadora do campo é sempre muito gratificante.</p><p>Memórias de Letramentos II: Outras Vozes do Campo. Disponível em: https://auladigital.net.br/ebooks/. Acesso em: 16 de set. de</p><p>2022.</p><p>O tema principal desse texto é</p><p>A) o ingresso de alunos na universidade.</p><p>B) a importância de levar os livros para estudar em casa.</p><p>C) a importância do apoio dos professores na escola.</p><p>D) as dificuldades com o transporte público para ir à escola.</p><p>E) o relato da vida escolar de uma estudante.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto. O ingresso de alunos na</p><p>universidade é um dos tópicos abordados no texto, no tocante a garota ter terminado o ensino médio e não querer</p><p>entrar na universidade e depois por incentivo de sua mãe fazer o vestibular e conseguir sua vaga.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto. Há um parágrafo</p><p>dedicado para o fato de como foi importante para a garota levar os livros para estudar em casa, mas essa é uma</p><p>ideia secundária e não o tema do texto.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto, pois a questão da</p><p>importância do apoio dos professores aos alunos é destacado pela autora em um parágrafo, mas essa menção é</p><p>pontual, faz parte do universo da vida escolar da narradora, mas não é principal.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto, pois a questão das</p><p>dificuldades que a estudante enfrentou com o transporte público para ir à escola foi mencionada em um parágrafo</p><p>de forma pontual, mas não foi o tema tratado no texto todo.</p><p>E) Gabarito.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or)</p><p>O texto suporte desse item nos dá possibilidade de trabalhar com as diferentes temáticas dos textos. Como o texto</p><p>traz um relato, podemos propor ao aluno que também façam relatos de sua trajetória para a partir daí eles pensarem em</p><p>quais ideias eles poderão usar para sustentar esse tema. Vamos indicar a temática da Olimpíada de Língua Portuguesa</p><p>que sugere o trabalho com diferentes gêneros a partir da temática “O lugar em que eu vivo”. Segue o link:</p><p>https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/787/o-lugar-onde-eu-</p><p>vivo.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Você pode usar as atividades sugeridas na página, inclusive, para se inspirar a criar atividades para trabalhar com</p><p>temas diferentes em sua sala. Sobre isso, podemos citar a BNCC que coloca como é interessante que os alunos</p><p>participem, produzam, leiam textos de diferentes temáticas. Vejamos duas dessas habilidades:</p><p>EM13LP20 Compartilhar gostos, interesses, práticas culturais, temas/problemas/questões que despertam maior</p><p>interesse ou preocupação, respeitando e valorizando diferenças, como forma de identificar afinidades e interesses</p><p>comuns, como também de organizar e/ou participar de grupos, clubes, oficinas e afins.</p><p>EM13LP45 Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse local ou</p><p>global, notícias, fotos denúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, documentários, infográficos, podcasts</p><p>noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de apresentação e apreciação de produções</p><p>culturais (resenhas, ensaios etc.) e outros gêneros próprios das formas de expressão das culturas juvenis (vlogs e</p><p>podcasts culturais, gameplay etc.), em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, analista,</p><p>crítico, editorialista ou articulista, leitor, vlogueiro e booktuber, entre outros.</p><p>Outra sugestão seria elaborar atividades com textos curtos, mas que trouxessem informações diversas e solicitar</p><p>ao aluno que destaque o tema desses textos. Gradualmente, os textos podem aumentar de tamanho e complexidade,</p><p>10</p><p>https://auladigital.net.br/ebooks/</p><p>https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/787/o-lugar-onde-eu-vivo</p><p>https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/787/o-lugar-onde-eu-vivo</p><p>sempre com o mesmo objetivo de identificar o tema ou assunto central. Uma outra sugestão seria comparar textos que</p><p>trazem informações semelhantes, mas que têm foco distintos para que o aluno possa compreender as sutilezas que</p><p>muitas vezes precisam ser percebidas para reconhecer o tema em meio a informações diversas. O trabalho com este</p><p>Saber está relacionado a outros Saberes, como o S07 - Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto,</p><p>o S10 - Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros e o S13 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma</p><p>informação na comparação de textos de um mesmo tema. Por isso, o trabalho com textos diversos em uma mesma aula</p><p>seria uma estratégia válida para o desenvolvimento das habilidades relacionadas com este Saber.</p><p>Saber S05 - Identificar o tema ou assunto de um texto</p><p>Habilidade S05.H05 - Identificar o tema ou o assunto central de textos verbais pertencentes a gêneros</p><p>simples predominantemente expositivos (ex.: verbete de dicionário, verbete de enciclopédia,</p><p>curiosidade etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Considerado mal-assombrado, casarão abandonado no Ceará desperta lendas e mistérios</p><p>O nome do homem era Maradona. Aparentemente bêbado, estava sem camisa e acompanhado de um</p><p>cachorro. Tinha idade avançada, as rugas desenhando mapas na pele. O cachorro não saía de perto dele, apesar de</p><p>não possuir nenhuma amarra. Naquele dia, o ancião era uma espécie de guia, orientando o trio de pessoas que havia</p><p>acabado de chegar – ainda que essas pessoas não o tivessem solicitado.</p><p>Prestativo, Maradona mostrou toda a casa e narrou diversas histórias sobre os donos. Ao final, os visitantes</p><p>ofereceram uma quantia pelo serviço, em forma de agradecimento. Ele, porém, recusou. Segundos depois, se dirigiu à</p><p>mata com o animal. Sumiu, e as pessoas não o viram mais. Moradores da região disseram nunca ter topado com</p><p>aquele homem ali.</p><p>Entre o real e o sobrenatural, a situação de fato aconteceu com Marcos Fábio Oliveira, 34, Leonardo Alves, 26,</p><p>e Lei Wilson Silva, 25. Os três – professor, programador e designer gráfico estudante de História, respectivamente –</p><p>são autores do livro “Progresso Obscuro”, baseado em fontes orais e escritas sobre o Casarão da Água Verde,</p><p>localizado no município de Guaiúba, distante 49,5 quilômetros de Fortaleza.</p><p>A propriedade é um mistério só. Com imponente estrutura em ruínas, solitária e depredada, instiga o imaginário</p><p>da população do entorno, alcançando também outras praças. É famosa a característica de ser mal-assombrada. O</p><p>acontecimento envolvendo Maradona, no início deste texto, é apenas um exemplo no revolto mar de ocorrências</p><p>fantásticas envolvendo o imóvel.</p><p>Disponível em:</p><p><https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/verso/considerado-mal-assombrado-casarao-abandonado-no-ceara-desperta-lendas-</p><p>e-misterios-1.3250660>. Acesso em: 21-maio-2024.</p><p>O assunto central deste texto é</p><p>A) mostrar os mistérios e lendas envoltos do casarão da Água Verde, em Guaiúba.</p><p>B) apresentar o fato acontecido com os homens que tiveram contato com um velho desconhecido.</p><p>C) convidar os turistas a conhecerem o misterioso casarão da Água Verde, em Guaiúba.</p><p>D) apresentar a figura de Maradona, o homem que narra os fatos e apresenta o casarão.</p><p>E) desmistificar as crendices em torno do casarão da Água Verde, localizado em Guaiúba.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, deteve-se nesta situação, desconsiderando o fato de que</p><p>isto é uma informação secundária.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, analisou a casa como um importante ponto turístico,</p><p>além disso levou ainda em consideração o fato de os homens serem turistas, o que o leva a entender que todo o</p><p>texto conduz a um convite a conhecer o espaço.</p><p>11</p><p>https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/verso/considerado-mal-assombrado-casarao-abandonado-no-ceara-desperta-lendas-e-misterios-1.3250660</p><p>https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/verso/considerado-mal-assombrado-casarao-abandonado-no-ceara-desperta-lendas-e-misterios-1.3250660</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, deteve-se ao fato de que a figura de Maradona aparece</p><p>em quase todos os parágrafos do texto.</p><p>E) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não compreendeu o comando do item, também</p><p>apresenta</p><p>precariedade de interpretação de textos.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or)</p><p>Identificar o tema central de um texto refere-se a identificar a mensagem, o assunto central do texto.</p><p>Em todas as informações trazidas ao longo do texto são citados elementos em torno do casarão mal-assombrado,</p><p>localizado em Guaiúba. Logo, a resposta correta está descrita na alternativa “A”.</p><p>Dialogue com os seus/suas estudantes a respeito de temática central e temática secundária, de forma que</p><p>eles/elas entendam a existência das duas em um mesmo texto e que não se pode confundi-las, se isto vir a acontecer a</p><p>chance de se cometer um equívoco na hora de marcar a alternativa que se pede é muito grande.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>O “tema” de um texto refere-se à ideia ou tópico central que está sendo abordado ou explorado naquele texto. É a</p><p>mensagem principal, o assunto ou conceito central. Identificar o tema resulta em reconhecer o assunto principal do texto.</p><p>É importante saber que o tema nem sempre está explícito ao longo da leitura. Nesse caso, o leitor precisa estar atento e</p><p>deve realizar uma síntese do texto e só depois identificar o assunto principal.</p><p>Sendo assim, para identificar o tema central de um texto, é necessário: ler o enunciado, retomar o texto, analisar o</p><p>texto, reconhecer o assunto e sintetizar o texto.</p><p>Para tanto, sempre que possível, utilize-se de textos que trazem assuntos que rodeiam o imaginários dos nossos</p><p>jovens, isso facilitará a leitura e poderá despertar a curiosidade para outros textos semelhantes. Interessante se faz aqui</p><p>a criação de um livro da turma, onde cada estudante apresenta uma “estória de arrepiar” que conhece, logo em seguida</p><p>esses textos são digitados e encadernados, formando assim um livro, que deve vir com capa, autores etc. Deixe esse</p><p>material na biblioteca da escola.</p><p>Saber S06 - Distinguir fato de opinião relativa ao fato.</p><p>Habilidade S06.H11 - Identificar um juízo de valor/julgamento expresso pelo enunciador (narrador, autor,</p><p>eu lírico) sobre algo, alguém ou fato textos verbais, pertencentes a gênero simples, expositivo,</p><p>injuntivo ou argumentativo (ex.: verbete de dicionário, verbete de enciclopédia, receita médica,</p><p>receita culinária, carta de reclamação, carta do leitor etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>O QUE ACONTECE COM A TERRA (E COM OS HUMANOS) SE O GELO DOS POLOS DERRETER?</p><p>Causas do derretimento das geleiras</p><p>O aumento das temperaturas globais é a principal causa do derretimento das geleiras. Esse fenômeno está</p><p>intrinsecamente ligado às atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis, desmatamento e emissão de</p><p>gases de efeito estufa. O calor excessivo retido na atmosfera leva ao aquecimento dos oceanos e, consequentemente,</p><p>ao degelo das massas de gelo nos polos.</p><p>Além disso, as mudanças climáticas têm desencadeado eventos extremos, como ondas de calor e padrões de</p><p>vento irregulares, que aceleram o processo de derretimento. Compreender essas causas é fundamental para buscar</p><p>soluções e mitigar os impactos negativos que o derretimento das geleiras pode causar.</p><p>Consequências do derretimento para os humanos</p><p>A princípio, podemos imaginar que o derretimento das geleiras nos pólos norte e sul não afetariam de forma</p><p>drástica a nossa realidade, entretanto, há uma série de implicações e de mudanças ocorridas por esse fenômeno que</p><p>impactam diretamente a raça humana:</p><p>12</p><p>- Elevação do nível do mar</p><p>Uma das consequências mais diretas do derretimento das geleiras é o aumento do nível do mar. À medida que</p><p>as grandes massas de gelo nos polos derretem, a água resultante flui para os oceanos, elevando gradualmente o nível</p><p>do mar. Isso representa uma ameaça significativa para áreas costeiras e ilhas baixas, colocando em risco milhões de</p><p>pessoas que vivem nessas regiões.</p><p>Cidades litorâneas podem enfrentar inundações mais frequentes e intensas, resultando em perda de</p><p>propriedades, infraestrutura e ecossistemas costeiros. A salinização da água doce, causada pela intrusão de água</p><p>salgada nas fontes de água potável, também se torna um problema crescente nessas áreas.</p><p>Disponível em:</p><p><https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derret</p><p>er/>. Acesso em 09-jul.-2024.</p><p>No 3º parágrafo, há a emissão de uma opinião que pode ser evidenciada pela(o)</p><p>A) descrição daquilo que está acontecendo nas geleiras.</p><p>B) uso do verbo na 1ª pessoa do plural (podemos).</p><p>C) explicação do que poderá ocorrer com a raça humana.</p><p>D) utilização de frases que ressaltam o sentimento do autor.</p><p>E) uso de termos técnicos referentes às questões ambientais.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, deteve-se em outras partes do texto, além disso pode</p><p>não saber diferenciar ainda fato e opinião.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não compreendeu o comando da questão e/ou não sabe</p><p>diferenciar fato de opinião.</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, analisou o termo sentimento do autor ligando isso a</p><p>possível emissão de opinião.</p><p>E) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, além de não saber distinguir fato de opinião, pode ainda</p><p>ter feito uma leitura muito superficial do texto e do parágrafo.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Dialogue com os seus/suas estudantes a respeito de como uma palavra pode exibir uma opinião. Esclareça ao</p><p>alunado que se faz interessante analisar todo o contexto, porém uma única palavra pode definir o propósito solicitado.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Itens que buscam a interpretação de fatos e opiniões são recorrentes em vários exames, assim sendo, conduza</p><p>seus/suas estudantes a fortalecerem este conhecimento criando e apresentando, uns para os outros, frases que</p><p>expressam fatos e outras que expressam opinião.</p><p>Saber S07 - Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.</p><p>Habilidade S07.H04 - Identificar informação secundária expressa por meio de uma explicação, um</p><p>detalhamento ou uma exemplificação relativa a estados, eventos, espaços, objetos ou</p><p>fenômenos em textos verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros simples de qualquer</p><p>sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>13</p><p>https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derreter/</p><p>https://olhardigital.com.br/2023/11/29/ciencia-e-espaco/o-que-acontece-com-a-terra-e-com-os-humanos-se-o-gelo-dos-polos-derreter/</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>CELULAR É A PRINCIPAL CAUSA DE ACIDENTES DE TRÂNSITO COM PESSOAS DE 20 A 39 ANOS</p><p>Dados divulgados pela Associação Brasileira de Medicina do Tráfego (Abramet) mostram que o uso de celular</p><p>enquanto se dirige é responsável, em média, por 57% dos acidentes de trânsito na faixa etária de 20 aos 39 anos.</p><p>De acordo com o estudo, digitar uma mensagem de texto enquanto se conduz um veículo a 80 km/h equivale a</p><p>dirigir com os olhos vendados por um percurso de até 100 metros.</p><p>Segundo Antônio Meira, presidente da Abramet, mesmo após o uso do aparelho o motorista ainda tem um</p><p>déficit de atenção.</p><p>“A conversa pelo celular mantém uma atividade cerebral que traz uma desatenção ao trânsito. Mesmo depois da</p><p>chamada o motorista fica três segundos sem atenção total ao trânsito”, disse Meira.</p><p>Falar no celular ao volante é uma infração prevista no inciso VI do artigo 252 do Código de Trânsito Brasileiro.</p><p>Se o condutor for flagrado enquanto manuseia o celular ou digita mensagem durante a condução do veículo, a</p><p>punição é ainda maior: a infração é gravíssima, pesa sete pontos na CNH e a multa é de R$ 293,47.</p><p>DICAS SOBRE OS RISCOS DO CELULAR AO VOLANTE</p><p>1) Manusear o celular dirigindo é perigoso tanto para o motorista quanto para o pedestre. Ao desviar a atenção</p><p>para o aparelho, o condutor pode causar acidentes e o pedestre ser atropelado.</p><p>2) Ao tirar a mão do volante para mexer no celular o condutor não terá o mesmo controle físico do veículo.</p><p>3) É importante verificar as mensagens</p><p>antes de sair de casa e depois de chegar ao destino, pois ao digitar uma</p><p>mensagem o cérebro focará apenas nessa ação, e a direção ficará em segundo plano.</p><p>4) Ouvir mensagens de voz enquanto dirige também traz riscos ao motorista porque desvia a atenção de sons do</p><p>trânsito como buzina e sirene.</p><p>5) Colocar o aparelho no meio das pernas também não é indicado pois distrairá o condutor quando tocar.</p><p>6) Dirigir mexendo no celular é uma infração gravíssima, com 7 pontos na CNH e multa de R$ 293,47.</p><p>Disponível em:</p><p><https://www.jusbrasil.com.br/noticias/celular-e-a-principal-causa-de-acidentes-de-transito-com-pessoas-de-20-a-39-anos/12590533</p><p>23#:~:text=Dados%20divulgados%20pela%20Associa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira,de%2020%20aos%2039%20ano>.</p><p>Acesso em: 09-jul.-2024.</p><p>Qual das alternativas abaixo apresenta uma informação secundária sobre os riscos do uso do celular ao volante,</p><p>conforme divulgado pela Associação Brasileira de Medicina do Tráfego (Abramet)?</p><p>A) [...] o uso de celular enquanto se dirige é responsável, em média, por 57% dos acidentes de trânsito na faixa</p><p>etária de 20 aos 39 anos.</p><p>B) Falar no celular ao volante é uma infração prevista no inciso VI do artigo 252 do Código de Trânsito Brasileiro.</p><p>[...] o condutor pode causar acidentes e o pedestre ser atropelado.</p><p>C) Se o condutor for flagrado manuseando o celular ou digitando mensagem durante a condução do veículo, a</p><p>infração é gravíssima, pesa sete pontos na CNH e a multa é de R$ 293,47.</p><p>D) Digitar uma mensagem de texto enquanto se conduz um veículo a 80 km/h equivale a dirigir com os olhos</p><p>vendados por um percurso de até 100 metros.</p><p>E) Segundo Antônio Meira, presidente da Abramet, mesmo após o uso do aparelho o motorista ainda tem um déficit</p><p>de atenção.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Esta alternativa apresenta um dado estatístico que quantifica a proporção de acidentes causados pelo uso do</p><p>celular, um fato central e direto.</p><p>B) Esta alternativa define a legalidade e o enquadramento do ato de falar ao celular ao volante, apresentando um fato</p><p>legal básico.</p><p>C) Esta alternativa fornece detalhes das penalidades associadas ao uso do celular ao volante, o que é uma informação</p><p>central e direta.</p><p>D) Esta alternativa oferece uma comparação direta que ilustra o perigo de digitar ao volante, apresentando um fato</p><p>direto e claro sobre o risco.</p><p>E) Gabarito.</p><p>14</p><p>https://www.jusbrasil.com.br/noticias/celular-e-a-principal-causa-de-acidentes-de-transito-com-pessoas-de-20-a-39-anos/1259053323#:~:text=Dados%20divulgados%20pela%20Associa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira,de%2020%20aos%2039%20ano</p><p>https://www.jusbrasil.com.br/noticias/celular-e-a-principal-causa-de-acidentes-de-transito-com-pessoas-de-20-a-39-anos/1259053323#:~:text=Dados%20divulgados%20pela%20Associa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira,de%2020%20aos%2039%20ano</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Dialogue com os seus/suas estudantes sobre o fato que todo texto possui uma informação principal e em seu</p><p>entorno informações secundárias e que, cabe a eles/elas identificar essas informações para uma melhor compreensão e</p><p>interpretação textual.</p><p>O gabarito explica um efeito residual específico do uso do celular, detalhando um aspecto adicional e consequente</p><p>dos fatos principais, qual seja: a conversa pelo celular mantém uma atividade cerebral que traz desatenção ao trânsito.</p><p>Mesmo depois da chamada o motorista fica três segundos sem atenção total ao trânsito.</p><p>As alternativas A, B, C e D são consideradas informações principais porque elas descrevem diretamente os fatos</p><p>centrais sobre os riscos e consequências legais do uso do celular ao volante. Essas informações fornecem dados</p><p>quantitativos, definições de infrações e comparações diretas que são essenciais para entender o impacto do celular no</p><p>trânsito.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>A fim de ampliar, junto aos seus/suas discentes, os conhecimentos voltados à localização de informações</p><p>principais e secundárias, indicamos a apreciação e depois diálogo sobre o vídeo, localizado em:</p><p>https://youtu.be/GivpAq0etzs?si=VSyhz7IcjNTCNusX.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad07-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S07 - Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.</p><p>Habilidade S07.H10 - Identificar informação principal expressa por meio de eventos ordenados em uma</p><p>sequência temporal em textos de gêneros simples de qualquer sequência discursiva</p><p>predominante.</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Nível do mar sobe 2 vezes mais rápido e derretimento de geleiras bate recorde, adverte ONU</p><p>O nível do mar está subindo duas vezes mais rápido do que na primeira década de medições (1993-2002) e</p><p>atingiu um novo recorde no ano passado, disse a Organização Meteorológica Mundial (WMO, na sigla em inglês)</p><p>nesta sexta-feira (21).</p><p>Além disso, o documento da agência da ONU demonstrou que as geleiras estão derretendo em um ritmo</p><p>dramático e não podem mais ser conservadas, já que os indicadores de mudança climática atingiram níveis recordes,</p><p>uma tendência que deve se consolidar até 2060.</p><p>O derretimento extremo das geleiras e o calor recorde dos oceanos - que causa a expansão do volume de água</p><p>- contribuíram para uma elevação média do nível do mar da ordem de 4,62 mm por ano entre 2013 e 2022, disse à</p><p>agência da ONU em um relatório detalhando a devastação da mudança climática.</p><p>Isto significa cerca do dobro do que na primeira década registrada, 1993-2002, para um aumento total de mais</p><p>de 10 cm desde o início dos anos 1990.</p><p>A elevação do nível do mar ameaça algumas cidades costeiras e a própria existência de Estados de baixa</p><p>altitude, como Tuvalu, que planeja construir uma versão digital de si mesmo, no caso de ser submerso.</p><p>"Este relatório mostra que, mais uma vez, as concentrações de gases de efeito estufa na atmosfera continuam a</p><p>atingir níveis recordes, contribuindo para o aquecimento da Terra e dos oceanos, derretendo as calotas de gelo e as</p><p>geleiras, elevando o nível do mar e aquecendo e acidificando os oceanos", disse o secretário-geral da WMO, Petteri</p><p>Taalas, na abertura da publicação.</p><p>O relatório anual, divulgado na véspera do Dia da Terra, também mostra que o gelo marinho antártico recuou</p><p>para níveis recordes em junho e julho passados. Os oceanos experimentaram temperaturas recordes, com cerca de</p><p>58% de sua área de superfície sofrendo com uma onda de calor marinha.</p><p>Disponível em:</p><p>15</p><p>https://youtu.be/GivpAq0etzs?si=VSyhz7IcjNTCNusX</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad07-professor-AVACED.pdf</p><p><https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2023/04/21/nivel-do-mar-sobe-2-vezes-mais-rapido-e-derretimento-de-geleiras-bate-re</p><p>corde-adverte-onu.ghtml>. Acesso em: 09-jul.-2024.</p><p>Qual é a informação principal apresentada no relatório da ONU divulgado pela Organização Meteorológica Mundial?</p><p>A) A construção de uma versão digital de Tuvalu e a expansão de áreas protegidas nos oceanos.</p><p>B) A poluição atmosférica por partículas de carbono e a elevação recorde do nível do mar.</p><p>C) A elevação recorde do nível do mar e o derretimento acelerado das geleiras.</p><p>D) A criação de políticas ambientais para reduzir a poluição atmosférica e os gases de efeito estufa.</p><p>E) A expansão de áreas protegidas nos oceanos e a poluição atmosférica por partículas de carbono.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Isso é mencionado no texto, mas é um detalhe secundário e não a principal informação. A construção de uma</p><p>versão digital de Tuvalu é uma consequência potencial da elevação do nível do mar, não o foco principal do relatório.</p><p>Ademais, o texto não menciona nada sobre a expansão de áreas protegidas nos oceanos.</p><p>B) O texto menciona gases de efeito estufa, mas não foca especificamente na poluição atmosférica por partículas de</p><p>carbono. A principal questão é a elevação do nível do mar e o derretimento das geleiras.</p><p>C) Gabarito.</p><p>D) O texto não discute diretamente a criação de políticas ambientais. Ele menciona a necessidade de ação</p><p>contra a</p><p>poluição atmosférica e os impactos dos gases de efeito estufa, mas o foco principal é o impacto atual e contínuo das</p><p>mudanças climáticas.</p><p>E) O texto não menciona nada sobre a expansão de áreas protegidas nos oceanos. Ele foca nas consequências das</p><p>mudanças climáticas, como o aumento do nível do mar e o derretimento das geleiras. Ademais, o texto apenas</p><p>menciona gases de efeito estufa, mas não foca especificamente na poluição por partículas de carbono.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Enfatize aos estudantes que o S07 tem como foco diferenciar as partes principais das secundárias em um texto,</p><p>espera-se, como habilidade, que os estudantes busquem identificar o que é essencial e o que é acessório em um texto.</p><p>Assim, é importante, nessa discussão, esclarecer aos estudantes que, para isso, é importante que os objetivos do texto</p><p>sejam percebidos pelo leitor. Dessa forma, reforce é mensurada a capacidade de distinguir informações relevantes</p><p>daquelas que, no texto, se apresentam como secundárias.</p><p>Você pode ainda comentar que para fazer um resumo, essa é uma habilidade fundamental: verificar as relações</p><p>no texto, as quais aparecem indicadas com marcadores linguísticos (conjunções, por exemplo) e/ou destaques gráficos</p><p>que indiquem as relações entre as partes que compõem o texto.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>A fim de ampliar, junto aos seus/suas discentes, os conhecimentos voltados à localização de informações</p><p>principais e secundárias, divida-os em grupos e solicite para que cada equipe conte uma história, logo em seguida as</p><p>outras equipes apontarão, nas histórias dos colegas, o que é informação principal e o que é informação secundária.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad07-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S09 - Reconhecer gêneros discursivos</p><p>Habilidade S09.H03 - Reconhecer gêneros simples que materializam textos verbais, predominantemente</p><p>expositivos (ex.: verbete de dicionário, verbete de enciclopédia etc.).</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>16</p><p>https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2023/04/21/nivel-do-mar-sobe-2-vezes-mais-rapido-e-derretimento-de-geleiras-bate-recorde-adverte-onu.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2023/04/21/nivel-do-mar-sobe-2-vezes-mais-rapido-e-derretimento-de-geleiras-bate-recorde-adverte-onu.ghtml</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad07-professor-AVACED.pdf</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Disponível em: https://www.dicio.com.br/paje/. Acesso em 28 Abr. 2022.</p><p>A qual gênero esse texto pertence?</p><p>A) Verbete de dicionário.</p><p>B) Apresentação pessoal.</p><p>C) Trecho de livro didático.</p><p>D) Artigo científico.</p><p>E) Roteiro turístico.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o gênero verbete de dicionário e também não observou que o</p><p>próprio texto dá a dica quando coloca a referência “Dicio.com.br”. Esse aluno pode ter pensado que o texto era uma</p><p>apresentação pessoal, semelhante a um slide por exemplo.</p><p>C) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o gênero verbete de dicionário e também não observou que o</p><p>próprio texto dá a dica quando coloca a referência “Dicio.com.br”. Esse aluno pode ter pensado que o texto poderia</p><p>ser um trecho de um livro de geografia ou história, por exemplo.</p><p>D) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o gênero verbete de dicionário e também não observou que o</p><p>próprio texto dá a dica quando coloca a referência “Dicio.com.br”. Esse aluno pode ter pensado que o texto poderia</p><p>ser uma divulgação científica sobre o tema.</p><p>E) O aluno que marcou essa alternativa não reconheceu o gênero verbete de dicionário e também não observou que o</p><p>próprio texto dá a dica quando coloca a referência “Dicio.com.br”. Esse aluno pode ter pensado que o texto poderia</p><p>ser uma divulgação de uma região.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>O item tem o objetivo de avaliar a habilidade de reconhecer gêneros simples que materializam textos verbais de grande</p><p>circulação social, predominantemente narrativos ou descritivos (ex.: fábula, piada, lenda, apresentação de</p><p>seres/lugares/objetos etc.).O texto apresentado é predominantemente narrativo, sendo uma biografia. Os estudantes</p><p>devem atentar sobretudo para o propósito comunicativo do texto, já que há aspectos composicionais que podem</p><p>confundi-lo visto que o texto apresenta traços de notícia e reportagem, por exemplo.</p><p>17</p><p>https://www.dicio.com.br/paje/</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Para que possamos trabalhar de maneira eficiente com os gêneros discursivos no ensino de línguas em sala de</p><p>aula, é necessário ressaltarmos que, além de propiciar o contato dos alunos com os mais variados gêneros discursivos,</p><p>o professor deve compreender que não é preciso fazer com que os alunos assimilem ou até mesmo decorem quais são</p><p>as características ou estrutura de cada gênero discursivo individualmente (até porque existem algumas centenas deles).</p><p>Como os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis de enunciados, não é eficiente que professor</p><p>prescreva uma receita de como desenvolver um artigo de opinião ou um conto, por exemplo. Existem diversas formas de</p><p>redigir um artigo de opinião, o que vai determinar seu estilo é, sobretudo, o suporte de circulação desse texto, se em</p><p>uma revista sobre política e economia ou uma revista sobre moda e cosméticos, por exemplo.</p><p>Dessa forma, elaboramos uma sugestão de como trabalhar com os gêneros discursivos em sala de aula sem</p><p>reproduzir modelos, mas, sim, pela compreensão dos efeitos de sentido causados pelo uso de um gênero discursivo em</p><p>detrimento de outro, em cada contexto específico.</p><p>Sugestão de trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula:</p><p>1) Professor, leia com os alunos o poema “Um Beijo”, do poeta parnasiano Olavo Bilac:</p><p>Um beijo</p><p>Foste o beijo melhor da minha vida,</p><p>Ou talvez o pior...Glória e tormento,</p><p>Contigo à luz subi do firmamento,</p><p>Contigo fui pela infernal descida!</p><p>Morreste, e o meu desejo não te olvida:</p><p>Queimas-me o sangue, enches-me o pensamento,</p><p>E do teu gosto amargo me alimento,</p><p>E rolo-te na boca malferida.</p><p>Beijo extremo, meu prêmio e meu castigo,</p><p>Batismo e extrema-unção, naquele instante</p><p>Por que, feliz, eu não morri contigo?</p><p>Sinto-te o ardor, e o crepitar te escuto,</p><p>Beijo divino! e anseio, delirante,</p><p>Na perpétua saudade de um minuto…</p><p>(BILAC, Olavo. Poesias. 1888)</p><p>2) Em seguida, leia com os alunos o poema “Poema tirado de uma notícia de jornal”, do poeta modernista Manuel</p><p>Bandeira:</p><p>Poema tirado de uma notícia de jornal</p><p>João Gostoso era carregador de feira-livre e morava no morro da Babilônia num barracão sem número</p><p>Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro</p><p>Bebeu</p><p>Cantou</p><p>Dançou</p><p>Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.</p><p>(BANDEIRA, Manuel. Libertinagem. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: José Olympio, 1966.)</p><p>3) Reflita com os alunos sobre o fato de os dois textos pertencerem ao gênero poema, mas serem diferentes tanto na</p><p>forma quanto no conteúdo. No caso do segundo poema, o de Manuel Bandeira, é possível destacar ainda que há um</p><p>hibridismo de gêneros no texto, o poema e a notícia (gêneros que, inclusive, são bastante distintos na sua forma de</p><p>organização, já que um é escrito em prosa – a notícia – e o outro é escrito em versos – o poema).</p><p>4) Agora peça para que os alunos desenvolvam dois textos, de gêneros discursivos distintos, abordando o mesmo</p><p>assunto/tema. O assunto pode ser sugerido pelo professor ou ficar a critério dos alunos. Após a escrita dos textos, peça</p><p>para que os alunos comentem sobre os efeitos de sentido causados pelos textos de gêneros discursivos distintos para</p><p>tratarem do mesmo assunto. Bom trabalho!</p><p>Para conhecer mais sobre o assunto, sugerimos a leitura do Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível</p><p>18</p><p>no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad09-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S10 - Identificar o propósito</p><p>comunicativo em diferentes gêneros</p><p>Habilidade S10.H07 - Identificar o propósito comunicativo de gêneros simples que materializam textos não</p><p>verbais ou multissemióticos de grande circulação social, de qualquer sequência discursiva</p><p>predominante (ex.: placa, fotografia convencional, emoticon, e-mail, fotolegenda, cardápio,</p><p>mensagem de WhatsApp/Messenger, direct, meme, anúncio ou campanha publicitária, rótulo,</p><p>embalagem, catálogo, panfleto etc.).</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Aprecie com atenção o texto a seguir.</p><p>Disponível em: https://www.segs.com.br/seguros/330982-drogas-e-alcoolismo. Acesso em: 09-jul.-2024. (Adaptado)</p><p>O propósito comunicativo do texto é:</p><p>A) incentivar o abandono do consumo de bebida alcoólica, advertindo ainda sobre as dificuldades do ato de parar</p><p>de beber e apresentar possíveis redes de apoio.</p><p>B) apontar os riscos causados pelo uso excessivo da bebida alcóolica, mostrando, inclusive, que ela causa sérios</p><p>prejuízos à família, aos projetos de vida, aos hobbies etc.</p><p>C) noticiar que, uma vez no vício da bebida alcóolica, é como se o sujeito vivesse em um labirinto que prejudica,</p><p>inclusive, a família, os projetos de vida, os hobbies etc.</p><p>D) garantir que não é fácil parar de beber, embora o indivíduo possua diversas redes de apoio como a família, as</p><p>atividades físicas, a alimentação saudável etc.</p><p>E) criticar que aqueles que dispõem de família, atividades físicas, hobbies, terapia e projeto de vida, etc, têm mais</p><p>facilidade de sair do labirinto, que é o alcoolismo.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Gabarito.</p><p>B) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não interpretou o texto verbal, também não</p><p>compreendeu o uso estratégico do labirinto e de suas saídas.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, focou demasiadamente no desenho do labirinto, não</p><p>analisando o texto na sua totalidade.</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, não compreendeu o sentido do texto, além disso pode</p><p>ter acessado o seu próprio conhecimento de mundo no que se refere às dificuldades de se fugir do alcoolismo.</p><p>19</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad09-professor-AVACED.pdf</p><p>https://www.segs.com.br/seguros/330982-drogas-e-alcoolismo</p><p>E) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, compreendeu em partes o texto, porém faltou uma</p><p>interpretação global das informações, tendo em vista que o texto verbal exprime claramente um incentivo ao ato de</p><p>parar de beber.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or), este item está muito ligado às funções das linguagens, uma vez que, todo texto possui um</p><p>propósito comunicativo, ou seja: uma função comunicativa da linguagem, desta forma revise junto às/aos discentes os</p><p>conteúdos voltados às funções da linguagem.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or), a fim de ampliar, junto aos seus/suas discentes, os conhecimentos voltados às funções da</p><p>linguagem, recomendamos que seja feita a separação deles/delas em grupos e cada grupo encenar um texto que, em</p><p>seguida, deverá ter o seu propósito comunicativo exposto pelos espectadores.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad10-professor-AVACED.pdf</p><p>Saber S11 - Reconhecer os elemento que compõem uma narrativa e o conflito gerador</p><p>Habilidade S11.H15 - Reconhecer características físicas de personagens em textos verbais, pertencentes</p><p>a gêneros complexos predominantemente narrativos (ex.: crônica literária, parábola,</p><p>passagem bíblica, trechos de roteiros cinematográficos/peças de teatro etc.).</p><p>Nível de dificuldade Difícil</p><p>Leia o texto a seguir.</p><p>Ezequiel 10, 1-14</p><p>1 Depois olhei, e eis que no firmamento, que estava por cima da cabeça dos querubins, apareceu sobre eles uma</p><p>como pedra de safira, semelhante a forma de um trono.</p><p>2 E falou ao homem vestido de linho, dizendo: Vai por entre as rodas, até debaixo do querubim, e enche as tuas mãos</p><p>de brasas acesas dentre os querubins e espalha-as sobre a cidade. E ele entrou à minha vista.</p><p>3 E os querubins estavam ao lado direito da casa, quando entrou aquele homem; e uma nuvem encheu o átrio interior.</p><p>4 Então se levantou a glória do Senhor sobre o querubim indo para a entrada da casa; e encheu-se a casa de uma</p><p>nuvem, e o átrio se encheu do resplendor da glória do Senhor.</p><p>5 E o ruído das asas dos querubins se ouviu até ao átrio exterior, como a voz do Deus Todo-Poderoso, quando fala.</p><p>6 Sucedeu, pois, que, dando ele ordem ao homem vestido de linho, dizendo: Toma fogo dentre as rodas, dentre os</p><p>querubins, entrou ele, e parou junto às rodas.</p><p>7 Então estendeu um querubim a sua mão dentre os querubins para o fogo que estava entre os querubins; e tomou</p><p>dele, e o pôs nas mãos do que estava vestido de linho; o qual o tomou, e saiu.</p><p>8 E apareceu nos querubins uma semelhança de mão de homem debaixo das suas asas.</p><p>9 Então olhei, e eis quatro rodas junto aos querubins, uma roda junto a um querubim, e outra roda junto a outro</p><p>querubim; e o aspecto das rodas era como a cor da pedra de berilo.</p><p>10 E, quanto ao seu aspecto, as quatro tinham uma mesma semelhança; como se estivesse uma roda no meio de</p><p>outra roda.</p><p>11 Andando estes, andavam para os quatro lados deles; não se viravam quando andavam, mas para o lugar para onde</p><p>olhava a cabeça, para esse seguiam; não se viravam quando andavam.</p><p>12 E todo o seu corpo, as suas costas, as suas mãos, as suas asas e as rodas, as rodas que os quatro tinham,</p><p>estavam cheias de olhos ao redor.</p><p>13 E, quanto às rodas, ouvindo eu, se lhes gritava: Roda!</p><p>14 E cada um tinha quatro rostos; o rosto do primeiro era rosto de querubim, e o rosto do segundo, rosto de homem, e</p><p>do terceiro era rosto de leão, e do quarto, rosto de águia.</p><p>Disponível em: https://www.bibliaonline.com.br/acf/ez/10. Acesso em: 09-jul.-2024.</p><p>Segundo o texto, uma das características físicas dos querubins é (são):</p><p>20</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad10-professor-AVACED.pdf</p><p>https://www.bibliaonline.com.br/acf/ez/10</p><p>A) asas sobre as costas e brilho próprio.</p><p>B) mãos parecidas com as humanas sob suas asas.</p><p>C) possuem um rosto que lembra um leão.</p><p>D) aparência de águia, com bico e garras.</p><p>E) rostos bonitos com traços delicados.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, acessou sua visão particularizada e/ou seu repertório</p><p>sociocultural sobre aquilo que conhece dos seres retratados, desconsiderando as descrições do texto.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, focou apenas no recorte final do texto que aponta que o</p><p>rosto de um dos querubins tem a aparência de um leão, porém esta característica é inerente a apenas a um dos</p><p>personagens.</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, focou apenas no recorte final do texto que aponta que o</p><p>rosto de um dos querubins tem a aparência de um águia, porém esta característica é inerente a apenas a um dos</p><p>personagens.</p><p>E) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, fez uso da sua cosmovisão, não respeitando a</p><p>compreensão textual.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or), este item traz um texto bíblico que é mais complexo, exigindo do(a) estudante mais atenção.</p><p>Dialogue com o alunado a responsabilidade que cada um/uma tem que ter na interpretação do comando, a fim de</p><p>buscar no texto o que ele realmente quer, além disso é necessário cuidado redobrado, a fim de não se confundir com</p><p>ideias generalistas ou específicas.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or), dialogue com o(a) estudante que o aspecto físico de personagens diz muito sobre o texto, ajudando,</p><p>inclusive, no seu processo interpretativo. Desta forma recomendamos uma atividade em que ele/elas produzam um texto</p><p>descrevendo um determinado personagem, logo em seguida pergunte em que tipo de história/estória cada um deles se</p><p>insere, levando em consideração as características detalhadas.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa</p><p>disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad11-aluno-AVACED.pdf</p><p>Saber S12 - Identificar semelhanças e/ou diferenças de idéias e opiniões na comparação entre</p><p>textos.</p><p>Habilidade S12.H12 - Reconhecer ideias e opiniões semelhantes ou diferentes na comparação entre</p><p>textos verbais e multissemióticos, pertencentes a gêneros iguais ou diferentes, simples de</p><p>qualquer sequência discursiva predominante.</p><p>Nível de dificuldade Médio</p><p>Investigue os textos:</p><p>Texto I Texto II</p><p>21</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad11-aluno-AVACED.pdf</p><p>Disponível em: <:https://ponte.org//:>. Acesso em: 30-maio-2024.</p><p>Apreciando os textos, observa-se que suas temáticas</p><p>A) são opostas, tendo em vista que uma trata de educação e a outra de racismo.</p><p>B) são complementares, pois ambas denunciam a prática de racismo.</p><p>C) denunciam a violência policial no trânsito e em áreas escolares.</p><p>D) são antagônicas, ao levarmos em consideração que uma trata de educação e a outra da violência.</p><p>E) incentivam a valorização da educação principalmente para a figura do negro.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, focou especificamente nas imagens.</p><p>B) Gabarito.</p><p>C) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, compreendeu uma denúncia da violência policial, tendo</p><p>em vista que as imagens propostas estão ligadas a área da segurança.</p><p>D) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, focou, mais uma vez, nas imagens e não no texto como</p><p>um todo.</p><p>E) Ao apontar esta alternativa, o(a) estudante, possivelmente, levou em consideração a imagem do giz representando</p><p>a educação e a figura do negro, unindo uma a outra e fazendo a sua operação mental.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Este item traz a possibilidade para um diálogo, no sentido de explicar para o(a) estudante que, em muitos casos,</p><p>as imagens são usadas apenas para fortalecer as ideias repassadas e que a informação que, realmente se quer, está no</p><p>texto verbal. Isto também pode acontecer de forma contrária, ou seja, a informação que se quer está só no texto não</p><p>verbal.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>Você pode se utilizar deste item para abrir um diálogo sobre o preconceito racial, recomenda-se a leitura conjunta da</p><p>obra “Quarto de despejo, diário de uma favelada”, da autora Carolina Maria de Jesus, a fim de se compreender um</p><p>pouco mais das dificuldades das pessoas negras, vividas principalmente nas favelas do Brasil.</p><p>Saber S13 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de</p><p>um mesmo tema.</p><p>Habilidade S13.H04 - Reconhecer a intertextualidade temática, na comparação de textos não verbais ou</p><p>multissemióticos, pertencentes a gêneros simples de qualquer sequência discursiva</p><p>predominante.</p><p>Nível de dificuldade Fácil</p><p>22</p><p>https://ponte.org//</p><p>Observe os textos a seguir.</p><p>Texto I</p><p>Disponível em: <https://www.elo7.com.br/quadro-monalisa-impresso-em-tela-20x30cm/dp/1452350>. Acesso em: 24-jul.-2024.</p><p>Texto II</p><p>“Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra prima”</p><p>Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/812829432732096464/>. Acesso em: 24-jul.2024.</p><p>A partir dos textos I e II, assinale a alternativa correta:</p><p>A) Não há intertextualidade entre eles, pois são imagens e não textos verbais.</p><p>B) O texto II é o original, quadro pintado por Leonardo Da Vinci e, a partir dele, o texto I é criado.</p><p>C) Por ser principalmente comercial, o texto II não mantém relação com o texto I.</p><p>D) Há intertextualidade, pois o sentido do texto II só se completa em virtude da existência do texto I.</p><p>E) Por ser uma pintura, o texto I não tem relação com a campanha publicitária do texto II.</p><p>Operações Mentais</p><p>A) Para haver intertextualidade, é necessário que um texto remeta a outro, seja ele verbal ou não verbal. O aluno que</p><p>assinalou essa alternativa provavelmente desconhece o assunto.</p><p>B) É um distrator uma vez que o texto I é o original, enquanto o texto II trata-se de uma recriação a partir do texto I.</p><p>23</p><p>https://www.elo7.com.br/quadro-monalisa-impresso-em-tela-20x30cm/dp/1452350</p><p>https://br.pinterest.com/pin/812829432732096464/</p><p>C) O fato do texto II ser uma campanha publicitária que visa a venda do amaciante Mon Bijou não descaracteriza a</p><p>intertextualidade com o texto I, ao contrário, por ser considerada uma obra-prima de Leonardo Da Vinci - pintor que</p><p>teve grande contribuição à arte ocidental, o publicitário da marca Bombril designa a eficiência e excelência do</p><p>produto, com o objetivo de conferir status de qualidade imensurável ao amaciante, induzindo o consumidor à</p><p>compra do produto.</p><p>D) Gabarito.</p><p>E) A intertextualidade entre os textos se faz presente independentemente dos seus suportes, uma vez que a</p><p>mensagem do marqueteiro é eficaz por fazer menção à pintura Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, um dos mais</p><p>famosos quadros do mundo, considerado ícone cultural.</p><p>Comentário</p><p>Cara(o) educadora(or),</p><p>Por meio deste Saber, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as diferenças entre textos que tratam</p><p>do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido e das suas intenções</p><p>comunicativas.</p><p>Nesse caminhar, a intertextualidade é a relação entre dois textos caracterizada pela referência de um pelo outro</p><p>de maneira implícita ou explícita. Para sua melhor compreensão, a intertextualidade é dividida, didaticamente, em oito</p><p>tipos distintos, sendo a paródia um deles. O principal objetivo da paródia é subverter a ideia do texto original e, por isso,</p><p>apresenta-se, por vezes, em tons críticos ao seu original, como é o caso dos dois textos veiculados neste item.</p><p>Para entendermos a relação, é importante conhecermos a obra original, a pintura renascentista Mona Lisa, de</p><p>Leonardo Da Vinci e também do conteúdo da campanha publicitária da marca BomBril.</p><p>Através dessas inferências o aluno chegará à conclusão de que a paródia entre os textos designa a eficiência e</p><p>excelência do amaciante, com o objetivo de conferir status de qualidade imensurável ao produto, induzindo o</p><p>consumidor à compra dele.</p><p>#FicaAdica</p><p>Professora(or),</p><p>A intertextualidade é um tema relevante quando se fala em estratégias de produção de texto no campo semântico.</p><p>Aplicar ferramentas adequadas e investir em conhecimento relevante sobre o assunto, contribui para a qualidade de</p><p>suas produções textuais.</p><p>Mesmo que você não produza textos, com certeza a intertextualidade está presente na sua rotina.</p><p>Os escritores buscam inspiração em eventos, experiências, personagens históricos, outros escritores, e também</p><p>outros textos. E é especificamente nesta última fonte de inspiração, que a intertextualidade está inserida.</p><p>Em outras palavras, a intertextualidade pode ser explicada como a relação ou influência entre dois ou mais textos;</p><p>considerando as referências existentes entre os mesmos.</p><p>Isso significa que a intertextualidade é um elemento de escrita, com o propósito de resgatar modelos e parâmetros</p><p>já estabelecidos em outros textos.</p><p>Mesmo que sem intenção, acabamos utilizando essas referências de forma automática em nossas produções</p><p>textuais.</p><p>A grande vantagem da intertextualidade é que, quando usada de forma estratégica e inteligente, ela consegue</p><p>enriquecer o texto, uma vez que permite explicar determinado assunto de forma completa.</p><p>A intertextualidade pode ocorrer de várias formas, nos diversos gêneros: na prosa, na poesia, nas letras de</p><p>música, na publicidade, nas imagens, na pintura...</p><p>Embora possa ocorrer de forma acidental, sendo uma mera coincidência, a intertextualidade é maioritariamente</p><p>planejada, apresentando vestígios mais ou menos diretos do texto original, que permitem aos leitores reconhecer a</p><p>influência exercida pelo texto fonte.</p><p>Você também pode consultar o Material Estruturado de Língua Portuguesa disponível no seguinte link:</p><p>https://www.ced.seduc.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/82/2022/03/mesisedu-aulad13-professor-AVACED.pdf</p><p>24</p><p>https://hubify.com.br/marketing-de-conteudo/campo-semantico/</p><p>https://hubify.com.br/automacao/ferramenta-de-automacao-de-marketing/</p>