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<p>1</p><p>UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO</p><p>FACULDADE DE EDUCAÇÃO</p><p>PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO</p><p>MIRIAM FERNANDES MURAMOTO</p><p>N º USP 5379263</p><p>As práticas educativas em instituições femininas</p><p>de ensino e assistência no Brasil e em Portugal:</p><p>Um estudo comparado (1903- 1930)</p><p>São Paulo</p><p>2020</p><p>2</p><p>As práticas educativas em instituições femininas de ensino e assistência no</p><p>Brasil e em Portugal: Um estudo comparado (1903- 1930)</p><p>Relatório de qualificação apresentado ao Curso</p><p>de Pós-Graduação em Educação da Faculdade</p><p>de Educação da Universidade de São Paulo</p><p>como parte integrante da avaliação para</p><p>obtenção do título de doutorado em Educação.</p><p>Área de concentração: Cultura, Filosofia e</p><p>História da Educação</p><p>Orientadora: Profª. Drª. Carlota Boto</p><p>São Paulo</p><p>2020</p><p>3</p><p>Sumário</p><p>APRESENTAÇÃO .....................................................................................................................04</p><p>PARTE I - Descrição de atividades acadêmicas .........................................................................06</p><p>1.1. Disciplinas concluídas .......................................................................................................06</p><p>1.2. Grupo de Estudos: NIEPHE (Núcleo de Estudos e Pesquisas em História da Educação).13</p><p>1.3. Estágio PAE – Programa de Aperfeiçoamento e Ensino ...................................................14</p><p>1.4. Eventos ..............................................................................................................................15</p><p>1.5. Publicações.........................................................................................................................18</p><p>1.6. Outras atividades................................................................................................................18</p><p>PARTE II – Caminhos da delimitação do objeto de pesquisa .....................................................30</p><p>2.1 Retomando o caminho percorrido: das problematizações iniciais aos resultados do</p><p>mestrado.....................................................................................................................................30</p><p>2.2. Circunscrevendo o objeto e o problema de pesquisa para o doutorado ........................... 33</p><p>2.3. O recorte temporal e os sujeitos na investigação ...............................................................36</p><p>2.4. As cidades de São Paulo e de Braga como recorte espacial...............................................39</p><p>2.5. Estado da arte.....................................................................................................................41</p><p>2.6. Conceitos fundamentais nas narrativas sobre história das instituições educacionais</p><p>católicas no início do século XX ..............................................................................................47</p><p>2.6.1 Tratamento das fontes documentais ................................................................................52</p><p>PARTE III ...................................................................................................................................61</p><p>3.1 Capítulo I: Higienização e educação como processo civilizador........................................62</p><p>3.1.1 Higiene e Educação lado a lado.......................................................................................62</p><p>3.1.2 As contribuições médico-higienista com os cuidados relativos à infância......................65</p><p>3.1.3 A infância pobre e moralmente abandonada....................................................................72</p><p>3.1.4 Instituições educacionais e o tipo de formação pretendida..............................................86</p><p>3.2 Proposta de capítulos para a tese ........................................................................................90</p><p>3.2.1 A escolarização da Infância nos dois contextos locais (São Paulo e Braga) .................. 90</p><p>3.2.2 O contexto educacional (como o Estado e a Igreja organizavam a educação) ........ .......90</p><p>3.2.3 As representações da escolarização da Infância ..............................................................90</p><p>3.2.4 O modelo de educação proposto pelas instituições........... ..............................................90</p><p>3.3 Capítulo 3</p><p>3.3.1 Os tempos e os espaços escolares e da infância...............................................................91</p><p>3.3.2 Arquitetura das instituições..............................................................................................xx</p><p>3.3.3 A organização pedagógica-espacial da instituição...........................................................xx</p><p>3.3.4 O tempo e sua representação na escolarização da infância..............................................xx</p><p>3.4 Capítulo 4</p><p>3.4.1 Sobre o saber e o aprender................................................................................................96</p><p>3.4.2 O programa curricular: sua organização e finalidades.....................................................xx</p><p>3.4.3 A obrigatoriedade escolar.................................................................................................xx</p><p>3.4.4 O acesso das crianças à escola......................................................................................... xx</p><p>3.4.5 A permanência do aluno na instituição............................................................................xx</p><p>3.4.6 Repetência e evasão escolar.............................................................................................xx</p><p>CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA INVESTIGAÇÃO EM CURSO ........................................99</p><p>CRONOGRAMA DE TRABALHO .........................................................................................100</p><p>BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................101</p><p>4</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Embora seja notório entre os alunos da Pós-Graduação da Feusp um certo trabalho</p><p>solitário, contraditoriamente esta pesquisa vem sendo desenvolvida em meio a constantes</p><p>e frutíferos debates. A interlocução acontece com pares qualificados, entre eles alunos da</p><p>Pós-Graduação, professoras, colegas de grupo de estudos que juntos compartilham seus</p><p>saberes, suas leituras, suas angústias sobre como fazer pesquisa, formando assim, uma</p><p>rede de apoio acadêmico fundamental.</p><p>Este relatório de qualificação tem por objetivo apresentar as atividades do</p><p>doutorado, realizadas desde março de 2018 até a presente data. Insere-se na linha de</p><p>pesquisa Cultura, Filosofia e História da Educação, da Pós-Graduação em Educação da</p><p>Universidade de São Paulo, e desenvolve-se sob a orientação da Professora Drª. Carlota</p><p>Boto.</p><p>Trata-se de uma investigação que tem como objetivo construir uma narrativa</p><p>histórica numa perspectiva de comparação sobre a instalação, inserção e contribuições da</p><p>Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência no contexto socioeconômico e</p><p>cultural da cidade de São Paulo, no período de 1903 a 1930 e o Colégio Pedro V,</p><p>localizado na cidade de Braga, Portugal no mesmo período. O foco da pesquisa está em</p><p>conhecer e analisar as propostas de assistência e educação ofertadas às crianças desvalidas</p><p>e pobres acolhidas nesses asilos, eminentemente católico. Nesse sentido, buscou-se</p><p>analisar as motivações da criação destas instituições, como se deu o funcionamento e</p><p>organização. Outra dimensão fundamental foi o de identificar e conhecer quem eram os</p><p>sujeitos atendidos. Preocupamo-nos ainda em recuperar a historicidade dessas</p><p>instituições, analisar a formação religiosa</p><p>do nosso trabalho, reconstruímos nosso objeto de pesquisa que inicialmente</p><p>32</p><p>tratava-se da Instalação da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência;</p><p>entretanto, assim fizemos adicionando novas temáticas que trouxeram elucidações a</p><p>respeito das questões sociais deste período, sobretudo atreladas às iniciativas assistenciais</p><p>oferecidas à estas meninas, tendo invariavelmente a indagação sobre o que de fato tais</p><p>iniciativas teriam afetado o seu destino.</p><p>Após esta síntese de minha dissertação de mestrado, passo a relatar o processo de</p><p>delimitação do objeto de pesquisa desde o meu ingresso no doutorado.</p><p>2.2. Circunscrevendo o objeto e o problema de pesquisa para o</p><p>doutorado.</p><p>Do mestrado, eu trouxe a temática, a perspectiva teórico-metodológica e o modus</p><p>operandi de partir da história das instituições – de fontes que indiciassem tais percursos–</p><p>em perspectiva micro histórica e operando com a categoria instituições. Os conceitos de</p><p>instituição e de educação-instituição são aqui utilizados para traduzir um sentido</p><p>instituinte, logo marcado por dinâmicas de fundamentação e normatização, ainda que em</p><p>quadros progressivos de mudança e de evolução. À noção de instituição corresponde uma</p><p>memória, um historicismo, um processo histórico, uma tradição, em permanente</p><p>atualização- totalidades em organização (MAGALHÃES,2004 p.62).</p><p>Durante a apresentação da minha pesquisa no Cihela 2018, em Montevideo, foi</p><p>sugerido pelo professor Agustin Escolano, um estudo comparado entre a instituição</p><p>pesquisada e uma instituição portuguesa. Segundo o autor, esses trabalhos cotejados entre</p><p>duas instituições escolares em ambientes socio-economico diferentes são de relevância</p><p>ímpar para o campo da História da Educação. Em diálogo com o professor Rodrigo</p><p>Azevedo, este, profundo conhecedor da história das instituições assistenciais em Portugal,</p><p>assinalou a existência de uma instituição ainda não estudada na cidade portuguesa de</p><p>Braga. Sendo assim, ao aproximar as práticas educativas associadas aos sistemas</p><p>educativos dirigidos por congregações religiosas nas primeiras décadas do século XX,</p><p>numa perspectiva comparada, de lá e de cá, buscarei conexões entre os sistemas de ensino</p><p>dessas cidades. Que relações são possíveis de serem verificadas entre a cultura escolar</p><p>das cidades de Braga e de São Paulo?</p><p>Assim, iniciei a pesquisa documental do doutorado pela construção de dois</p><p>quadros: um sobre a Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência e outro</p><p>sobre o Colégio D. Pedro V. Foram muitos dias no Arquivo do Colégio Pedro V de</p><p>33</p><p>pesquisa em relatórios, livros de matrículas, regulamento, Estatuto, entre outros</p><p>documentos e, tantos outros dias no Arquivo Metropolitano da Cúria do Estado de São</p><p>Paulo e no Arquivo da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência,</p><p>analisando o mesmo tipo de espécies documentais. Neles, sistematizarei informações</p><p>referentes as duas instituições. Na tentativa de, após profunda análise, encontrar suas</p><p>similitudes e suas rupturas.</p><p>As informações iniciais da pesquisa incentivaram-me a vasculhar arquivos</p><p>recolhendo fontes de todas as espécies a fim de encontrar caminhos, confirmar</p><p>perspectivas teóricas, testar hipóteses, experimentar teses com o objetivo de discutir e</p><p>refletir sobre a educação e a escola daquele tempo no Brasil e em Portugal. Abriram-se</p><p>diversos caminhos e possibilidades de verificação do debate a respeito das condições e</p><p>necessidades das escolas e dos seus atores sociais. O conjunto de fontes, tanto no Brasil</p><p>como em Portugal, constituem bases importantes e instigantes para o desenvolvimento</p><p>desse estudo, combinados à bibliografia específica sobre o objeto, o lugar e o tempo da</p><p>pesquisa proposta.</p><p>Concomitantemente à construção de tais quadros, pesquisei em periódicos do</p><p>século XX, por meio da Hemeroteca Digital no site da Biblioteca Nacional. Decidi</p><p>começar pelo tema asilo com a busca por termos mais amplos como os estabelecimentos</p><p>criados entre as décadas de 1900 e 1930 nos periódicos paulistas.</p><p>Inicialmente, o resultado não foi muito animador. As ocorrências do termo não</p><p>eram muito numerosas e nem traziam questões que o meu olhar desavisado (e inquieto)</p><p>conseguisse identificar como “novas” neste primeiro momento. A maioria das</p><p>ocorrências se inseria em publicações de atos oficiais do governo do Estado, com algumas</p><p>publicações das câmaras ou prefeituras de localidades.</p><p>Essas informações em jornais de formato digital, se por um lado facilitavam e</p><p>agilizavam significativamente a localização destes asilos nestas fontes oriundas das</p><p>instâncias de poder (substituindo a tradicional pesquisa página a página), por outro eram,</p><p>de certa forma, uma “repetição” destas fontes. No interior dessas páginas de jornais com</p><p>publicações oficiais, sobressaiu-se um conjunto de muitas ocorrências dos termos</p><p>delinquente e orphams em discussões sobre a questão da infância menorizada da cidade.</p><p>Foram muitas e longas discussões dos vereadores em sessões da Câmara Municipal,</p><p>principalmente nas sessões sobre o orçamento, em que o assunto central foi o asilo de</p><p>órfãs e a busca de soluções para o destino das meninas quando chegassem à idade adulta.</p><p>Em decorrência disso, este tema também foi bastante discutido nas sessões permitindo</p><p>34</p><p>assim, acessar representações de orphams nas falas destes homens e também algumas</p><p>notícias sobre o assunto. Tais discussões foram analisadas em Atas da Câmara Municipal</p><p>de São Paulo, onde uma versão digital está disponibilizada para acesso público, e, os</p><p>documentos originais encontram-se arquivados no Arquivo Municipal de São Paulo1.</p><p>A maioria das ocorrências de termos ligados a orfandade em periódicos paulistas</p><p>das três primeiras décadas do século XX é de publicações de textos oficiais (atas,</p><p>expedientes, ofícios, leis), sobressaindo-se as notas que envolvem as instituições mais</p><p>notórias, como por exemplo o “Seminário das Educandas”. Após um primeiro momento</p><p>de dúvida, fui transferindo o meu olhar da superfície relativamente disforme para qual eu</p><p>olhava para pequenos pontos um pouco mais nítidos: as instituições nomeadamente.</p><p>O ângulo foi diminuído/aproximado e constantemente deslocado para as</p><p>diferentes personagens que compõem este cenário. Era isso, o caminho que eu buscava</p><p>passava por voltar-me para a instalação dessas instituições. Entre as instituições, o Asilo</p><p>da Divina Providência não era um dos mais documentados. Dei-me conta de que a maior</p><p>parte da documentação disponível para o estudo do mesmo encontra-se mesmo no</p><p>Arquivo Metropolitano da Cúria de São Paulo2.</p><p>No Arquivo da Biblioteca Municipal de Braga3, fui em busca de notícias de jornais</p><p>que pudessem dar lume às minhas interrogações. No entanto, talvez pelo tempo para esta</p><p>pesquisa ter sido escasso, nos periódicos que analisei, não encontrei nenhuma notícia</p><p>sobre o então Asilo D. Pedro V. Nesse caso, um retorno, com mais disponibilidade de</p><p>tempo torna-se imprescindível para a retomada dessa pesquisa.</p><p>A inclusão da fonte jornalística pode ampliar horizontes, provocar reflexões no</p><p>processo de construção de conhecimentos históricos sobre as sociedades do passado. No</p><p>dizer de Capelato (1998, p.21)</p><p>A imprensa oferece amplas possibilidades para isso. A vida cotidiana</p><p>nela registrada em seus múltiplos aspectos, permite compreender como</p><p>viveram nossos antepassados – não só os “ilustres”, mas também os</p><p>sujeitos anônimos. O Jornal, como afirma Wilhelm Bauer, é uma</p><p>verdadeira mina de conhecimento: fonte de sua própria história e das</p><p>situações mais diversas; meio de expressão de ideias e depósito de</p><p>cultura. Nele encontramos dados sobre a sociedade, seus usos e</p><p>costumes, informes sobre as questões econômicas e políticas.</p><p>1 www.saopaulo.sp.leg.br/memoria/atas-e-anais-da-camara-municipal-2/</p><p>2 O Arquivo da Cúria Metropolitana de São Paulo encontra-se na Av. Nazaré, 993. Ipiranga, São Paulo.</p><p>3 A Biblioteca</p><p>Municipal de Braga está situada na Praça do Município, na cidade de Braga- Portugal.</p><p>35</p><p>Considerando a importância do jornal-documento, faz-se necessário o historiador</p><p>observar o quê, como, para quem e qual a finalidade da publicação da notícia;</p><p>problematizar a imparcialidade muitas vezes professada pelo jornal. Geralmente, nos</p><p>jornais há jogos de interesses políticos, às vezes convergentes, outras divergentes. Nem</p><p>sempre o que está escrito no jornal é um relato fidedigno. Pode haver por trás de uma</p><p>matéria publicada defesa de um posicionamento político, interesse econômico, de uma</p><p>concepção religiosa majoritária, de uma causa social entre outras, muitas vezes</p><p>dissimulando essas defesas ou interesses, e induzindo os leitores a determinado</p><p>posicionamento a favor ou contra os interesses em jogo.</p><p>A opção pela redefinição do objeto, numa narrativa original, a partir de</p><p>procedimentos metodológicos e perspectivas mais alargadas daquelas adotadas pelos</p><p>estudos iniciais não foi uma alternativa simplificada a ser definida. Este processo de</p><p>reconfiguração do objeto não foi linear, foi uma decisão construída e elaborada</p><p>lentamente. O novo recorte foi ganhando corpo conforme eu me dedicava à pesquisa das</p><p>fontes, conversava com minha orientadora e outros parceiros de pesquisa e sistematizava</p><p>o presente relatório, chegando à proposta por ora apresentada.</p><p>Nesta nova delimitação, esta investigação se localiza num campo de fronteira</p><p>entre a História Cultural acoplada a estudos sobre a História da Educação Brasileira, à</p><p>História da Educação Portuguesa e à da Igreja.</p><p>2.3. O recorte temporal e os sujeitos na investigação</p><p>As delimitações temporais foram reestabelecidas, assim, a partir de</p><p>acontecimentos relacionados à temática da história da educação voltada para a infância</p><p>pobre e suas práticas educativas com um enfoque histórico, mais precisamente a 1ª</p><p>República.</p><p>O fio condutor são as práticas educativas perpetradas em duas instituições</p><p>educacionais de caráter confessional, que se tornaram objeto central da tese; as políticas</p><p>sociais voltadas para essa infância pobre permitem a delimitação temporal e espacial</p><p>necessária para a análise do objeto de estudo e justifica o recorte cronológico. Inicio em</p><p>1903 com instalação da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência na</p><p>cidade de São Paulo, os anos iniciais do século XX, como também uma mudança na</p><p>direção do Asilo Pedro V, em Braga e encerro em torno do ano de 1930, com o surgimento</p><p>36</p><p>de mudanças estruturais ocorridas nas duas instituições. Pensar esse período também</p><p>como um momento de políticas públicas e sociais de higienismo, justifica o recorte</p><p>temporal. No século XX, entram em cena, com toda a força, os higienistas e os</p><p>filantropos, frente à necessidade incontestável dos preceitos higiênicos e da importância</p><p>dos médicos nas instituições. (RIZZINI, 2009). O objetivo é conhecer e analisar as</p><p>propostas de assistência e educação ofertadas às crianças desvalidas e pobres acolhidas</p><p>nesses asilos, eminentemente católicos. Nesse sentido, buscou-se analisar as motivações</p><p>da criação destas instituições, como se deu a sua organização e o seu funcionamento.</p><p>Outra dimensão fundamental foi a de identificar e conhecer quem eram os sujeitos</p><p>atendidos nessas instituições.</p><p>O Asilo da Divina Providência foi uma das instituições criadas em São Paulo</p><p>nesse contexto higienista e de prosperidade econômica de uma elite cafeicultora e</p><p>industrial. Estava voltada, inicialmente, para questões assistencialistas e de proteção de</p><p>crianças pobres e órfãs, passando, paulatinamente, a adquirir caráter educacional.</p><p>A Congregação instala-se, então, em uma pequena propriedade localizada na rua</p><p>da Mooca, 113. O prédio foi adquirido por meio de doação, porém, dado o seu péssimo</p><p>estado, deveria passar por reformas para deixá-lo em condições de abrigar sessenta</p><p>meninas que lá seriam acolhidas. Surge, assim, a Congregação das Pequenas Irmãs da</p><p>Divina Providência, em 1903.</p><p>(...) o novo prédio, na capital, fora doado. Mas era preciso realizar</p><p>grandes e custosas reformas para deixá-lo em condições. Nele</p><p>recolheram-se logo sessenta meninas pobres. Acompanhada de algumas</p><p>delas, Irmã Maria começou a bater de porta em porta dos corações</p><p>brasileiros, que descobriu serem muito generosos. Surgia assim, o asilo</p><p>da Divina Providencia em São Paulo (SANTA CATARINA, 2006. p.</p><p>37).</p><p>A Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência, assim denominada a</p><p>partir de 1945, está situada na Rua da Mooca, 113, bairro da Mooca em São Paulo. É</p><p>constituída por um imponente prédio de três pavimentos que se destaca por sua arquitetura</p><p>e área construída, dentre os demais prédios construídos adjacentes. Nele ainda funciona</p><p>uma CEI4, conveniada com o Município e atende crianças que residem no bairro. Foi</p><p>fundada pela Madre Teresa Grillo Michel, com a denominação Asilo da Divina</p><p>4 Centro de Educação Infantil, conveniada, para crianças de 0 a 3 anos e 11 meses de idade, em período</p><p>integral. Os Centros de Educação Infantil (CEIs) atendem preferencialmente crianças de Berçário I,</p><p>Berçário II, Minigrupo I e Minigrupo II. Em algumas unidades, há também os grupos de Infantil I e II.</p><p>37</p><p>Providência, em 1903, após muitos conflitos e mudanças de supervisão, hoje estão sob</p><p>responsabilidade das Pequenas Irmãs da Divina Providência.</p><p>No caso de Portugal, o Lar de D. Pedro V é uma das instituições mais antigas da</p><p>cidade de Braga. Todavia, nem sempre esteve ligada à Educação ou ao trabalho com</p><p>crianças e jovens socialmente carenciadas. Com efeito, no século XVII (1652), um ilustre</p><p>casal bracarense ordenou a construção de um recolhimento para religiosas, no que então</p><p>se chamava Campo de Santana, e deixou-lhe em herança todos os seus bens, desde que</p><p>se convertesse em convento regular, o que veio a suceder durante o arcebispado de D.</p><p>Rodrigo de Moura Teles (1704-1728).</p><p>Em 1727, mais concretamente em 4 de junho, D. Rodrigo de Moura Teles,</p><p>juntamente com a superiora do convento e outras religiosas, reabriram o espaço. O</p><p>convento encerraria suas atividades em 21 de dezembro de 1874, devido ao falecimento</p><p>da última freira e obedecendo à lei de 1834 sobre a extinção das ordens religiosas. O</p><p>edifício esteve sem função durante cinco anos, altura em que o convento da Penha e todos</p><p>os seus pertences foram entregues ao cuidado de um asilo para crianças carentes.</p><p>Em 20 de novembro de 1861, nascia o Asylo de Infância Desvalida de D. Pedro</p><p>V, assim chamado em memória do rei D. Pedro V, falecido há poucos dias. As primeiras</p><p>instalações situavam-se no hospício das Carvalheiras, mas em 12 de maio de 1879, o</p><p>Asylo de Infância Desvalida de D. Pedro V tomava posse daquelas instalações, situado</p><p>na Avenida Central, fixando-se por lá até aos dias de hoje.</p><p>Atualmente, instalado na Avenida Central, em pleno coração da cidade, 144, o</p><p>Colégio D. Pedro V é uma Instituição de ensino de referência da cidade de Braga. Para</p><p>além da Casa de Acolhimento que acolhe cerca de 30 crianças e jovens, o Colégio D.</p><p>Pedro V tem em funcionamento a Educação Pré-escolar, com 4 salas, para cem crianças</p><p>e o Primeiro Ciclo do Ensino Básico, com 4 salas, 92 crianças, do primeiro ao quarto ano,</p><p>Atividades e Tempos livres, bem como outras estruturas de apoio ao ensino.</p><p>Nos dizeres de Justino Magalhães (2004) “Compreender e explicar a realidade</p><p>histórica de uma instituição, tal como tem sido apresentada, é integrá-la de forma</p><p>interativa no quadro mais amplo do sistema educativo, nos contextos e nas circunstâncias</p><p>históricas, implicando-a na evolução de uma comunidade e de uma região, seu território,</p><p>seus públicos e as zonas de influência. E sintetiza observando que a relação entre as</p><p>instituições e a comunidade envolvente estrutura-se numa abordagem cruzada dos planos</p><p>macro, meso ou micro-histórico, por uma dialética de convergência/divergência e de uma</p><p>reconceitualização</p><p>espaciotemporal: o nacional/universal, o regional, o local. É nesse</p><p>38</p><p>redimensionamento que as abordagens de tipo meso permitem representar com rigor e</p><p>atualidade a instituição educativa como totalidade, em permanente relação e</p><p>desenvolvimento”.</p><p>A análise das instituições protagonistas da pesquisa fornece a baliza temporal</p><p>necessária para a delimitação do objeto de pesquisa e, também, sua localização espacial.</p><p>2.4 A cidade de São Paulo e de Braga como recorte espacial.</p><p>O recorte espacial proposto para esta investigação conformou-se na confluência</p><p>de diferentes condicionantes. O primeiro deles, mais trivial, é o pertencimento desta</p><p>autora. Nascida na cidade de São Paulo e tendo vivido a vida toda nela e realizado a maior</p><p>parte da minha formação acadêmica desde a graduação na Universidade de São Paulo,</p><p>considero-me autorizada a interpretar um pouco da cidade de São Paulo, principalmente</p><p>de um bairro periférico, como no caso do bairro da Mooca, onde fica situada a</p><p>Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência, uma das instituições que</p><p>analiso. Mais do que autorizada, sinto que investigar o tema é algo que faz sentido na</p><p>minha trajetória.</p><p>Outro aspecto significativo na delimitação tem caráter historiográfico. A história</p><p>da escolarização no século XX é atravessada pelas políticas que tinham São Paulo como</p><p>um modelo de aplicação e eficiência. De acordo com Vidal (2004) entre os séculos XVIII</p><p>e XX, se foi produzindo uma hegemonia da escola elementar pública como instituição</p><p>obrigatória de passagem da infância e ritual de ingresso no mundo adulto, substituindo</p><p>outras formas de escolarização constituídas historicamente. Em São Paulo, a discussão</p><p>sobre o problema remonta aos anos 1860. A legislação, a partir de então constituída e até</p><p>a década de 1930, definiu diferentes condições de obrigatoriedade escolar, ora eximindo</p><p>sujeitos frequentarem a escola elementar, ora punindo-os com a aplicação de multas pela</p><p>falta de assiduidade. E, é por essa importância histórica educacional paulista que também</p><p>se justifica a escolha dessa cidade.</p><p>No que diz respeito a cidade de Braga, o estudo se justifica pela disponibilidade</p><p>da instituição em permitir que eu investigasse, abrindo seu arquivo e não medindo</p><p>esforços para a pesquisa. Também pela disponibilidade de investigar nos Arquivos</p><p>Distrital e Municipal desta cidade, capital do Distrito do mesmo nome, para além de o</p><p>poder fazer na Biblioteca Pública, possuidora de uma hemeroteca com uma coleção</p><p>39</p><p>praticamente completa da imprensa local do período em estudo, para além da</p><p>possibilidade de nela poder fazer uma apurada pesquisa bibliográfica.</p><p>A cidade de Braga é o centro populacional e o coração do Minho, a região de que,</p><p>desde sempre, é a de maior densidade populacional por km2 de Portugal. Historicamente</p><p>a sua importância também lhe adveio de, fundada há dois milénios, abrigar o arcebispado</p><p>primaz das Espanhas. Desde as últimas décadas do século XVIII, devido à ação do</p><p>arcebispo D. Frei Caetano Brandão, que a proteção e o apoio à chamada infância</p><p>desvalida, sob a forma de colégio interno de educação e formação profissional para o sexo</p><p>masculino existia.</p><p>A criação do Asilo D. Pedro V insere-se num duplo movimento, o de celebrar a</p><p>memória do infausto neto de D. Pedro IV de Portugal e I do Brasil, morto de febre tifoide</p><p>aos 24 anos e o de um assistencialismo protecionista diverso do totalmente ligado à Igreja,</p><p>sendo antes filiado na nova ordem liberal e praticado pela elite burguesa. No entanto, esta</p><p>elite esta que, mais no caso de Braga do que em diversas outras cidades, não deixava de</p><p>atuar em conjunto com o poder religioso, cuja força continuava a ser muito grande na</p><p>cidade.</p><p>A cidade de Braga tinha, então, uma população muito significativa de indivíduos</p><p>e famílias que, sem dinheiro para pagar um alojamento, viviam na rua. Muitos eram</p><p>naturais da própria cidade. Outros vinham da grande zona rural envolvente, ou de algumas</p><p>povoações importantes, em busca das oportunidades que pensavam que esta capital</p><p>distrital lhes podia dar. Deste modo, muitas crianças passavam o dia na rua, junto com as</p><p>famílias, sofrendo fome, o frio do Inverno e o forte calor do Verão. Mendigavam, viviam</p><p>da escassa assistência pública, dada pelo Município e instituições religiosas, com</p><p>destaque para a Misericórdia. Muitos praticavam pequenos furtos para sobreviver. Muitas</p><p>das crianças do sexo feminino nesta situação eram atraídas, para sobreviver, para a</p><p>prostituição, que era autorizada, quando controlada, a partir dos 12 anos.</p><p>É em tal contexto de pobreza e miséria que se insere a criação de uma instituição</p><p>de enquadramento das crianças e jovens do sexo feminino – o Asilo D. Pedro V. É nele</p><p>que se vai afirmar como uma instituição assistencial e educacional de referência ao longo</p><p>de dezenas de anos. Desta forma, se explica claramente a importância de que se reveste,</p><p>no contexto de uma história comparativa a investigação desta instituição, que durante a</p><p>grande maioria do seu funcionamento, foi dirigida por religiosas.</p><p>Sendo assim, o recorte espacial se justifica, também, por seu aspecto</p><p>historiográfico.</p><p>40</p><p>2.5 Estado da arte</p><p>Para a construção do problema de pesquisa, historicização do objeto e</p><p>compreensão do processo de escolarização e história da educação institucionalizada, foi</p><p>fundamental a leitura de estudos que constituem o estado da arte.</p><p>Carlota Boto, orientadora dessa tese, tem se dedicado à investigação sobre a</p><p>história da educação tanto no Brasil quanto em Portugal. Vale destacar sua produção: A</p><p>escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa (Unesp, 1996), A</p><p>escola primária como rito de passagem: ler, escrever, contar e se comportar (Imprensa</p><p>da Universidade de Coimbra, 2012), Instrução pública e projeto civilizador: o século</p><p>XVIII como intérprete da ciência, da infância e da escola (Unesp, 2017) e A liturgia</p><p>escolar na Idade Moderna (Papirus, 2017).</p><p>A autora em seu mais novo trabalho “A liturgia escolar na Idade Moderna”,</p><p>propõe que as funções sociais da escola contribuem ativamente para a internalização de</p><p>hábitos de conduta e para a formação do autocontrole, somando ao instruir os modos de</p><p>se comportar e de agir daqueles a quem atende. Essa obra, em caráter especial traz</p><p>elementos teóricos e metodológicos para a pesquisa que estou desenvolvendo,</p><p>principalmente por traçar uma análise baseada na lógica do processo civilizador de</p><p>Norbert Elias.</p><p>Seus estudos mais recentes têm se debruçado a analisar as matrizes culturais da</p><p>escola moderna pelo “estudo de práticas escolares postas em vigor em variados locais e</p><p>em distintas épocas” (BOTO, 2017, p.123). Para tal, “a instrução escolar será, para além</p><p>das práticas, representada e norteada por uma história do pensamento e dos ideais</p><p>pedagógicos, indicadora de procedimentos e roteiros de ensino prescritos” (Boto, 2017,</p><p>p. 123).</p><p>Em relação a pesquisas em história da educação no século XX paulista, vale</p><p>destacar a produção de Maria Lucia Hilsdorf (1977, 1997, 2001, 2002, 2003). A autora</p><p>ressalta os primeiros anos da República como o tempo em que a escola se efetiva como</p><p>local de cuidado e educação da infância diferenciando-se e distanciando-se de outras</p><p>instituições como a igreja e a família. Aponta o incremento da historiografia da educação</p><p>por meio de novos eixos temáticos como as culturas escolares, práticas educativas e</p><p>profissão docente e a diversidade de fontes acessadas nos estudos, tais como documentos</p><p>oficiais, institucionais e privados, depoimentos orais e a imprensa periódica. A autora</p><p>41</p><p>sublinha as potencialidades de análise de fontes sob a guarda do Arquivo Público do</p><p>Estado de São Paulo. Para Hilsdorf (2002, p. 187): [...] o que se tem em mente é construir</p><p>não os momentos exponenciais ou mais significativos de um processo, mas uma</p><p>interpretação abrangente e compreensiva</p><p>de um tema ou período histórico a partir da visão</p><p>dos sujeitos.</p><p>Diana Gonçalves Vidal também tem se dedicado à investigação sobre a educação</p><p>no Brasil. Os estudos mais diretamente ligados à história da Cultura e Práticas Escolares</p><p>estão em seu projeto “As Múltiplas Estratégias de Escolarização Elementar do Social em</p><p>São Paulo (1770-1970): Cultura e Práticas Escolares, publicado em 2008, que buscou</p><p>analisar, a partir do seu enunciado, as principais categorias que fundamentam a linha de</p><p>investigação que estruturam as pesquisas ligadas ao tema. VIDAL (2008), ao explorar a</p><p>relação entre cultura e escola, interrogando-nos acerca da cultura escolar, destaca as</p><p>possibilidades que esta oferece à pesquisa em educação e dos desafios que provoca</p><p>(VIDAL, 2008, p.23). A autora dá relevo como práticas culturais, as práticas escolares,</p><p>apresentam modos de ser e estar no mundo. E, que a característica das práticas é serem</p><p>praticadas. Ou seja, as práticas produzem-se como um ato, como uma operação, o que</p><p>oferece dois tipos de problemas ao historiador. O primeiro é a localização de registros. O</p><p>segundo é a distinção epistemológica entre as práticas e prescrição/modelação de</p><p>práticas”. (VIDAL, 2008, p.26).</p><p>Operando com os Relatórios de Presidentes de Província e a Legislação</p><p>educacional, Luciano Mendes Faria Filho retraça a trajetória da proposição e</p><p>implementação do ensino primário obrigatório nos tempos do Império e nos primeiros</p><p>anos da República brasileira. Os vários contornos que a questão assumiu no discurso</p><p>político, do legislativo ou do executivo, leva o autor a se interrogar sobre os diferentes</p><p>sentidos que a obrigatoriedade tomou historicamente: frequência, matrícula e</p><p>aprendizado. Instiga-lhe também a pensar sobre o lugar da criança na sociedade e na</p><p>família e as relações dinâmicas que o processo de escolarização estabeleceu com a</p><p>socialização da infância na época.</p><p>A história da educação brasileira passa por importantes transformações,</p><p>relacionadas sobretudo ao uso de novas categorias de análise e aportes teóricos. Na</p><p>renovação operada na área, os trabalhos desenvolvidos por José Gondra tiveram e têm</p><p>um impacto muito marcante, principalmente naqueles relativos ao exame das complexas</p><p>relações entre a racionalidade médica e a forma escolar de educação no Brasil. Gondra</p><p>consegue aliar uma grande criatividade com uma notável erudição no trato das fontes.</p><p>42</p><p>Produz uma narrativa capaz de explorar com desenvoltura, a trama estabelecida pelos</p><p>médicos brasileiros na constituição de projetos educativos para o conjunto da população</p><p>brasileira. Seus textos tornaram-se imprescindíveis para quem quer conhecer a história</p><p>educacional brasileira. Embora suas principais obras versem sobre o século XIX, Gondra</p><p>tem contribuído com estudos na mesma linha cotejando o início do século XX. O autor</p><p>dá relevo aos sujeitos e os distintos lugares de produção e circulação das práticas</p><p>referentes à socialização das novas gerações, sobretudo os saberes-poderes médicos numa</p><p>interface da história da educação e da história da medicina. Gondra se propõe a percorrer</p><p>os meandros do debate em torno da institucionalização da proteção dos enjeitados no</p><p>Brasil. Nele identifica, referências morais e religiosas que conferem a tônica dos</p><p>empreendimentos, oscilando entre o caritativo de amparo à infância desvalida e o estigma</p><p>da segregação, denunciando assim, os limites da caridade e da ciência como princípios</p><p>necessários e suficientes para socorrer os desabrigados da sorte.</p><p>Irene Rizzini também tem debruçado seus esforços nas pesquisas sobre</p><p>instituições. Em seu livro “A arte de governar a Infância: a história das políticas sociais,</p><p>da legislação e da assistência à infância no Brasil”, apresenta os resultados de uma</p><p>proposta de estudos comparados sobre as políticas sociais voltadas para a infância com</p><p>um enfoque histórico (RIZZINI, 2009, p.7). A pesquisa mergulhou numa rica fonte de</p><p>dados documentais relacionados à infância e adolescência, dando enfoque à assistência</p><p>pública e privada no Brasil, buscando compreender como as crianças eram vistas desde</p><p>os tempos mais longínquos. A autora faz uma leitura histórica da “infância sem disfarce”,</p><p>sendo o foco principal dessa história a infância pobre e, neste percurso, desponta-se a</p><p>infância e as crianças pobres e os responsáveis por assisti-las. Tece ainda comentários</p><p>sobre como os Asilos foram os grandes responsáveis pelo recolhimento da infância</p><p>desvalida (RIZZINI, 2009, p. 21).</p><p>As reflexões de Justino Pereira de Magalhaes em Tecendo Nexos. História das</p><p>instituições educativas, publicado em 2004, conduzem-nos ao cerne de um debate</p><p>fecundo que é urgente levar a diante. Ele tem a ver com a multiplicidade dos problemas</p><p>que se oferecem à hermenêutica da história da cultura escolar, mas também à história de</p><p>cada umas das suas componentes, assim como à narrativa que é a sua construção. No</p><p>trabalho desenvolvido pelo autor a escola aparece como um conjunto de práticas,</p><p>exercitadas por sujeitos qualificados em espaços e tempos qualificados, dispondo de</p><p>materialidades propiciadoras da apropriação/desapropriação de saberes, crenças e</p><p>43</p><p>atitudes, ou seja, da cultura escolar, a qual, é constituída pela história do currículo e das</p><p>disciplinas, ou seja, do modo de organização do saber em ordem a torná-lo ensinável.</p><p>Ernesto Candeias Martins dedica-se a estudar, para o caso português, a infância</p><p>marginalizada e as instituições assistenciais e de educação que a ela eram dedicadas, bem</p><p>como a delinquência infantil e os organismos de tutela criados pelo Estado para controlar</p><p>e punir estas crianças e os jovens. Os seus estudos prolongam-se de medos do século XIX</p><p>até meados do século XX.</p><p>António Gomes Ferreira tem uma obra relevante sobre a infância no Antigo</p><p>Regime português e a evolução dos cuidados a ela dedicadas, quer na vida cotidiana, quer</p><p>na criação de instituições educativas específicas.</p><p>Rodrigo Azevedo em “Alfabetização, escolas e professores em Guimarães na</p><p>segunda metade do século XIX”, estudou as instituições de escolarização da segunda mais</p><p>importante cidade minhota, e, muito particularmente, o Asilo de Santa Estefânia, uma</p><p>instituição de assistência e educação às crianças e jovens desprotegidas do sexo feminino,</p><p>de criação temporalmente simultânea à do Asilo D. Pedro V e de objetivos programáticos</p><p>similares. Neste contexto, releva as iniciativas liberais para retirar da rua e enquadrar</p><p>institucionalmente a infância feminina considerada em perigo, alfabetizando-a,</p><p>educando-a, numa matriz de ordem católica, e ensinando-lhe ofícios que pudessem vir a</p><p>exercer, após a saída das instituições</p><p>De acordo com Leonardi (2006), as congregações católicas que chegaram ao</p><p>Brasil a partir de meados do século XIX desenvolveram um papel significativo na</p><p>formação dos jovens e, especialmente, em relação à educação feminina. Segundo a autora,</p><p>o contexto social em que se encontrava o Brasil cooperou para consolidar a presença</p><p>dessas congregações. Diante das propostas republicanas, a Igreja buscava firmar ainda</p><p>mais a sua presença no seio da sociedade. A maioria das congregações que migraram para</p><p>o Brasil no período tinham como objetivo principal o trabalho com educação; outras,</p><p>contudo, desenvolviam trabalhos de cunho social em hospitais, asilos e orfanatos.</p><p>Em artigo intitulado Revisitando a Historiografia Educacional: um balanço das</p><p>Pesquisas sobre Congregações Católicas no Brasil, Orlando (2015) faz um balanço5 das</p><p>pesquisas sobre Congregações Católicas no Brasil, mostrando seus contornos, modos de</p><p>5 O balanço foi realizado a partir de pesquisas em banco de teses e dissertações do portal CAPES, artigos</p><p>publicados em revistas conceituadas da área de História da Educação, destacadamente: a Revista</p><p>Brasileira de História da Educação, Revista História da Educação e a Revista do Histedbr Também foram</p><p>considerados os trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de História da Educação em todas suas</p><p>edições até o ano de 2015 (ORLANDO, 2015).</p><p>44</p><p>atuação, impactos na escolarização e contribuições para a sociedade brasileira. Desse</p><p>levantamento, que é de certa forma, visualizei quatro trabalhos que dialogam com a</p><p>temática da pesquisa que aqui proponho.</p><p>O trabalho de Geraldo Gonçalves de Lima e Décio Gatti Júnior propõe um olhar</p><p>por fora e por dentro da escola, objetivando encontrar as finalidades educativas reais e as</p><p>ideias a fim de encontrar, em um movimento dialético, a formação de uma dada cultura</p><p>escolar. Os autores o fazem por meio da investigação da chegada e da atuação no Brasil</p><p>da Congregação do Sagrado Coração de Maria de Berlaar, no período entre 1907 a 1971.</p><p>Essa congregação teve papel importante na fundação de colégios em Minas Gerais, mas</p><p>também no Paraná e no Distrito Federal. Explorando os arquivos do Colégio Berlaar</p><p>Nossa Senhora do Patrocínio, da Fundação Casa da Cultura de Patrocínio e fontes orais,</p><p>a pesquisa apresenta um corpus documental que põe em relação fontes diversas que</p><p>permitem indagar as finalidades ideais (como a legislação e os manuais) e as finalidades</p><p>reais (como cadernos, diários, correspondências).</p><p>Nadja Santos Bonifácio, em “Uma educação para a vida”: as práticas educativas</p><p>dos salesianos para formação de meninos em Sergipe (1911-1946), analisa as práticas</p><p>educativas desenvolvidas pelos salesianos, com vistas à formação dos meninos em duas</p><p>instituições fundadas em Aracaju por estes religiosos nos anos de 1908 e 1911, que tinham</p><p>como objetivo acolher e educar meninos pobres e órfãos, seguindo a proposta pedagógica</p><p>de Dom Bosco e com o apoio dos padres salesianos.</p><p>Terciane Angela Luchese, em sua tese “O processo escolar entre imigrantes da</p><p>região colonial italiana do RS – 1875 a 1930: Leggere, scrivere e calcolare per essere</p><p>alcuno nella vita”, analisa a atuação das congregações na região colonial italiana e sua</p><p>cooperação para a educação, entrelaçando religião e escolarização. Atenta-se a observar</p><p>a organização dos tempos e espaços, quem foram os professores e como trabalhavam suas</p><p>práticas cotidianas, os fazeres e os saberes ensinados e os suportes materiais utilizados.</p><p>Samara Mendes Araújo da Silva, em “As prefeitas dos colégios das Irmãs:</p><p>hierarquização e disciplinamento entre as alunas das escolas confessionais católicas”,</p><p>aponta como se deu o processo de escolarização das mulheres piauienses nos Colégios</p><p>Confessionais Católicos e como transcorria o cotidiano nesses estabelecimentos</p><p>de ensino. Para tanto, pesquisou o processo de escolarização das mulheres piauienses</p><p>ocorrido nas Escolas Confessionais Católicas dirigidas pelas Irmãs Pobres</p><p>de Santa Catarina de Sena em Teresina e em Parnaíba, no período de 1906 a 1973.</p><p>45</p><p>Além deste breve recorte do estado da arte sobre as instituições educacionais</p><p>confessionais, também é preciso considerar que os trabalhos aqui reunidos apresentam</p><p>como ponto comum a atenção para as possibilidades de investigar arquivos e fontes</p><p>distintas, no sentido de fazer emergir práticas educativas, modelos pedagógicos, tendo</p><p>como base as diretrizes políticas e pedagógicas que nortearam a educação em diferentes</p><p>estados do país.</p><p>Além disso, o conjunto das pesquisas aqui apresentado permite, ainda, uma</p><p>interlocução entre os distintos objetos de pesquisa, por colocarem em questão problemas</p><p>históricos da educação católica e por indicarem, ainda, a emergência de outros que</p><p>incidem diretamente sobre a relação que se estabelece entre a Igreja e sociedade, por meio</p><p>da educação. Sendo assim, observamos que o tema “congregações” vem mobilizando</p><p>alguns pesquisadores dedicados a compreender a atuação desses personagens na história</p><p>da educação brasileira e se desdobram em vários eixos temáticos e diferentes campos de</p><p>estudos, entre eles, o estudo das práticas educativas.</p><p>É interessante destacar, portanto, que esta pesquisa se coloca na tentativa de</p><p>ampliar a discussão sobre a temática pretendida, ao inserir tanto a Congregação das</p><p>Pequenas Irmãs da Divina Providência como o Asilo Pedro V, como instituições escolares</p><p>voltadas para a formação de meninas pobres.</p><p>As pesquisas de José G. Gondra (2004) e Heloísa Pimenta (2011) foram</p><p>incorporadas por meio de interlocução no Capítulo 1. Fica perceptível a adesão do Estado,</p><p>da Igreja e da sociedade civil a esta forma de interferir no curso da vida e no</p><p>funcionamento geral da sociedade. O processo de higienização do social tanto no Brasil</p><p>quanto em Portugal se deu por meio de diferentes experiências e iniciativas que</p><p>configuraram o “processo civilizatório” novecentista. E, a noção de “processo de</p><p>civilização” tem permeado estudos em história da educação.</p><p>Carlota Boto (2017) afirma que a escola moderna tem por intuito instruir e</p><p>civilizar. Essa dupla lógica se ergue à frente dos historiadores da educação como um</p><p>verdadeiro desafio a ser enfrentado. Compêndios dirigidos aos diferentes estratos da</p><p>população contribuíram para criar regularidades de códigos culturais e de condutas</p><p>públicas. Tratados de civilidade tornaram-se fonte de aprendizado das letras. Os manuais</p><p>de civilidade explicavam o que era permitido, o que era recomendável e o que era proibido</p><p>em termos de conduta em sociedade. Norbert Elias (1993 e 1994) dará o nome de</p><p>civilidade, essa pretendia refrear os impulsos da emoção e do corpo. Tratava-se de</p><p>racionalizar os modos de agir.</p><p>46</p><p>A presente pesquisa situa-se, portanto, no interior de um conjunto de investigações</p><p>da historiografia da educação que busca compreender dimensões do processo de</p><p>escolarização do social por meio das experiências dos sujeitos que constituíam culturas</p><p>escolares novecentistas. Inserindo-me neste conjunto mais amplo de estudos sobre a</p><p>história da educação no século XX, destaco no próximo item algumas reflexões com as</p><p>quais venho operando na construção das hipóteses e interpretações.</p><p>2.6. Conceitos fundamentais nas narrativas sobre as práticas educativas</p><p>em instituições educativas asilares no início do século XX</p><p>Esta investigação vem sendo construída na intersecção entre estudos do campo</p><p>da história da educação e de estudos da história das instituições escolares – fronteiras que</p><p>se permeiam no interior da história. Por meio da interpretação do material empírico, tenho</p><p>buscado operar com alguns conceitos, principalmente a noção de civilização de Norbert</p><p>Elias, a operação historiográfica de Michel de Certeau e perspectiva metodológica da</p><p>micro-história, sobretudo as formulações de Carlo Ginzburg.</p><p>A pesquisa em história da educação, com uma série documental constituída pelo</p><p>levantamento de fontes, exige reflexões acerca da operação historiográfica, para as quais</p><p>podemos contar com as contribuições de Michel de Certeau (1994; 2008), Carlo Ginzburg</p><p>(GINZBURG e PONI, 1991) (GINZBURG, 1989; 2006). O trabalho do historiador</p><p>consiste em algumas operações, tais como a delimitação de um recorte espaço temporal,</p><p>a análise das fontes propriamente ditas através de técnicas e a construção de hipóteses e</p><p>procedimentos de verificação das mesmas. Todo esse fazer deve levar em consideração</p><p>que a história não recupera o passado tal e qual, ou seja, que não existe uma coincidência</p><p>entre passado e objeto histórico, mas que a história é construída e se constitui como saber</p><p>crítico apoiado em suas técnicas e operações específicas (CERTEAU, 2008).</p><p>Nesse sentido, optei por revisitar as teorias adotadas, a variedade de fontes</p><p>utilizadas, as soluções possíveis às questões que se apresentaram. Diversos autores, como</p><p>Boto, Vidal, Gondra, Elias, Escolano, Gruzinski, Magalhães, entre outros, enriquecem o</p><p>debate no diálogo entre a teoria e a massa documental analisada, orientando a leitura a</p><p>respeito do tema, redefinindo caminhos, alertando sobre as possibilidades e limites das</p><p>fontes,</p><p>colaborando, desta forma, para a compreensão e construção do objeto de pesquisa.</p><p>47</p><p>A documentação levantada foi concebida nas décadas iniciais do século XX, no</p><p>âmbito da Primeira República, tanto no Brasil, como em Portugal. Na pesquisa busco</p><p>destacar os modelos educativos tendo como principal fonte os Regulamentos e Estatutos</p><p>das instituições, a partir do qual, pude constituir um núcleo documental complementar e</p><p>um roteiro de leituras que possibilitem estabelecer um enquadramento mais preciso da</p><p>fonte, bem como do conjunto de elementos aos quais essa documentação permite</p><p>perceber.</p><p>Assim, este estudo pretende construir uma compreensão, mesmo que parcial, da</p><p>composição do pensamento educativo das instituições educacionais brasileira e</p><p>portuguesa, com a identificação das culturas materiais escolares nos dois países e das</p><p>possíveis conexões entre elas, apreendendo a circulação de pessoas, ideais e objetos</p><p>pedagógicos no período em questão.</p><p>Nessa perspectiva, seguirei as contribuições trazidas pela história cultural,</p><p>trabalhando com as categorias civilização, cultura escolar, cultura material escolar,</p><p>circulação e história conectada com foco nas pessoas, objetos e modelos pedagógicos, e,</p><p>ainda operar com a categoria instituição escolar.</p><p>Seguindo na esteira dessa reflexão, a pesquisa nos aproxima do pensamento de</p><p>Norbert Elias (1993- 1994), principalmente em relação aos manuais de civilidade e ao</p><p>"processo civilizador" que marcou sua obra mais importante, e foi investigada</p><p>empiricamente em manuais que normatizaram o comportamento social desde o século XI</p><p>até meados do século XVII na Modernidade.</p><p>Buscaremos sustentar as análises a partir do conceito de civilidade como elemento</p><p>protagonista nas atividades pedagógicas das instituições estudadas. Para tanto, abordamos</p><p>neste trabalho Civilidade como um conjunto de normas e preceitos constituídos pela</p><p>sociedade com o fim de normatizar e regulamentar comportamentos, os quais devem ser</p><p>seguidos pelo indivíduo nos espaços públicos e privados.</p><p>De acordo com Vidal (2005), o surgimento da categoria cultura escolar, alargou</p><p>os estudos sobre o sujeito, a escola e as práticas efetivadas, apontando para os fatos até</p><p>então desconsiderados pela história da educação. De certa forma, a categoria, assim como</p><p>o conceito de cultura, engloba uma série de aspectos, provocando um debate intenso em</p><p>torno do seu entendimento, no interior do qual os historiadores constroem e reconstroem</p><p>a todo instante essa formulação.</p><p>Elencando as questões a respeito da cultura escolar destaco ainda o que</p><p>poderíamos considerar como cultura material escolar e o uso dessa categoria para a</p><p>48</p><p>percepção das condições em que se deu o processo de escolarização nas cidades</p><p>consideradas na tese. Nesse sentido, Felgueiras (2005) sugere o uso da categoria para dar</p><p>conta do espaço, do mobiliário, dos materiais de ensino e da aprendizagem entre outros</p><p>que ajudam a qualificar o espaço escola, as práticas que nele tomam lugar. Para a autora,</p><p>o exame da materialidade escolar tornou-se, assim, fundamental para a apreensão da</p><p>circulação dos objetos e ideias pedagógicas e para a percepção das histórias conectadas,</p><p>à medida que sinalizam os usos e sentidos dados a cada objeto ou ideia pedagógica nos</p><p>diferentes lugares de observação.</p><p>Os escritos de ESCOLANO (2012) oferecem um conjunto de reflexões acerca do</p><p>valor patrimonial da cultura material da educação, como ele se constitui como objeto</p><p>historiográfico, sobre os modos de aproximação metodológica a seu encargo e sobre o</p><p>papel que a memória da escola pode desempenhar na educação cívica e crítica da</p><p>cidadania. Nestes materiais residem provavelmente certos testemunhos da gramática de</p><p>escolarização, de que alguns autores falam, um código invisível, porém regrado, que faz</p><p>com que a cultura escolar seja em parte, uma ordem sistêmica e relativamente coesa e</p><p>estável, expressando um tempo do habitus profissional de quem ensina e dos estereótipos</p><p>que se socializa os sujeitos. No que se refere ao patrimônio material da escola como</p><p>cultura, o autor nos alerta, “A cultura material da escola é uma espécie de registro objetivo</p><p>da cultura empírica das instituições educativas, diferentes da acadêmica e da política. Ela</p><p>pode tem valor por seu exponente visível, e traz em sua leitura o efeito interpretado, dos</p><p>seus signos e dos significados que exibem o que chamamos de “objetos-memória”, assim</p><p>como as representações que os replicam e os acompanham, fontes intuitivas e manejáveis</p><p>nas quais a tradição pedagógica ficou materializada”. A cultura material remete às</p><p>experiências de sociabilidade, desde que a educação obrigatória se expandiu, em virtude</p><p>justamente dos objetos da educação formal e suas representações iconográficas, a cultura</p><p>material juntamente com a cultura imaterial, alcançam um notório interesse público, e se</p><p>constitui por tanto no objetivo central para as estratégias de recuperação e exibição de um</p><p>patrimônio que se precisa preservar, estudar e difundir.</p><p>Ao tratar sobre a cultura material da escola como objeto historiográfico, Escolano</p><p>coloca que a escola nos oferece ferramentas que são o reflexo de sua cultura empírica, da</p><p>sua tradição corporativa, particular do professor, e também em parte dos discursos</p><p>teóricos e normativos que são projetados sobre a educação formal.</p><p>A cultura material deve ser valorizada pela nova historiografia educativa, pois é</p><p>uma fonte essencial para o conhecimento do passado da escola em suas dimensões</p><p>49</p><p>práticas e discursivas. Nestas materialidades estão impressas as práticas da cultura</p><p>empírica e o habitus do oficio do professor e também estão implícitos os discursos e</p><p>abordagens teóricas que regem sua concepção e seus usos.</p><p>No que diz respeito à circulação e à história conectada seguirei as orientações de</p><p>Vidal (2006), que recomenda o uso das categorias para a compreensão das transformações</p><p>que sofreram os modelos educacionais no entrechoque de culturas. Transformações que</p><p>“indiciam no corpo denso das ideologias a singularidade dos processos sociais e históricos</p><p>e a originalidade das culturas escolares” (VIDAL, 2006 p. 245). Essa perspectiva procura</p><p>evitar, segundo a autora, a concepção etnocêntrica hierarquizante de que, muitas vezes,</p><p>os estudos comparados estão impregnados.</p><p>Ainda de acordo com Vidal (2006) a história conectada se inscreve como uma</p><p>opção alternativa à história comparada. A primeira não se preocupa em apenas colocar</p><p>lado a lado dois ou mais países a fim de buscar a aproximação ou o afastamento de</p><p>pensamentos sobre determinadas questões educacionais, tomando muitas vezes, um deles</p><p>como modelo a ser seguido pelo outro. Ao contrário, ela busca pelas conexões entre os</p><p>processos de escolarização de nações diferentes, no lugar de marcar a imposição das</p><p>práticas escolares do país de referência aos demais países considerados atrasados,</p><p>fortalecendo a ideia da relação de interdependência entre as práticas educativas de cada</p><p>um deles. Nesse sentido, este trabalho, ao considerar as práticas educativas às escolas das</p><p>cidades citadas, nos fornece elementos para a discussão a respeito do ensino nesses locais</p><p>e possíveis conexões.</p><p>Não se trata aqui de produzir uma comparação entre o processo de escolarização</p><p>nos dois países, em certo tipo de história comparada, que se torna aproximativa,</p><p>redundante e enganada a priori, mas sim de propor a pesquisa e desenvolvimento de</p><p>histórias conectadas como sugere Gruzinski (2001). O autor chama a atenção para a</p><p>necessidade de se empreender o esforço em conectar culturas até então analisadas</p><p>separadamente, uma vez que se torna tarefa “indispensável à medida que o processo de</p><p>globalização está mudando inelutavelmente os quadros do nosso pensamento e, por</p><p>conseguinte, as nossas maneiras de revisitar o passado” (GRUZINSKI,2001, p.89).</p><p>Para Vidal (2005) se a ideia de</p><p>uma história conectada soa eficaz para descortinar</p><p>os modos como os saberes circulam, passando do local ao global, não responde ao</p><p>questionamento sobre tais saberes foram apropriados, a partir de um reemprego inventivo</p><p>ou de um consumo cultural ativo, como propunha Certeau (1994). Para dar conta dessa</p><p>ausência, a autora sugere a proposta de Gruzinski (2003) que denominou de mestiçagem</p><p>50</p><p>cultural o processo pelo qual dois ou mais mundos se entretecem, na recriação identitária</p><p>de cada um. Aprender práticas similares em escolas de São Paulo ou em Braga possibilita-</p><p>nos uma visão da circulação de ideias pedagógicas no período, destacando as apropriações</p><p>e mediações de seus usos, traduzidas na instalação de uma cultura material escolar</p><p>específica nas escolas das duas cidades consideradas.</p><p>A tendência desse estudo é concordar com as ideias de Buffa (2002, p. 27), ao</p><p>destacar que:</p><p>Investigar o processo de criação e de instalação da escola, a</p><p>caracterização e a utilização do espaço físico (elementos arquitetônicos</p><p>do prédio, sua implantação no terreno, seu entorno e acabamento) o</p><p>espaço do poder (diretoria, secretaria, sala de professores) a</p><p>organização e o uso do tempo, a seleção dos conteúdos escolares, a</p><p>origem social da clientela escolar e seu destino provável, os professores,</p><p>a legislação, as normas e a administração da Escola. Estas categorias</p><p>permitem traçar um retrato da escola com seus atores, aspectos de sua</p><p>organização, seu cotidiano, seus rituais, sua cultura e seu significado</p><p>para aquela sociedade.</p><p>A historiografia das Instituições, suas origens, seu desenvolvimento e suas</p><p>contribuições para o desenvolvimento sociocultural, situa-se no âmbito da Historiografia</p><p>das Instituições Educacionais, temática que vem delimitando espaço no campo da</p><p>História da Educação. Trata-se de “um campo de investigação em que a instituição e a</p><p>educação se articulam por ação dos sujeitos” (Magalhães, 2004, p. 67). Esses estudos</p><p>enfatizam o processo dialético que se concretiza, formalmente, no âmbito da Instituição</p><p>Escolar, indicando que analisar os processos de criação, organização, estruturação e</p><p>implementação estatutária, ou curricular, entre outras das Instituições, constituem-se</p><p>fontes para se compreender a História da Educação como um todo, em determinado tempo</p><p>e espaço, ou seja, o processo de análise das fontes das Instituições Educacionais e de</p><p>historiá-las amplia as possibilidades de compreensão da própria História da Educação.</p><p>Com esta síntese sobre a perspectiva teórico metodológica com a qual venho</p><p>operando na relação empiria teoria, busquei fundamentar os recortes que venho</p><p>delineando e se materializam nas interpretações que questionam os pertencimentos</p><p>sociais dessa infância pobre e com pouca visibilidade social. Em seguida, destaco alguns</p><p>aspectos acerca do material empírico que venho pesquisando.</p><p>51</p><p>2.7. Tratamento das fontes documentais</p><p>As fontes que utilizaremos para fundamentar as análises definidas para esta pesquisa</p><p>são: no caso da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência, fotografias,</p><p>Regimento interno, Estatuto, compêndio de civilidade, cartas (compiladas em livro da</p><p>Congregação), e, ainda muita documentação avulsa; no caso do Asilo D. Pedro V: livros</p><p>de atas da Direção, livros de matrícula das alunas internas e das pensionistas, copiadores</p><p>da correspondência recebida e expedida, regulamentos internos, entre bastantes</p><p>documentos avulsos.</p><p>O arquivo do Asylo da Divina Providência está repartido entre a Congregação das</p><p>Pequenas Irmãs da Divina Providência e o Arquivo da Cúria Metropolitana do Estado de</p><p>São Paulo.</p><p>No tocante à Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência, as fontes</p><p>centrais são os documentos do Arquivo Municipal da Cúria Metropolitana do Estado de</p><p>São Paulo, as ocorrências sobre a instituição nos periódicos de São Paulo disponíveis na</p><p>Hemeroteca Digital e as Atas da Câmara Municipal de São Paulo, cobrindo o período</p><p>entre as décadas de 1900-1930.</p><p>Do Arquivo da Cúria Metropolitana, pesquisei nas pastas “A-40” e “A-41”. Na</p><p>primeira, foi reunida a documentação diretamente relacionada com a instituição, desde</p><p>ofícios escritos por inspetores de higiene, cartas trocadas entre o Arcebispo de São Paulo</p><p>com a Madre Superiora, cartas das alunas, cartas da diretora da instituição até recortes de</p><p>jornais que noticiavam as condições da instituição até o ano de 1926. Nesses documentos</p><p>é possível acessar indícios sobre o cotidiano da instituição. Já a série A-41, trata-se uma</p><p>documentação que cobre desde o início de 1926 até o ano de 1940, é abundante e</p><p>catalogada de um modo bastante genérico, exigindo a pesquisa dos diversos documentos</p><p>para localização das fontes.</p><p>É altamente relevante destacar que no caso da Congregação das Pequenas Irmãs</p><p>da Divina Providência grande parte das fontes citadas acima foi organizada pelos</p><p>membros da mesma, no período do processo de beatificação da Madre Superiora Teresa</p><p>Michel, portanto o acervo encontrado tem uma lógica específica, provavelmente seguindo</p><p>orientações do Vaticano, utilizadas nestes casos.</p><p>No caso da instituição situada em São Paulo, para apreender os espaços sociais</p><p>ocupados, e suas relações com as demais esferas da sociedade, estou investigando em</p><p>52</p><p>fontes da imprensa periódica. Tal possibilidade é decorrente da recente disponibilização</p><p>de periódicos do século XX na Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional Digital.</p><p>Visando compreender as propostas de assistência e educação implementadas no</p><p>âmbito destes asilos, foi analisado os Regimentos internos das instituições e o seus</p><p>respectivos Estatutos. Esses documentos constituem-se em importantes fontes que</p><p>possibilitaram a problematização no que tange às propostas dos asilos e à reflexão acerca</p><p>de como estas meninas eram recolhidas, assistidas e educadas. Na análise dessa</p><p>documentação, tornou-se necessário considerar o alerta de FARIA FILHO (2000) que</p><p>atenta para o fato dessa documentação se tratar de um conhecimento produzido e,</p><p>portanto, em contínua aproximação do real; o que implica que pode ser revisto, acrescido</p><p>e até substituído por novos conhecimentos (p.101).</p><p>É necessário atentar-se para o fato de que, no que se refere às fontes históricas</p><p>pertencentes aos arquivos das instituições, serem documentos selecionados pelas</p><p>dirigentes da mesma. Esses textos são de interesse das próprias instituições que anseia</p><p>transmitir uma imagem de si para a construção de uma memória; trata-se então de um</p><p>“conteúdo controlado” (LEONARDI, 2008, p. 25); embora, no caso português, seja, em</p><p>grande parte, documentação sob modelo padronizado e imposto obrigatoriamente pelo</p><p>Estado.</p><p>A instituição dispõe de um pequeno acervo fotográfico, que trata do período</p><p>estudado, podendo ser utilizado para análise das atividades educativas e eventos sociais</p><p>que ali tiveram lugar, disfrutando então o potencial pesquisador que ali está de uma visão</p><p>fac-símile do que ocorria ali em uma gama de importantes ocasiões.</p><p>Quando apreciamos determinadas fotografias nos vemos, mergulhando</p><p>em seu conteúdo e imaginando a trama dos fatos e as circunstâncias que</p><p>envolveram o assunto ou a própria representação (o documento</p><p>fotográfico) no contexto em que foi produzido: trata-se de um exercício</p><p>mental de reconstituição quase que intuitivo. (KOSSOY, 2000, p.132)</p><p>As fotografias também são testemunhas e ajudam o pesquisador a compreender a</p><p>cultura escolar, o processo educacional e a história das Instituições educacionais. Segundo</p><p>Lopes (1986, p.78) “As fontes estão aí, disponíveis, abundantes ou parcas, eloquentes ou</p><p>silenciosas, muitos ou poucas, mas vemos, pelos trabalhos que são realizados, [...], mas</p><p>também indisponíveis, pois compete ao pesquisador ir atrás delas, fazendo isto após a</p><p>escola e problematização de um problema, que irá determinar quais fontes a serem</p><p>buscadas”. Em História</p><p>da Educação, as fontes devem ser buscadas nos escritos, nas</p><p>ilustrações, nas imagens, fotografias, materiais didáticos, diários de classe e, tudo o que</p><p>53</p><p>for possível, objetivando uma crítica contundente, que possibilite a elaboração de “novos</p><p>problemas, novos objetos e novas abordagens” de investigação histórica (Nunes, 1993, p.</p><p>35).</p><p>No processo de implantação e edificação dos seus colégios e congregações no</p><p>Brasil, as freiras produziram uma vasta documentação, entre crônicas e cartas que</p><p>fornecem ricas fontes em que é possível perceber as bases da construção de uma rede</p><p>religiosa e educativa pela qual circularam práticas de como rezar, pregar, educar, formar,</p><p>civilizar, bordar, cantar, cozinhar, entre outras. Tais formas prescritas em discursos</p><p>relacionavam-se à educação da mulher e as práticas de civilidade, como é o caso das</p><p>práticas de etiquetas para conter e refinar comportamentos. E, para entender essa pretensa</p><p>forma de civilizar institucionalizada, tomaremos como fonte o Compêndio de Civilidade</p><p>encontrado no Arquivo da Divina Providência.</p><p>Buscando ocupar uma posição de importância entre os livros estudados nas</p><p>escolas, o Compêndio de Civilidade publicado pelos Salesianos e adotado pelas Pequenas</p><p>Irmãs da Divina Providência no início do século XX propunha que a sua aplicação fosse</p><p>entregue à responsabilidade dos professores mais hábeis, sugerindo a metodologia de uso</p><p>que via como mais adequado.</p><p>Essa afirmação encontramos no Compêndio de Civilidade (p. 4) Tais professores,</p><p>em vez de fazerem conferências ou preleções, devem explicar passo a passo o compêndio,</p><p>fazer dele um catecismo cívico-moral, mandar decorar em resumo os preceitos gerais,</p><p>acompanhar a aula teórica com as lições práticas em que se façam movimentos e</p><p>entabulem diálogos, se manuseiem objetos etc; e tudo isso repetido até se formar na</p><p>criança e no jovem o hábito de civilidade.</p><p>Nos 5 capítulos do Compêndio que discutem os deveres, estão elencados os</p><p>seguintes: Deveres para com Deus; para com os pais; para com os superiores; para com</p><p>todos; e, para consigo mesmo. Já os 30 capítulos que dizem respeito aos procedimentos,</p><p>orientam quanto aos seguintes modos de proceder: na igreja, na aula, na sala de estudos,</p><p>na mesa, na conversação, nos recreios, fora de casa, nas visitas, nas reuniões, teatros e</p><p>atos acadêmicos, no asseio ao vestuário, porte e hábitos pessoais na saudação, nas</p><p>viagens, como hospede. Desses capítulos, um deles é dedicado aos procedimentos</p><p>específicos dos rapazes um outro aos procedimentos das meninas.</p><p>No que diz respeito ao caso de Portugal, o Arquivo do Asilo D. Pedro V, está</p><p>guardado no Lar D. Pedro V, de Braga. Situado na Av. Central, 144. No tocante a esse</p><p>asilo, o Arquivo se revela organizado de forma exemplar, bem cuidado e conservado.</p><p>54</p><p>Para o complementar serão pesquisados a correspondência e relatórios a ele relativos</p><p>existente no Fundo do Governo Civil de Braga, depositado no Arquivo Distrital de Braga.</p><p>Embora já tenha tido um contato aprofundado com o Arquivo do Asilo D. Pedro</p><p>V, ainda me não foi possível analisar detalhadamente os documentos nele existente, o que</p><p>reservo para uma estadia mais demorada em Portugal, que virá a decorrer dentro de alguns</p><p>meses.</p><p>De posse desses documentos encontrados nos respectivos Arquivos e</p><p>relacionando-os com o referencial teórico, faremos um cotejamento na tentativa de</p><p>construir essa narrativa história proposta em nossa pesquisa. Especificamente no caso da</p><p>pesquisa aqui desenvolvida, esses documentos encontrados no arquivo já descrito se</p><p>constituem em uma das principais fontes que serão analisadas largamente, pois pode-se</p><p>aferir que os mesmos contêm muitas informações de total relevância para a pesquisa.</p><p>Almejamos assim suscitar uma reflexão capaz de auxiliar na compreensão dos fatos e</p><p>abrir novas possibilidades de interpretação e reflexão.</p><p>À medida que o historiador formula suas questões, as fontes podem se constituir</p><p>um problema, pois talvez não respondam à questão formulada, provocando uma</p><p>reviravolta no processo de pesquisa. Conforme Hobsbawm (1990, p. 22) “É bem verdade</p><p>que logo que nossas perguntas revelam novas fontes de material, elas mesmas criam</p><p>grandes problemas técnicos: às vezes demais, às vezes não o suficiente”. As fontes são</p><p>essencialmente importantes no campo da história das instituições educacionais,</p><p>sobretudo, por que são expressões da materialidade, representação, apropriação dos</p><p>sujeitos e grupos sociais.</p><p>Afonso, Azevedo e Sarmento (2018, p. 55) apontam que “qualquer instituição gera</p><p>um património arquivístico ímpar (...) que frequentemente está ligado à sua conservação</p><p>física, à historiografia dessa instituição, já que, findo ou pelo menos limitado o uso</p><p>administrativo de certos conjuntos documentais, é justamente a investigação histórica que</p><p>os viabiliza.”</p><p>A pesquisa sobre as Instituições Educacionais enfrenta os mesmos obstáculos que</p><p>qualquer investigação no âmbito documental: são comuns as precárias condições de</p><p>conservação dos arquivos e acervos, o descarte de agendas, livros, fotos, diários de classe</p><p>e, quando muito, encontra-se um conjunto de documentação dispersa, muitas vezes em</p><p>processo de deterioração, guardados nos “arquivos mortos”, amontoados de papeis em</p><p>caixas velhas, colocados em porões ou salas, onde se joga “tudo que não serve”, entregues</p><p>à poeira e à umidade, fungos, cupins e traças.</p><p>55</p><p>No dizer de Azevedo (1993, p. 197) “Muitos dos materiais sobre os quais o</p><p>historiador da Educação pode operar encontram-se encerrados, envolvidos pela poeira ou</p><p>corroídos pela humidade e pelos parasitas, em instalações sem o mínimo de condições.</p><p>(…) Tal deve-se, em alguns casos, a uma linear incúria, mas, a maior parte das vezes, as</p><p>razões são bem diversas: inexistência em muitas das instituições detentoras de arquivos</p><p>de quem possua conhecimentos técnicos para os tratar convenientemente; falta de espaços</p><p>que possibilitem uma instalação digna e correta”.</p><p>O historiador navega exatamente entre a consciência da gravidade de suas</p><p>escolhas e a teoria impossível segundo a qual a história seria uma compilação objetiva de</p><p>fatos. A sensatez deve imperar na sua pesquisa, nas suas escolhas no seu contexto, na</p><p>análise criteriosa das fontes, no cotejo entre a micro, a meso e a macro-história. O arquivo,</p><p>não pode transformar-se, para o pesquisador, num labirinto onde se perde, ou numa</p><p>floresta intransponível. Ele tem que fazer escolhas responsáveis, aprender a escolher e</p><p>desbravar caminhos e a construir, com alicerces firmes, o seu objeto de estudo, objeto</p><p>esse a que deve dar um sentido e transformar em algo de leitura inteligível para todos os</p><p>que lerem o trabalho que virá a publicar.</p><p>FONTES DE BRAGA</p><p>1- Arquivos (fontes impressas e manuscritas):</p><p>1.1 . Arquivo do Asilo D. Pedro V:</p><p>O Arquivo do Asilo D. Pedro V, está instalado em sala própria. Nele pode-se</p><p>encontrar uma bem conservada documentação, que testemunha a evolução histórica da</p><p>instituição, a forma como era dirigida e funcionava cotidianamente, quem eram as</p><p>asiladas, bem como os seus pais, o percurso como internas, as razões da sua saída e o</p><p>destino que tiveram. Para além disso, será possível conhecer as relações cotidianas com</p><p>os órgãos de poder, outras instituições e diversos benfeitores.</p><p>▪ Livros de atas das reuniões da Direção;</p><p>▪ Copiadores de correspondência expedida;</p><p>▪ Copiadores de correspondência recebida;</p><p>▪ Livros de matrícula das educandas;</p><p>▪ Registo das educandas;</p><p>▪ Documentação diversa avulsa.</p><p>56</p><p>1.2. Arquivo da Câmara Municipal de Braga:</p><p>Neste Arquivo está depositada, entre muitas outras séries, a correspondência</p><p>expedida e recebida pelo Município desde o século XVI até à atualidade. Para o período</p><p>que nos ocupa, algumas destas correspondências são relativas à atividade do Asilo D.</p><p>Pedro V, muito particularmente obras nele realizada, e</p><p>subsídios a ele atribuídos. A série</p><p>dos Livros de Atas das reuniões da Câmara Municipal contém diversas decisões relativas</p><p>a apoios concedidos à instituição asilar e educativa.</p><p> Atas de reuniões, de janeiro de 1890 a julho de 1933 (Câmara Municipal,</p><p>Comissões Administrativas e Senado).</p><p>Correspondência Recebida (3.3.1):</p><p>- Cx. 1891-92, 1894-95 e 1899;</p><p>- Cx. 1897, 1898 e 1899;</p><p>- Cx.1900;</p><p>- Cx. 1901;</p><p>- Cx.1902;</p><p>- Cx. 1903;</p><p>- Cx. 1904;</p><p>- Cx. 1905;</p><p>- Cx. 1906;</p><p>- Cx. 1907;</p><p>- Cx. 1908.</p><p>1.3 - Arquivo Distrital de Braga:</p><p>Neste Arquivo estão depositados os mais diversos documentos relativos à vida do</p><p>Distrito de Braga. Existem dezenas de Fundos6 nele depositados. O que nos interessa é o</p><p>Fundo do Governo Civil. Esta instituição era a representação do Governo no Município.</p><p>O Governo Civil era, muito particularmente no período entre 1910 e 1930, o responsável</p><p>final pelo funcionamento do Asilo D. Pedro V, da sua gestão e da sua dotação econômica.</p><p>Assim, se compreende a importância deste Fundo para a nossa investigação.</p><p>Correspondência Geral do Governo Civil:</p><p>- Cx. 9 (1900);</p><p>- Cx. 10 (1901);</p><p>- Cx. 11 (1902-03);</p><p>6 Os Fundos são os conjuntos documentais de instituições nele depositado.</p><p>57</p><p>- Cx. 12 (1903-05);</p><p>- Cx. 13 (1905-06);</p><p>- Cx. 14 (1906-08);</p><p>- Cx. 15 (1908-10);</p><p>- Cx. 16 (1910-11);</p><p>- Cx. 17 (1911-12);</p><p>- Cx. 18 (1912-13);</p><p>- Cx. 19 (1913-14);</p><p>- Cx. 20 (1914-15);</p><p>- Cx. 21 (1915-17);</p><p>- Cx. 22 (1917-18);</p><p>- Cx. 23 (1918-19);</p><p>- Cx. 24 (1919-20);</p><p>- Cx. 25 (1920-21);</p><p>- Cx. 26 (1921-23);</p><p>- Cx. 27 (1923-24);</p><p>- Cx. 28 (1924-28),</p><p>- Cx. 29 (anos de 1929 a 1939, docs. 21518 a 22412)</p><p>Correspondência Recebida -1ª Repartição:</p><p>▪ Cx 1, 1921-22,</p><p>▪ Cx. 2, 1922,</p><p>▪ Cx. 3, 1927,</p><p>▪ Cx 4, 1927-28,</p><p>▪ Cx 5, 28, 1928,</p><p>▪ Cx 6, 1929,</p><p>▪ Cx 7, 1929-30,</p><p>▪ Cx. 9, 1931/32</p><p>▪ Cx. 10, 1932-33,</p><p>▪ Cx. 11, 1933.</p><p>Correspondência Recebida -2ª Repartição:</p><p>▪ Cx 1, 1921/1922,</p><p>▪ Cx 3 (1925/1926),</p><p>▪ Cx 4 (1926/1927),</p><p>▪ Cx 5 (1928),</p><p>▪ Cx 6 (1929),</p><p>▪ Cx. 7 (1930),</p><p>▪ Cx. 8 (1931),</p><p>▪ Cx. 9 (1932),</p><p>▪ Cx. 10 (1933).</p><p>Correspondência Recebida, 1ª Repartição (5.1.3.1):</p><p>▪ Cx. 1, maços: 1907, 1908, 1909, 1910, 1911 e 1912.</p><p>58</p><p>▪ Cx. 2, maços: 1913, 1914, 1915 e 1925.</p><p>Correspondência Expedida, 5.1.2.2 - 2ª Repartição:</p><p>• Cx. 01 (anos de 1921,1923 a 1934), maços de 1921, 1923, 1924, 1924, 1925,</p><p>1926, 1927, 1928, 1929, 1930, 1931,1932, 1933.</p><p>Correspondência Expedida, 5.1.2.2 - 1ª Repartição:</p><p>• Cx. 1 (1922, 1927 a 1934): maços de 1922, 1927, 1928, 1929, 1930, 1931, 1932,</p><p>1933.</p><p>1.4. Biblioteca Pública de Braga:</p><p>A Biblioteca foi criada em 1842. Tem depósito legal desde 19307. A partir de 1980</p><p>passou a ser gerida pela Universidade do Minho. Tem uma coleção de cerca de 700000</p><p>livros e, ainda conta com uma hemeroteca com milhares de títulos, onde se inclui a</p><p>generalidade dos jornais e almanaques publicados na cidade de Braga, desde meados do</p><p>século XIX.</p><p>Assim sendo, a pesquisa relativa a notícias sobre o cotidiano do Asilo de D. Pedro</p><p>V e da sua relação com a cidade e a Administração Pública local, regional e nacional</p><p>revela-se essencial para a boa prossecução da tese. O mesmo pode-se dizer quanto a</p><p>bibliografia, muito particularmente a publicada no período em análise, sobre a temática</p><p>tais como: a assistência; as crianças em risco; a educação.</p><p>Jornais:</p><p>▪ O Comércio do Minho (1920-1922)</p><p>▪ O Correio do Norte (1907-1911)</p><p>▪ A Correspondência do Norte (1900-1904)</p><p>▪ Diário do Minho (1919-1930)</p><p>▪ Ecos do Minho (1911-1919)</p><p>▪ Gazeta de Braga (1916-1927)</p><p>▪ O Lusitano (1920-1926)</p><p>▪ O Norte (1918)</p><p>▪ Notícias do Norte (1903-1921)</p><p>Almanaques:</p><p>▪ Almanach do Comercio e Industria - Braga (1903)</p><p>7 Todos os livros, revistas e jornais que saem no país têm que ser enviados para a Biblioteca Nacional e</p><p>para outras 8 Bibliotecas de todo o país. É obrigatório. Foi criado em 1836, mas só abrangia a Biblioteca</p><p>Nacional e a Biblioteca do Porto. Em 1930 entraram as restantes, incluindo Braga.</p><p>59</p><p>▪ Almanak de Braga (1905)</p><p>▪ Almanak de Braga – comercial, agrícola e burocrático (1905)</p><p>PARTE III</p><p>Nesta parte do relatório, apresento uma proposta de estruturação para os capítulos</p><p>para a tese. Os títulos dos capítulos são provisórios e apenas indicativos dos assuntos que</p><p>serão tratados podendo sofrer modificações ao longo da escrita da tese.</p><p>A princípio, a estrutura da tese abrange 4 capítulos:</p><p>• Capítulo 1: Higiene e educação como um processo de civilização: Analisa o</p><p>processo da higienização como uma forma de civilizar. Trazendo a história do</p><p>conceito, as contribuições médico-higienista para com os cuidados da infância; a</p><p>infância pobre e moralmente abandonada, trazendo à lume as políticas sociais</p><p>voltadas para essa infância.</p><p>• Capítulo 2: A escolarização da Infância: o modelo de educação proposto pelas</p><p>instituições num contexto comparativo entre Brasil e Portugal. Buscando através</p><p>do referencial teórico a noção de escolaridade; o contexto educacional nos dois</p><p>locais; a representação da escolarização da infância e, ainda, analisar a instrução</p><p>popular como base fundamental para o progresso social.</p><p>• Capítulo 3: Tempos e os espaços escolares da infância. Abordarei a temática</p><p>dos tempos e espaços escolares pensando a arquitetura das instituições; a</p><p>organização pedagógica- espacial das instituições e o tempo e sua representação</p><p>na escolarização da infância.</p><p>• Capítulo 4: Sobre os saberes e o aprender: problematizarei o programa curricular,</p><p>sua organização e finalidades. Baseando-me em leis, regulamentos, estatutos</p><p>analisarei: o programa curricular; a obrigatoriedade escolar; o acesso das crianças</p><p>à escola; a definição de quais crianças seriam aceitas na instituição; a permanência</p><p>do aluno na instituição; repetência e evasão escolar.</p><p>60</p><p>CAPÍTULO 1:</p><p>CAPÍTULO 2:</p><p>CAPÍTULO 3:</p><p>CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA INVESTIGAÇÃO EM CURSO</p><p>Tecer considerações sobre uma investigação em curso é defrontar-se com muitas</p><p>lacunas e realizar um exercício de reconhecimento de potencialidades. O movimento de</p><p>interpretação que estou construindo se dá por meio de fragmentos que vão se alinhavando</p><p>numa trama mais ampla. “A análise da história das instituições nos faz perceber que, a</p><p>relação de cada instituição educativa e a sua comunidade não esgota a problemática da</p><p>descoberta de um sentido na evolução histórica, que envolve simultaneamente uma</p><p>hermenêutica de aprofundamento e de descoberta da internalidade institucional, por meio</p><p>da dialética entre materialidade, representação, apropriação, mas é, não obstante, um eixo</p><p>fecundo e determinante no plano epistêmico, pelo que aqui se retoma como base de</p><p>problematização, estruturação do conhecimento e da narrativa”. (MAGALHÃES,</p><p>2004)</p><p>Busquei expor as possibilidades e contribuições do estudo ao longo do relatório.</p><p>Considero que ainda tenho muito a realizar em termos de contextualização,</p><p>sistematização e complementação da pesquisa das fontes, interpretação, relação teoria-</p><p>empiria e interlocução com a historiografia. Na sequência, destaco algumas leituras às</p><p>quais pretendo me dedicar para adensar as interpretações:</p><p>- História do Brasil e de Portugal no século XX;</p><p>- Assistência à infância em Portugal e no Brasil;</p><p>- Institucionalização da Infância;</p><p>- Escolarização como um projeto civilizador</p><p>- As políticas sociais do higienismo nos dois países;</p><p>- As representações da escolarização da infância.</p><p>Trata-se, portanto, de penetrar num mundo em construção, o universo das práticas</p><p>educativas pelo conceito de “civilização escolar”, como bem coloca Carlota Boto (2017)</p><p>“Nos colégios e nas escolas que, paulatinamente, foram estruturados por ordens religiosas</p><p>61</p><p>da Europa, entre os séculos XVI e XVIII, organiza-se o caminho da</p><p>civilização escolar.</p><p>A ideia de civilização supõe uma acepção clara de cultura acrescida da ideia de um</p><p>autocontrole regulatório das relações interpessoais. Nessa medida, falar da civilização</p><p>escolar supõe o reconhecimento da existência de uma hierarquia de valores entre as</p><p>diferentes manifestações culturais de uma dada sociedade, e também de uma hierarquia</p><p>de valores entre culturas de sociedades distintas”.</p><p>CRONOGRAMA DE TRABALHO</p><p>A partir das atividades realizadas desde o início do doutorado, como as disciplinas</p><p>obrigatórias, o levantamento e a seleção das fontes documentais, a revisão bibliográfica,</p><p>participação em eventos é que se projetou o quadro abaixo, a fim de ilustrar as diversas</p><p>atividades do desenvolvimento da pesquisa com os respectivos prazos previstos para cada</p><p>etapa.</p><p>ATIVIDADES 1º ANO</p><p>2018</p><p>2º ANO</p><p>2019</p><p>3º ANO</p><p>2020</p><p>4º ANO</p><p>2021</p><p>Atividades já realizadas 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º</p><p>Atividades a serem realizadas</p><p>Cumprimento das disciplinas/créditos</p><p>Revisão bibliográfica</p><p>Rastreamento, leitura, classificação das</p><p>fontes</p><p>Leitura do referencial</p><p>teórico/metodológico</p><p>Reuniões de orientação</p><p>Reuniões do grupo de estudos (Niephe)</p><p>Sistematização e análise das fontes</p><p>Estágio PAE</p><p>Redação do texto de qualificação</p><p>Exame de qualificação</p><p>Eventos acadêmicos (CBHE, CIHELA,</p><p>COLUBHE, ISCHE)</p><p>Viagem de Intercâmbio: Projeto</p><p>Redação da tese</p><p>Defesa da tese</p><p>Produção de artigos para publicação</p><p>BIBLIOGRAFIA:</p><p>62</p><p>das crianças que ocorria ao lado da instrução</p><p>pedagógica. Tendo em vista o que foi anteriormente exposto, tenho buscado entender a</p><p>educação como um processo multivetorial e continuado de (in) formação e de</p><p>desenvolvimento da pessoa e, realiza-se por uma interação “consciente” das questões</p><p>humanas e sociais, num permanente equilíbrio (MAGALHÃES, 2004).</p><p>Este relatório é composto por três partes. A primeira, mais curta e descritiva,</p><p>apresenta o relato das atividades acadêmicas realizadas no decurso destes meses de</p><p>doutorado. Na parte II, relato o processo de redefinição e delimitação do objeto de</p><p>pesquisa. Retomei, rapidamente, minha trajetória acadêmica destacando meus interesses</p><p>iniciais, resultados do mestrado e objeto delimitado para a pesquisa de doutorado. O</p><p>5</p><p>objeto inicial da investigação era a “Educação de meninas na Congregação das Pequenas</p><p>Irmãs da Divina Providência: as práticas educativas para formação de meninas pobres em</p><p>São Paulo no início do século XX”. A partir da pesquisa empírica e da busca de</p><p>justificativas para o recorte proposto, o objeto foi circunscrito ao “As práticas educativas</p><p>em instituições femininas de ensino e assistência no Brasil e em Portugal: Um estudo</p><p>comparado (1903-1930). Ainda nesta parte, exponho alguns estudos sobre história da</p><p>educação no Brasil e em Portugal e a trajetória da sua institucionalização, problematizo</p><p>o recorte espacial e realizo algumas reflexões sobre conceitos fundamentais para as</p><p>interpretações (relação empiria-teoria).</p><p>Na terceira parte, exponho a proposta de capítulos. Primeiro, apresento uma</p><p>versão inicial de um capítulo ensaiando algumas hipóteses e interpretações. A seguir,</p><p>descrevo brevemente os objetivos dos demais, sinalizando hipóteses e fontes já</p><p>rastreadas. O primeiro capítulo é o que apresento neste relatório sob o título:</p><p>“Higienização e educação como processo civilizador”. No segundo, analisarei a</p><p>“Escolarização da Infância em São Paulo e Braga: o modelo de educação proposto pelas</p><p>instituições num contexto comparativo entre Brasil e Portugal”. No terceiro, abordarei a</p><p>temática dos “Tempos e os espaços escolares” e no quarto, problematizarei o “Programa</p><p>curricular, sua organização e finalidades.”. Por fim, teço algumas considerações acerca</p><p>da investigação em andamento, apresento o cronograma para as próximas etapas e os</p><p>atuais desafios da pesquisa.</p><p>Compreendo o exame de qualificação como ocasião privilegiada de</p><p>sistematização, reflexão teórico metodológica e conversa com pares qualificados. Minha</p><p>expectativa é incorporar as sugestões da banca no que concerne à bibliografia,</p><p>hipóteses/interpretações, possibilidades empíricas, referenciais teóricos e caminhos para</p><p>a escrita da narrativa, assim como a colaboração no estabelecimento dos recortes. Estou</p><p>aberta às contribuições e críticas e grata pelas colaborações.</p><p>6</p><p>PARTE I - Descrição de atividades acadêmicas</p><p>1.1. Disciplinas concluídas</p><p>1.1.1 Disciplina 1: “História das Ideias Pedagógicas e Escolarização Moderna”.</p><p>Ministrante: Profa. Dra. Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto.</p><p>História das Ideias Pedagógicas e Escolarização Moderna foi uma disciplina que</p><p>teve como abordagem central a construção social dos conceitos de infância, educação,</p><p>ensino e escola a partir da leitura de teóricos clássicos no domínio da história do</p><p>pensamento pedagógico dos séculos XVI ao XVIII. Visando atingir este objetivo, ao</p><p>longo da disciplina foram realizadas análises de textos sobre educação de autoria de</p><p>filósofos e pensadores do Humanismo renascentista, do século XVII e do Iluminismo, os</p><p>quais foram discutidos na condição de documentos que manifestam e ilustram as</p><p>mentalidades coletivas de sua época acerca dos referidos temas. Além disso, foi realizada</p><p>a intersecção entre as dimensões histórica e filosófica para a compreensão do universo</p><p>teórico que permeia práticas educativas e representações sociais entre os séculos XVI e</p><p>XVIII.</p><p>A leitura dos textos propostos pela professora Carlota Boto, a participação nas</p><p>aulas expositivas, bem como nos debates coletivos ocorridos ao longo da disciplina</p><p>permitiram o contato com obras e autores clássicos da história do pensamento</p><p>pedagógico, o que possibilitou identificar a historicidade da produção dos discursos da</p><p>educação e apreender algumas das principais tendências teórico-metodológicas que</p><p>contribuíram para a organização dos modernos sistemas de ensino, à luz das ideias</p><p>educacionais produzidas, divulgadas e postas em circulação em período concernente ao</p><p>trajeto entre os séculos XVI e XX.</p><p>Vale destacar ainda, que o sistema de avaliação da disciplina se deu através da</p><p>participação dos discentes nas discussões em classe acerca dos textos indicados para</p><p>leitura, da organização e participação de seminário relacionado a obras de autores</p><p>indicados pela ministrante (no meu caso, fiz uma apresentação em dupla a respeito da</p><p>obra “Instrução pública e organização do ensino”, do filósofo francês Condorcet), e da</p><p>confecção de um trabalho escrito em formato de artigo científico, no qual fiz um artigo</p><p>intitulado “ As contribuições de Condorcet na origem da escola Moderna”. No momento,</p><p>o artigo encontra-se em fase de reestruturação para a submissão à Revista História da</p><p>Educação (RHE).</p><p>7</p><p>1.1.2 História da Educação, Arquivos e Fontes.</p><p>Ministrante: Profa. Dra. Maurilane de Souza Biccas.</p><p>História da Educação, Arquivos e Fontes foi uma disciplina de fundamental</p><p>importância para o entendimento da construção do conhecimento histórico. Tendo como</p><p>ideia central transmitir e consolidar nos discentes a concepção de que a História se trata</p><p>de uma construção, resultante do ofício do historiador, e não um reflexo direto dos</p><p>acontecimentos, o curso baseou-se no oferecimento de subsídios teóricos e metodológicos</p><p>aos alunos da área de História da Educação no desenvolvimento das suas pesquisas.</p><p>Diante da variedade de fontes e objetos abordados nas pesquisas desenvolvidas</p><p>pelos pós-graduandos, a ministrante preocupou-se em abordar temas relacionados aos</p><p>trabalhos por eles desenvolvidos. Assim sendo, os assuntos apresentados em sala de aula</p><p>permearam textos ligados à escrita da História da Educação Brasileira (sua constituição</p><p>histórica, tendências e perspectivas atuais), às Fontes Orais (aspectos metodológicos,</p><p>questões teóricas e os desafios da área), às Fontes Impressas (aspectos teóricos-</p><p>metodológicos) e aos Arquivos Escolares. Sendo assim, a disciplina apresentou os</p><p>procedimentos metodológicos e os aspectos teóricos utilizados em investigações</p><p>realizadas na área de História da Educação, além de diversos balanços sobre a produção</p><p>no campo, permitindo uma visão mais ampla sobre tendências e fontes que vêm sendo</p><p>utilizadas.</p><p>Diante do exposto, ter cursado esta disciplina foi de fundamental importância para</p><p>o desenvolvimento da minha pesquisa. Principalmente, no que se refere às aulas</p><p>destinadas aos Arquivos Escolares, uma vez que o objeto-fonte da pesquisa que</p><p>desenvolvo trata-se de analisar as práticas educativas em instituições escolares. Ao</p><p>entender as questões teórico-metodológicas, pude compreender como os arquivos</p><p>escolares podem se constituir em fontes e objetos de pesquisa.</p><p>Por fim, no que se refere à avaliação, a docente considerou a participação nas aulas</p><p>expositivas, a apresentação e atuação no seminário, e a elaboração do trabalho escrito</p><p>final. Quanto ao seminário, expus, juntamente com mais dois colegas, o tópico sobre</p><p>História da Oral.</p><p>8</p><p>1.1.3 Michel de Certeau, Edward Palmer Thompson e Carlo Ginzburg: Diálogos com a</p><p>História da Educação.</p><p>Ministrante: Prof.ª Drª. Maria Angela Borges Salvadori</p><p>Michel de Certeau, Edward Palmer Thompson e Carlo Ginzburg: diálogos com a</p><p>História da Educação foi uma disciplina que propôs o aprofundamento teórico e o</p><p>conhecimento acerca</p><p>da produção destes três autores a partir dos seguintes eixos</p><p>temáticos: a escrita da história; a noção de cultura; e as contribuições para a educação.</p><p>Ao estudar a forma como cada um desses historiadores contribuiu para o</p><p>conhecimento histórico e para questões da cultura e dos sentidos atribuídos à educação,</p><p>esta disciplina possibilitou o reconhecimento dos distanciamentos e das aproximações</p><p>entre os autores citados, contribuindo diretamente em minha formação.</p><p>Quanto ao sistema avaliativo desenvolvido pela professora, ela considerou a</p><p>participação nas aulas, a elaboração e atuação no seminário (onde apresentei o texto “A</p><p>Escrita da História”, de Michel de Certeau), e a confecção de um trabalho final escrito,</p><p>onde deveríamos fazer uma resenha de algum livro que tivesse sido lançado recentemente.</p><p>Assim sendo, elaborei uma resenha valendo-me do livro “A Emergência da Escola”, de</p><p>José G. Gondra, que foi aceita pela Revista Brasileira de Educação e, publicada no mês</p><p>de janeiro de 2020.</p><p>1.1.4 Educação Especial e Processos de Inclusão/Exclusão: Desafios Contemporâneos.</p><p>Ministrante: Profa. Dra. Rosangela Gavioli Prieto</p><p>Educação Especial e Processos de Inclusão/Exclusão: Desafios Contemporâneos</p><p>trata-se de uma disciplina que visa contribuir para a formação de profissionais</p><p>conhecedores e atentos às ciladas dos discursos legais e pedagógicos presentes no</p><p>contexto brasileiro, os quais resultam em obstáculos aos avanços necessários a melhoria</p><p>da qualidade da educação para todos, bem como no acirramento das desigualdades entre</p><p>os alunos.</p><p>Assim sendo, a ministrante traçou o percurso do curso através da articulação de</p><p>textos acadêmicos referentes à educação especial e ao processo de inclusão, com as</p><p>legislações referentes ao tema (indo da LDB à proposta de Educação Inclusiva construída</p><p>pelo governo Temer). Portanto, localizar a origem de argumentos que sustentam os</p><p>embates atuais no campo da educação especial, promovendo articulações entre</p><p>fundamentos filosóficos, políticos e pedagógicos para analisar avanços quanto à garantia</p><p>do direito à educação com orientação inclusiva e as dicotomias que persistem nos</p><p>9</p><p>discursos das políticas e práticas sobre o lócus da matrícula e as orientações para a prática</p><p>pedagógica, foram questões exploradas e debatidas através dos documentos e textos</p><p>sugeridos.</p><p>Embora a proposta do curso não estivesse diretamente relacionada ao meu objeto</p><p>de estudo, a compreensão geral do percurso da política brasileira de educação escolar</p><p>relacionada à diretriz para o atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do</p><p>desenvolvimento e altas habilidades/superdotação a inclusão, bem como as barreiras de</p><p>diferentes naturezas (político, financeiro, cultural e filosófico) que se interpõem ao</p><p>processo (atitudinal, curricular, metodológica e outras) foi fundamental para um olhar</p><p>mais apurado sobre educação aos excluídos pela sociedade, posto que, os pobres do início</p><p>do século XX, que é objeto direto da minha pesquisa, estavam nessa situação social no</p><p>período.</p><p>Por fim, cabe destacar os critérios de avaliação utilizados pela professora, a qual</p><p>levou em consideração a realização das leituras, a participação nos debates e a elaboração</p><p>de trabalho final escrito. |Quanto a este último, a proposta foi a de desenvolver um texto</p><p>que expressasse as reflexões articuladoras dos conteúdos desenvolvidos.</p><p>1.1.5 Ciências da Infância: Análise de Discursos Médicos, Psicológicos e Pedagógicos a</p><p>partir de uma perspectiva Foucaultiana.</p><p>Ministrante: Profa. Dra. Ana Laura Godinho.</p><p>A disciplina ministrada pela professora Ana Laura Godinho visava propiciar aos</p><p>alunos recursos teóricos e metodológicos para a análise dos discursos especializados</p><p>sobre as crianças e a sua educação, a partir do estudo de textos de Michel Foucault e</p><p>outros autores contemporâneos. A partir do exame dos discursos da medicina, da</p><p>psicologia e da pedagogia sobre a criança, buscando assim favorecer a reflexão sobre o</p><p>caráter contingente das características e necessidades das crianças, frequentemente</p><p>atribuídas à natureza. Pretendeu-se ainda examinar as relações entre os saberes</p><p>especializados sobre a infância e as estratégias de governo das crianças na família e na</p><p>escola, a partir de uma perspectiva histórica.</p><p>Os discursos, seus poderes e seus perigos. Análise do discurso a partir da</p><p>perspectiva “arqueológica”: As regularidades discursivas. O enunciado e o arquivo. A</p><p>descrição arqueológica. Os discursos da medicina, da psicologia e da educação sobre a</p><p>criança, suas características, suas necessidades, sua educação. Os discursos</p><p>10</p><p>especializados sobre a infância e suas implicações para o governo das crianças na família</p><p>e na escola.</p><p>Embora tenha sido a disciplina em que tive mais dificuldade, a interação com os</p><p>textos da aula, a exposição em aula da professora e a busca por referenciais teóricos, me</p><p>auxiliou muito nesse momento da minha pesquisa. Momento em que tento evidenciar</p><p>como os saberes médicos, os discursos referentes à época pesquisada buscavam colocar</p><p>em prática a ação civilizatória da população por meio da higienização.</p><p>As aulas foram expositivas, dando ênfase ao livro Arqueologia do Saber, de</p><p>Michel de Foucault, onde a cada aula era esmiuçado 1 ou 2 capítulos do livro.</p><p>A forma de avaliação foi dada a partir da participação dos alunos em sala de aula</p><p>e o trabalho final, onde escolhíamos o tema de um capítulo do livro Arqueologia do Saber</p><p>e tecia relações com o objeto da nossa pesquisa. O capítulo escolhido foi sobre Arquivos,</p><p>posto que durante o período da disciplina encontrava-me completamente imersa nas</p><p>minhas fontes documentais.</p><p>1.1.6 Pedagogias da infância</p><p>Ministrantes: Monica Pinazza, Julia Formosinho e João Formosinho</p><p>A disciplina ministrada pelos professores Monica Pinazza juntamente com João</p><p>Formosinho e Julia Formosinho, foi fundamental para o que considero o ápice da</p><p>disciplina: pensar a formação de professores da educação infantil sob a perspectiva da</p><p>formação em contexto. A planificação a partir da perspectiva crítico-reflexiva e em</p><p>contextos, foi então apresentada como possibilidade de um caminho da descolonização:</p><p>da pedagogia, do currículo, da criança.</p><p>Formar professores e professoras para o respeito à infância requer um constante</p><p>repensar sobre o percurso formativo desses profissionais. A partir de uma categoria pouco</p><p>usual no meu cotidiano acadêmico, os professores chamavam a atenção para um processo</p><p>formativo de educadores infantis que estivesse em profunda sintonia com a prática que</p><p>deles se espera no trabalho com as crianças. Para tanto, torna-se necessário o subsídio de</p><p>uma pedagogia que dê conta de uma formação pautada na democracia e que esteja para</p><p>além do modelo escolarizante ou colonizador.</p><p>As pedagogias participativas foram apresentadas como principais orientadoras na</p><p>constituição de uma nova gramática que possibilite o questionamento e a revisão do</p><p>modelo tradicional, ainda fortemente arraigado no contexto da educação infantil. Se as</p><p>11</p><p>pedagogias participativas nos convidam a rever modelos de formação de professores, é a</p><p>formação em contexto que pode nos inspirar e nos possibilitar uma prática formativa que</p><p>seja coerente com uma proposta que une ação e reflexão, a partir de uma investigação</p><p>praxeológica. A partir da investigação praxeológica contextos e pessoas em questão</p><p>tornam-se o foco direto da pesquisa que respeita e propõe transformação social.</p><p>Dentre tantas exposições sobre o que seria a formação em contexto, a que mais</p><p>me chamou atenção foi a que ressalta o professor e a professora de crianças como</p><p>protagonistas, sujeitos da própria formação. Reconhecer o profissional da educação</p><p>infantil para além de um recipiente de informações requer do formador exímia capacidade</p><p>de escuta, como também humildade e sensibilidade que o possibilite colocar em suspenso</p><p>seus próprios saberes, de forma a permitir que o outro tenha a oportunidade de fala e</p><p>reflexão, ao invés de ser transformado em receptor de um receituário pronto.</p><p>Como trabalho final da disciplina fizemos uma reflexão sobre o conteúdo</p><p>oferecido e a nossa prática enquanto professores.</p><p>1.1.7 Infância e cidade: Tópicos em Educação e Ciências Sociais</p><p>Ministrante: Marcia Gobbi</p><p>A disciplina ministrada pela professora Márcia Gobbi buscou estabelecer relações</p><p>entre infância e cidades urbanas, em destaque o desenvolvimento dessa temática no</p><p>âmbito das ciências sociais e educação; fundamentos teóricos que embasassem estudos</p><p>sobre cidade e infância; fundamentos teóricos sobre representações imagéticas e</p><p>processos de criação das crianças sobre o urbano e as cidades; discutir metodologias de</p><p>pesquisa que envolvem estudos sobre infância e cidade desenvolvidos nos âmbitos das</p><p>ciências sociais e educação. Utilizou-se de estudos sociais da infância, estudos sobre a</p><p>cidade destacando autores como Henri Lefebvre, em especial a discussão sobre o direito</p><p>à cidade e as disputas atuais presentes em movimentos de luta por moradia, configurando</p><p>uma infância em luta; estudos sobre infância e cidade e o campo em desenvolvimento,</p><p>em destaque a obra de Francesco Tonucci e pesquisas recentes; uso de representações</p><p>imagéticas elaboradas por meninas e meninos em pesquisas concernentes à cidade e a</p><p>infância.</p><p>A metodologia adotada pela professora foi: aulas expositivas, exibição de</p><p>documentários, algumas palestras com convidados, geralmente pesquisadores da temática</p><p>e saídas a campo. Como trabalho final de curso, foi solicitado um ensaio imagético e</p><p>12</p><p>escrito sobre as crianças na cidade a partir das referências bibliográficas sugeridas e</p><p>discutidas em sala de aula.</p><p>1.1.8 Artes de produzir sentidos para o passado: acervos e fontes em história para o passado.</p><p>Ministrante: Diana Vidal</p><p>A última disciplina que cursei foi ministrada pela professora Diana Gonçalves</p><p>Vidal no primeiro semestre de 2019. As reflexões e alertas de Michel de Certeau acerca</p><p>da operação historiográfica e os modelos metodológicos que o autor propõe para análise</p><p>das práticas ordinárias haviam sido mobilizados já nas análises do mestrado. Assim,</p><p>cursar esta disciplina proporcionou tanto um refinamento da apropriação quanto o contato</p><p>com novas questões presentes nos escritos do autor francês.</p><p>A reflexão sobre as relações entre história, cultura e escola – temas bastante</p><p>recorrentes na história da educação – receberam um tratamento bastante aprofundado. As</p><p>leituras e discussões em sala foram operativas para problematizações e interpretações</p><p>sobre o meu objeto, então em fase inicial. Além das questões de fundo sobre as diferentes</p><p>concepções de cultura, as leituras sobre o tema “cultura material escolar” possibilitaram</p><p>o tratamento das fontes por meio da senda da materialidade. Agustin Escolano (2010)</p><p>destaca que “a cultura material remete a experiências de sociabilidade compartilhadas”</p><p>(p. 15).</p><p>Outra temática muito interessante do curso foi a da contribuição das fontes digitais</p><p>na pesquisa em História da Educação e a respectiva forma de análise. A ministrante trouxe</p><p>para sua aula autores que têm se debruçado sobre essa nova forma de se pesquisar no</p><p>âmbito da história da educação.</p><p>O trabalho final da disciplina subsidiou a escrita de um artigo que teve como</p><p>fundamentação teórica a pesquisa em arquivos sob o título “Os Arquivos das Instituições</p><p>de Assistência e de Ensino Privado em Portugal e no Brasil (1862-1930)”. A proposta</p><p>inicial do artigo, consistiu em analisar como os arquivos, tanto o da Congregação das</p><p>Pequenas Irmãs da Divina Providência em São Paulo, como o do Colégio Pedro V em</p><p>Braga, Portugal nos ajudam a tecer uma narrativa histórica sobre essas instituições</p><p>educativas. Baseada em documentos localizados nos arquivos, procurei compreender o</p><p>processo de implantação dessas instituições no contexto social e educacional paulistano</p><p>e bracarense.</p><p>13</p><p>1.2. Grupo de Estudos: NIEPHE (Núcleo de Estudos e Pesquisas em</p><p>História da Educação).</p><p>Já são 06 anos de participação no Niephe – Núcleo Interdisciplinar de Estudos e</p><p>Pesquisas em História da Educação na FEUSP. O Niephe é coordenado pelas professoras</p><p>Diana Gonçalves Vidal e Maurilane de Souza Biccas, e conta com a participação de mais</p><p>duas professoras da área – Maria Angela Borges Salvadori e Ana Luiza Jesus da Costa.</p><p>Integram o Núcleo atualmente alunos de mestrado, doutorado e Pós-doutorado da</p><p>instituição. O cotidiano acadêmico do Núcleo se realiza por meio de encontros quinzenais</p><p>nos quais são discutidos textos teórico metodológicos, historiografia e textos em</p><p>construção de autoria dos mestrandos e doutorandos (projetos de pesquisa, relatórios,</p><p>artigos e capítulos de dissertações e teses).</p><p>Ao longo destes meses de curso de doutoramento, foram discutidos textos dos</p><p>membros do grupo (projetos, relatórios de qualificação, capítulos de tese e dissertação, e</p><p>artigos) e textos sobre tema de interesse do grupo. Os momentos de discussão dos textos</p><p>produzidos pelos próprios integrantes promovem trocas importantes, permitem a</p><p>reelaboração, verticalização e refinamento dos estudos e possibilitam “orientações</p><p>coletivas”, uma vez que as mesmas questões perpassam as pesquisas dos diversos</p><p>integrantes. Além destas discussões, o grupo realiza estudos teóricos discutindo conceitos</p><p>que nos instrumentalizam para as análises.</p><p>A participação no grupo possibilita a leitura e discussão de textos relativos a</p><p>assuntos diversos, que são escolhidos no início de cada semestre. No segundo semestre</p><p>de 2017, as reuniões quinzenais se destinaram a leitura de produções de membros do</p><p>grupo em diferentes etapas do curso de pós-graduação. O meu projeto de pesquisa foi</p><p>discutido em uma das reuniões, onde todos os membros do grupo expuseram suas</p><p>opiniões e sugestões a respeito dele. Esta prática da partilha de dissertações ou tese, ou</p><p>mesmo artigos a serem submetidos para publicação ocorre em todos os semestres, porém,</p><p>nesse especificamente, se destinou a apenas esta prática.</p><p>No primeiro semestre de 2018, além da discussão de projetos, relatórios e</p><p>capítulos, os encontros quinzenais se destinaram ao estudo da fotografia como fonte para</p><p>a história da educação. As discussões realizadas foram feitas a partir da leitura de textos</p><p>escritos por autores como Rachel Duarte Abdala, Diana Vidal, Solange Lima, Vânia</p><p>Carneiro, Ulpiano Meneses.</p><p>14</p><p>No segundo semestre de 2018, os encontros do grupo estiveram voltados para o</p><p>estudo do tema "Cultura popular”, pautados pela leitura de autores como Michelle Perrot,</p><p>Robert Darnton, Mikhail Bakhtin, além de uma visita guiada ao Instituto de Estudos</p><p>Brasileiros (IEB).</p><p>O primeiro semestre do corrente ano, as reuniões foram destinadas às discussões</p><p>realizadas a partir da leitura de textos ligados à temática “História da Educação e Cultura</p><p>Popular”, aos projetos de pesquisa dos integrantes do grupo, bem como aos capítulos de</p><p>dissertações e teses em andamento.</p><p>A participação no Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em História da</p><p>Educação (Niephe) alargou meu horizonte de análise, lançando-me para além dos</p><p>parâmetros até então organizadores da pesquisa, trazendo à tona a compreensão de que</p><p>as preocupações relativas à infância, às questões de gênero, as práticas educativas</p><p>firmam-se como um problema que vem sendo muito bem debatido. Os problemas</p><p>esboçados nessa pesquisa não são indiferentes para os pesquisadores. Sendo assim, o tema</p><p>proposto para esta pesquisa insere-se num rol de pesquisas que vem sendo desenvolvidas</p><p>pelos historiadores da educação por todo país.</p><p>1.3. Estágio PAE – Programa de Aperfeiçoamento e Ensino</p><p>No 2º semestre</p><p>de 2019, fui monitora da disciplina “Introdução aos Estudos de</p><p>Educação: Enfoque Histórico”, ministrada na licenciatura pelo professor Bruno Bontempi</p><p>Jr. As experiências no “Programa de Aperfeiçoamento e Ensino”, ainda no âmbito do</p><p>Mestrado, constituíram a minha estreia no ensino superior e foram bastante</p><p>enriquecedoras. O estágio é um espaço privilegiado de formação e reflexão e possibilitou</p><p>uma experiência docente de formação pela prática, mediada por professores responsáveis,</p><p>que direcionaram as atividades orientando o estágio. Foi possível observar formas de se</p><p>trabalhar com temas históricos em educação numa disciplina de licenciatura oferecida a</p><p>estudantes de diferentes áreas do conhecimento (Letras, Filosofia, História, Ciências</p><p>Sociais, Geografia, Artes, Matemática, Física, Química, Educação Física, Biologia,</p><p>Psicologia, entre outros) buscando temas afins e uma interlocução que contribuísse para</p><p>a formação docente dos estudantes.</p><p>No estágio, realizei as seguintes atividades:</p><p>15</p><p>• Participação no planejamento da disciplina. Reuniões com o docente, a fim de</p><p>colaborar na organização de aulas e ajuda na seleção do material bibliográfico,</p><p>estratégias didáticas e outras tarefas propostas pelo professor responsável pela</p><p>disciplina.</p><p>• Preparação prévia para participação nas aulas (leitura dos textos propostos, assistir</p><p>vídeos);</p><p>• Participação durante as aulas, contribuindo para discussões e reflexões;</p><p>• Observação das estratégias didáticas e pedagógicas utilizadas pelo docente;</p><p>• Realização de plantão de dúvidas e suporte aos alunos para elaboração de</p><p>trabalhos, seminários, etc., quando necessário;</p><p>• Acompanhamento na correção de provas e controle de frequência, a fim de</p><p>conhecer critérios de correção e avaliação pertinentes;</p><p>• Suporte na interação professora-alunos via internet, por e-mail, blog ou Stoa USP,</p><p>enviando mensagens, textos, notícias ou qualquer outro material que faça</p><p>conexão com a proposta da disciplina;</p><p>• Escrita de relatório final.</p><p>1.4. Eventos:</p><p> Cihela 2018</p><p>XII Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana,</p><p>abril de 2018, Montevidéu, Uruguai. Apresentação do trabalho intitulado “Assistência</p><p>e Educação: as iniciativas católicas na educação paulista no início do século XX”. O</p><p>CIHELA é um evento muito importante para a área, e nesse, especialmente, pude ter</p><p>contato com pesquisadores que vêm desenvolvendo suas pesquisas sobre instituições</p><p>educacionais confessionais, de diversos Estados do Brasil. Dialoguei também com</p><p>investigadores sêniores de Portugal que têm desenvolvido pesquisas sobre instituições</p><p>deste tipo, ou sobre instituições no âmbito do Ensino fundamental. Priorizei participar</p><p>das mesas redondas que tinham conexão com a minha pesquisa, podendo, desse modo,</p><p>perceber como o campo da educação no Brasil tem se constituído, bem como em outros</p><p>países da América e da Europa.</p><p> Anpuh 2018</p><p>Encontro Regional da ANPUH, agosto de 2018, São Paulo, Brasil. Apresentação</p><p>do trabalho intitulado “A educação de crianças desvalidas no início do século XX:</p><p>ideias e ações pedagógicas de Teresa Grillo Michel”. No evento apresentei algumas</p><p>16</p><p>considerações sobre os resultados da minha dissertação no âmbito do Mestrado. Nesse</p><p>encontro, coordenado pela minha orientadora, Carlota Boto, foi importantíssimo perceber</p><p>as pesquisas que estão sendo feitas no Brasil no âmbito da História da Educação. Os</p><p>diversos temas e as metodologias empregadas por diversos pesquisadores nos fazem</p><p>refletir sobre a forma como estamos nos apropriando dos referenciais teóricos e a forma</p><p>de análise dos resultados em nossas pesquisas.</p><p> Encontro de Braga – Sá de Miranda</p><p>Encontro nacional, “Preservar a Memória (i)material da Escola. novembro de</p><p>2018, Braga, Portugal. Apresentação do trabalho intitulado “Os arquivos das</p><p>Instituições de Assistência e de Ensino Privado em Portugal e no Brasil – (1862-</p><p>1930)”. Para além da comunicação, apresentada em coautoria com o coordenador do</p><p>evento, Rodrigo Azevedo, coordenei uma sessão de apresentação de comunicações.</p><p>O Agrupamento de Escolas Sá de Miranda é o herdeiro de um dos mais antigos</p><p>Liceus portugueses - o Liceu Central de Braga, mais tarde Liceu Sá de Miranda - que</p><p>entrou em funcionamento em 1845. Nesse local foi realizado, nos dias 16 e 17 de</p><p>novembro, o Encontro Preservar a Memória (I) material da Escola. Constituído por</p><p>conferências de convidados, por comunicações e por oficinas. Nele refletiu-se sobre as</p><p>seguintes áreas: manuais escolares, bibliotecas, arquivos, aparatos experimentais e outros</p><p>materiais de ensino e, ainda, construção material das escolas e memória(s).</p><p>O evento contou com a participação de muitos pesquisadores portugueses, entre</p><p>eles: Joaquim Pintassilgo, Margarida Felgueiras, Maria João Morgado, Justino Magalhães</p><p>entre outros.</p><p>Nesse encontro a principal contribuição veio em forma de metodologia de</p><p>pesquisa em arquivos. Entender como operar com as fontes, o papel do historiador na</p><p>escrita da história. A conferência ministrada pelo professor Agustín Escolano, também</p><p>contribuiu de forma ímpar para a assimilação de parte de alguns objetivos da minha</p><p>pesquisa, ao traçar profundas considerações sobre o tema cultura escolar,</p><p>especificamente ao tratar sobre tempos, espaços e arquitetura escolar</p><p> ISCHE 2019</p><p>41º Conferência Anual de História da Educação, julho/2019, Porto, Portugal.</p><p>Apresentação da Comunicação individual “A cultura escolar católica e a educação</p><p>de meninas pobres: um estudo sobre a Congregação das Pequenas Irmãs da</p><p>Divina Providência (1903-1923)”.</p><p>17</p><p> IBÉRICO 2019</p><p>IX Encontro Ibérico de História da Educação, setembro /2019, Braga, Portugal.</p><p>Apresentação de comunicação do meu projeto de pesquisa. “As práticas educativas em</p><p>instituições femininas de ensino e assistência no Brasil e em Portugal: Um estudo</p><p>comparado (1903- 1930)”.</p><p>O IX Encontro Ibérico de História da Educação, subordinado à interrogação: “A</p><p>Investigação em História da Educação – novos olhares sobre as fontes na era digital”,</p><p>teve lugar em Braga, na Escola Sá de Miranda, nos dias 5 a 7 de setembro de 2019, com</p><p>o apoio do CITCEM (Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e</p><p>Memória), sediado na Faculdade de Letras da Universidade do Porto) e do CIEd (Centro</p><p>de Investigação em Educação), no Instituto de Educação da Universidade do Minho).</p><p>O Encontro Ibérico reuniu na cidade de Braga, Portugal uma gama de</p><p>pesquisadores ibéricos e alguns pesquisadores brasileiros. Esse evento, dividido entre</p><p>alguns níveis de pesquisadores, contribuiu de forma muito importante para meu projeto</p><p>de pesquisa. Entre professores consagrados de instituições espanholas e portuguesas,</p><p>recém doutores e doutorandos o encontro foi fundamental para a troca de informações</p><p>sobre referenciais teóricos e metodologias de pesquisa entre os participantes.</p><p>Durante as considerações finais, a professora espanhola Gabriela Ossenbach falou</p><p>sobre a importância das pesquisas numa perspectiva comparada, como a pesquisa que</p><p>proponho e, ressaltou também que se faça mais pesquisas nesse modelo, propondo até</p><p>uma mesa específica para esse tipo de pesquisa no próximo Encontro Ibérico.</p><p>1.5. Publicações</p><p>- Capítulo de livro:</p><p>MURAMOTO, Miriam Fernandes; AZEVEDO, Rodrigo. “Os arquivos das Instituições</p><p>de Assistência e de Ensino Privado em Portugal e no Brasil – (1862-1930)”. Braga,</p><p>2018. NO PRELO</p><p>- Resenha:</p><p>MURAMOTO, Miriam Fernandes. “A emergência da Escola” – José G. Gondra.</p><p>2019. Revista História da Educação. v. 24 (2020): v. 24, 2020 e95270</p><p>18</p><p>- Artigo:</p><p>MURAMOTO, Miriam Fernandes. “As contribuições de Condorcet na origem da</p><p>escola Moderna”. Em fase de revisão para submissão à Revista História da Educação.</p><p>1.6 Outras atividades:</p><p>Formação Univesp:</p><p> Facilitadora na Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil</p><p>I</p><p>Durante o período em que fui facilitadora na Disciplina Fundamentos da</p><p>Educação Infantil I, tive a oportunidade de estudar as concepções de Educação da</p><p>infância e a história das creches e pré-escolas no Brasil. Iniciamos o módulo retomando</p><p>e aprofundando o estudo sobre as perspectivas pedagógicas para a educação da infância,</p><p>com ênfase às iluministas, escolanovistas e sócio-culturais, destacando Rousseau,</p><p>Fröebel, Decroly, Montessori, Freinet e Malaguzzi. Estudamos diversas concepções e</p><p>práticas desenvolvidas na Educação Infantil e vimos que existe estreita relações entre as</p><p>concepções de infância e sociedade na formulação de ações educativas. Tivemos ainda a</p><p>oportunidade de conhecer a história das instituições voltadas à infância no Brasil: creches,</p><p>asilos, escolas maternais, jardins de infância e pré-escolas, relacionando essa história com</p><p>a do trabalho e da vida nas sociedades industrializadas.</p><p> Facilitadora na Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil II</p><p>Na fase em que atuei como facilitadora na disciplina Fundamentos da Educação</p><p>Infantil II e no módulo Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de</p><p>aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos, tive a oportunidade de estudar e revisitar</p><p>conhecimentos que indicam que o desenvolvimento humano se dá como um processo de</p><p>apropriação da experiência histórico-social pelo homem.</p><p>Neste módulo, procuramos discutir a importância de se conhecer as diferentes</p><p>teorias que sustentam a prática pedagógica de todos(as) nós professores(as). A forma</p><p>como atuamos com as crianças pode refletir crenças e valores orientados por algumas</p><p>teorias. Os objetivos desse módulo foram:</p><p>- Discutir as diversas concepções sobre o desenvolvimento infantil que têm influenciado</p><p>a prática dos (as) educadores(as);</p><p>- Discutir a interação entre fatores genéticos e culturais no desenvolvimento infantil e</p><p>debater por que a visão da criança, como ser subjugado às pressões do meio cultural, está</p><p>19</p><p>sendo substituída pelo conhecimento de que ela interage com o seu meio e constrói</p><p>cultura;</p><p>- Observar e registrar comportamentos infantis em processos interativos.</p><p> Curso de Mediação Pedagógica na EaD.</p><p>O Curso de Extensão em Mediação Pedagógica na EaD, foi uma parceria entre a</p><p>Universidade Virtual do Estado de São Paulo- Univesp- e as demais universidades</p><p>estaduais paulistas (USP, Unesp e Unicamp), bem como o Centro Paula Souza. A</p><p>proposta do curso foi de oferecer uma formação teórico-prática voltada ao</p><p>desenvolvimento e habilidade para atuar com docência em Educação a Distância. O curso</p><p>tem parte da sua carga horária composta por atividades teóricas, a serem realizadas em</p><p>ambiente virtual, e parte dedicada à prática, que ocorreu junto às turmas de graduação da</p><p>Univesp.</p><p> Curso de Extensão e Apresentação Colaborativos para EaD.</p><p>No curso Mediação Pedagógica na EaD, foram abordados os diversos aspectos e</p><p>ferramentas ligadas à atuação pedagógica na educação a distância, tais como fóruns,</p><p>feedbacks qualitativos, comunicação dialógica e estar junto virtual.</p><p>Já nesse novo curso a proposta foi de auxiliar-nos a desenvolver o próprio</p><p>repertório sobre ensino e aprendizagem colaborativos, construção coletiva do</p><p>conhecimento e trabalho em equipe. O intuito do curso é de dar formação voltada ao</p><p>desenvolvimento de competências e habilidades para atuar com docência em Educação a</p><p>Distância.</p><p> Curso para capacitação em fontes de informação – Biblioteca FEUSP</p><p>No segundo semestre de 2018, foi oferecido pela Biblioteca da Faculdade de</p><p>Educação o curso para capacitação em fontes de informação. Um curso ministrado pelo</p><p>funcionário da Biblioteca, Marcos Amorim, onde foram oferecidos diversos instrumentos</p><p>sobre pesquisa em Educação. O curso foi dividido em módulos e contava com as seguintes</p><p>ferramentas:</p><p> Módulo I – Pesquisas nos acervos USP (Teses USP, Base Livres – Biblioteca do Livro</p><p>Didático), Portais de E-books e empréstimos entre Bibliotecas e catálogo Portal Busca</p><p>Integrada: orientações para pesquisas e renovações, salvar os resultados e estratégias</p><p>de pesquisa em Pastas virtuais, além de exportar dados ao EndNote Basic. O módulo</p><p>I tem a finalidade de habilitar os alunos de graduação e pós-graduação dos cursos de</p><p>20</p><p>Ciências Humanas e da Pedagogia da USP ou externos, ao oferecer um panorama</p><p>oficial das principais Fontes de Informação disponíveis pela USP, portais de revistas</p><p>etc.</p><p> Módulo II – Uso do Portal CAPES, Portais de revistas SciELO e RedAlyc, Pesquisas</p><p>nas bases de dados internacionais: JSTOR, OECD (dados estatísticos e relatórios de</p><p>análise em Educação e outros temas), ERIC Proquest (maior base mundial de</p><p>Educação), Web of Science (bases multidisciplinares); Fator de impacto Journal</p><p>Citation Reports (Clarivate Analytics – antiga ISI) e Uso do gerenciador de</p><p>bibliográfico EndNote Basic: ferramenta que permite organizar referências de</p><p>documentos, gerar referências e citações em formato ABNT, compartilhar pastas com</p><p>seu orientador ou grupo de pesquisa, encontrar duplicações etc.</p><p>O módulo tem como objetivo orientar os usuários a realizar pesquisas nas Bases de</p><p>Dados Internacionais, formular diversas estratégias de busca e recuperação de</p><p>referências bibliográficas e dados estatísticos em importantes fontes de Informação</p><p>científicas, bem como saber extrair o melhor do gerenciador bibliográfico EndNote</p><p>Basic.</p><p>Representação discente:</p><p>Em 2019, fui eleita, por meus pares, para ser a Representante discente da Pós-</p><p>Graduação, no âmbito da Congregação, durante o ano de 2019. A minha função, nesse</p><p>sentido, foi de representar, dentro desse colegiado, os interesses do conjunto de</p><p>estudantes. Durante esse período, fui membra plena do órgão para qual fui eleita e</p><p>participei das decisões que esse colegiado toma, expondo as ideias dos estudantes sobre</p><p>os assuntos discutidos e votando sempre em prol do interesse dos estudantes da Pós-</p><p>Graduação.</p><p>Durante esse período, foram muitas as reuniões entre os representantes discentes,</p><p>dos diversos colegiados da Pós-Graduação, para que pudéssemos colocar em pauta e,</p><p>levar ao conhecimento dos superiores os problemas levantados pelos alunos, e também</p><p>para de outra forma, devolver aos alunos uma satisfação sobre tais problemas.</p><p>As atividades ainda incluíram ouvir e debater opiniões com os alunos sobre</p><p>diversos temas que emergenciaram durante o período, como oferecimento de disciplinas,</p><p>a grade curricular, processo seletivo de bolsas, a implementação de cotas na Feusp,</p><p>21</p><p>violência psicológica, alunas-mães, entre outros. Para além da divulgação das decisões</p><p>tomadas pelo colegiado, no caso, a Congregação.</p><p>Exercer esse papel de mediador entre os alunos, seus anseios, suas angústias, é</p><p>também desafiador para o representante discente. Mas, por outro lado, torna-se muito</p><p>importante para nosso amadurecimento, nosso sentimento de pertencimento a instituição,</p><p>e quem sabe até para o nosso futuro, como docentes na FEUSP.</p><p>Visita a Portugal – julho de 2018.</p><p>Durante os meses de julho e agosto de 2018, estive em Portugal. Foi uma viagem</p><p>totalmente imersiva para minha formação acadêmica. Destaco aqui, alguns dos lugares</p><p>os quais eu visitei e qual a colaboração de cada um para a minha formação.</p><p> Visita ao Convento de Santa Clara (Coimbra);</p><p>Nesse período visitei a exposição sobre o Convento de Santa Clara, a exposição</p><p>dividida em diversos ambientes, conta toda a história da instituição desde a sua fundação</p><p>até o fechamento. O local onde estava instalado era por diversas vezes acometido pelos</p><p>alagamentos do rio Mondego, e anos mais tarde foi transferido para uma parte alta da</p><p>cidade de Coimbra. Nessa exposição consegui perceber o funcionamento de uma</p><p>instituição que comunga dos mesmos preceitos das instituições que propus analisar em</p><p>minha pesquisa. Sendo assim, me apropriarei do que vi para fazer um cotejamento sobre</p><p>o tema instituição escolar.</p><p> Visita à Faculdade de Educação de Lisboa;</p><p>Durante a visita à Faculdade de Educação de Lisboa, tive um encontro com o</p><p>professor Justino Magalhães. Nesse encontro, o professor me fez várias indagações sobre</p><p>o meu objeto de pesquisa, falou sobre como o tema estava sendo realizada tanto no Brasil,</p><p>como em Portugal. Alertou sobre o perigo de analisar instituições confessionais e</p><p>principalmente sobre a documentação das mesmas. Teceu elogios ao tema escolhido para</p><p>a pesquisa e se propôs a ajudar no que se refere ao âmbito português da pesquisa.</p><p> Visita à Fundação Calouste Gulbenkian;</p><p>Esta Fundação é a instituição privada mais relevante de Portugal. Apoia</p><p>destacadamente a investigação científica, particularmente no campo educativo.</p><p> Exposição sobre a Companhia de Jesus na Universidade de Coimbra;</p><p>22</p><p>Uma das gratas surpresas durante a visita a Universidade de Coimbra, deu-se pelo</p><p>fato de naquele período estar sendo realizada, no Museu da Física, a exposição sobre a</p><p>Companhia de Jesus. Em diversos ambientes era contada a história dessa que foi uma das</p><p>responsáveis pela disseminação da educação no mundo. Foi possível ver o original da</p><p>Ratio Studiorium, assim como algumas outras edições do manual. Os materiais escolares</p><p>utilizados pela Companhia, bem como a forma que os seus colégios funcionavam, e ainda</p><p>as missões por países onde eles se instalaram. Cada país por onde houve missão estava</p><p>exposto e como os jesuítas se incumbiram da educação daqueles países.</p><p> Visita à Biblioteca Joanina em Coimbra;</p><p>Esta Biblioteca, cuja construção foi iniciada em 1717, é uma das mais belas e</p><p>significativas do mundo. O seu espólio bibliográfico é extremamente relevante,</p><p>especialmente no que diz respeito aos livros impressos no âmbito de todo o antigo império</p><p>português. Assim sendo, esta visita revestiu-se de um profundo significado ao poder</p><p>observar muitas das mais antigas obras publicadas no Brasil.</p><p> Visita à Torre do Tombo em Lisboa;</p><p>O Arquivo Nacional da Torre do Tombo é o Arquivo Nacional mais antigo da</p><p>Europa. Possui um acervo documental enorme, onde se inclui muitos documentos</p><p>essenciais do Brasil colônia, nele estão depositados grande parte dos documentos</p><p>produzidos nacionalmente ou localmente no que diz respeito à Instrução Pública,</p><p>designação usada em Portugal até 1936, sendo importante desenvolver aí uma sondagem</p><p>de pesquisa.</p><p> Visita a Biblioteca Nacional em Lisboa;</p><p>A Biblioteca Nacional possui um espólio relevantíssimo. Tem cerca de 7 milhões</p><p>de exemplares em livros, jornais, manuscritos e pautas musicais, entre outras. Nela são</p><p>depositados obrigatoriamente todos os livros editados em Portugal, bem como todas as</p><p>dissertações, teses e outros documentos acadêmicos publicados em Portugal. Fiz uma</p><p>visita preliminar, sentindo necessidade de, dentro em pouco tempo, realizar nela uma</p><p>pesquisa cuidadosa.</p><p> Visita e pesquisa no Arquivo do D. Pedro V. em Braga;</p><p>23</p><p>No contexto da tomada de contato e visita a esta instituição bracarense, que decidi</p><p>estudar, tomei contato com o seu arquivo e realizei nele a referenciação e uma sondagem,</p><p>com algum detalhe dos documentos relevantes para o estudo a ser desenvolvido.</p><p> Visita e sondagem documental à Biblioteca Distrital de Braga;</p><p>A Biblioteca Pública de Braga, foi fundada em 1841 e integrada na Universidade</p><p>do Minho em 1975. Possui um muito valioso patrimônio bibliográfico, que inclui</p><p>incunábulos e centenas obras do séc. XVI. Pertencente ao pequeno número de bibliotecas</p><p>que têm direito ao Depósito Legal desde 1931, reúne ainda livrarias particulares e espólios</p><p>de figuras marcantes da vida local. Na atualidade possui mais de 400.000 volumes</p><p>(monografias) e cerca de 27.000 títulos de publicações periódicas. Está instalado no</p><p>antigo Paço Arquiepiscopal.</p><p>Para além de uma visita detalhada, fiz, durante dois dias, uma pesquisa de sondagem de</p><p>jornais relativos à instituição e período que vou estudar.</p><p> Visita ao Arquivo da Escola Sá de Miranda;</p><p>A Escola Secundária Sá de Miranda é a direta sucessora do Liceu Nacional de</p><p>Braga, que entrou em funcionamento em 1845. Com ótimas instalações, abriga um</p><p>arquivo histórico, duas bibliotecas, e um museu. Este expõe uma coleção de relevantes</p><p>instrumentos científicos, mapas, quadros parietais, coleções de animais e de minerais,</p><p>entre outros, que, a partir de meados do século XIX, foram utilizados nas aulas, existindo</p><p>muitos outros em depósito. Alguns dos exemplares são únicos, ou muitos raros, mesmo a</p><p>nível internacional.</p><p>Uma das bibliotecas abriga milhares de livros utilizados cotidianamente pelos</p><p>alunos e professores. A outra, que mantém o mobiliário feito para ela, na década de 1930,</p><p>possuiu cerca de 60000 volumes, publicados desde o século XVI até o século XX, alguns</p><p>dos quais extremamente raros.</p><p>O Arquivo Histórico acolhe uma generalidade dos documentos administrativos e</p><p>pedagógicos produzidos desde 1845, sendo considerado, em termos qualitativos, o</p><p>melhor de todas as instituições semelhantes existente em Portugal. A partir dele têm sido</p><p>realizadas dissertações de mestrado e uma tese de doutoramento.</p><p>Uma particularidade me chamou muito à atenção durante a visita. Há na instituição</p><p>uma sala nomeada “Alceu Amoroso Lima”, o que me instigou a pesquisar sobre o nome</p><p>da sala em uma próxima visita.</p><p>24</p><p>Na Espanha:</p><p> Curso no Ceince – Centro Internacional de Cultura Escolar.</p><p>Em novembro de 2018, a professora Diana Vidal alertou na lista do Niephe sobre</p><p>um processo seletivo para bolsas de pesquisas no Centro Internacional de Cultura Escolar,</p><p>dirigido pelo professor Agustín Escolano. Participei do processo seletivo, que consistia</p><p>em apresentar o objeto de pesquisa cotejando com o campo de atividade do CEINCE. A</p><p>minha pesquisa foi uma das selecionadas e, deveria ser realizada no ano seguinte.</p><p>O Centro Internacional de la Cultura Escolar, é uma criação promovida pela</p><p>Associação Schola Nostra, e se define como um centro integral de documentação,</p><p>investigação e interpretação em todos os aspectos relativos a cultura escolar em uma</p><p>perspectiva multidisciplinar e internacional. O CEINCE, mantém no campo acadêmico,</p><p>relações formais de cooperação com várias instituições de educação superior e com</p><p>algumas Universidades na Europa. Neste momento, há uma perspectiva de convênio com</p><p>outras Universidades, incluindo o Brasil. Em cada um desses países estes convênios</p><p>abordam linhas específicas de intercambio e cooperação.</p><p>O CEINCE tem por objetivo específico estudar integralmente a cultura escolar,</p><p>campo que aborda em toda a sua extensão e complexidade, sob uma orientação</p><p>interdisciplinar e nas perspectivas da temporalidade. De acordo com Escolano, a cultura</p><p>escolar se concebe neste contexto, como um conjunto de práticas (cultura empírica),</p><p>formação discursiva (cultura teórica) e construções normativas (cultura política) que</p><p>informam e regulam a vida das instituições educativas e configuram o “habitus”</p><p>profissional dos docentes e o comportamento de todos os atores da educação institucional.</p><p>A consulta ao arquivo, na parte relativa à cultura material escolar, do CEINCE,</p><p>revelou-se, como forma de cotejo, desenvolvimento e enriquecimento da minha pesquisa</p><p>e futura escrita da tese, como essencial para a boa persecução da mesma. Essa</p><p>oportunidade oferecida pelo CEINCE, facilitou a consulta de materiais do seu arquivo,</p><p>principalmente no que diz respeito à Cultura da Escola. Esse período de intensa vivência</p><p>no Centro, num diálogo constante com o professor Agustín Escolano e com pesquisadores</p><p>de diversas partes do mundo, tornou-se</p><p>fundamental para o andamento da pesquisa,</p><p>sobremaneira quando pensamos na categoria cultura escolar, posto que pude ter contato</p><p>com todo o riquíssimo acervo disponível no centro.</p><p>25</p><p>O Ceince abrange os seguintes campos de atividade:</p><p>• Catalogação e divulgação do Fundo De Documentários dos Manuais Escolares</p><p>depositados no Centro.</p><p>• Incorporação do Fundo na Base Virtual de Manes coordenada pelo Centro de</p><p>Pesquisa em Manuais Escolares da UNED-Madrid, no qual participam mais de</p><p>vinte universidades espanholas, europeias e latino-americanas.</p><p>• Criação e manutenção do Fórum sobre "O Livro Escolar da Sociedade do</p><p>Conhecimento", com a participação de autores, editores, designers, acadêmicos e</p><p>usuários de manuais.</p><p>• Conselhos sobre consultas no local e à distância sobre os campos temáticos e</p><p>documentais abrangidos pelo Centro.</p><p>• Formação e orientação de doutorandos, pesquisadores, bolsistas e profissionais no</p><p>campo temático da cultura escolar.</p><p>• Design, montagem e divulgação de exposições temáticas, estáveis e itinerantes,</p><p>sobre diferentes aspectos da cultura escolar.</p><p>• Desenvolvimento do Arquivo do Programa Arquivo da Memória da Educação</p><p>com a aquisição, gravação e exploração de fontes orais, escritas, icônicas e</p><p>materiais produzidas pelos atores da escola e outros círculos de sociabilidade.</p><p>• Organização de cursos regionais, nacionais e internacionais, seminários,</p><p>colóquios e reuniões científicas e didáticas em torno de questões relevantes nas</p><p>áreas abordadas pelo Centro.</p><p> Visita ao Museu de História de Madrid:</p><p>Exposição Madrid, Ciudad Educadora 1898/1938. Memória de la Escuela Pública.</p><p>Durante o período em que estive na Espanha, dediquei uma parte do tempo para</p><p>visitar a exposição que ocorria naquele momento no Museu de História de Madrid. A</p><p>exposição que teve lugar em Madrid durante o período de 23 de março à 01 de setembro</p><p>de 2019 foi uma iniciativa de conceber um memorial sobre a Escola Pública de Madrid.</p><p>Com o título de Madrid, Ciudad Educadora 1898/1939, estava dividida em 4 ambientes</p><p>que reproduziam cronologicamente e também historicamente como a Espanha tratou a</p><p>questão da escola pública.</p><p>26</p><p>Esta exposição pretendeu dar visibilidade e conhecimento sobre a memória das</p><p>escolas públicas históricas da cidade de Madrid, escolas que foram criadas antes de 1939</p><p>e que participaram de uma renovação pedagógica impulsionada pela Segunda República.</p><p>O projeto mostra uma parte da história pré-primária da cidade. Nessa época do</p><p>século XX em Madrid foi a capital da renovação pedagógica espanhola. A exposição tem</p><p>como objetivo recuperar a memória desses centros sob um olhar pedagógico, ou seja, a</p><p>reconstrução das práticas escolares e do cotidiano de seus protagonistas.</p><p>Nas quatro salas onde estava instalada esta exposição, podemos encontrar um</p><p>grande número de objetos escolares preservados pelas próprias escolas, bem como uma</p><p>boa amostra de fotografias e alguns vídeos. Na sala dedicada à Escola Pública em uma</p><p>Madrid em guerra, vamos encontrar um relato do que aconteceu através da imprensa da</p><p>época, fotografias, desenhos de crianças, testemunho de professores e imagens da</p><p>Biblioteca Nacional de Cinema.</p><p>Espaços escolares e sociais</p><p>A escola graduada colocou em prática o ideal da educação integral. E esta foi uma</p><p>transformação do espaço escolar. Além das salas de aula, outros locais de trabalho</p><p>apareceram, como bibliotecas, oficinas, museus escolares e ginásios. Um novo centro de</p><p>poder foi criado, a direção. O professor e a professora saíram da sala de aula e se</p><p>encontraram nas salas dos professores. Ou seja, foi criado também um novo espaço para</p><p>trocas de conhecimentos.</p><p>Esse ideal de educação integral envolveu o surgimento de outros usos do espaço</p><p>escolar desconhecidos até este momento. A nova organização do currículo marcou</p><p>tempos para recesso e jogos infantis, e assim surgiram os pátios. Espaços apareceram e,</p><p>acima de tudo, foram criadas as cantinas escolares, o que transformou a imagem de que</p><p>a escola pública tinha famílias e sociedade.</p><p>Da aula tradicional à aula colaborativa.</p><p>As salas de aula tradicionais estavam cheias de bancos fixos no chão, onde</p><p>meninos e meninas só podiam olhar para frente. Neles, as únicas atividades possíveis</p><p>eram a leitura, memorização e escrita. Por volta de 1925, mesas e cadeiras móveis</p><p>começaram a aparecer projetadas para trabalhar em equipe e ver os rostos.</p><p>A escola graduada marcou três tempos escolares. A primeira vez foi a duração do</p><p>tempo de estadia. Um segundo que corresponde a essência da escola graduada foi a</p><p>classificação dos alunos em graus ou grupos, de acordo com sua idade cronológica. E um</p><p>27</p><p>terceiro tempo que veio definido pelos horários que marcaram as múltiplas atividades que</p><p>foram organizadas nas escolas graduadas, e que deveria abrir suas portas doze horas por</p><p>dia, incluindo sábados e domingos.</p><p>Do jogo na escola</p><p>O pátio de recreio era um espaço quase desconhecido na Espanha. As escolas</p><p>unitárias nas casas da vizinhança careciam de espaços e as crianças não podiam ir ao ar</p><p>livre a qualquer hora, durante o dia de escola.</p><p>Em Madrid, todas as novas construções escolares tinham pátios, nos quais foram</p><p>realizados jogos e exercícios físicos. Os telhados também foram condicionados para a</p><p>recreação de meninos e meninas; bem como para aulas ao ar livre. E galerias e zonas de</p><p>passagem foram utilizadas como espaço de atividade livre.</p><p>Higiene, saúde e educação social.</p><p>O regeneracionismo pretendia "a melhoria da raça", a formação de gerações</p><p>jovens mais saudáveis, mais saudáveis do que as anteriores. A preocupação com o corpo</p><p>foi uma das grandes inovações introduzidas nas escolas públicas de Madrid no início do</p><p>século 20.</p><p>Assim apareceram os consultórios médicos, os espaços para banhos e chuveiros e</p><p>as piscinas que se tornaram um espaço fundamental em toda arquitetura do período</p><p>republicano.</p><p>Cinco histórias de vida.</p><p>Nesta sala havia diversas cabines que narravam cinco histórias de vida: três</p><p>professoras e dois professores que partilhavam os tempos escolares, que se interessavam</p><p>pela inovação, que viajavam pela Europa em busca de novas práticas escolares para</p><p>oferecer uma educação mais moderna.</p><p>Conclusão</p><p>A Espanha passava por uma grave crise no final do século XIX, para sair dessa</p><p>situação surge o que eles chamaram de Regeneracionismo, um movimento intelectual e</p><p>social no início dos 1900 para a superação da decadência mediante a economia e a</p><p>28</p><p>educação. Esse movimento regeneracionista teve seu período de duração entre os anos</p><p>de 1900 a 1936.</p><p>O regeneracionismo advogava a favor da criação de escolas primárias</p><p>(obrigatórias e gratuitas) para todas as pessoas e de grande qualidade. Era importante criar</p><p>muitos edifícios para serem colégios, com novos espaços: bibliotecas, piscinas,</p><p>laboratórios, refeitórios, oficinas, salas de exposição entre outras. Estas escolas começam</p><p>a organizar-se como escolas graduadas, que é a organização que temos hoje e que veio</p><p>substituir as anteriores em que as crianças não eram separadas por idade. A forma de</p><p>trabalhar na escola foi influenciada pelas experiências mais avançadas, se utilizam dos</p><p>mais modernos materiais pedagógicos, possuem espaços amplos aonde aprendem a</p><p>brincar, ler, comer, tomar sol ou banhar-se. Partindo sempre do pressuposto que a escola</p><p>tem que preparar para a vida, que o ensino é ativo e situam as crianças como protagonistas</p><p>de suas aprendizagens.</p><p>Cada ambiente no Museu contava como historicamente se constituiu esse espaço,</p><p>e foi pensando no meu objeto de estudo que consegui perceber nessa exposição um</p><p>diálogo direto com o que acontecia também no Brasil e em Portugal, aproximando assim</p><p>minha pesquisa de tudo que estava exposto. Sendo assim, arrisquei detalhar aqui a</p><p>exposição na tentativa de um diálogo direto.</p><p>29</p><p>PARTE II – Caminhos da delimitação do objeto de pesquisa.</p><p>2.1 Retomando o caminho percorrido: das problematizações iniciais aos</p><p>resultados do mestrado.</p><p>Em 2006, enquanto aluna de graduação da Faculdade de Educação da</p><p>Universidade de São Paulo, dirigia meus esforços para a construção de um projeto de</p><p>pesquisa para a Iniciação Científica. A opção por esta temática para a investigação deveu-</p><p>se a uma convergência de vários fatores e situações. Primeiramente, a opção pela escolha</p><p>do tema “educação confessional” ocorreu quando realizei a Iniciação Científica, no curso</p><p>de graduação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.</p><p>Durante o período em que fiz minha iniciação científica, na área da História da</p><p>Educação, sob a orientação da Profª Drª Maria Lucia Spedo Hilsdorf, surgiu a</p><p>oportunidade de entrar em contato com uma série de temáticas que se mostraram</p><p>altamente interessantes, tais como a predominância dos colégios confessionais, no século</p><p>XVI e o surgimento do ensino leigo no século XVIII, na França. Instigava-me saber como</p><p>esses modelos históricos de educação surgiram e, não obstante a isso, compreender como</p><p>os colégios de humanidades foram mudando nos séculos XVI e XVII. A proposta</p><p>escolhida foi estudar uma das questões sugeridas no curso: a história da educação na</p><p>França, apanhada na sua condição de precursora da tradição do ensino laico. Tomamos</p><p>assim, como referencial teórico a ser utilizado, o livro da autora Carlota Boto, “A</p><p>ESCOLA DO HOMEM NOVO: Entre o Iluminismo e a Revolução Francesa”.</p><p>Tendo como objetivo contrapor o ensino no momento em que era vinculado à</p><p>religião, representado modelarmente pelos colégios jesuítas de humanidades clássicas ou</p><p>humanísticas dos séculos XVI e XVII, e o ensino após o Iluminismo, que vem com a</p><p>proposta de um ensino laico, desatrelado da religião, o interesse era estudar o período do</p><p>aparecimento e constituição dos colégios da era Moderna e encontrar explicações para a</p><p>emergência do que E. Garin - um dos autores citados por Hilsdorf (2006) em seu livro “O</p><p>aparecimento da escola moderna” - chamou de “processo ao latim”, isto é, a rejeição ao</p><p>modelo jesuítico e a proposição de uma educação escolar voltada aos interesses do estado</p><p>laico.</p><p>Com a premissa de embasar a compreensão do estudo exposto, fomos buscar na</p><p>literatura informações a respeito dos jesuítas e seu papel de educadores dentro da Igreja,</p><p>buscando atingir uma melhor abrangência de como se deu essa mudança. Depois,</p><p>30</p><p>tomamos Condorcet como exemplo no âmbito dos iluministas, indagando seus propósitos</p><p>ao indicar uma nova organização para o ensino, em que as questões religiosas não</p><p>interfeririam nessa nova pedagogia. Não obstante a isso, fez-se necessário nos reportar ao</p><p>período do final da Idade Média para ter a possibilidade de entender e avaliar o significado</p><p>do próprio aparecimento do modelo colegial, o qual implicava a subdivisão dos alunos</p><p>em grupos que estavam relacionados às idades e aos conteúdos que foram destinados a</p><p>esses grupos de idade, de modo a ordenar os alunos em classes seriadas.</p><p>O que pode ser concluído ao finalizar a pesquisa, é que a Revolução Francesa se</p><p>constituiu como o ápice que culminou com essa mudança no ensino, que se altera de</p><p>religioso para um ensino que dali em diante seria um dever do Estado. Mas, é importante</p><p>lembrar que, embora a Revolução lutasse por uma maior popularização, não se poderia</p><p>concluir que esse ensino seria oferecido a toda população, e sim que foi pensado para a</p><p>burguesia, porque a universalidade foi garantida apenas ao nível elementar, sendo que do</p><p>nível secundário em diante haveria seleção; não pela origem da classe, mas, de ainda</p><p>assim, uma seleção.</p><p>Concluiu-se então que se tratava do ensino pensado para a burguesia, ou seja, não</p><p>para todas as classes sociais. Somente o ensino elementar deveria ser igual para todos e</p><p>gratuito, o que significou a proposição da universalização da educação elementar. Nas</p><p>circunstâncias históricas do período, essa proposta acabou por não vingar, pois</p><p>lembramos que as Congregações religiosas retomaram seus trabalhos no ensino elementar</p><p>e secundário com Napoleão, logo no início do século XIX.</p><p>Durante a pesquisa no âmbito da Iniciação científica meus estudos se resumiam a</p><p>leituras bibliográficas. Na ocasião achei tudo muito interessante, mas sentia falta do</p><p>contato com uma documentação que elucidasse as hipóteses levantadas para a pesquisa</p><p>no mestrado.</p><p>Assim, decidi dedicar-me à pesquisa nos arquivos históricos para construir um</p><p>repertório empírico, que suportasse a construção do meu objeto de investigação no</p><p>mestrado. A maior parte da pesquisa foi realizada no Arquivo Municipal da Cúria do</p><p>Estado de São Paulo, que possui um acervo muito rico. Nessa instituição encontra-se</p><p>preservada uma enorme quantidade de fontes da instrução confessional, com muitos</p><p>ofícios, manuscritos, cartas, relatórios de inspetores, ou de secretários de governo entre</p><p>outros. Fui conhecendo melhor esta documentação e localizando um material que</p><p>permitiu problematizar o tema que privilegiei no mestrado sob o título “Assistência e</p><p>Educação: as iniciativas católicas na educação paulista no início do século XX”. As fontes</p><p>31</p><p>com as quais trabalhei eram escassas para uma problematização da instalação da</p><p>instituição pesquisada na cidade de São Paulo, mas muito instigantes para se explorar</p><p>outros aspectos da educação institucionalizada no início do século XX. Entendemos que</p><p>a relevância da análise investigatória do asilo dirigido pelas Irmãs da Divina Providência</p><p>centrou-se no fato de buscar resgatar o percurso deste estabelecimento de ensino, nas</p><p>dimensões socioeducativas culturais. Estudar tal problemática buscou ser uma</p><p>contribuição no âmbito da assistência da infância desvalida, dentro de um determinado</p><p>contexto sócio-histórico-cultural de São Paulo, possibilitando esclarecimentos a respeito</p><p>da assistência às órfãs atendidas pela instituição.</p><p>Pretendeu-se assim oferecer à história da educação da infância feminina uma</p><p>reflexão sobre a orfandade. A nossa proposta não prescindiu de centrar-se apenas na</p><p>instituição fechada como uma resposta filantrópica ideal e eficaz para a problemática na</p><p>assistência à infância desvalida. Tentou-se concomitantemente de vislumbrar se a</p><p>Congregação atingiu seu intento de suprir com a filantropia a ausência de políticas</p><p>públicas básicas, de políticas de proteção, e de políticas socioeducativas, destinadas às</p><p>crianças mais desprotegidas, prevenindo a marginalização, e por outro lado, protegendo</p><p>a comunidade da presença de crianças desassistidas nas ruas, buscando sempre investigar</p><p>a educação da orfandade pobre.</p><p>O rastreamento do corpus documental da Congregação constituiu inquestionável</p><p>valia para a dimensão investigatória, pois forneceu dados elucidativos a respeito das</p><p>asiladas, que propiciaram a familiaridade com a dimensão eclesial no campo assistencial</p><p>e na atuação da congregação religiosa. Quando engendramos a pesquisa, em 2012, a</p><p>intenção era de reunir o maior número possível de fontes primárias acerca da</p><p>Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência.</p><p>Elencando e confrontando-nos com estes temas, percebemos que tínhamos um</p><p>longo caminho a percorrer, mas que havia indícios suficientes para o andamento da</p><p>pesquisa acerca da instalação da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência</p><p>como algo ainda desconhecido da produção acadêmica e, desta maneira, iniciamos a</p><p>narrativa desde a fundação da Congregação na Itália em 1899, passando pela instalação</p><p>no Brasil, até os eventos ocorridos em 1923, que culminaram na expulsão das irmãs que</p><p>vieram da Itália para o Brasil, junto com sua fundadora, Madre Teresa Michel.</p><p>Considerando o que foi exposto, espera-se lançar compreensão sobre o trajeto e</p><p>os diversos contingentes do percurso que percorremos e que foram moldando os caminhos</p><p>de busca</p>
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