Relatos Docentes 2

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Relatos 
docentes 
de ações 
exitosas
APLICADAS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL II
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SUMÁRIO
3 INTRODUÇÃO
7 ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE: POR QUE ISSO ESTÁ ACONTECENDO?
12 ESTUDO DOS INVERTEBRADOS: UMA PROPOSTA DE PESQUISA A PARTIR DO 
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
16 RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO DIDÁTICO 
DO SISTEMA RESPIRATÓRIO ADOTADO COMO SUPORTE NA APLICAÇÃO DE 
UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI)
27 FONTES PRIMÁRIAS, ESCRAVIDÃO E ENSINO DE HISTÓRIA
37 RELATO DE PRÁTICA CULTURA POPULAR E RESISTÊNCIA EM MOGI DAS 
CRUZES
52 HANDEBOL: DAS BRINCADEIRAS E JOGOS POPULARES A PRÁTICA DO 
HANDEBOL
58 VIVÊNCIAS E HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO NA EJA EM CEL. ALMEIDA
71 FUNDAMENTAL II - CEMPRE BENEDITO FERREIRA LOPES PROJETO: JORNAL 
DA TURMA TEMA: ANTIRRACISMO
78 RELATO DE EXPERIÊNCIA PROJETO: GÊNERO TEXTUAL - HISTÓRIAS EM 
QUADRINHOS
96 ESCALAS – UM PROJETO SOBRE A SEMANA DE ARTE DE 1922
102 GRANDEZAS EM CARRINHOS
INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores é uma temática bastante dis-
cutida na área educacional e nas pesquisas acadêmicas. Sua contribui-
ção para o desenvolvimento profissional docente é inegável. Entretanto, 
para que tal formação seja verdadeiramente efetiva, deve estar apoiada 
na reflexão do sujeito sobre a sua própria prática e promover questio-
namentos permanentes, num processo constante de autoavaliação que 
oriente o seu trabalho.
Considerando que o desenvolvimento profissional docente é um pro-
cesso de evolução contínuo e coletivo, que leva em consideração o ca-
ráter contextual e organizacional e deve ser orientado para a mudança, 
é que o formato do curso oferecido aos professores dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental e EJA foi idealizado.
Em 2022 foi realizado, assim, um curso de formação continuada para 
esse público com a característica de um grupo de estudos. Dessa forma, 
foi possível promover reflexões mais assertivas com relação às reais 
necessidades desses profissionais.
Os grupos de estudo foram organizados de acordo com a área de atu-
ação do docente. Ou seja, cada professor especialista participou do gru-
po da área de conhecimento sobre a qual ministra suas aulas. As discus-
sões de tais grupos foram organizadas e mediadas pelos professores 
especialistas das áreas de conhecimento que atuam no Departamento 
Pedagógico (DEPED).
Contando com quase 100% de participação dos professores envolvi-
dos, encerramos esse movimento formativo com um saldo positivo no 
envolvimento com as propostas e no engajamento dos professores.
Como produto final desse processo, cada professor produziu um tex-
to, que poderia ou não ser compartilhado posteriormente. Para aqueles 
que optaram por compartilhar, foi disponibilizado um espaço na pre-
sente revista, composta por textos de todas as áreas de conhecimento. 
As produções foram diversas e trouxeram, para além da auto formação 
com reflexões sobre a prática docente, a interação entre os especia-
listas de diversas áreas, contribuindo, assim, para o desenvolvimento 
profissional docente de todos os envolvidos.
A seguir, disponibilizamos esses textos, divididos por área de conhe-
cimento1.
Aproveite a leitura!
1 Salientamos que cada autor é responsável pela produção e autorização de divulgação do seu texto, eximindo o 
Departamento Pedagógico e a Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes de quaisquer incumbências 
ou obrigações com relação a plágios e outras situações semelhantes.
CIÊNCIAS DA 
NATUREZA, 
HISTÓRIA E 
GEOGRAFIA
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FFrente a tanta desinformação dispersa na sociedade, a esco-la possui papel fundamental na formação de sujeitos críticos e reflexivos, que se posicionam frente aos diversos acontecimen-
tos do mundo. Na área das Ciências da Natureza, História e Geografia, a 
abordagem investigativa vem ao encontro dessas necessidades, susci-
tando a alfabetização científica e favorecendo a aculturação científica.
As etapas do ensino por investigação estão alicerçadas em sequên-
cias que envolvem a problematização, elaboração de hipóteses, verifi-
cação das hipóteses através da experimentação prática ou pesquisa, 
análises dos resultados e divulgação de dados.
Com essa abordagem, o protagonismo infanto-juvenil está presente 
em todos os momentos, garantindo que o envolvimento dos estudantes 
seja potencializado desde a problematização até a divulgação das des-
cobertas para a comunidade escolar.
Na rede municipal de educação de Mogi das Cruzes, o uso dessa fer-
ramenta didático pedagógica tem mostrado resultados promissores.
No ano de 2022, como parte integrante do curso de formação elemen-
tar oferecido pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de 
Educação, foi proposto aos professores especialistas em Ciências da 
Natureza, História e Geografia atuantes nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental, o relato de suas experiências dentro dessa abordagem.
Nos relatos, além da descrição das etapas inerentes ao processo, os 
professores puderam expressar suas opiniões, bem como contribuições 
observadas ao longo de suas vivências.
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ADOLESCÊNCIA E 
PUBERDADE: 
POR QUE ISSO ESTÁ 
ACONTECENDO?
Roberta Sebastiany França de Men-
donça
OOs objetos de estudo do relato de experiência foram os me-canismos reprodutivos e sexualidade, que foram trabalhados de acordo com a habilidade: (EF08CI08) “Analisar e explicar as 
transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos 
hormônios sexuais e do sistema nervoso” (BRASIL, 2018). A ideia central 
é que o aluno possa reconhecer e descrever a ação dos hormônios so-
bre o desenvolvimento biológico tanto nas meninas quanto nos meninos, 
com destaque para questões biológicas, emocionais, sociais e também 
culturais.
O trabalho foi realizado com uma sequência investigativa tratando do 
tema adolescência e puberdade, com os alunos dos 8ºs anos da Escola 
Municipal CEMPRE Benedito Ferreira Lopes, em Mogi das Cruzes. A ideia 
central foi esclarecer sobre as transformações físicas, psicológicas e 
emocionais que ocorrem com os meninos e meninas. Uma das primei-
ras aulas sobre o assunto foi sobre a atuação do sistema endócrino e 
as funções de suas principais glândulas e os mecanismos de funciona-
mento dos hormônios, com ênfase para os hormônios sexuais mascu-
lino e feminino e os órgãos envolvidos no processo. Para isso, fizemos 
uma aula expositiva com o uso do livro didático, e posteriormente uma 
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apresentação de slides sobre o assunto, com o uso de imagens e figuras 
relacionadas ao tema. Ao término desta etapa, os alunos responderam a 
questões relacionadas ao assunto.
Para entrar diretamente no tema que envolve as mudanças na ado-
lescência e puberdade, tivemos uma conversa inicial na sala de aula so-
bre as mudanças que estavam acontecendo com eles naquele momen-
to, o que cada aluno mais sentia nesta fase, a explicação da atuação 
hormonal nos meninos e nas meninas e as semelhanças e diferenças 
das alterações corporais que ocorrem com eles. Nesta etapa, os alunos 
puderam expor o que cada um deles sentia, como eles lidavam com as 
situações, quais eram aquelas mais problemáticas para cada um deles e 
como lidavam com as suas próprias emoções e a dos colegas e familia-
res que também estão passando por essa fase.
Posteriormente, assistimos também a uma apresentação de slides e 
a um vídeo disponível no youtube “O Que Realmente Acontece quando 
você atinge a puberdade?” em que aparecem todas essas mudanças, 
tratando de uma maneira bem objetiva e descontraída o assunto. Ao tér-
mino desta etapa construímos de maneira colaborativa um quadro na 
lousa da sala de aula, em que colocamos as mudanças que ocorrem no 
corpo dos meninos, das meninas e aquelas que são comuns aos dois 
casos. Para conclusão final desta etapa, os alunosentregaram um rela-
tório sobre o vídeo apresentado.
Dando sequência aos trabalhos desenvolvidos com os alunos nesta 
sequência didática, uma outra atividade foi proposta em que eles fo-
ram separados em grupos de 3 a 4 integrantes e tiveram que trabalhar 
com 7 situações-problema envolvendo a adolescência e puberdade. As 
situações problemas foram retiradas de um plano de aula elaborado por 
PERSICH (2022). O objetivo era elaborar soluções para as referidas si-
tuações-problema baseadas no respeito às mudanças durante a ado-
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lescência e a puberdade, elaborando hipóteses e buscando possíveis 
soluções para compreender que é por meio das transformações físicas, 
psicológicas e emocionais durante a adolescência, que se pode identi-
ficar formas de respeitar a si mesmo e aos outros e que tais mudanças 
na verdade são acontecimentos normais na vida de cada um, porém a 
intensidade e a forma como cada pessoa encara a situação é diferente 
e deve ser respeitada. Cada grupo recebeu um tablet e uma situação-
-problema que foi discutida entre eles, conforme pode-se observar na 
imagem abaixo. (Foto 1). 
Foto 1: Alunos realizando a atividade proposta sobre adolescência e puberdade utilizando os tablets e a sala de 
vídeo da escola CEMPRE Benedito Ferreira Lopes.
Após levantamento de hipóteses e discussão, eles elaboraram um 
comentário/sugestão que foi publicado no padlet, conforme é possível 
observar na imagem abaixo (Foto 2).
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Foto 2: Mural colaborativo construído pelos alunos do 8º ano C do CEMPRE Benedito Ferreira Lopes utilizando a 
ferramenta “padlet”. A atividade finalizada encontra-se disponível no seguinte link: <https://padlet.com/roberta-
franca1/fknj7itj8v3eab2v>. 
Com o uso do mural, os grupos de alunos puderam divulgar as suas 
ideias e possíveis soluções para as problematizações apresentadas e 
toda a turma envolvida pode escutar e relacionar as suas ideias com a 
dos colegas e tudo que foi apresentado a eles até o momento. Quando 
teve necessidade, as intervenções necessárias foram feitas, para com-
plementar alguma ideia ou corrigir conceitos equivocados.
https://padlet.com/robertafranca1/fknj7itj8v3eab2v
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-
lar. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 03 de 
agosto de 2022.
O Que Realmente Acontece Quando Você Atinge a Puberdade? INCRÍ-
VEL. 1 vídeo. 9:21 min. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=xw0MkTRmTu4. Acesso em 09 de agosto de 2022.
PERSICH, G. D. Plano de aula: Ser adolescente: sexualidade, puber-
dade e adolescência. Revista nova escola. Disponível em: https://nova-
escola.org.br/planos-de-aula/fundamental/8ano/ciencias/ser-adoles-
cente-sexualidade-puberdade-e-adolescencia/2047. Acesso em 03 de 
agosto de 2022.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=xw0MkTRmTu4
https://www.youtube.com/watch?v=xw0MkTRmTu4
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/8ano/ciencias/ser-adolescente-sexualidade-puberdade-e-adolescencia/2047
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ESTUDO DOS 
INVERTEBRADOS: 
UMA PROPOSTA DE 
PESQUISA A PARTIR DO 
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Erika Coelho Canejo
AAtualmente estamos cercados pela tecnologia, notebooks, celulares, smart tvs, redes sociais nos bombardeiam de in-formações e estímulos visuais o tempo todo e neste cenário 
temos um grande desafio nas escolas, atrair o interesse dos alunos para 
as aulas. Apenas com os recursos tradicionais como podemos disputar 
com todos esses estímulos? A resposta é simples, não podemos. Não é 
possível tratar a tecnologia como um inimigo da escola, ao contrário, o 
que se faz necessário é utilizar dessas ferramentas para atrair a aten-
ção e priorizar a participação do aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem.
No ensino de ciências naturais, as tecnologias podem proporcionar 
um item a mais para atrair o interesse dos alunos, mas o principal deve 
ser estimular o protagonismo desse aluno, fazer com que ele seja foco 
desse processo e o professor deve atuar como um orientador durante 
todo o percurso. Nesse sentido, o ensino por investigação é uma fer-
ramenta altamente eficaz, pois envolve trazer o aluno para o centro do 
processo de aprendizagem.
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Em uma sequência de ensino por investigação é possível trabalhar 
com os conhecimentos prévios dos alunos sobre um determinado tema 
e a partir desse ponto levantar uma situação, permitindo que os alunos 
busquem informações e se apropriem e construam o próprio conheci-
mento.
No ensino de ciências naturais no 7° ano do ensino fundamental tra-
balha-se entre outros temas o estudo dos animais invertebrados, que de 
forma tradicional se torna um assunto bastante enfadonho na visão dos 
alunos, portanto com a necessidade de instigar o interesse e a partici-
pação nas aulas de ciências naturais foi proposto aos alunos do 7° ano B 
do CEMPRE Benedito Ferreira Lopes uma sequência de ensino por inves-
tigação para o estudo dos animais invertebrados e posterior produção 
de um livro sobre o tema.
Em um primeiro momento foi apresentado aos alunos de forma bem 
sucinta quem eram os animais invertebrados, qual sua principal diferen-
ça dos animais vertebrados, seus principais grupos e representantes. A 
seguir os alunos se organizaram em pequenos grupos de 2 ou 3 partici-
pantes e cada grupo pode escolher um dos subtemas disponibilizados 
pela professora.
Durante as aulas de ciências naturais, os grupos iniciaram sua pes-
quisa de cada tema nos livros disponíveis na biblioteca do laboratório de 
ciências da escola, onde puderam selecionar as informações pertinen-
tes ao seu tema entre vários títulos disponíveis.
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Também foram utilizados os chromebooks disponíveis na escola para 
pesquisa na internet. Após esse momento de coleta de informações os 
alunos iniciaram a produção de um texto próprio abrangendo as princi-
pais características do grupo de invertebrados estudado para compor 
um capítulo do livro, onde também se utilizou dos chromebooks para 
sua digitação. Coube à professora organizar os capítulos e imprimir o 
material produzido.
Como forma de finalizar os estudos os alunos produziram pôsteres 
sobre os temas com um pequeno resumo e curiosidades de cada grupo 
animal para socializar suas descobertas com os demais colegas de sala.
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Trabalhar com o ensino por investigação mostrou-se muito produti-
vo, os alunos ficaram motivados, desde o momento que foi apresenta-
da a proposta e durante todas as etapas do projeto. Apesar de algumas 
dificuldades no uso das tecnologias, os alunos conseguiram superar os 
obstáculos e o mais importante se apropriaram dos conhecimentos tra-
balhados com mais eficiência. O resultado final foi motivo de orgulho 
para os alunos, pois perceberam que não são apenas um personagem 
passivo e sim os verdadeiros protagonistas no processo de aprendiza-
gem.
O produto final do trabalho foi apresentado nafeira do conhecimento 
realizada pela escola, onde os alunos organizaram uma sala temática 
dos invertebrados e apresentaram suas pesquisas aos visitantes.
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RELATO DE 
EXPERIÊNCIA 
SOBRE A CONSTRUÇÃO DE 
UM MODELO DIDÁTICO DO 
SISTEMA RESPIRATÓRIO 
ADOTADO COMO SUPORTE 
NA APLICAÇÃO DE UMA 
SEQUÊNCIA DE ENSINO 
INVESTIGATIVA (SEI)
Edilson Ribeiro Romão
RESUMO
Objetivamos apresentar um relato de experiência sobre a aplicação 
de uma Sequência de Ensino Investigativa pautada na construção de um 
modelo didático do sistema respiratório que foi adotado como suporte 
na aplicação da (SEI). A prática de construção do modelo de sistema res-
piratório representa uma experiência dinâmica, lúdica, criativa e cola-
borativa. Permite a percepção visual e amplia o horizonte de discussões 
sobre a importância da construção de modelos na ciência, tanto para a 
compreensão de processos como para divulgação de resultados de pes-
quisa. Foram necessárias para aplicação desta SEI um total de 6 horas 
aulas de 50 minutos cada e a partir dela trabalhados habilidades do cur-
rículo escolar. Como resultado verificamos que a aplicação da SEI per-
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mitiu avaliar a bagagem prévia de conhecimentos dos estudantes e que 
ela foi fundamental para ampliar o engajamento da turma. A construção 
do modelo didático inseridos no contexto de uma sequência investigati-
va, assim como a utilização de vídeos como um dos pressupostos ava-
liativos mostrou-se satisfatória na aplicação da atividade. Os diferentes 
conceitos inseridos no tema proposto apareceram de forma espontânea 
conforme os estudantes montavam o modelo ou quando precisaram ex-
plicar o modelo construído na confecção do vídeo.
PALAVRAS-CHAVE: SEI; Sistema Respiratório; Ensino de Ciências
INTRODUÇÃO
Neste relato de experiência são apresentados o percurso da imple-
mentação de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) como pro-
posta didático-pedagógica para o ensino e aprendizagem do sistema 
respiratório. A proposta desta SEI surgiu durante o decurso formativo 
docente obrigatório em meio ao grupo de estudos de Ciências da Natu-
reza, gerenciado pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Munici-
pal de Educação do Município de Mogi das Cruzes.
Conforme preconizado na Base Nacional Comum Curricular, assim 
como em pesquisas inerentes a área de ensino de Ciências (Freiberg, 
2015, Sasseron, & Carvalho, 2008, Solino, 2017, Souza, 2015) o ensino por 
investigação pode ser um modo apropriado para que a alfabetização 
científica ocorra em sala de aula.
Sasseron, 2015 e Solino, 2017, salientam ainda que o ensino por inves-
tigação é uma abordagem didática, que vai além das estratégias espe-
cíficas, mas às ações e às práticas realizadas pelo professor quando da 
proposição dessas estratégias e tarefas aos estudantes, sendo essen-
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cial o estabelecimento de liberdade intelectual aos alunos para a inves-
tigação de um problema.
Carvalho, 2008, defende que ao transitar pelas informações por meio 
da investigação, construindo novos entendimentos sobre as informa-
ções que já possuem, e, por meio de análises críticas e constantes das 
ações, os estudantes estarão desenvolvendo práticas científicas e epis-
têmicas em estreita relação com o desenvolvimento do raciocínio cien-
tífico.
Portanto, objetivamos apresentar um relato de experiência sobre a 
aplicação de uma Sequência de Ensino Investigativa pautada na cons-
trução de um modelo didático do sistema respiratório que foi adotado 
como suporte na aplicação da (SEI).
A prática de construção do modelo de sistema respiratório represen-
ta uma experiência dinâmica, lúdica, criativa e colaborativa entre seus 
participantes. Além disso, permite aos estudantes a percepção visual, 
potencializa uma prática docente não tradicional e amplia o horizonte 
de discussões sobre a importância da construção de modelos na ciên-
cia, tanto para a compreensão de processos como para divulgação de 
resultados de pesquisa.
METODOLOGIA
O desenvolvimento e escolha do tema, sistema respiratório, veio de 
encontro aos objetivos do conhecimento inerentes ao currículo de prio-
rização escolar vinculados ao 8º ano do ensino fundamental II. Partici-
param diretamente desta atividade estudantes de uma turma composta 
por 31 alunos.
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Foram necessárias para aplicação desta SEI um total de 6 horas aulas 
de 50 minutos cada. Quanto as habilidades vigentes no currículo escolar 
e na BNCC foi possível trabalhar com algumas, dentre elas:
• • (EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sis-
temas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis 
pelo processo de nutrição do organismo, com base na identifica-
ção das funções desses sistemas.
• • (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as 
pessoas exercem em diferentes comunidades.
• • Identificar as principais estruturas que compõe o sistema respira-
tório;
A aplicação da SEI foi dividida em etapas, conforme quadro descritivo 
abaixo.
ETAPAS DESCRIÇÃO TEMPO
Etapa 01 Apresentação do pro-
blema e orientações 
gerais
2 aulas – 50min
Etapa 02 Desenvolvimento da 
proposta: Atividade 
prática de confecção 
do modelo de sistema 
respiratório
2 aulas – 50min
Etapa 03 Contextualização do 
conhecimento
2 aulas – 50min
QUADRO 01: SÍNTESE DAS ETAPAS DA SEQUÊNCIA DE ENSINO 
POR INVESTIGAÇÃO 
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ETAPA 01: APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
Conforme quadro descritivo consistiu na apresentação do problema 
para os estudantes. Nela os alunos tiveram uma breve introdução ao 
tema por meio de perguntas e questionamentos de modo que os mobi-
lizassem a levantar suas primeiras ideias e hipóteses acerca dos ques-
tionamentos propostos, refletissem e explanassem o conteúdo de suas 
bagagens prévias de conhecimentos sobre o tema.
Dentre os questionamentos, perguntas e problemas disparadores os 
estudantes refletiram sobre: Por que ocorre o engasgo? Por que ocor-
re o espirro? A respiração é automática ou voluntária? Você pensa para 
respirar? Você consegue controlar sua respiração? Como o ar adentra 
nos pulmões sem o nosso controle voluntário?
Esta etapa foi realizada de forma dialogada, com incentivo da par-
ticipação oral dos estudantes e com coleta escrita de suas primeiras 
hipóteses acerca de alguns dos questionamentos mencionados acima.
ETAPA 02: DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
Nesta etapa foi realizado uma breve discussão sobre o uso de mode-
los didáticos na ciência e apresentação da proposta de construção de 
um modelo de sistema respiratório. Foi exibido um vídeo aos estudantes 
do canal do YouTube, Manual do Mundo, com detalhamento dos materiais 
e etapas de construção do modelo para reprodução dos discentes.
Além disso, os estudantes com apoio do professor se organizaram em 
grupos e foi definida a data de confecção dos modelos.
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ETAPA 03: CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Neste momento, em posse dos modelos produzidos cada grupo re-
cebeu um roteiro de questões relacionados ao tema. Neste roteiro de 
exercícios os estudantes foram indagados novamente sobre os questio-
namentos e perguntas elencadas na etapa 01, de modo que refletissem 
sobre suas hipóteses iniciais e conseguissem reformulá-las ou refutá-
-las.
Além disso, após a confecção do modelo eles tiveram que gravar um 
pequeno vídeo descrevendo a experiência de suas produções, assim 
como relatar e mencionar os elementos associativos das estruturas do 
modelo produzido com as estruturas reais do sistema respiratório.
Figura 01: Esquema deassociação do sistema respiratório humano e modelo didático
A figura 01 detalha os materiais necessários para confecção do mo-
delo, assim como os elementos associativos e comparativos doo modelo 
e das estruturas do sistema respiratório. 
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ANÁLISE E DISCUSSÃO
A análise das respostas dos estudantes aferidas na etapa inicial de-
mostrou que eles apresentavam explicações e hipóteses variadas aos 
questionamentos inicialmente propostos. Enquanto alguns evidencia-
ram de forma escrita e oral um bom domínio sobre o tema, outros de 
forma muito vaga, simplória e distorcida não conseguiam lanças expli-
cações e hipóteses contundentes às reflexões propostas.
Esta constatação inicial é comum devido a heterogeneidade de alunos 
na sala de aula que se encontram em etapas diferentes de desenvolvi-
mento e trazem distintas bagagens de conhecimentos sobre diferentes 
temas que são abordados nas aulas.
Para o professor, esta análise inicial é fundamental por lançar luz a 
um diagnóstico prévio e permitir evidências mais consistentes sobre a 
assimilação e desenvolvimento das habilidades inicialmente propostas 
na aplicação de determinada atividade.
No que tange a classificação desta atividade, conforme descrito por 
Bell, Smetana & Binns (2005), em relação ao grau de abertura investiga-
tiva podemos inclui la no segundo nível, classificando-a como uma ativi-
dade de investigação estruturada, em que os alunos investigaram uma 
resposta para uma ou mais questões colocadas pelo professor, sendo-
-lhes dado o procedimento e demais orientações que possibilitaram aos 
estudantes construírem suas conclusões pessoais.
Uma atividade investigativa, conforme presume a literatura educa-
cional, deve proporcionar aos alunos uma atmosfera de aprendizagem 
em que eles sejam encorajados a explorar, a testar as suas ideias e in-
vestigar as situações que lhes são propostas.
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Figura 02 - Modelos de sistema respiratório produzidos pelos estudantes. 
No que pese a não existência de uma maior abertura ou nível de liber-
dade máximo nesta atividade proposta, ela foi importante por colocar os 
estudantes neste processo e iniciar um processo mais ativo e envolven-
te na construção dos seus conhecimentos.
A etapa de produção do modelo, pensada inicialmente para ser feita 
em sala de aula foi muito prejudicada devido os estudantes não terem 
cumprido com os acordos propostos inicialmente e não terem trazido 
para a aula os materiais necessários para construção do modelo. Deste 
modo, para contornar a situação e por não dispor de tempo hábil para 
confecção em sala a atividade de construção foi reorientada e os estu-
dantes a realizaram em casa.
No que pese o evento acima, apenas 4 alunos, dentre os 31 da turma 
não realizaram a atividade de construção do modelo de sistema respira-
tório. Abaixo segue uma amostra dos modelos produzidos por eles.
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A participação dos estudantes e engajamento da turma na concre-
tização desta atividade foi bastante satisfatória. Além disso, a análise 
preliminar das respostas ao roteiro de exercícios propostos e as inter-
venções orais constatadas em sala demonstraram que os estudantes 
conseguiram compreender de forma contundente o assunto trabalhado 
e obtiveram um ótimo domínio das habilidades avaliadas.
Em posse de um dos modelos produzidos pelos estudantes foi possí-
vel para o professor discorrer oralmente de forma mais pontual e com 
maior engajamento dos estudantes o funcionamento do sistema respi-
ratório, suas peculiaridades, assim como a relação existente entre o seu 
funcionamento e as inter-relações com os sistemas digestório e circu-
latório.
Além disso, a produção dos vídeos pelos estudantes, que podem ser 
acessados via no Quadro 02, proporcionou utilizar as habilidades e re-
cursos digitais como ferramenta importante no processo de desenvolvi-
mento da aprendizagem ativa e como mecanismo de avaliação na com-
preensão de conceitos e exposição oral.
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CONCLUSÃO
Os resultados alcançados mostram que a Sequência de Ensino por 
Investigação proporcionou aos participantes uma aprendizagem mais 
ativa e participativa com maior interação e engajamento.
A construção do modelo didático inseridos no contexto de uma se-
quência investigativa, assim como a utilização de vídeos como um dos 
pressupostos avaliativos mostrou-se satisfatória na aplicação da ativi-
dade.
Os diferentes conceitos inseridos no tema proposto apareceram de 
forma espontânea conforme os estudantes montavam o modelo ou 
quando precisaram explicar o modelo construído na confecção do vídeo.
VÍDEO LINK DE ACESSO
Vídeo 01 https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzE-
CoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?us-
p=sharing
Vídeo 02 https://drive.google.com/file/d/1lKZG2W-
CFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?us-
p=sharing
Vídeo 03 https://drive.google.com/file/d/12yX2h-
GhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?us-
p=sharing
Vídeo 04 https://drive.google.com/file/d/1u3V-
5 -9 J6UScBbwnx0eDs6 _U9zg _Q x3O5/
view?usp=sharing
QUADRO 02 – LINK DE ACESSO AOS VÍDEOS EXPLICATIVOS 
PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES 
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1u3V5-9J6UScBbwnx0eDs6_U9zg_Qx3O5/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1u3V5-9J6UScBbwnx0eDs6_U9zg_Qx3O5/view?usp=sharing
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REFERÊNCIAS
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cias por Investigação: condições para implementação em sala de aula. 
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Brasília: Secretaria da Educação Básica.
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Solino, A. P. (2017). Tese (Doutorado em Educação), Problemas poten-
ciais significadores em aulas investigativas: contribuições da perspec-
tiva histórico-cultural. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP
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gajamento disciplinar produtivo e o ensino por investigação: estudo de 
caso em aulas de Física no Ensino Médio. Universidade de São Paulo, São 
Paulo, SP.
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FONTES PRIMÁRIAS, 
ESCRAVIDÃO E 
ENSINO DE HISTÓRIA
Armando de Melo Servo Constante
EEste trabalho partiu de diferentes questões inerentes ao trabalho docente com alunos do 8º ano na disciplinade História. Algumas questões transcendem o ano em questão, enquanto outras são 
específicas para o 8º ano do ensino fundamental. Trata-se de pensar: 
como inserir aspectos da história local trabalhando com base no cur-
rículo paulista? Qual a importância de se trazer fontes primárias para o 
contexto da sala de aula? Como trabalhar didaticamente com tais fon-
tes? Estas questões, de ordem mais metodológica, podem ser coloca-
das para diferentes momentos dos anos finais do ensino fundamental.
Mas, além dessas questões metodológicas, há temas prementes na 
história que não podem ser negligenciados. Um deles é a escravidão. 
Mas, então, pergunto: como introduzir o tema escravidão no Alto Tietê, 
para alunos da região, sem deixar de lado o conteúdo do currículo? Essa 
questão me motivou a tentar criar atividades e trabalhos norteados por 
este objetivo. Considero que há uma lacuna muito grande em relação ao 
conhecimento da escravidão no Alto Tietê, ao mesmo tempo em que há 
muita documentação disponível para pesquisa. Porém, como nunca foi 
dado um tratamento didático a tais fontes, acaba ficando para o docente 
fazer estas adaptações.
Foi a partir destas questões que decidi inserir esta temática colo-
cando os alunos em contato com algumas fontes primárias, orientar as 
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análises e a leitura das fontes e inserir o conteúdo destas fontes no con-
texto histórico que estudamos. Aqui eu falo sobre o tema da escravidão 
no século XIX no contexto de crescimento da cafeicultura na província 
de São Paulo. Muitas vezes deixamos de lado as especificidades do Alto 
Tietê ao trabalhar tais temas, especialmente quando priorizamos seguir 
apenas o currículo paulista. Era exatamente o que eu não queria que 
ocorresse.
Didaticamente optei por fazer a maior parte das atividades em pe-
quenos grupos, para estimular discussões e possibilidades de mais in-
terpretações e observações de detalhes nas diferentes fontes. A opção 
pelos grupos teve também o propósito de auxiliar os alunos com maiores 
dificuldades de leitura e interpretação. Embora o maior foco desta vez 
tenha sido em fontes escritas, também valorizei a oralidade. Considero 
também que um trabalho com imagens (há muitas fontes de excelente 
qualidade digitalizadas e disponíveis para pesquisa) seja de grande valia. 
Porém, já havia trabalhado muito com imagens em momentos anterio-
res, como no período do Brasil Joanino e no processo de independência. 
Por isso, preferi neste momento, trabalhar com fontes escritas.
As habilidades que possibilitaram este trabalho foram:
BNCC:
• • (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravi-
dão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
• • (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais 
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a 
importância de ações afirmativas.
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CURRÍCULO PAULISTA:
• • (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de 
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes 
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de proce-
dência dos escravizados.
• • (EF08HI19B) Identificar as propostas presentes nas Leis Eusébio de 
Queirós, Ventre Livre, Sexagenário e Áurea, bem como analisar os 
seus impactos na sociedade brasileira do período imperial.
Obviamente, há outras habilidades envolvidas no processo. Porém, 
estas são as principais habilidades que pretendia desenvolver com os 
alunos. Quais caminhos didáticos seriam interessantes para conseguir 
fazer com que os alunos compreendessem minimamente a realidade 
da escravidão no Alto Tietê no séc. XIX? Digo minimamente porque não 
houve possibilidade de aprofundar no tema, mas foi possível o conheci-
mento da existência de fontes primárias, sendo uma escritura de com-
pra e venda de escravo da região que se insere no contexto estudado por 
se tratar de uma escritura da segunda metade do século XIX.
Primeiro, levei em consideração que já havíamos trabalhado o Pri-
meiro Reinado (1822-1831), o Período Regencial (1831-1840) e iniciáva-
mos o Segundo Reinado (1840-1889). Trabalhamos as questões sociais 
e políticas desses períodos e os alunos tiveram contato, também, com 
a ampliação da economia cafeeira em São Paulo. Nesse sentido, traba-
lhamos os temas produção, trabalho e mão-de-obra. Em observância 
aos temas, escolhi trabalhar primeiramente com a legislação brasileira 
acerca da escravidão. Utilizei como subsídio tanto o livro didático quanto 
o texto da lei de 7 de novembro de 1831, a qual reproduzi para os alunos.
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Para estas atividades iniciais optei por reproduzir alguns artigos 
sobre esta lei que proibia o tráfico internacional de cativos. Mantive a 
grafia original para que os alunos se acostumassem com esse tipo de 
leitura, o que rendeu observações interessantes. Meu objetivo é que os 
alunos compreendessem que o tráfico internacional de escravos havia 
sido proibido e, ainda assim, continuaram a ser comercializados ilegal-
mente africanos no Brasil, incluindo no Alto Tietê. O fluxo de africanos 
para esta região tem ligação com o crescimento da produção cafeeira 
TRECHO DA LEI REPRODUZIDA AOS ALUNOS
Declara livres todos os escravos vindos de fôra do Imperio, e im-
põe penas aos importadores dos mesmos escravos.
A Regencia, em Nome do Imperador o Senhor D. Pedro II, Faz sa-
ber a todos os Subditos do Imperio, que a Assembléa Geral Decretou, 
e Ella Sanccionou a Lei seguinte:
Art. 1º Todos os escravos, que entrarem no territorio ou portos 
do Brazil, vindos de fóra, ficam livres. Exceptuam-se:
1º Os escravos matriculados no serviço de embarcações per-
tencentes a paiz, onde a escravidão é permittida, emquanto em-
pregados no serviço das mesmas embarcações.
2º Os que fugirem do territorio, ou embarcação estrangeira, os 
quais serão entregues aos senhores que os reclamarem, e reex-
portados para fora do Brazil.
(Fonte: Legislação digitalizada - Câmara dos Deputados. Disponível em <https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html >)
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html
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no Vale do Paraíba. Os alunos tiveram oportunidade de ver num mapa 
que Mogi das Cruzes era considerado um município parte do Vale do Pa-
raíba no séc. XIX.
Com o objetivo de diversificar as fontes primárias, reproduzi para os 
alunos um trecho de uma peça do Martins Pena (1815-1848), que fazia 
comédias de costume. Trata-se da peça Os dois ou o inglês maquinista. 
Um dos personagens, chamado Negreiro, era comerciante de escravos. 
O trecho apresentado aos alunos foi:
CLEMÊNCIA – Deixe-o falar. A propósito, já lhe mostrei o meu 
meia-cara , que recebi ontem na Casa da Correção? 
NEGREIRO – Pois recebeu um? 
CLEMÊNCIA – Recebi, sim. Empenhei-me com minha comadre, 
minha comadre empenhou-se com a mulher do desembargador, a 
mulher do desembargador pediu ao marido, este pediu a um de-
putado, o deputado ao ministro e fui servida. 
NEGREIRO – Oh, oh, chama-se isto transação! Oh, oh! 
CLEMÊNCIA – Seja lá o que for; agora que tenho em casa, nin-
guém mo arrancará. Morrendo-me algum outro escravo, digo que 
foi ele. 
FELÍCIO – E minha tia precisava deste escravo, tendo já tantos? 
CLEMÊNCIA – Tantos? Quanto mais, melhor. Ainda eu tomei um 
só. E os que tomam aos vinte e aos trinta? Deixa-te disso, rapaz. 
Venha vê-lo, sr. Negreiro. [(Saem.)]
(meia-cara era o apelido dado aos escravoscomercializados 
ilegalmente, sem recolher os impostos aduaneiros)
(Fonte: PENA, M. Os dois ou o inglês maquinista. RJ, FBN; obra de domínio público, disponível em <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164>)
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164
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Veja que se trata de uma cena na qual a personagem Clemência se 
compraz de conseguir comprar um escravo vendido ilegalmente. Em ou-
tro trecho da mesma peça que os alunos também interpretaram, o per-
sonagem Negreiro ridicularizou um outro traficante de escravos, pego 
pela fiscalização por aportar no Rio de Janeiro.
Como questões para orientar a leitura e interpretação da fonte, pro-
pus aos alunos que respondessem às seguintes questões:
a) Julgue a frase: Comprar escravizados importados ilegalmente da 
África após 1831 era facilmente realizado por qualquer pessoa. (V/F) 
( ) Justifique com base no diálogo da peça.
b) De acordo com o diálogo, a escravidão ainda era valorizada em 
1845? Justifique.
c) Todos os personagens do diálogo parecem ter a mesma visão so-
bre a escravidão? Justifique.
Com essa orientação, tinha por objetivo que os alunos compreen-
dessem que a compra ilegal de cativos não era tão simples, mas que a 
escravidão ainda era muito valorizada enquanto instituição social, mes-
mo que houvesse quem questionasse a escravidão. Obviamente, nesse 
contexto os escravizados acabaram se tornando um ativo econômico do 
qual muitos proprietários se aproveitaram. E o que isto tem a ver com o 
Alto Tietê? Aqui muitos senhores vendiam cativos para regiões produto-
ras de café.
Voltando à questão da legislação do período, agora chegando a me-
ados do século XIX, disponibilizei aos alunos trecho da Lei Eusébio de 
Queirós (1850), cujos efeitos colocaram fim ao tráfico internacional de 
escravos, mudando a realidade das negociações de cativos no Brasil. 
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A província de São Paulo foi particularmente atingida pela realidade da 
produção cafeeira que acabou por aumentar a demanda por mão de 
obra.
Mantive sempre a grafia original de todas as fontes para que os alu-
nos tivessem a sensação do trabalho do historiador. Também coloquei à 
disposição bibliografia para nortear a interpretação dos textos. Agora, 
de posse de muitas informações sobre o contexto histórico da segunda 
metade do século XIX, propus a principal fonte histórica trabalhada nes-
se momento: uma escritura de compra e venda de um escravo, realiza-
da no ano de 1867 em Mogi das Cruzes. Esta fonte estava disponível no 
antigo Acervo do Fórum de Mogi das Cruzes na então Universidade Braz 
Cubas. Hoje estes livros encontram-se no arquivo municipal.
Da mesma forma que nos documentos anteriores, eu mantive a grafia 
original na transcrição paleográfica que fiz do documento. A transcrição 
apresentada aos alunos foi:
nº 82 Saibão quantos esta virem, que no Anno do Nascimento de 
Nosso Senhor Jesuz Christo de mil oito sentos sessenta e sete, 
aos vinte e um dias do mês de Setembro, nesta cidade de Mogy 
das Cruzes na caza da residencia de Francisca Roza de Carvalho á 
Rua das Flores nº 3 onde eu, escrivão abaixo nomeado me achava, 
perante mim e das testemunhas abaixo assignadas, apparecerão 
de uma parte Francisca Roza de Carvalho, e de outra o Tenente 
Coronel Antonio Mendes da Costa, ambos moradores desta cidade, 
a primeira á Rua das Flores nº 3, e o segundo á Rua do Carmo nº 
64, ambos conhecidos de mim escrivão do que dou fé, e por Fran-
cisca Roza de Carvalho foi dito que de hoje para sempre vende aos 
sobre dito Tenente Coronel Antonio Mendes da Costa, um escravo 
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de nome Benedito, crioulo, mulato, de idade de quatorze annos, 
solteiro, sem officio, e natural desta Cidade, por preço de um conto 
e duzentos mil reis, livre da meia siza, quantia que neste acto lhe 
foi entregue pelo comprador em moeda corrente perante mim e as 
testemunhas; e recebido o preço pela vendedora, por ela foi dito 
que desde já transfere todo dominio e mais direitos inherentes á 
propriedade; obrigando-se por sua pessoa e bens a fazer esta ven-
da boa, e a defender o comprador quando este o chamar a authoria. 
E logo pelo comprador me foi aprezentada a certidão de meia siza 
que reza o seguinte = Colletoria da Cidade de Mogy das Cruzes, em 
vinte um de Setembro de mil oitosentos sessenta e sete = número 
sete = pagou de meia siza a quantia de trinta mil reis, e de Sello um 
mil e duzentos reis. Depois de escripta esta eu escrivão a li perante 
elles, que reciprocamente a outorgaram e aceitarão; Testemunhas 
a tudo prezentes Procopio Fernandes da Cruz Bonilha, e Antonio 
Jose Pereira Inghino, pessoas de mim conhecidas, que assignarão 
com o comprador, vendedora, e comigo José Arouche de Toledo 
Maia, escrivão o escrevi.
Antonio Mendes da Costa Francisca Roza de Carvalho
Procopio Frz. Da Cruz Bonilha
Antonio Jose Pereira Inghino
O Escrivão = José Arouche de Toledo Maia.
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A leitura desse documento foi orientada de modo aos alunos perce-
berem uma série de elementos. Local da negociação; os valores mone-
tários envolvidos na negociação (preço e impostos), comprador e ven-
dedor. Em relação ao escravo negociado, orientei a análise de todos os 
dados qualificadores do cativo que tinha, na ocasião, 14 anos. Conhe-
cendo o cativo pelos informações que trazem o documento, percebe-
-se que ele era, pelo menos, a segunda geração de afrodescendentes na 
região. Nascido em Mogi em 1853, Benedito era filho de uma cativa. Os 
alunos notaram a ausência de sobrenome do Benedito.
Para inserir o documento no contexto da época, solicitei que os alu-
nos investigassem por quais formas o Benedito poderia ter sido liberto, 
levando em consideração o intervalo entre os anos de 1867 e 1888. Os 
alunos tinham subsídios didáticos para fazer essa investigação, conhe-
cendo a legalização da prática do pecúlio pela Lei do Ventre-Livre (1871). 
Em relação a resistência, foi aventada por alguns grupos a possibilidade 
de fuga do Benedito.
Por fim, questionei se o seu comprador decidisse utilizar o cativo 
como uma possibilidade de auferir lucro, onde ele venderia o Benedito. 
Muitos grupos encontraram a região do oeste paulista, em virtude do 
aumento da produção cafeeira na região.
Este trabalho continua para além do momento em que esse relato é 
escrito. A ideia é explorar mais o contexto histórico, além de mostrar o 
quanto a escravidão foi valorizada enquanto instituição e que isso dei-
xou marcas perenes na sociedade brasileira. Também servirá para mos-
trar que o discurso de que a vinda de imigrantes europeus foi promovida 
em virtude da “falta de mão de obra” é falacioso, pois milhares de afro-
descendentes e africanos necessitavam de trabalho à medida que eram 
“libertos”.
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Didaticamente, percebi um bom desenvolvimento da capacidade de 
interpretação de fontes históricas. Porém, percebi que o tempo de exe-
cução desse tipo de trabalho deve ser pausado, mais lento, para que os 
alunos tenham a oportunidade de compreender o que significa um tra-
balho de pesquisa em história.
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RELATO DE PRÁTICA 
CULTURA POPULAR E 
RESISTÊNCIA EM MOGI DAS 
CRUZES
Felipe de Morais Nogueira2
Márcia Cunha dos Santos3
Renan Leite Galiano4
INTRODUÇÃO
Esta prática pedagógica, intitulada “Cultura Popular e Resistência 
em Mogi das Cruzes”, partiu do princípio de que o processo de ensinoe aprendizagem deve incluir uma variedade metodológica que estimu-
le variados conhecimentos acerca da diversidade humana, visto que na 
escola alunas e alunos formam suas identidades tanto no âmbito indi-
vidual, quanto no coletivo. Desta forma, buscamos valorizar os saberes 
populares presentes na nossa cidade como forma de mostrar aos alunos 
a riqueza presente na diversidade. Para isso, buscamos a referência em 
uma manifestação cultural muito presente nas festas populares de Mogi 
das Cruzes: as Congadas.
Elaboramos algumas trilhas de pesquisa e aprendizagem onde alunas 
e alunos desenvolveram pesquisas sobre as Congadas, ao mesmo tem-
2 Professor de Geografia no Cempre Benedito Ferreira Lopes
3 Professora de História no Cempre Benedito Ferreira Lopes
4 Professor de História no Cempre Benedito Ferreira Lopes
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po em que tiveram acesso aos conteúdos curriculares de História e Ge-
ografia que perpassam a temática como, por exemplo, conceitos como 
colonialismo, sincretismo religioso, escravização moderna e comércio 
colonial, desigualdades raciais, diversidade étnica e cultural, migrações 
internas no Brasil, dentre outros.
Uma das questões levantadas ao longo deste processo foi a necessi-
dade de superação de práticas pedagógicas que abordam a cultura po-
pular em salas de aula de ensino básico a partir do conceito de folclore. 
Folclore é uma palavra que vem da língua inglesa, formada pela junção 
dos termos folk (popular, do povo) e lore (conhecimento, saber); signifi-
ca, portanto, saber do povo, conhecimento popular. Contudo, constan-
temente vemos o termo sendo utilizado de forma pejorativa, com uma 
perspectiva que trata do que é inexistente ou inventado pelo povo, por 
vezes simplório ou teatral, como as lendas e personagens muito presen-
tes em trabalhos escolares, sobretudo na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Perde-se, nestes casos, a amplitude do real significado do próprio 
termo, no que se refere à cultura popular e aos diferentes modos de 
vida e saberes populares, engendrados nas mais diferentes sociedades 
ao longo do tempo histórico. Por isso, o termo cultura popular torna-se 
mais apropriado, para que se valorize o significado abrangente da pala-
vra, mas também para não tratarmos os saberes populares como meras 
crenças ou como algo do campo da fantasia, cristalizados num passado 
remoto, mas como uma forma de sociabilidade, de viver em comunidade 
e de reconhecer-se como parte de algo no presente que gera uma iden-
tidade coletiva.
Por muito tempo, entendeu-se a cultura popular brasileira como algo 
fragmentado e regionalizado: a cultura nordestina, a cultura sulista, e 
assim por diante. Porém, especialmente a partir da segunda metade do 
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século XX, os movimentos de migrações internas no território brasilei-
ro mobilizaram manifestações culturais em diferentes partes do nosso 
território, quando notamos manifestações tradicionais do Nordeste na 
região Sudeste ou do Sul na região Norte. Em muitos momentos assisti-
mos o termo folclore - ao invés de cultura popular - sendo abordado em 
sala de aula como aquilo que está fora do nosso espaço cotidiano, algo 
que vem de outras regiões e lugares, que, ainda que integrem a cultura 
brasileira, fazem parte de um imaginário popular e não propriamente de 
uma prática ou de uma forma de colocar-se no mundo, com técnicas, 
saberes e ritos, como parte da vida, compondo nosso território ou nossa 
cidade.
É preciso olhar as manifestações culturais locais e encontrar ne-
las aquilo que muitas vezes idealizamos como folclore e alheio à nossa 
realidade. Nossa prática pedagógica objetivou desconstruir tais per-
cepções e idealizações produzidas justamente porque o termo folclo-
re abarca uma certa cultura registrada no passado e nunca aquela que 
segue sendo registrada e reinventada no presente. Enquanto folclore 
nos remete à tradição como algo permanente e contínuo, o conceito de 
cultura popular traz a tradição como algo dinâmico e presente na vida 
cotidiana, transformado ao longo da história e das práticas sociais. Foi a 
partir dessas reflexões que optamos por trabalhar com as Congadas de 
Mogi das Cruzes em sala de aula. Trata-se de uma manifestação cultural 
afro-brasileira em uma cidade que historicamente omitiu de seu patri-
mônio cultural local a identidade negra, suas tradições e costumes. A 
existência e resistência de tal identidade na cidade aponta para a urgên-
cia do desenvolvimento de pesquisas voltadas aos saberes e manifesta-
ções populares, com foco na diversidade cultural brasileira, bem como 
nos diferentes processos históricos e espaciais que contribuíram para 
a existência e permanência desta identidade e de sua manifestação no 
nosso território.
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DESENVOLVIMENTO
Ainda que tenhamos tido pouco tempo de encontros presenciais en-
tre a professoras e os professores proponentes para planejamentos 
conjuntos, buscamos desenvolver o projeto a partir das contribuições 
de cada disciplina segundo seus conteúdos curriculares. A escolha das 
turmas de 7.° ano deu-se pela intersecção dos conteúdos de Geografia 
do Brasil e conteúdos sobre o período colonial da História do Brasil. Mui-
to embora a periodização desses conteúdos fossem distintas, em alguns 
momentos elas entravam em sintonia. Enquanto a disciplina de História 
abordava o período colonial brasileiro, a Geografia debatia a formação 
do povo brasileiro a partir da colonização, bem como as questões étni-
cas presentes na atualidade, principalmente as relacionadas à popula-
ção afro-brasileira e indígena.
A fim de trazer a temática da diversidade cultural brasileira para nos-
sa escala local, utilizamos o documentário “Mário, um modernista em 
Mogi” que aborda a passagem de Mário de Andrade por Mogi em 1937. 
Este documentário foi fundamental para visualizarmos a importância da 
participação das Congadas de Mogi na Entrada dos Palmitos na tradicio-
nal festa do Divino. O documentário, elaborado pela Secretaria de Cultu-
ra5, traz o elemento cultural afro-brasileiro na história do município, ao 
mesmo tempo, em que mostra a importância da Semana de Arte Moder-
na de 1922 para a valorização de elementos da cultura popular brasilei-
ra. Com isso, buscamos produções audiovisuais que apresentassem às 
alunas e alunos as particularidades das Congadas de Mogi, como o do-
5 Mário: um modernista em Mogi foi elaborado em 2022 pela Secretaria de Cultura de Mogi das Cruzes em come-
moração ao centenário da Semana de Arte Moderna de 1922. O documentário apresenta trechos do artigo acadê-
mico de Mário de Andrade com suas observações acerca da Entrada dos Palmitos, tradição cultural mogiana que 
Mário de Andrade veio prestigiar na Festa do Divino de Mogi no ano de 1937. Também há trechos da gravação em 
vídeo feita por Dina Dreyfus sobre as Cavalhadas do Divino, tradição cultural caracterizada por uma dança dra-
mática que, assim como as Congadas e Marujadas, representam as batalhas entre cristãos e mouros nas Guerras 
Santas, onde o objetivo é a conversão do inimigo (SOUZA, 2001)
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cumentário Reinado de Congo de Mogi das Cruzes (2016)6, que traz, além 
das características próprias das Congadas em geral, as particularidades 
das Congadas de Mogi, a trajetória migrante dos antepassados das con-
gadeiras e dos congadeiros que atualmente compõem os grupos, além 
das questões que envolvem o sincretismo entre elementos das religiões 
de matriz africana, em particular o candomblé, e os elementos cristãos, 
além do preconceito contra esse sincretismo.
Na última etapa, organizamos entrevistas com alguns integrantes da 
Congada de Santa Efigênia (Mestra Laine e Rafael) e daCongada de São 
Benedito (Mestre Alexandre), na qual pudemos evidenciar o protagonis-
mo das alunas e dos alunos ao elaborarem questões objetivas, assim 
como ao realizarem a transcrição dos áudios das entrevistas. Importan-
te lembrar, como nos alerta o professor Jeremias Brasileiro (2012), que 
“ao trabalhar com memórias, por meio de testemunhos provenientes de 
alguns personagens do Congado, percebo o quanto a memória não é uma 
forma de recordação estática. Ao contrário, é construída, fornecendo 
assim, diferentes possibilidades de ser compreendida, não se limitando 
apenas a uma idealização unívoca do passado”. Esta etapa do trabalho, 
ainda que aparente ser automática, mostrou-se muito benéfica, visto 
que possibilitou o contato direto das alunas e dos alunos com a história 
oral de pessoas que trazem em suas vidas uma tradição e muita repre-
sentativa da diversidade cultural brasileira.
A ABORDAGEM DA GEOGRAFIA
Em Geografia, trabalhamos o projeto em 10 aulas, partindo da forma-
ção do povo brasileiro, enfatizando alguns conceitos para embasar nos-
6 Disponível no site do Memorial da Casa do Congado em São Paulo: www.mdcsp.com.br.
http://www.mdcsp.com.br
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sos estudos, como, por exemplo, a diversidade étnico-racial do Brasil, 
as contradições presentes no processo de formação da identidade bra-
sileira, o genocídio e o etnocídio dos colonizadores para com as popula-
ções indígenas e afro-brasileiras ao longo da nossa história.
Após apresentar em três aulas as principais características dos po-
vos formadores do Brasil e de seus processos de inserção naquilo que 
se denominou “povo brasileiro”, vimos os principais momentos de mobi-
lização e deslocamento desse povo pelo território, além da chegada de 
outros povos estrangeiros que contribuíram para a diversidade cultural 
brasileira. A migração de colonos aconteceu mais intensamente entre 
o final do século XIX e início do século XX, vindos da Europa, do Orien-
te Médio e do Leste Asiático. Esse momento foi dividido em duas aulas 
diferentes, uma para analisar as migrações internas e seus diferentes 
momentos históricos na formação do território brasileiro, e outra para 
analisar as migrações externas, tanto aquelas de imigrantes para o Bra-
sil, como a da população brasileira para outros países.
Em paralelo ao estudo dos movimentos migratórios no Brasil e de sua 
contribuição para a diversidade cultural brasileira, propomos um semi-
nário focado na desigualdade racial no Brasil, pois, como nos aponta os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) ao abordar o tema transversal 
Pluralidade Cultural: “As produções culturais não ocorrem “fora” de rela-
ções de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um per-
manente processo de reformulação e resistência” (PCN´s 1998. pp. 121). 
Dessa forma, a questão das desigualdades raciais revisita a desigualda-
de social, infelizmente característica marcante da sociedade brasileira.
Os seminários foram feitos a partir de uma questão geradora: quais 
são as origens da desigualdade racial no Brasil? Além da produção tex-
tual temática, foi proposta a pesquisa sobre uma personalidade negra 
da História do Brasil que tivesse sido importante na luta contra a desi-
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gualdade racial. Nesta etapa, diversas alunas e alunos trouxeram dados 
importantes em suas pesquisas, como a desigualdade de acesso ao en-
sino por cor ou raça, a falta de pessoa negras em cargos de chefia ou 
liderança e o genocídio da população negra periférica. Porém, ao bus-
carem personalidades históricas negras no Brasil, alguns ficaram res-
tritos aos primeiros resultados de busca em sites de pesquisas, como 
informações sobre Zumbi dos Palmares. Contudo, outros nomes foram 
trazidos, como Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus e Gilberto Gil. 
As pesquisas e cartazes foram elaborados em casa e utilizamos 2 aulas 
para a apresentação dos seminários. Nas 3 últimas aulas do projeto, as 
salas elaboraram um mapa dos fluxos migratórios internos do território 
brasileiro e de um segundo mapa, a título de comparação, dos fluxos 
migratórios feitos pelos antepassados dos entrevistados das Congadas 
de Mogi.
A ABORDAGEM DA HISTÓRIA
O trabalho começou com análise de três obras do pintor francês Je-
an-Baptiste Debret: “Jovens negras indo à Igreja para serem batizadas” 
(1821), “Cortejo fúnebre do filho de um rei negro” (1819) e “Enterro de uma 
mulher negra” (1835). Com o intuito de despertar a sensibilidade do olhar 
para obras criadas na transição do final do período colonial, início do 
período independente e todo atravessamento do olhar do artista, todas 
as seis turmas tiveram acesso às imagens e realizaram a análise a partir 
de um roteiro pré-estabelecido. Foi um momento muito profícuo, vis-
to que alguns questionamentos não previstos vieram à tona, bem como 
pesquisas específicas sobre objetos e adereços presentes na imagem. 
A resistência e o simbolismo presente nelas foi assunto de debates após 
o término da atividade. Nesta etapa, algumas alunas e alunos declaram 
sua religiosidade ligada ao Candomblé e à Umbanda, o que fomentou de-
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bates sobre a demonização das crenças e rituais próprios de religiões 
de matriz africana e seu recorte claramente racista. Tivemos ainda uma 
mãe que se opôs ao trabalho e proibiu seu filho de assistir às aulas, além 
de falas racistas por parte das próprias alunas e alunos.
Em um segundo momento, assistimos a recortes do documentário 
com abordagens sobre o processo migratório, a importância e o respei-
to às tradições, bem como sobre o preconceito com manifestações com 
elementos afro-brasileiros.
Tivemos ainda um momento de escuta e transcrição das letras das 
Congadas, o que trouxe certa resistência por parte das alunas e dos alu-
nos, em especial pela construção musical ocidental e branca a que es-
tão expostos. Ora ouvíamos falas que reclamam do agudo “excessivo” 
dos cantos, ora sobre a simplicidade das letras. Por outro lado, foi muito 
gratificante ouvir as turmas cantarolando congadas durante e após esta 
etapa, bem como o respeito com que o tema foi tratado. Tal momento 
revelou a responsabilidade da escola na inserção da cultura popular nas 
aulas como uma forma de ampliar as possibilidades de identificação das 
turmas.
Paralelamente às ações acima descritas, os temas curriculares do 
sétimo ano de História do Brasil: povos originários, colonização, con-
tatos com os europeus e a ocupação do território foram abordados de 
modo a mostrar como esse processo foi complexo, tanto temporalmen-
te quanto em relação aos envolvidos e como isso se faz presente atual-
mente, como podemos ver no objeto de nosso trabalho, a Congada, com 
elementos tanto europeus quanto africanos e indígenas.
No decorrer das aulas, o uso de documentos sobre o período fez com 
que os estudantes tivessem contato com as diferentes formas que o 
processo de colonização aconteceu no território e como os agentes en-
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volvidos agiram, suas intenções, quais as consequências e o mais im-
portante como a partir de documentos se cria uma narrativa sobre lu-
gares e pessoas. Esse ponto foi explorado para tentar elucidar um erro 
que muitos estudantes veem na História como algo do passado, que já 
aconteceu e não tem relação com o presente. O uso dos documentos, 
como o relato de viagens, mostrou para os alunos que pessoas comuns 
também ajudam na criação das narrativas.
Com esse ponto de vista, os alunos fizeram as visitas no Muve, Museu 
de Vivências Educacionais, e no Museu Mogiano, que como instituições 
públicas trazem um discurso subjacente à sua constituição como locais 
de memória e de uma narrativa sobre o município. As visitasocorreram 
com a mediação dos educadores em ambas instituições; no Muve, a pri-
meira sala é onde fica mais evidente a questão da narrativa histórica, 
onde aparece um vídeo onde a história de Mogi é contada. Para além das 
imprecisões históricas, que não são o ponto aqui, a mediação foi muito 
importante para suscitar discussões sobre como a narrativa do vídeo 
é passível de ser criticada. Os estudantes participaram dessas discus-
sões que foram muito bem conduzidas pela mediadora. As outras salas 
do museu também foram exploradas com enfoque na de manifestações 
culturais mogianas, onde aparece a congada.
Na visita ao Museu Mogiano a questão da narrativa também se faz pre-
sente, como a visitação é por salas sem o recurso audiovisual, as media-
ções foram importante para mostrar aos estudantes como o acervo do 
museu foi criado e adquirido e qual a importância daqueles objetos em 
exposição. Em ambos os museus, à questão da narrativa foi central nas 
discussões com os estudantes no pós-visita. A materialidade presente 
no museu Mogiano frente a exposição do Muve, o que trouxe nas aulas 
posteriores a discussão da questão do patrimônio material e imaterial. 
Como a congada sendo um patrimônio imaterial entra no ambiente mu-
seal e o porquê da sua importância em estar nesses locais.
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A FEIRA DE CONHECIMENTO
A finalização do projeto se deu no dia 23 de novembro com a expo-
sição dos trabalhos na Feira do Conhecimento da nossa escola. Neste 
dia, além do resultado das entrevistas e de algumas letras de congadas, 
foram expostas algumas fotos do fotógrafo mogiano Danilo Duvilierz, 
selecionadas pelas turmas com um enfoque particular de crianças e 
adolescentes participando das Congadas de Mogi,
Além disso, tivemos duas oficinas de dança das Congadas junto ao 
professor e congadeiro Rafael Luiz dos Santos, onde aprendemos mais 
sobre a prática percussiva das Congadas, bem como passos e danças 
próprias da manifestação. A oficina foi o ponto alto da exposição, com a 
participação de alunas e alunos, bem como docentes da nossa escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com as Congadas de Mogi das Cruzes em sala de aula, 
abordando-a a partir de seus elementos constituintes, mas também de 
seu processo de formação histórico-social e da história oral narrada por 
seus sujeitos, nos permitiu, como aponta Silva & Mendes (2011), a bus-
ca por um ensino contra-hegemônico, no qual, frente a hegemonia dos 
meios de comunicação de massa, que vendem uma cultura desenraiza-
da, valores culturais padronizados e voltados apenas para a reprodução 
de uma sociedade burocrática de consumo dirigido (LEFEBVRE, 1991), 
colocamos a contracultura, representada pela cultura popular, engen-
drada a partir do que é vivido, de determinadas condições de existência 
que demonstram uma resistência de identidades particulares, justa-
mente opostas a homogeneização de hábitos culturais promovidas pela 
globalização do capitalismo. Dessa forma, acreditamos que o projeto 
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contribuiu para a formação de sujeitos que valorizam a diversidade étni-
co-cultural brasileira como elemento de resistência popular e não ape-
nas estético.
A possibilidade de trazer para sala de aula temas transversais, como 
a cultura popular brasileira e a questão étnico-racial no Brasil, nos per-
mitiu uma abordagem interdisciplinar muito enriquecedora, integrando 
diferentes conteúdos curriculares em torno da transversalidade temáti-
ca do projeto.
As principais potencialidades avaliadas foram a realização de ativi-
dades coletivas; a participação dos alunos na exposição dos seus tra-
balhos; a abertura para o posicionamento dos alunos em relação aos 
assuntos abordados, principalmente a questão das religiões de matrizes 
africanas e a própria experiência de realizar um trabalho interdisciplinar 
com a possibilidade de continuidade em outros anos.
Contudo, muitas dificuldades se apresentaram ao longo do processo, 
tais como Integrar os alunos em torno de uma atividade coletiva, en-
quanto eles estão preocupados com a avaliação individual (nota); lidar 
com preconceitos e com o não reconhecimento de elementos culturais 
de matriz africana por parte de alguns alunos e pais; associar o conteú-
do programático de cada disciplina com o tema do projeto interdiscipli-
nar, equilibrando-os as demandas rotineiras da escola e o curto tempo 
para realização dos planejamentos conjuntos.
Importante destacar a importância de trabalhos com viés antirracis-
tas dentro do espaço escolar. Sabemos que a escola é permeada por 
uma multiplicidade de elementos que reforçam a supremacia branca, 
seja por meio do currículo eurocentrado, seja por meio da estética da 
estrutura, do corpo docente, seja pelo apagamento da resistência ne-
gra. Conforme a lei 10.639/2003 que nos incita a garantirmos o atraves-
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samento racial na nossa prática cotidiana como ferramenta de combate 
ao racismo, buscamos fugir das abordagens que colocam o povo negro 
em um lugar estático ou vitimizado, trazendo o povo “negro como mero 
produto oriundo do escravismo persistentemente mitificado por meio de 
um discurso que representa esse negro como um eterno vitimizado” (BRA-
SILEIRO, 2012). Logo, este trabalho buscou focar na existência das Con-
gadas como elemento de força, beleza e resistência do povo negro e 
promover a identificação das alunas e dos alunos com nossa história.
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REFERÊNCIAS
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cionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF.
BRASILEIRO, Jeremias, 2012. O ressoar dos tambores do Congado: 
entre a tradição e a contemporaneidade: cotidiano, memórias, disputas 
(1955 – 2011) / Jeremias Brasileiro. - Uberlândia, 2012.
LEFEBVRE, Henri. A Vida cotidiana no mundo moderno (Trad. Alcides 
João de Barros). São Paulo, Editora Ática, 1991.
SILVA, Kalita Tavares da; MENDES, Estevane de Paula Pontes. ENSI-
NO DE GEOGRAFIA, CULTURA POPULAR E TEMAS TRANSVERSAIS: uma 
proposta de transversalidade a partir dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais(PCN's). In: VIII Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenção PRO-
EC-38, 2011, Goiânia. ENSINO DE GEOGRAFIA, CULTURA POPULAR E TE-
MAS TRANSVERSAIS: uma proposta de transversalidade a partir dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN's), 2011.
SOUZA, Marina de Mello e. História, mito e identidade nas festas de 
reis negros no Brasil - séculos XVIII e XIX. In: Festa: cultura e sociabili-
dade na América Portuguesa, vol. 1 / István Jancsó e Iris Kantor (orgs.) 
- São Paulo, Hucitec, 2001.
EDUCAÇÃO 
FÍSICA
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A A proposta formativa para os Professores Especialistas de Edu-cação Física, em 2022, teve como base teórica a Educação Física culturalmente orientada. Essa nova teoria muda, defi-
nitivamente, o foco do trabalho pedagógico, que sai do conteúdo e lança 
um cuidadoso olhar sobre o aluno e a Cultura Corporal do Movimento, 
que faz parte da sua construção e do seu contexto. Entendendo que a 
Educação Física Escolar está inserida na área de linguagens a partir da 
Base Nacional Comum Curricular, é preciso repensar a atuação pedagó-
gica, visando formar o aluno leitor e produtor de textos corporais.
Quando uma criança está em processo de alfabetização, o professor 
deve oferecer a ele diversos gêneros textuais, munindo-o de conheci-
mento para que possa escrever seus próprios textos. Nesse momento, 
são apresentadas as receitas, as propagandas, as notícias, os contos, 
as cartas, as fábulas, os verbetes… assim, o aluno vai aprimorando sua 
leitura e tornando-se um escritor. Da mesma forma, isso acontece com 
o corpo. Os estudantes precisam ter acesso às diversas práticas cor-porais, compreendê-las, ressignificá-las, para que possam criar o seu 
padrão de escrita e leitura desses textos.
Pode parecer estranho, mas quando um aluno nunca viu um jogo de 
handebol e tem seu primeiro contato com essa modalidade, a leitura 
mais simples é: futebol com a mão. Da mesma forma, o basquete é o 
futebol com mão que faz cesta. Certamente, qualquer pessoa vai fazer 
a associação do novo com aquilo que já lhe é conhecido. Isso não pode 
ser considerado um erro, mas um daltonismo, uma visão limitada das 
práticas corporais.
Quando duas pessoas convivem, é muito comum a repetição de ges-
tos do outro. Isso não é uma imitação provocada, mas a transmissão de 
uma cultura de movimento. Os seres humanos aprendem vendo o outro. 
Quando olhamos uma pessoa se expressar corporalmente, 
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HANDEBOL: 
DAS BRINCADEIRAS E 
JOGOS POPULARES A 
PRÁTICA DO HANDEBOL
Maurício Dias
EEsse trabalho foi realizado no ano de 2022 nas aulas de educa-ção física da escola Cempre Benedito Ferreira Lopes, com as turmas dos 6º anos com a finalidade de ampliar o repertórios de 
movimentos corporais já que essas turmas passaram dois anos durante 
a pandemia praticamente sem contato com as atividades físicas. Para 
chegar a essa modalidade esportiva coletiva foi feito um trabalho onde 
os alunos partiram de práticas corporais menos elaboradas e sistemati-
zadas para uma prática mais sistematizada e complexa.
Começamos com pesquisas sobre modalidades esportivas conheci-
das pelos alunos e esportes em geral. Pesquisaram os esportes ou jogos 
que seus pais praticavam ou jogavam quando tinham a idade que eles 
tem hoje, e assim fomos chegando próximo da modalidade handebol uma 
modalidade coletiva competitiva, classificada na BNCC como ESPORTES 
DE INVASÃO: são esportes onde o objetivo é infiltrar no campo adver-
sário e levar a bola ou outro objeto até uma meta ou área específica do 
campo adversário. Ex.: Futsal, Handebol, Basquetebol, Futebol, Rúgbi.
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Pesquisaram sobre espaços para práticas esportivas nos locais onde 
moram e nas proximidades da escola. Conheceram jogos e brincadeiras 
do repertório popular, passaram pelos jogos cooperativos e jogos pré-
-desportivos e chegando aos esportes coletivos.
Foi passado aos alunos um vídeo onde a seleção brasileira de hande-
bol feminino sagrou-se campeã mundial na modalidade jogando contra 
a Servia.
Nos esportes coletivos conheceram o handebol como uma modali-
dade de invasão, que tinha como objetivo fazer gols com as mãos o que 
foi logo comparado ao futebol por ter o elemento gol e ser jogado nos 
mesmos espaços que o futebol.
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Sendo assim estudaram sobre sua origem, seu histórico e suas re-
gras. Fizemos então um grande jogo onde os alunos participaram quase 
todos ao mesmo tempo o que despertou mais a vontade de participar 
das aulas e aprender os fundamentos do jogo.
Nos primeiros jogos realizados pelas turmas eles jogavam sendo 
orientados a marcar e esperar os adversários atacarem, com a invasão 
dos seus espaços de forma bem simples o que dá uma dinâmica ao jogo. 
Eles são levados a participar do ataque e da defesa e procuram as me-
lhores estratégias para vencer a barreira adversária, assim eles apren-
derão os fundamentos de ataque, controle de bola e de corpo, condução 
da bola em velocidade, passes, arremessos parados, com movimentos e 
com saltos, participando do jogo e torna-os mais competitivos a ponto 
de aumentar o grau de disputa entre os participantes. Assim sendo fo-
mos introduzindo os fundamentos que os alunos sentiam que fazia par-
te da modalidade o que ia melhorar o seu desempenho, assim eles en-
tendiam o porquê desses fundamentos e as suas aplicações em quadra 
quando estavam jogando de forma competitiva. 
LÍNGUA 
PORTUGUESA
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PPartindo da premissa que “Não basta alfabetizar, é preciso ensi-nar a ler”, do apaixonado e grande incentivador da leitura, José Mindlin, da Academia Brasileira de Letras, o percurso formativo 
para professores da área da Língua Portuguesa, do Ensino Fundamental 
II e EJA do nosso município, alinhavou práticas educacionais desenvol-
vidas em sala de aula por meio de um relato de experiências vivenciadas 
entre estudantes e mestres, compartilhando um trabalho vivo de leitura 
para além dos livros: a leitura de mundo que perpassa pela vida de cada 
um.
Ao fomentar o registro de experimentos tão significativos no proces-
so de aquisição da linguagem, as etapas de todo o aprendizado perpas-
saram propostas sociointeracionistas, tendo os(as) estudantes como 
protagonistas ativos nesta propositura.
Práticas sociais de leitura e escrita foram utilizadas em cada trabalho 
desenvolvido pelos(as) professores do Ensino Fundamental II, pois para 
o desenvolvimento e formação de leitores plenos, não são considera-
dos apenas aqueles que decifram os códigos ou os que leem apenas o 
próprio nome. Faz-se necessário incorporar textos que façam sentido e 
que ocorrem no cotidiano, como também trazer para dentro da escola a 
escrita e a leitura que acontecem fora dela.
Nessa perspectiva, as práticas de leitura, escrita e oralidade não 
foram descontextualizadas, pois partiram de uma situação de comu-
nicação comumente vivida pelos(as) estudantes, tendo como tema do 
trabalho e textos selecionados o racismo e o fomento às atitudes antir-
racistas.
As modalidades didáticas de trabalho com leitura contempladas nes-
se projeto possibilitaram e constituíram a proficiência leitora, por meio 
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de uma mobilização de procedimentos e habilidades que foram desen-
volvidas e ampliadas durante todas as suas etapas.
Dessa forma, cada professor(a) utilizou-se de práticas com o objetivo 
de ampliar estratégias de leitura, produção textual e oralidade para al-
cançar a fluência leitora e o letramento por meio de diferentes gêneros 
textuais. Para isso, foram escolhidas histórias em quadrinhos, charges, 
textos jornalísticos, bem como, de forma indireta, todos os outros gêne-
ros que compõem um jornal escrito.
Para contemplar as habilidades propostas, situações comunicativas 
permearam os trabalhos, como rodas de conversa, leituras comparti-
lhadas, leituras de textos multissemióticos para estudo de efeitos gráfi-
cos, como também pesquisas e leituras de diferentes mídias (impressas 
e digitais).
Já na Educação de Jovens e Adultos, a partir de um formulário para 
estabelecer a curadoria sobre o seu público-alvo, foram mapeados os 
motivos pelos quais avivaram os estudantes a retornarem aos estudos. 
Todos os dados coletados potencializaram os desafios com vistas a uma 
educação inclusiva e equitativa.
Neste sentido, ao considerar o texto como unidade básica de ensino-
-aprendizagem, os(as) estudantes foram apresentados ao livro “Quarto 
de despejo, diário de uma favelada”, de Carolina Maria de Jesus, bem 
como à biografia da autora, a qual possibilitou a construção de conheci-
mento a partir da autobiografia dos(as) estudantes.
Assim, orientados por um sistema de tutoria, cada professor(a) pôde 
auxiliá-los(as) no processo de escrita, valorizando a história individual, 
bem como a contribuição interdisciplinar para um produto que enches-
sem-nos(nas) de orgulho.
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VIVÊNCIAS E 
HISTÓRIAS: 
ALFABETIZANDO NA EJA 
EM CEL. ALMEIDA
Carla Gonçalves Conatti
Edno Candido da Cunha
Eliane Batista de Souza
Marina Jacques Fernandes Lopes
Zenildo Leal
INTRODUÇÃO
O aluno da EJA (Educação de Jovens e Adultos) tem uma visão de 
mundo bastante peculiar, pois tratam-se de homens e mulheres afas-
tados da escola durante um tempo, ou mesmo iniciando sua trajetória 
escolar nessa fase da vida. Apresentam traços de vida, origens, idades, 
vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem 
e estruturas de pensamento completamente variadas. Além disso, são 
pessoas que vivem no mundo do trabalho,