A avaliação Psicomotora

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<p>- -1</p><p>Você já viu</p><p>A AVALIAÇÃO PSICOMOTORA</p><p>Yara Pimenta Rodrigues</p><p>- -2</p><p>0%</p><p>Introdução</p><p>Você está na unidade Conheça aqui sobre avaliaçãoA avaliação psicomotora.</p><p>psicomotora e como ela é necessária para definir as intervenções que deverão ser</p><p>realizadas para que a criança estabeleça um desenvolvimento saudável no aspecto</p><p>psicomotor.</p><p>Nesta unidade, buscaremos responder à pergunta: por que avaliar? Além disso, você</p><p>aprenderá sobre a formatação de roteiro de anamnese para executar a avaliação</p><p>psicomotora (roteiro de Anamnese); observará a relevância do trabalho em cima das</p><p>atividades Psicomotoras no Processo de Ensino e Aprendizagem; e entenderá como</p><p>funciona a pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade, bem como</p><p>psicomotricidade relacional.</p><p>Bons Estudos!</p><p>- -3</p><p>3.1 Por que avaliar?</p><p>A psicomotricidade surge historicamente a partir dos estudos do médico Ernest</p><p>Dupré, que trouxe a denominação inicial de para os comportamentosdebilidade motora</p><p>infantis relacionados a dificuldades motrizes, como, por exemplo:</p><p>o desequilíbrio motor infantil;</p><p>a inabilidade de destreza dos movimentos;</p><p>e o relaxamento voluntário comprometido da musculatura.</p><p>Neste período, este déficit era associado com frequência a um déficit intelectual.</p><p>Porém, com o aprofundamento dos estudos, percebeu-se que os casos que consistem em</p><p>retardos mentais não necessariamente estavam relacionados aos atrasos motores.</p><p>Inversamente, aos casos de debilidade ou atraso mental, nos quais as perturbações motoras</p><p>nem sempre estavam presentes. Consequentemente, a observação e estudo da criança</p><p>passou a ser realizado de maneira holística, considerando tanto o aspecto motor, como</p><p>também o aspecto cognitivo (LE BOULCH, 1984).</p><p>Henry Wallon (1879-1962) também foi considerado pioneiro da psicomotricidade,</p><p>dando ênfase à influência do biológico, partindo do contexto social e passando para o</p><p>desenvolvimento psicomotor, considerando o movimento como a expressão psicológica</p><p>infantil em relação ao mundo em que vive e que está inserida (FALCÃO; BARRETO, 2009).</p><p>Ao perceber essa relação com o mundo, é importante destacar que os pais são as</p><p>primeiras referências que a criança apreende do mundo e têm uma participação</p><p>fundamental no tocante à evolução do desenvolvimento motor; pois, quando se refere à</p><p>evolução do desempenho motor, o treino é o que leva à aprendizagem. Para Lampert e Ball</p><p>(1999), o cérebro tem a habilidade de mudar ou modificar a sua estrutura e a sua função</p><p>como um resultado de sua atividade contínua, o que chamou de plasticidade cerebral.</p><p>Ao estudarmos o porquê da avaliação psicomotora, percebemos que a</p><p>psicomotricidade traz funções importantes como a disponibilidade tônica, a mediatização, a</p><p>noção do corpo, a segurança gravitacional, a lateralização, a direcionalidade e o controle</p><p>postural, além de privilegiar a qualidade da relação afetiva. Assim, a motricidade e o corpo</p><p>apresentam-se como unidade e totalidade do ser, consequentemente, com panorama</p><p>psiquiátrico, psicossomático, psiconeurológico, psicocognitivo e psicoterapêutico</p><p>(FONSECA, 2004).</p><p>Quando investigamos a evolução da criança e o reconhecimento de dificuldades</p><p>- -4</p><p>Quando investigamos a evolução da criança e o reconhecimento de dificuldades</p><p>psicomotoras, é possível realizarmos intervenções antecipadas de atrasos relacionados à</p><p>evolução psicomotora e à realização de estímulos para identificar o desenvolvimento ou</p><p>também aumentar o repertório do ambiente, tornando-o mais estimulante, também é</p><p>possível reduzir riscos evolutivos das crianças que possuem algum tipo de deficiência ou</p><p>limitação. Assim, crianças que tiveram vivências pobres em repertórios estimulantes nos</p><p>ambientes onde esteve podem ser desenvolvidas a partir do diagnóstico de avaliação de</p><p>psicomotricidade (BRETAS , 2005).et al.</p><p>Para que a criança possa se desenvolver tanto de forma funcional, como afetiva,</p><p>Lapierre (1986) e Le Boulch (1984) defendem que a psicomotricidade deve ser avaliada e</p><p>desenvolvida, assim, a evolução intelectual tem relação direta com a psicomotricidade.</p><p>O favorecimento das circunstâncias do desenvolvimento infantil e a busca e</p><p>interesse de profissionais da saúde e escolas têm aumentado, no intuito de proporcionar</p><p>adaptabilidade, integração, desenvolvimento psicossocial, relacionando com o</p><p>desenvolvimento motor, bem como a relação com a família (FORMIGA , 2004).et al.</p><p>Durante a avaliação, é necessário considerar os fatores de risco biológico (o tempo</p><p>gestacional, peso de nascimento) ou ambientais (se existe vulnerabilidade social)</p><p>pertinentes ao desenvolvimento das crianças, o que traz um prognóstico ao avaliador</p><p>psicomotricista (MANCINI , 2004). É por meio do levantamento das habilidadeset al.</p><p>funcionais da criança, realizado na avaliação psicomotora, que uma intervenção</p><p>psicomotora pode ser pensada.</p><p>Paulo Freire, que é um dos maiores teóricos em educação de todos os tempos, afirma</p><p>que: “Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 2011). Assim,</p><p>como somos agentes de mudança e de transformação, fazemos uma interferência no</p><p>mundo, mas também somos influenciados por ele, essa relação é intrínseca e afeta</p><p>diretamente no processo de ensino e aprendizagem, portanto, o conhecimento acaba</p><p>por transformar a sociedade.</p><p>- -5</p><p>3.2 Avaliação psicomotora (roteiro de Anamnese)</p><p>Uma avaliação psicomotora deve contemplar seis aspectos, são eles: tonicidade,</p><p>equilíbrio, noção corporal e lateralidade, estruturação espaço-temporal, praxia global e</p><p>praxia fina. A seguir, abordaremos um pouco mais especificamente cada um destes</p><p>aspectos e como eles podem ser contemplados em uma anamnese.</p><p>3.2.1 Tonicidade</p><p>Na anamnese, ao avaliar a tonicidade, é necessário observar a capacidade de</p><p>realização dos seguintes movimentos (SIERRA, 2012):</p><p>capacidade de manter a postura ereta quando está na posição sentada;</p><p>manutenção do equilíbrio em superfície maleável, como, por exemplo, colchão;</p><p>controle de movimento ao apertar uma bola de tênis estando sentado;</p><p>facilidade de contração e descontração das mãos e dos pés quando voluntárias.</p><p>Durante ou após anamnese, é importante observar as resistências ou tensões no</p><p>corpo. Sendo elas localizadas ou generalizadas, peso e relaxamento, lateralidade, tonicidade</p><p>de repouso e manifestações emocionais.</p><p>Já o tônus de ação faz referência à realização de movimentos tanto simultâneos,</p><p>quanto alternados. Na posição sentada de maneira confortável, com os antebraços</p><p>flexionados sobre o braço, sem apoio, deve-se fazer movimentos rápidos virando para</p><p>baixo e para cima simultaneamente, e alternados em ambas as mãos, repetindo várias vezes</p><p>(AMANTE, 2001).</p><p>Para avaliar a mão dominante (aquela que é preferida pela criança), algumas</p><p>observações podem ser realizadas, como, por exemplo, a discrepância dos</p><p>movimentos da mão direita e da mão esquerda, atentando-se à que possui mais</p><p>velocidade e regularidade.</p><p>- -6</p><p>3.2.2 Equilíbrio</p><p>Ao avaliar o equilíbrio, é necessário levar em consideração o controle postural com</p><p>olhos fechados (sem oscilações, o máximo tempo); duração do equilíbrio apoiando-se no pé</p><p>direito; duração do equilíbrio apoiando-se no pé esquerdo; andar em cima de uma linha</p><p>(com 15 centímetros de largura e 2 metros de comprimento); caminhar no banco sueco;</p><p>saltar no mesmo lugar; saltar com os pés juntos para frente; saltar com apoio apenas do pé</p><p>direito; saltar com apoio apenas do pé esquerdo (SIERRA, 2012).</p><p>A imobilidade (capacidade de ficar imóvel) é uma das avaliações inerentes ao</p><p>equilíbrio. Ela é a capacidade de manter-se inerte e de inibir voluntariamente o movimento</p><p>durante um tempo curto. Pode ser avaliada a partir da tentativa de manutenção estática</p><p>(parado) durante 60s, com os olhos fechados e os braços pendentes ao lado do corpo, com</p><p>os pés paralelos, juntos e simétricos (AMANTE, 2001).</p><p>Pode-se avaliar a capacidade de manter equilíbrio colocando a criança com os olhos</p><p>fechados; identificando a habilidade de ajustar a postura; avaliando as reações e os</p><p>movimentos do rosto, bem como os movimentos involuntários,</p><p>os gestos, os sorrisos, a</p><p>rigidez do corpo, dentre outros critérios (AMANTE, 2001).</p><p>Um tipo de avaliação do equilíbrio estático (parado) que pode ser feita em crianças</p><p>maiores de seis anos é a seguinte: com as mãos nos quadris, é necessário observar o apoio</p><p>em linha reta, o apoio em um pé só e o apoio na ponta dos pés nos movimentos; avaliando a</p><p>capacidade de conservar o equilíbrio estando com os olhos fechados; ajustamentos da</p><p>postura; movimentos do rosto, dentre outros aspectos.</p><p>Ao avaliar o equilibro dinâmico (em movimento), a atividade de marcha controlada</p><p>pode ser realizada. Nesta atividade, a criança deverá caminhar no chão em cima de uma</p><p>linha reta com três metros de comprimento, com o calcanhar de um pé tocando na ponta do</p><p>pé oposto, mantendo as mãos nos quadris.</p><p>- -7</p><p>3.2.3 Noção corporal e lateralidade</p><p>Para avaliar a na anamnese, também é necessário observar se anoção corporal,</p><p>criança tem noção corporal, identificando se ela realiza ou não realiza as seguintes</p><p>atividades:</p><p>identificar entre oito e doze partes do próprio corpo;</p><p>identificar entre oito e doze partes do corpo em outra pessoa;</p><p>identificar entre oito e doze partes do corpo, percebendo numa imagem em</p><p>tamanho real;</p><p>dar nome a oito partes do corpo.</p><p>Para avaliar o (tocar nas partes do corpo), deve-se colocar asentido cinestésico</p><p>criança em pé de olhos fechados, solicitando que ela realize comandos que envolvam a</p><p>avaliação de pelo menos dois dos pontos que podem ser tocados: nariz, testa, pé direito,</p><p>queixo, boca ou lábios, pé esquerdo, olho direito, olho esquerdo, mão direta, mão esquerda,</p><p>orelha esquerda, ombro, nuca ou pescoço, indicador, cotovelo, ombro esquerdo, mão</p><p>direita, cotovelo direito, pé direito e joelho esquerdo (SIERRA, 2012).</p><p>Outro recurso para avaliar a noção corporal é o . É uma atividadedesenho do corpo</p><p>em que a criança objetifica e representa o seu próprio corpo. Pode-se fazer uma atividade</p><p>em que se solicita que a criança desenhe o seu próprio corpo da forma que ela souber</p><p>melhor representar. Ao realizar essa atividade, dando o tempo necessário que a criança</p><p>necessitar, deve-se observar a postura, a mão escolhida, a posição da cabeça face ao papel,</p><p>proporção, forma, e pobreza ou ausência de pormenores anatômicos (AMANTE, 2001).</p><p>Para avaliar a lateralidade dos olhos, podemos observar como a criança olha</p><p>através de um tubo (cilindro); a lateralidade auditiva pode ser avaliada a partir da</p><p>ausculta um relógio; a lateralidade manual pode ser avaliada com a simulação de corte</p><p>com uma tesoura; já a lateralidade pedal pode ser avaliada por meio de um comando para</p><p>a criança dar um passo gigante, partindo dos pés paralelos (AMANTE, 2001).</p><p>- -8</p><p>3.2.4 Estruturação Espaço-Temporal</p><p>Ao avaliar a estruturação espaço-temporal, é necessário estar atento quando a</p><p>criança realiza atividades como: andar sozinho do ponto A ao ponto B, pontualidade,</p><p>realizar um circuito com seis postos, imitar quatro estruturas rítmicas diferentes.</p><p>Dentro da estruturação dinâmica, deve-se observar a capacidade de memorização</p><p>sequencial visual (de curto prazo), memorizando estruturas espaciais simples. A avaliação</p><p>pode ser feita por meio da sugestão à criança de que observe atentamente durante três,</p><p>quatro ou cinco segundos as sequências visuais de três, quatro ou cinco respectivos</p><p>objetos; após isso, a criança deve reproduzir a sequência esperada, orientando que o faça</p><p>da esquerda para a direita. Paras as crianças com quatro e cinco anos são consideradas</p><p>somente as três primeiras sequências (SIERRA, 2012).</p><p>Já na avaliação da estruturação rítmica, a capacidade de memorização e reprodução</p><p>motora de ritmos são consideradas. Para esta análise, a atividade sugerida é a de que a</p><p>criança ouça a sequência de batimentos que for apresentada pelo avaliador, solicitando que</p><p>reproduza a mesma estrutura rítmica e o mesmo número de batimentos (AMANTE, 2001).</p><p>- -9</p><p>3.2.5 Praxia Global</p><p>Durante a avaliação psicomotora, também é necessário avaliar a praxia global.</p><p>Assim, observa-se como a criança realiza a marcha lenta (caminhar devagar), normal e</p><p>rápida; quando solicitada pelo avaliador. Também é necessário observar como realiza a</p><p>marcha com o padrão motor adequado. Ainda acerca da praxia global, necessita-se</p><p>observar como a criança rola o corpo num colchão, além da maneira como se senta e se</p><p>levanta sozinho (SIERRA, 2012).</p><p>Figura 1 - Praxia global</p><p>Fonte: Sergey Ryzhov, Shutterstock, 2021</p><p>#PraCegoVer: na imagem, há uma fotografia de duas crianças correndo, em uma</p><p>quadra com piso de madeira. A menina está de uniforme esportivo vermelho e, enquanto</p><p>corre, quica uma bola de basquete; mas atrás há um menino também correndo.</p><p>A bola é um instrumento que também pode ser muito útil nesta avaliação e a</p><p>maneira como a criança lança e recebe uma bola com as duas mãos tem conteúdo útil e</p><p>necessário, bem como a forma como a criança dribla, chuta e recebe a bola com os pés.</p><p>Na avaliação da coordenação óculo-manual, acontece a avaliação da capacidade de</p><p>coordenar movimentos manuais com referências relacionadas à percepção visual. Podendo</p><p>ser utilizado como instrumento desta avaliação o cesto de esponja, avaliando o lançamento</p><p>das distâncias de um, dois e três metros (AMANTE, 2001).</p><p>Já na avaliação da coordenação óculo-pedal, observa-se a capacidade de coordenar</p><p>movimentos pedais com referências relacionadas às perceptivo-visuais. Para esta</p><p>- -10</p><p>avaliação, pode ser utilizada uma baliza (ou trave). Esta avaliação deverá ser realizada</p><p>por meio de chute nas distâncias de dois, três e quatro metros (AMANTE, 2001).</p><p>3.2.6 Praxia fina</p><p>Após a avaliação da praxia global, necessita-se de avaliação da praxia fina. Esta</p><p>avaliação pode precisar que aconteçam algumas situações simples como, por exemplo,</p><p>abotoar botões, apertar interruptores, realizar enfiamentos, cobrir pontilhados, recortar</p><p>figuras, dentre outras (SIERRA, 2012).</p><p>Como exemplos sugeridos, podemos utilizar cubos como ferramentas que têm</p><p>objetivos de serem enfiados em cordões. A quantidade de cubos a serem enfiados e a</p><p>velocidade da atividade devem ser diretamente proporcionais à idade da criança. Outra</p><p>atividade para avaliação da praxia fina está conectada ao percurso da bicicleta, em que a</p><p>criança deve desenhar uma linha continua seguindo o percurso, sem cruzar as linhas</p><p>limites (AMANTE, 2001).</p><p>Assim, conclui-se a avaliação psicomotora com relatório que contemple todas as</p><p>observações obtidas durante a anamnese e na observação de cada um destes</p><p>aspectos contemplados.</p><p>- -11</p><p>3.3 A Importância de atividades Psicomotoras no</p><p>Processo de Ensino e Aprendizagem</p><p>Utilizar a educação psicomotora no processo de aprendizagem do aluno enriquece o</p><p>desenvolvimento cognitivo e outras habilidades, por meio de atividades que envolvem o</p><p>movimento. Portanto, este processo necessita do lúdico, pois é impensável que seja</p><p>desenvolvido se não houver a presença de jogos e brincadeiras que insiram funções</p><p>intelectuais e dão suporte, nas dificuldades de ensino e aprendizagem do educando (RUBIO,</p><p>2014).</p><p>As atividades psicomotoras têm bastante relevância por contribuírem para o</p><p>desenvolvimento global infantil, dando suporte ao crescimento intelectual e contribuindo</p><p>para o apoio ao desenvolvimento físico-motor da criança. Por meio da escola e do seu</p><p>investimento nos jogos, a criança pode realizar atividades psicomotoras que auxiliam no</p><p>seu desenvolvimento global, aumentando a sua atenção e o seu equilíbrio, além de</p><p>melhorar a coordenação e o seu desenvolvimento intelectual. Quando este investimento</p><p>não existe por parte da escola, e as escolas limitam a motricidade a momentos específicos</p><p>como o recreio e aulas de educação física, também limita o aluno a adquirir conteúdo</p><p>teórico, e a aquisição de experiências é limitada, o que também limita o desenvolvimento</p><p>intelectual de forma completa. Isto, porque, para dominar o processo de leitura e também</p><p>de escrita, é preciso que exista a motricidade da escuta, da fala, do uso manual e também do</p><p>corpo como um todo (PATERNOST, 1998).</p><p>Figura 2 - Atividade psicomotora</p><p>Fonte: Juan Aunion, Shutterstock, 2021</p><p>#PraCegoVer: na figura, há uma fotografia de uma criança de costas, usando boné,</p><p>- -12</p><p>#PraCegoVer: na figura, há uma fotografia de uma criança de costas, usando boné,</p><p>macacão e camiseta branca; ele está de frente para um círculo verde e um círculo vermelho.</p><p>Muitas vezes, as escolas escolhem projetos pedagógicos que excluem a vivência</p><p>lúdica, principalmente que envolvam movimento, por basear-se numa corrente de</p><p>pensamento que acredita que o divertimento, o prazer e a alegria que as atividades lúdicas</p><p>proporcionam, na verdade, desenvolvem a indisciplina, mas, na verdade, o lúdico, quando</p><p>utilizado de uma maneira crítica e pedagógica, pode proporcionar ao aluno criatividade, a</p><p>sensibilidade e disponibilidade, sendo um instrumento de educar.</p><p>Algumas perguntas podem ser realizadas sobre atividades psicomotoras e lúdicas.</p><p>São elas:</p><p>• Qual seria o papel do jogo na aprendizagem?</p><p>• O currículo escolar deve ser seguido criteriosamente ou a necessidade da</p><p>criança precisa ser considerada, levar em conta a série da criança?</p><p>Na aprendizagem infantil, a ludicidade faz parte da rotina do professor e da criança,</p><p>ou seja, da escola. Isto porque a aprendizagem se dá somente com o suporte da experiência</p><p>lúdica, que acontece de forma contínua em diferentes situações; e que envolve, nos jogos,</p><p>por exemplo, tanto o brincar, quanto o suporte mútuo; favorecendo as funções motoras, as</p><p>experiências individuais e resultando na alegria, no envolvimento, na empolgação e no bem-</p><p>estar infantil. Sendo assim, cabe às escolas contemplar em seus planos de aula estas</p><p>atividades que, além de tornarem a aprendizagem prazerosa, contribuem para o</p><p>desenvolvimento psicomotor. Para mudar, é necessário engajamento de toda a comunidade</p><p>escolar que deve preparar e capacitar para a mudança, interligando o brincar dirigido ao</p><p>planejamento pedagógico.</p><p>Segundo Almeida (2000), a escola tem a proposta de possibilitar ao aluno um</p><p>raciocínio e pensamento amplo em tudo que aprende, favorecendo que ele encontre</p><p>respostas para os porquês e para as soluções perspicazes, buscando resolver os problemas</p><p>relativos à escola e à vida do aluno. A capacidade de pensar e de se desenvolver do aluno</p><p>depende dos estímulos que recebe, buscando que os alunos, se desenvolvam, pensem e</p><p>analisem os próprios erros e busquem alternativas até que seja possível, encontrem os</p><p>acertos.</p><p>Errar faz parte do processo de aprendizagem, pois é pelo erro que o aluno busca</p><p>encontrar a forma de acertar, destacando a relevância do estímulo do professor, e assim</p><p>essa busca será mais prazerosa e produtiva. Assim, é por meio destas premissas de dar</p><p>suporte ao processo de ensino e aprendizagem, instigando a motivação e a curiosidade para</p><p>aprender. O educador deve trazer para o processo pedagógico o jogo como recurso que</p><p>possibilita uma vivência diferente aos alunos. Por meio do contexto pedagógico, o</p><p>educador, atuando como mediador, tem o papel de transmitir os conhecimentos ao aluno,</p><p>•</p><p>•</p><p>- -13</p><p>educador, atuando como mediador, tem o papel de transmitir os conhecimentos ao aluno,</p><p>necessários para desenvolver e utilizar tipos de jogos para trabalhar os objetivos</p><p>propostos. Nas séries iniciais, o brincar é algo bastante presente, este brincar espontâneo é</p><p>transformado pelo professor, direcionando aos seus objetivos pedagógicos, havendo maior</p><p>tempo para brincadeira e espaço para o faz de conta, mas, ao entrar no ensino fundamental,</p><p>a criança passa a ter limitações no tempo do brincar, restringindo as brincadeiras ao</p><p>recreio e o lúdico vai se tornando escasso.</p><p>O professor, ao olhar para o brincar, desenvolve múltiplas expectativas e dúvidas sobre</p><p>a eficácia na aprendizagem deste recurso, a partir do planejamento que ele preparou,</p><p>buscando refletir sobre qual método ele utilizará para tentar desenvolver os seus</p><p>alunos.</p><p>- -14</p><p>3.4 Pedagogia do movimento: universo lúdico e</p><p>psicomotricidade</p><p>Considerando que a pedagogia se refere à arte ou o dom humano de transmitir</p><p>conhecimento, quando fazemos referência à pedagogia do movimento, é evidente concluir</p><p>que estamos fazendo alusão a esta habilidade de ensinar a mover-se utilizando as técnicas</p><p>adquiridas e praticadas por profissionais, incorporando a elas recursos lúdicos. Assim, de</p><p>acordo com Brunelle e Tousignant (1994), está relacionada a duas subáreas, são elas o</p><p>ensino e a formação de quem ensina, assim, referimo-nos respectivamente a ações</p><p>pedagógicas para o processo de ensino/aprendizagem e a investigação da maneira como o</p><p>profissional ensina.</p><p>Este aparato teórico pode ser encontrado na pedagogia das ciências da atividade</p><p>física, compreendido, por exemplo, nas áreas da educação e atividade física. Isto posto,</p><p>temos o entendimento de atividade física como os movimentos que o corpo faz, gastando</p><p>energias; como exemplo estão os esportes, as tarefas domésticas, dança etc. No entanto, o</p><p>entendimento de educação física faz referência a um conjunto de conhecimentos</p><p>organizado de forma sistematizada sobre o movimento do corpo, com o objetivo de</p><p>habilitar o estudante sobre os seus movimentos corporais e a sua autorregulação e</p><p>autonomia, explorando suas potencialidades corporais, melhorando tanto a saúde quanto a</p><p>qualidade de vida (BOUCHARD; SHEPHARD, 1994; FERRAZ, 1996; MARIZ DE OLIVEIRA,</p><p>1991).</p><p>Deste modo, ressalta-se que não estamos mencionando que a atividade física e a</p><p>educação física estão sempre juntas neste processo psicomotor, a dança ou até mesmo a</p><p>ginástica pode ser uma atividade de lazer, cujos objetivos são individuais e subjetivos. Ao</p><p>desenvolver fundamentos e propostas pedagógicas para a educação física, professores de</p><p>instituições de ensino superior, por meio de debates e criações de conteúdos didáticos, bem</p><p>como da estruturação de licenciatura em educação física (regulamentando a possibilidade</p><p>de atuação do profissional de educação física no ensino como disciplina escolar, desde que</p><p>a característica da sua graduação passe pela licenciatura); já o profissional de educação</p><p>física bacharel tem outros contextos de atuação, como academias, centros esportivos, entre</p><p>outros (BETTI, 1996).</p><p>Existe, portanto, um aparato teórico de abordagens múltiplas acerca da educação</p><p>física nas escolas, porém ainda falta muito a ser conquistado qualitativamente, problemas</p><p>como indefinição de uma área básica de conhecimento, pois é ampla a necessidade de</p><p>atualização que proporcione suporte didático, ressaltando ainda que existe necessidade de</p><p>iniciativas interdisciplinares que possam contribuir para experiências psicomotoras e</p><p>lúdico-pedagógicas, privilegiando o caráter lúdico do movimento, destacando o prazer e a</p><p>alegria que circunda o ambiente escolar, especialmente, o processo de construir saberes e</p><p>- -15</p><p>lúdico-pedagógicas, privilegiando o caráter lúdico do movimento, destacando o prazer e a</p><p>alegria que circunda o ambiente escolar, especialmente, o processo de construir saberes e</p><p>agregar conhecimentos.</p><p>- -16</p><p>3.4.1 Preparação dos educadores</p><p>Com o objetivo de ampliar os estudos sobre a pedagogia e a educação física, bem</p><p>como de ampliar a contribuição para a educação como um todo, fornecendo aos</p><p>professores mais conteúdo teórico e ferramentas de desenvolvimento, Marinho et al.</p><p>(2007) apontam perspectivas diferentes acerca de quatro bases da educação:</p><p>aprender a conhecer,</p><p>aprender a fazer,</p><p>aprender a viver juntos,</p><p>e aprender a ser.</p><p>Nesta ótica, os autores fazem o registro da relevância da cidadania ativa,</p><p>fortalecendo a ideia da necessidade de qualificação e formação dos educadores como sendo</p><p>necessários aprimoramentos contínuos, percebendo a graduação apenas como o primeiro</p><p>passo, haja vista que o processo pedagógico exige uma implicação do professor para o</p><p>aluno, para a escola e para ele mesmo, a partir da busca pelo ensino/aprendizagem.</p><p>Marinho (2007) defendem que, exercitando a reflexão e desenvolvendo deet al.</p><p>forma relacional e a autoestima, as crianças podem relacionar o movimento corporal,</p><p>interrelacionado-o com os desenvolvimentos pedagógicos e educacionais, saindo,</p><p>assim, da</p><p>perspectiva cartesiana que separa o corpo da mente e entendendo o ser humano como</p><p>sendo, além de sistêmico, integrado. Considerando, assim, que a escola é um ambiente onde</p><p>a criança obtém experiências não somente relacionais, mas também corporais, favorecendo</p><p>uma educação humanizada, holística e que contempla a consciências social.</p><p>Os autores defendem, portanto, que a pedagogia do movimento tem uma proposta</p><p>de trazer mudanças para a educação, fornecendo aspectos lúdicos, afetivos e sensíveis que</p><p>favorecem tanto o corpo, como também a mente, trazendo suporte à educação e à escola</p><p>como um todo (MARINHO , 2007).et al.</p><p>Piaget reforça a importância do professor na sala de aula, pois ele</p><p>auxilia no desenvolvimento cognitivo, emocional e motor dos seus</p><p>alunos, fazendo com que eles pensem por si só, desenvolvam ideias e</p><p>resolvam situações-problema. Pode-se dizer que o papel do professor</p><p>fique atento!</p><p>- -17</p><p>Brincar é uma atividade que contribui e facilita o desenvolvimento físico, cognitivo,</p><p>psicológico, além de estimular o desenvolvimento intelectual, possibilitando aprendizagens</p><p>(KISHIMOTO, 2003). As atividades lúdicas são bastante relevantes para o processo</p><p>educativo, haja vista que a ludicidade é imprescindível para o processo educativo infantil e</p><p>também para o processo de ensino-aprendizagem. O professor, portanto, tem o papel de</p><p>trazer para seu planejamento pedagógico este aspecto, permitindo que a criança possa ter</p><p>acesso ao universo criativo, desenvolvendo a sociabilidade, a linguagem, a aprendizagem, a</p><p>coordenação motora, entre outros aspectos que aparecem sempre associados ao fator físico</p><p>e material, que todos eles favorecem esta inter-relação (MARINHO , 2007).et al.</p><p>O universo lúdico, que representa um conjunto de recursos de intervenção</p><p>pedagógica e psicopedagógica, com grande relevância em virtude da significativa</p><p>contribuição às possibilidades de aprendizagem, é ressaltado por Oliveira (2009) que</p><p>defende a necessidade de preparação e capacitação dos educadores para a atuação na</p><p>prática lúdica. Acerca disso, os investimentos das instituições de ensino na formação dos</p><p>seus educadores devem proporcionar a eles mais possibilidades de agregar ferramentas</p><p>lúdicas que possibilitem às crianças a construção de hipóteses, de conceitos, a exploração e</p><p>interação em suas propostas pedagógicas, reconhecendo esta ação como ela é, e</p><p>desmitificando o caráter visto como banal do lúdico e, pelo contrário, reafirmando este</p><p>recurso como um caráter indispensável.</p><p>resolvam situações-problema. Pode-se dizer que o papel do professor</p><p>é fundamental na sala de aula, pois ele influencia a criança e será um</p><p>modelo que ela poderá imitar. O professor pode ser considerado um</p><p>líder, pois ele media e interfere na aquisição do conhecimento dos</p><p>alunos, tendo a função de descobrir suas dificuldades individuais</p><p>(QUINQUIOLHO, 2017).</p><p>- -18</p><p>3.4.2 O professor e o universo lúdico</p><p>Cabe ao educador compreender o caráter lúdico e o quanto ele enriquece a prática,</p><p>devendo, portanto, mediar a interação, garantindo a permanência cultural nas brincadeiras,</p><p>as ferramentas didáticas, o alcance dos objetivos a partir da seleção de atividades e</p><p>materiais, do público a ser trabalhado, e ressaltando a busca do desenvolvimento e da</p><p>construção de conhecimentos fundamentais, que conquistem a aprendizagem, propostos</p><p>pelo projeto pedagógico. Por já fazer parte do universo infantil, a prática pedagógica</p><p>destaca os amplos significados das brincadeiras e dos jogos, Marinho (2007) trazemet al.</p><p>propostas a serem utilizadas como recurso didático a ser desenvolvido pelos professores,</p><p>validando a relevância do ato de brincar para o desenvolvimento infantil, destacando os</p><p>jogos didáticos como recursos utilizados. Em especial, ressalta os jogos cooperativos que</p><p>têm a característica de integração de todos os participantes, favorecendo a inclusão, a</p><p>cooperação e a integração dos membros. Como o próprio nome sugere, os jogos</p><p>cooperativos privilegiam a cooperação em primeiro lugar, a competitividade deve ser</p><p>sublimada tanto quanto o desejo de vitória, assim, as regras tornam-se flexíveis,</p><p>corroborando com o processo de ensino-aprendizagem quando aplicados em aulas de</p><p>educação física, em que a psicomotricidade e o universo lúdico possam relacionar-se à</p><p>pedagogia do movimento.</p><p>Utilizar-se do ensino de um conteúdo que foi produzido com uma estratégia única,</p><p>tentando dar conta de vários alunos pode ser bastante limitado, o educador deve</p><p>considerar a sua sala de aula como um coletivo, mas deve entender que cada um pode</p><p>aprender de uma forma diferente, e que cada aluno absorve conhecimentos de maneira</p><p>individual, respeitando a sua temporalidade, sua maneira de ser e o seu desenvolvimento</p><p>intelectual.</p><p>você quer ler?</p><p>Sugere-se para contemplar o tema deste capítulo, o filme “Como</p><p>(COMO ESTRELAS estrelas na terra toda criança é especial”</p><p>NA TERRA, 2007).</p><p>Neste filme, uma criança de nove anos tem muita dificuldade</p><p>para se concentrar nos estudos, e mal consegue escrever o alfabeto. A</p><p>escola trouxe diversas reclamações e o pai acredita que o menino faz</p><p>as tarefas por falta de compromisso. Um professor substituto de artes,</p><p>Nikumbh, logo percebe o problema da criança e entra em ação com seu</p><p>plano para devolver a ele a vontade de aprender. O objetivo, ao</p><p>analisar o filme, é entender como a psicomotricidade vai influenciar e</p><p>desenvolver na criança recursos para amenizar tanto os problemas de</p><p>relacionamento, quanto do distúrbio, a fim de tratar ou retroceder a</p><p>- -19</p><p>Diante do que vimos neste tópico é oportuno concluirmos que a pedagogia do</p><p>movimento envolve os aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos que, quando</p><p>integrados à abordagem lúdica, mostram que a criança começa a ordenar o seu mundo e</p><p>também a apreender conhecimentos brincando. É assim que ela consegue assimilar as</p><p>experiências que o seu mundo proporciona e. a partir disso, construir seus conceitos, seus</p><p>valores que deverão nortear as suas atitudes. Pensando numa construção prática-</p><p>pedagógica que envolva estes elementos, favorece-se que a criança desenvolva sua</p><p>criatividade, alimente a sua imaginação, demonstrando mais iniciativa alimentando o seu</p><p>processo de formação e cidadania.</p><p>relacionamento, quanto do distúrbio, a fim de tratar ou retroceder a</p><p>dislexia. Entendendo, assim, como as pessoas e os profissionais podem</p><p>intervir na vida da criança para desenvolver a convivência e sua</p><p>relação com o mundo.</p><p>- -20</p><p>3.5 Psicomotricidade relacional</p><p>A Psicomotricidade Relacional refere-se ao aprofundamento de um olhar holístico</p><p>para o homem que vai além da dualidade cartesiana que divide o corpo da mente, trazendo</p><p>a referência interrelacional entre corpo e mente, cuja ênfase se dá por conta da forma que o</p><p>corpo se comunica, trazendo um relacionamento também psicofísico e socioemocional,</p><p>assim, o corpo torna-se parte da mente e vice-versa.</p><p>Figura 3 - Psicomotricidade relacional</p><p>Fonte: HENADZI KILENT, Shutterstock, 2021</p><p>#PraCegoVer: na figura, há uma fotografia das mãos de uma criança sobre as mãos</p><p>de um adulto, sobre uma superfície branca, na qual também há uma prancheta de</p><p>madeira com um papel branco e canetas coloridas.</p><p>Configura-se como sendo uma abordagem preventiva com ênfase na saúde, não na</p><p>doença, ou seja, qualitativa. Este tipo de intervenção age na busca, portanto, de que o</p><p>sujeito desenvolva a expressão e o enfrentamento de conflitos relacionais com clareza e</p><p>prevenção sobre o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e psicomotor, destacando a</p><p>decodificação dos comportamentos atuais, mais especificamente, evidenciando os seus</p><p>significados simbólicos e a expressão de suas necessidades, por meio deles. Assim, o</p><p>profissional proporciona um espaço de acolhimento dos desejos e dos sentimentos</p><p>individuais, proporcionando que o sujeito demonstre seus medos, suas fantasias e</p><p>inseguranças, na relação consigo mesmo, com o mundo e com o outro, trazendo potência ao</p><p>desenvolvimento holístico, à aprendizagem, ao equilíbrio da personalidade, solidificando,</p><p>por fim, as relações afetivas e sociais (VIEIRA, 2009).</p><p>Podemos citar o jogo espontâneo como sendo um tipo de intervenção prática, nele o</p><p>- -21</p><p>Podemos citar o jogo espontâneo como sendo um tipo de intervenção prática, nele o</p><p>corpo atua de forma ampla, e privilegia a expressividade em múltiplos aspectos,</p><p>exercitando a comunicação não-verbal que é proporcionada, por meio de experiências</p><p>lúdicas e dinâmicas, assim utiliza-se o corpo em movimento, induzindo a participação em</p><p>situações que acessam os sentimentos e as emoções. O sujeito, portanto, vive enquanto</p><p>sente, percebe e toma conhecimento de que são seus atos e sentimentos, ou seja, ele</p><p>percebe a existência do eu. A psicomotricidade relacional, então, permite que a liberdade</p><p>de ser e de estar, e de interagir com o mundo possa ser prazerosa (VIEIRA, 2009).</p><p>A Psicomotricidade Relacional pode ser aplicada e desenvolvida em crianças,</p><p>adolescentes, adultos e idosos. A maneira de trabalhar e desenvolver é por jogos e em</p><p>grupo, em que o aspecto relacional possa ser destaque, pois é pelo lúdico que os</p><p>participantes interagem (inclusive o mediador), objetivando a expressão dos sentimentos,</p><p>para que ocorram, de maneira autêntica, portanto, estas intervenções, que podem</p><p>acontecer em três aspectos: escolar, clínico e empresarial, sendo aplicada como uma</p><p>ferramenta de desenvolvimento humano.</p><p>- -22</p><p>3.5.1 Psicomotricidade Relacional no Contexto Escolar</p><p>A psicomotricidade relacional é uma prática pedagógica que dá ênfase tanto à</p><p>aprendizagem, quanto ao desenvolvimento da criança, utilizando como recurso o brincar.</p><p>Esta prática amplia o olhar para com o brincar infantil das crianças participantes,</p><p>favorecendo a experiência com o corpo e a interação com o ambiente escolar (professores e</p><p>demais alunos). Os elementos padrões de entrada e saída do brincar são relevantes para o</p><p>desenvolvimento da rotina da criança. Os rituais (de entrada e de saída) são relevantes</p><p>para a organização da atividade que será praticada, estabelecendo recursos que favoreçam</p><p>as comunicações entre os alunos e os professores, e norteiem os alunos para o brincar,</p><p>resgatando o eu produzido para ser evidenciado no rito de saída. Neste sentido, o brincar</p><p>proporciona um trabalho com as vivências corporais no mundo e permitem as relações com</p><p>os demais alunos, com os professores e tudo que compõe a comunidade escolar</p><p>(FALKENBACH, 2010).</p><p>No ambiente escolar, podemos entender que a psicomotricidade Relacional buscará</p><p>atuar com o objetivo de promover o desenvolvimento integral infantil, trabalhando e</p><p>desenvolvendo aspectos: psicoafetivo, psicoafetivo cognitivo e social, atendendo, assim, à</p><p>perspectiva atual da educação que busca mudar a forma de educar, estando menos restrita</p><p>somente à transmissão do saber socialmente elaborado, e mais voltada para a formação</p><p>humana e desenvolvimento holístico da criança, promovendo um investimento da escola</p><p>enquanto instituição (independente de que a escola seja pública ou privada e da classe</p><p>social que atenda) na transmissão e formação de valores sociais aos seus alunos.</p><p>Por conseguinte, para a Psicomotricidade Relacional o desenvolvimento humano,</p><p>bem como a aprendizagem serão produzidos e desenvolvidos pelo afeto relacional, que</p><p>aparece dentro da interação com o outro, a depender dos limites e das possibilidades de</p><p>cada um. Portanto, a promoção da expressividade dos educadores e dos alunos, de forma</p><p>ampla e plena, produz uma comunidade escolar aberta para o espaço para partilha de</p><p>vivências e de expressão de sentimentos desenvolvendo tanto os aspectos cognitivos</p><p>quanto os afetivos, que acabam permeando o trabalho de evolução da personalidade e a</p><p>integração com o mundo, por meio da inserção social (VIEIRA, 2009).</p><p>Para isto, o enfoque da Psicomotricidade Relacional na escola é a comunicação</p><p>humana que se expressa também em comportamentos que sejam tanto emocionais, quanto</p><p>afetivos que são imprescindíveis à construção do saber e da conquista do bem-estar social e</p><p>pessoal, atuando também de forma preventiva. As intervenções que envolvem a</p><p>psicomotricidade relacional têm também compromisso de dar suporte ao professor e ao</p><p>aluno neste processo de transmissão e apreensão de conhecimentos e de valores presentes</p><p>no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a conquista da comunicação autêntica,</p><p>proporcionando a liberdade relacional, compartilhando os desejos e sonhos, e destacando</p><p>aquilo que acrescenta às relações interpessoais, reforçando-as e renovando-as (VIEIRA,</p><p>- -23</p><p>aquilo que acrescenta às relações interpessoais, reforçando-as e renovando-as (VIEIRA,</p><p>2009).</p><p>A escola, portanto, deve possibilitar um grande e variado volume de vivências</p><p>psicomotoras, assim sendo, ela favorece e viabiliza a socialização, a compreensão e a</p><p>afirmação da identidade, assim como o enfrentamento de conflitos naturais referentes ao</p><p>desenvolvimento do sujeito e suas dificuldades de aprendizagem, permitindo ao aluno</p><p>avançar para uma educação curiosa, que estimula a reflexividade e também a busca de</p><p>novos conhecimentos. Isto posto, entende-se que a motricidade e a aprendizagem</p><p>caminham de forma conjunta para descobrir e conhecer o mundo por meio do corpo (que é</p><p>o nosso primeiro recurso de comunicação com outro sujeito que está no mundo) e também</p><p>da mente (que interpreta o que foi percebido pelo corpo) (VIEIRA, 2009).</p><p>As relações sociais construídas dentro do ambiente escolar, que se utilizam da</p><p>contribuição da Psicomotricidade Relacional trazem a função de experienciar o mundo,</p><p>proporcionando vida e fomentando a aprendizagem, cuja afetividade, atitude (corpo e</p><p>movimento), e respeito à individualidade do sujeito estão inseridos, estando baseadas no</p><p>desejo e não somente na lógica do dever. Assim, há mais solidez na relação entre o aluno e o</p><p>professor, proporcionando segurança e confiança que serão importantes na conquista da</p><p>segurança que possibilitam mais aprendizagem do que André Lapierre (2002) conclui,</p><p>afirmando que o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de agir e do</p><p>desejo de ser.</p><p>Conclusão</p><p>Nesta unidade, você teve a oportunidade</p><p>de:</p><p>• estudar o porquê da avaliação</p><p>psicomotora, percebendo que a</p><p>psicomotricidade traz funções</p><p>importantes, dentre elas, destacamos a</p><p>integração da totalidade do ser humano;</p><p>• aprender que, em uma avaliação psicomotora, devem ser contemplados seis</p><p>aspectos: a tonicidade, equilíbrio, noção corporal e lateralidade, estruturação</p><p>espaço-temporal, praxia global e praxia fina, assim como a forma como atuam na</p><p>anamnese;</p><p>•</p><p>•</p><p>- -24</p><p>• perceber que as atividades psicomotoras têm bastante relevância, pois</p><p>contribuem para o desenvolvimento global infantil, dando suporte ao crescimento</p><p>intelectual e contribuindo para o apoio ao desenvolvimento físico-motor da</p><p>criança;</p><p>• compreender as abordagens múltiplas acerca da educação;</p><p>• entender que a Psicomotricidade Relacional refere-se ao aprofundamento de um</p><p>olhar holístico para o homem, que vai além da dualidade cartesiana, que divide o</p><p>corpo da mente.</p><p>ALVES, F. Corpo, Ação e Emoção. Rio de Janeiro: WAK, 2003.Psicomotricidade:</p><p>AMANTE, A. São Paulo: Núcleo de Évora da Associação Portuguesa dePsicomotricidade.</p><p>Paralisia Cerebral, 2001.</p><p>BRETAS J. R. S. . Avaliação de funções psicomotoras de crianças entre 6 e 10 anos deet al</p><p>idade. Acta Paul Enferm. v. 18, n. 4, p. 403-12, 2005.</p><p>BRUNELLE, J.; TOUSIGNANT, M. Pedagogy and physical activity. In: BOUCHARD, C. .et al</p><p>(eds.) Champaign, Human Kinetics, 1994. p. 113-9.Physical activity, fitness, and health.</p><p>BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, v.3, n.2, p.73-127,1996.</p><p>BOUCHARD, C.; SHEPHARD, R. Physical activity, fitness, and health: the model and key</p><p>concepts. In BOUCHARD, C. . (eds.) et al Physical activity, fitness, and health. Champaign,</p><p>Human Kinetics, 1994. p. 113-9.</p><p>FALCÃO, H. T.; BARRETO, M. A. M. Breve histórico da psicomotricidade. Ensino, Saúde e</p><p>, v. 2, n. 2, 2009.Ambiente</p><p>FALKENBACH, A. 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Perspectivas Online</p><p>2007-2011, v. 3, n. 11, 2009.</p><p>Introdução</p><p>3.1 Por que avaliar?</p><p>3.2 Avaliação psicomotora (roteiro de Anamnese)</p><p>3.2.1 Tonicidade</p><p>3.2.2 Equilíbrio</p><p>3.2.3 Noção corporal e lateralidade</p><p>3.2.4 Estruturação Espaço-Temporal</p><p>3.2.5 Praxia Global</p><p>3.2.6 Praxia fina</p><p>3.3 A Importância de atividades Psicomotoras no Processo de Ensino e Aprendizagem</p><p>3.4 Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade</p><p>3.4.1 Preparação dos educadores</p><p>3.4.2 O professor e o universo lúdico</p><p>3.5 Psicomotricidade relacional</p><p>3.5.1 Psicomotricidade Relacional no Contexto Escolar</p><p>Conclusão</p>