Mecanismos de Movimento e Aprendizagem

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<p>Mecanismos da</p><p>Produção do Movimento</p><p>e da Aprendizagem</p><p>Motora</p><p>Tércio Apolinário de Souza</p><p>Mecanismos da</p><p>Produção do Movimento</p><p>e da Aprendizagem Motora</p><p>2</p><p>Introdução</p><p>O que observamos quando as crianças estão brincando em um parque? Uma das</p><p>coisas que vem em nossa mente é movimento, e de fato é! O movimento pode ser</p><p>entendido como uma ação efetora que resulta em deslocamento dos seguimentos</p><p>corporais ao longo do espaço e do tempo, sendo desta forma, algo mensurável</p><p>e observável. Contudo, essa ação efetora nada mais é do que o produto final de</p><p>todo um processo interno. Sendo um processo interno, ou seja, não observável,</p><p>frequentemente é negligenciado ou desconsiderado, dando visões dúbias ou</p><p>destorcidas de como é a intervenção do professor de educação física e de esportes.</p><p>Uma das formas de compreender como ocorre esse processo interno para gerar a</p><p>ação efetora é através da abordagem do processamento de informação. Por meio</p><p>dessa perspectiva, o professor pode compreender o processo de como ocorre a</p><p>ação motora no seu aluno/atleta, por sua vez intervindo em varáveis que fazem</p><p>parte desse processo.</p><p>Nesse conteúdo são desenvolvidas as ideias principais relacionadas às teorias de</p><p>Aprendizagem e Controle Motor, os estágios de aprendizagem motora, as mudanças</p><p>nos mecanismos subjacentes à aprendizagem motora e seus mecanismos</p><p>de correção de erro, as diferenças individuais e as assimetrias no controle e</p><p>aprendizagem motora. Ao final desse conteúdo espera-se que você compreenda</p><p>bem como o movimento é produzido e como o movimento modifica com a prática.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>Ao final deste conteúdo, esperamos que você seja capaz de:</p><p>• conhecer os mecanismos de produção do movimento e relacioná-los com a</p><p>intervenção profissional;</p><p>• compreender como as diferenças individuais e as assimetrias interferem no</p><p>controle e aprendizagem motora.</p><p>3</p><p>Teorias de aprendizagem motora e controle motor:</p><p>implicações para a intervenção na educação</p><p>física e no esporte</p><p>Ao se pensar na intervenção profissional é preciso considerar a natura da habilidade</p><p>motora que se pretende executar. Existem habilidades motoras cuja ação é rápida,</p><p>portanto não há tempo suficiente para correções no movimento. Por exemplo, um</p><p>arremesso no handebol, uma tacada no golf ou um chute no futebol. Por outro</p><p>lado, existem habilidades que há tempo suficiente para correções nas sequências</p><p>de ações. Exemplos como: uma roda na ginástica, uma cortada no voleibol e uma</p><p>bandeja no basquete, ilustram essas habilidades motoras.</p><p>Para as habilidades cujo tempo é insuficiente para correções, à teoria do circuito aberto</p><p>(KEELE, 1968), primeira teoria de Aprendizagem Motora e Controle Motor, explica bem</p><p>a sua execução. Na lógica do controle em circuito aberto, o sistema humano controla</p><p>a habilidade por meio de duas estruturas: o (a) executivo (responsável por todo o</p><p>controle) e o (b) efetor (responsável pela execução dos comandos enviados pelo</p><p>executivo). Após o programa motor ser disparado e enviar os comandos de ativação</p><p>às unidades motoras responsáveis pela movimentação de determinadas estruturas</p><p>corporais, não existe mais possibilidade de alteração do movimento. Se alguma</p><p>mudança ambiental ocorrer no período de execução do movimento, ou se o executivo</p><p>programar os comandos de forma errada, não existe a possibilidade de correção.</p><p>Já para habilidades que há tempo suficiente para correções nas sequências de</p><p>ações, a teoria dos circuitos fechados (ADAMS, 1971), explica bem sua execução. De</p><p>forma similar ao controle em circuito aberto, no controle em circuito fechado existe</p><p>o executivo e o efetor. Entretanto, uma terceira estrutura conceitual é inserida, o</p><p>feedback. Caso o que foi planejado não esteja adequado, correções serão efetuadas</p><p>de forma concomitante ao movimento. Como ilustrado na Figura a seguir, a diferença</p><p>entre as duas teorias, em linhas gerais, é a estrutura de feedback.</p><p>4</p><p>Executivo</p><p>Executivo Movimento</p><p>Movimento</p><p>Feedback</p><p>Figura 1 – Ilustração da teoria do circuito aberto e circuito fechado.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Uma terceira teoria, teoria de esquema (SCHMIDT, 1975), foi proposta em 1975</p><p>com a intenção de suprir algumas críticas levantadas nas teorias anteriores (ex.,</p><p>problema do armazenamento), sendo essa uma junção das ideias das teorias citadas</p><p>anteriormente. Os dois principais construtos propostos nesta teoria foram o programa</p><p>motor generalizado (PMG) e os esquemas. O PMG é a representação na memória de</p><p>uma classe de ações responsáveis por um padrão de movimento, que quando essa</p><p>representação na memória é ativada, faz com que o movimento ocorra.</p><p>Durante uma partida de futebol, o atleta não pode ter experimentado</p><p>exatamente todas as possibilidades de jogadas que serão</p><p>realizadas na partida, mas conseguirá, por meio de experiências</p><p>similares, se adaptar a eventuais novas jogadas que surgirão</p><p>na partida.</p><p>Curiosidade</p><p>A partir de um PMG é possível produzir movimentos que compartilham aspectos</p><p>invariantes como: timing relativo, força relativa e sequenciamento. Ou seja, quando</p><p>aspectos como, timing relativo ou sequenciamento se mantêm invariantes, os</p><p>movimentos são entendidos como pertencentes a uma mesma classe de ação e</p><p>governados pelo mesmo PMG. A aplicação de uma estrutura invariante a diferentes</p><p>contextos se dá pela inserção de parâmetros ao PMG, também denominados</p><p>de aspectos invariantes como, o tempo absoluto, força absoluta e amplitude do</p><p>movimento (SCHMIDT, 1975).</p><p>Já os esquemas representam um conjunto de regras que possibilitam relações</p><p>abstratas geradas pelas experiências passadas em situações similares que capacitam</p><p>os indivíduos a formarem uma regra sobre como lidar em situações similares futuras</p><p>(SCHMIDT, 1975).</p><p>5</p><p>Similar às teorias anteriormente citadas, na teoria de esquemas o sistema humano</p><p>controla a habilidade por meio de duas estruturas, (a) esquema de lembranças e (b)</p><p>esquema de reconhecimento. O esquema de lembrança tem a função de selecionar</p><p>o GMP, adicionar a eles os parâmetros e produzir o movimento. Já o esquema de</p><p>reconhecimento tem a função de comparar as consequências sensoriais esperadas</p><p>com aquelas que estão sendo geradas e corrigir o movimento, caso haja tempo</p><p>disponível.</p><p>Consequências sensoriais</p><p>(informações sensoriais</p><p>durante e após o movimento</p><p>sobre a resposta)</p><p>Resultado da resposta</p><p>(informação detalhando sobre</p><p>o efeito final do movimento)</p><p>Condições iniciais</p><p>(ex.: Onde está a meia?</p><p>Como é o ambiente? Em que</p><p>condições estou?)</p><p>Especificações da resposta</p><p>(ex.: Quão rápido eu preciso</p><p>ir? Qual ângulo eu chuto a</p><p>bola? Quão difícil eu preciso</p><p>chutar a bola?)</p><p>ESQUEMA DE</p><p>LEMBRANÇA</p><p>(PRODUÇÃO DE MOVIMENTO)</p><p>ESQUEMA DE</p><p>RECONHECIMENTO</p><p>(CORREÇÃO DE MOVIMENTO)</p><p>Figura 2 – Ilustração dos esquemas de lembrança e reconhecimento.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>A seguir é possível observar o resumo das teorias de aprendizagem motora e controle</p><p>motor.</p><p>1. Circuito aberto:</p><p>o sistema humano controla a habilidade por meio de duas estruturas: o (a)</p><p>executivo (responsável por todo o controle) e o (b) efetor (responsável pela</p><p>execução dos comandos enviados pelo executivo).</p><p>2. Circuito fechado:</p><p>de forma similar ao controle em circuito aberto, no controle em circuito fechado</p><p>existe o executivo e o efetor. Entretanto, uma terceira estrutura conceitual é</p><p>inserida, o feedback.</p><p>6</p><p>3. Teoria de esquema:</p><p>dois principais construtos propostos nesta teoria foram o programa motor</p><p>generalizado (PMG) e os esquemas.</p><p>Todas essas teorias explicam como o movimento é produzido e como ele modifica</p><p>com a prática. No próximo tópico serão abordados os estágios que compreendem as</p><p>modificações do comportamento em função da prática.</p><p>Conheça um pouco mais sobre a teoria de esquema acessando o</p><p>link.</p><p>Saiba mais</p><p>Estágios de aprendizagem motora</p><p>Na literatura são encontradas várias definições sobre aprendizagem motora. Um</p><p>ponto em comum nessas definições é a característica comum da progressividade</p><p>por</p><p>diferentes estágios e apresentação de um comportamento observável por meio de um</p><p>padrão. Independente da habilidade a ser aprendida, o processo de aprendizagem é</p><p>sempre caracterizado por estes diferentes estágios. Um profissional que não conhece</p><p>estes estágios pode gerar interpretações errôneas sobre a capacidade de desempenho</p><p>de seus alunos.</p><p>Em uma tentativa de caracterizar estes estágios Fitts e Posner (1967), Adams (1971)</p><p>e Gentile (1972) propuseram os modelos de aprendizagem motora.</p><p>Exemplos como, "esse não aprende!” ou "Ele não consegue</p><p>fazer nada!" são interpretações se baseiam na incapacidade do</p><p>profissional de perceber que determinados comportamentos</p><p>não são possíveis em determinados estágios da aprendizagem.</p><p>Exigir ou esperar mais do que o aprendiz está preparado indica</p><p>desconhecimento do processo de aprendizagem.</p><p>Curiosidade</p><p>7</p><p>Inicial Intermediária Final</p><p>Fitts e Posner (1967) Cognitiva Associativa Autônoma</p><p>Adams (1971) Verba-Motora Motora</p><p>Gentile (1972) Obtenção da ideia do</p><p>movimento</p><p>Fixação /</p><p>Diversificação</p><p>Tabela 1 – Tabela com modelos de aprendizagem motora.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Como pode ser visto na Tabela anterior os modelos apresentam algumas diferenças,</p><p>focando no estágio inicial e final, todos os modelos os modelos apresentam pontos em</p><p>comum. O estágio inicial é marcado por um grande número de erros, um desempenho</p><p>altamente variável e falta de consciência sobre o que está correto ou incorreto durante</p><p>as tentativas. O aprendiz se concentra mais nos problemas de natureza cognitiva,</p><p>como, por exemplo, "em qual parte da bola devo tocar no momento do chute para</p><p>que a bola tome a direção desejada?”. Nesse estágio o aprendiz necessita de</p><p>visualizar mentalmente partes do processo antes de executá-los fisicamente. Este</p><p>tipo de comportamento demanda alto nível de atenção e, consequentemente, maior</p><p>gasto energético.</p><p>O estágio final é alcançado por meio de muita prática e experiência, o que, geralmente,</p><p>pode levar muitos anos dependendo da complexidade da habilidade a ser aprendida.</p><p>Nesse estágio o executante pode dirigir sua atenção aos detalhes do movimento,</p><p>refletindo em ajustes refinados da técnica. Vale ressaltar que toda habilidade, ou</p><p>seja, todo movimento voluntário, requer a participação de processos perceptuais e</p><p>cognitivos para a execução do movimento. Neste sentido, a diferença entre o sujeito</p><p>no estágio inicial para o sujeito que se encontra no estágio final está relacionada ao</p><p>nível de dispêndio de energia para a execução. Esta colocação se deve ao fato de</p><p>algumas pessoas considerarem que o "automatismo" do estágio final se refere a não</p><p>necessidade de atenção, por exemplo. Mesmo que em um nível subconsciente, a</p><p>atenção está envolvida e, consequentemente, o gasto energético no processamento.</p><p>Desses três modelos citados (ADAMS, 1971; FITTS; POSNER, 1967; GENTILE, 1972),</p><p>o de Gentile (1972), apresenta as maiores diferenças comparado ao demais. Os</p><p>termos fixação e diversificação, propostos por Gentile especificam que as habilidades</p><p>abertas e fechadas requerem diferentes tipos de prática para se progredir das metas</p><p>do primeiro estágio para as metas do segundo estágio.</p><p>Após o aprendiz estabelecer um padrão de movimento adequado, ou seja, adquirir</p><p>uma ideia do movimento deve-se especificar quais são as características do ambiente</p><p>8</p><p>no qual a habilidade vai ser realizada. Para as habilidades que há, relativamente, menor</p><p>modificação do ambiente (habilidades fechadas), o indivíduo precisa refinar o padrão</p><p>de movimento adquirido, buscando, cada vez mais, consistência. Já o desempenho</p><p>em habilidades que há, relativamente, maior modificação do ambiente (habilidades</p><p>abertas) requer a diversificação para o desenvolvimento da capacidade de adaptação</p><p>às mudanças do ambiente, refletindo na execução da habilidade com algumas</p><p>características diferenciadas durante a prática (Figura a seguir).</p><p>• Habilidades fechadas:</p><p>Consistência.</p><p>• Habilidades abertas:</p><p>Diversificação.</p><p>Figura 3 – Diferenças no modelo de Gentile (1972) .</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Em suma, o processo de aprendizagem é caracterizado por estágios bem definidos.</p><p>Diferentes modelos são encontrados na literatura sobre aprendizagem motora. Os</p><p>modelos tem como ponto forte a descrição das características do comportamento</p><p>em cada estágio.</p><p>O modelo de Gentile (1972) apresenta-se como uma forma de direcionamento</p><p>pedagógico ao longo do processo. Os modelos se complementam, pois, o conhecimento</p><p>sobre como o aluno se porta ao longo do processo e sobre como o mesmo deve</p><p>praticar em cada estágio da aprendizagem é fundamental para o profissional que</p><p>ensina habilidades motoras.</p><p>9</p><p>Conheça um pouco mais sobre os estágios de aprendizagem</p><p>motora acessando o link..</p><p>Saiba mais</p><p>Mudanças nos mecanismos subjacentes à</p><p>aprendizagem motora: diferentes níveis de análise</p><p>A aprendizagem motora pode ser definida como um conjunto de processos internos</p><p>associados com a prática ou experiência que levam a mudanças relativamente</p><p>permanentes nos ganhos que subsidiam a execução de uma habilidade (SCHMIDT; LEE,</p><p>2005). Tradicionalmente, as relações existentes na forma como o sujeito percebe as</p><p>características ambientais relevantes, decide o que fazer, onde e quando fazer e como</p><p>o sistema organiza a atividade muscular, têm sido investigados como mecanismos</p><p>subjacentes à aprendizagem motora. Esses mecanismos, comumente, se apoiam no</p><p>modelo Marteniuk (1976). Em linhas gerais, no modelo Marteniuk (1976) a interação</p><p>entre elementos perceptivos, cognitivos e motores aumentam a capacidade de</p><p>processamento de informação, via melhoria de mecanismos de detecção e correção</p><p>de erros (MARTENIUK, 1976).</p><p>Entrada Órgãos dos</p><p>sentidos</p><p>Mecanismo</p><p>perceptivo</p><p>Mecanismo</p><p>de decisão</p><p>Mecanismo</p><p>efetor</p><p>Sistema</p><p>muscular</p><p>Transforma sinal</p><p>característico em sinal</p><p>elétrico</p><p>Organiza os comandos e</p><p>envia à musculatura</p><p>MOVIMENTO</p><p>Fornece sentido</p><p>ao sinal</p><p>Escolha do melhor</p><p>plano de ação</p><p>Figura 4 – Ilustração do modelo Marteniuk.</p><p>Fonte: Adaptada de Marteniuk (1976, p. 67).</p><p>10</p><p>Embora esse modelo contribua para compreensão dos mecanismos subjacente à</p><p>aprendizagem motora (SCHMIDT; LEE, 2005), na atualidade há um novo olhar sobre</p><p>esses mecanismos. Esse novo olhar é uma união de questões tradicionalmente</p><p>investigadas em Aprendizagem Motora (ex., Marteniuk) com técnicas, análises,</p><p>métodos e construtos advindos da Neurociência Cognitiva. Esse novo olha permite</p><p>investigar os mecanismos subjacente à aprendizagem motora em diferentes níveis</p><p>de análise.</p><p>Uma das características de uma curva de aprendizagem são ganhos inicias rápidos</p><p>seguidos por períodos de menor ganho. Essas características foram notadas logo</p><p>nos primeiros estudos sobre aprendizagem motora. Esses achados levam a entender</p><p>que o processo de aprendizagem motora possui diferentes mecanismos associados à</p><p>melhora rápida inicial do desempenho, observada no início da prática, e mecanismos</p><p>relacionados às mudanças mais lentas (SCHMIDT; LEE, 2005). Dois estados de</p><p>memória tem sido proposto às mudanças lentas e rápidas. Um estado de memória</p><p>rápido, que possui um impacto maior na melhoria do desempenho, mas pouco</p><p>impacto nas mudanças de longo prazo. E um estado de memória lento, que possui</p><p>maior impacto nas mudanças de longo prazo, e envolve mecanismos de consolidação</p><p>na memória (DOYON; PENHUNE; UNGERLEIDER, 2003).</p><p>Em relação ao estado de memória rápido, mecanismos de detecção e correção de erro</p><p>estão mais associados a esse estado de memória. Atualmente a memória de trabalho</p><p>se destaca no estado rápido com um dos mecanismos de detecção e correção de</p><p>erros. Os processos que envolvem a memória de trabalho são importante durante a</p><p>detecção e correção de erros no planejamento e na execução. Em relação ao estado</p><p>de memória lento, mecanismos de consolidação na memória estão mais associados</p><p>a esse estado de memória. A consolidação da memória envolve um conjunto de</p><p>processos que sem manifestam</p><p>por meio da melhoria no desempenho após um</p><p>período sem prática (ganhos offline) e pelo aumento da resistência à interferência de</p><p>uma tarefa secundária (ROBERTSON, 2009).</p><p>Como visto, o estado de memória rápido e lento apresentam processos cognitivos</p><p>distintos. Essas diferenças também podem ser vista em outro nível de análise, como</p><p>o matemático. O multi-rate learning é um dos modelos matemáticos em aprendizagem</p><p>motora mais utilizados na atualidade (SMITH; GHAZIZADEH; SHADMEHR, 2006).</p><p>11</p><p>Rápido</p><p>Saída</p><p>motora Erro</p><p>Meta</p><p>Lento</p><p>Figura 5 – Figura 6: Ilustração do modelo multi-rate learning.</p><p>Fonte: Adaptada de Smith, Ghazizadeh e Shadmeher (2006, p. 1036).</p><p>Comumente os dados empíricos são coletados e pela curva de aprendizagem é</p><p>possível extrair processos V, como o fator de retenção e a sensibilidade ao erro por</p><p>meio do modelo da Figura anterior.</p><p>Em resumo, os mecanismos relacionados ao o processo de aprendizagem motora</p><p>podem ser visto em diferentes níveis. Atualmente os processos de aprendizagem</p><p>lenta e rápida têm sido um dos principais mecanismos investigados quando se pensa</p><p>na integração de diferentes níveis de análise, sendo os processos que envolvem a</p><p>memória de trabalho relacionado ao estado rápido e os processos de consolidação</p><p>ao estado lento.</p><p>Conheça um pouco mais sobre a relação entre aprendizagem</p><p>motora em diferentes níveis de análise acessando o link.</p><p>Saiba mais</p><p>12</p><p>Mecanismos de correção de erro: relação entre</p><p>controle motor e estágios de aprendizagem</p><p>Relativamente todos nós nascemos novatos em todas as coisas, com a experiência</p><p>tornamos proficientes em específicas habilidades, porém para algumas habilidades</p><p>ainda somos novatos. Desta forma, sempre que deparamos com uma tarefa nova</p><p>somos fadados ao erro. Isso devido o estado atual dos nossos mecanismos de</p><p>correção de erro para nova tarefa motora. Aprender com os erros é um dos princípios</p><p>da aquisição de habilidades motoras. Errar não denoda tão somente incapacidade,</p><p>mas possibilidade de acertar no futuro. Quer dizer, utilizar informações do passado</p><p>para corrigir ações futuras ou simplesmente corrigir os erros. Sendo assim, o</p><p>erro possui o significado importante durante o processo de aprendizagem, pois</p><p>carrega consigo informações valiosas para correção nas tentativas subsequentes</p><p>(TANI, 1989).</p><p>Ao se envolver na aquisição de habilidades motoras, ocorrem mudanças em estágios</p><p>iniciais do processo de aprendizagem motora para estágios mais avançados. Existem</p><p>alguns modelos que descrevem essas mudanças em diferentes estágios, como</p><p>descrito no item 3.1, no entanto, essa separação se torna arbitrária. Focando nos</p><p>estágios iniciais e mais avançados, evidentemente, um dos pontos mais marcantes</p><p>é a diminuição do erro. A correção desses erros demandam mecanismos que podem</p><p>ser vistos na relação entre estrutura neural a e função associada a essa estrutura. O</p><p>córtex cingulado anterior (CCA) e córtex pré-frontal dorsolateral (CPFDL) são estrutura</p><p>neurais que associam as funções cognitivas, o controle inibitório e a memória de</p><p>trabalho, respectivamente. Essas estruturas neurais, bem como as funções cognitivas</p><p>associadas são pensadas como mecanismos para a correção de erro durante o</p><p>processo de aprendizagem (SEIDLER; BERNARD, 2013).</p><p>Em linhas gerais, o CCA monitora as informações, com base no conhecimento prévio,</p><p>e reage à presença de conflitos e/ou erros. O funcionamento do controle inibitório por</p><p>meio do CCA funciona da seguinte forma: ao identificar o erro o CCA interage com o</p><p>circuito córtex pré-frontal lateral e regiões pré-motoras, que por sua vez produz um</p><p>comando de parada por meio dos núcleos da base, a fim de interceptar a ação motora</p><p>planejada ou iniciada que foi gerada no córtex motor primário sempre que necessário</p><p>(SEIDLER; BERNARD, 2013).</p><p>13</p><p>Córtex pré-frontal</p><p>lateral</p><p>CCA</p><p>Núcleos</p><p>da base</p><p>Pré-motoras</p><p>M1</p><p>Comando (movimento)</p><p>Comando para interromper</p><p>Movimento planejado Movimento real</p><p>®X Y</p><p>Stop</p><p>Figura 6 – Ilustração de como o CCA monitora a ação movtora.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Outra estrutura neural importante na correção dos erros é o córtex pré-frontal</p><p>dorsolateral (CPFDL). O CPFDL é uma estrutura neural evolutivamente importante</p><p>para algumas funções cognitivas de alta ordem, dentre elas a memória de trabalho.</p><p>Os processos que envolvem a memória de trabalho são importante durante a detecção</p><p>do erro no planejamento e na detecção do erro na execução. Na detecção do erro</p><p>no planejamento envolve processos relacionados à decisão sobre qual ação motora</p><p>deverá ser realizada.</p><p>O processo decisional envolve optar por uma possibilidade dentre várias outras</p><p>possibilidades, para isso é preciso se basear nos valores, riscos, recompensas e</p><p>utilidade da futura decisão. Durante esse processo é preciso comparar as informações</p><p>do sistema sensorial com as informações prévias sobre características semelhantes</p><p>das informações e assim relacioná-las.</p><p>Com base na relação estabelecida, a memória de trabalho pode atuar detectando</p><p>e corrigindo discrepâncias durante os processos decisionais no planejamento</p><p>(APOLINÁRIO-SOUZA; FERNANDES, 2018).</p><p>14</p><p>Em resumo, o córtex cingulado anterior (CCA) e córtex pré-frontal dorsolateral</p><p>(CPFDL) são estrutura neurais associadas às funções cognitivas controle inibitório e</p><p>memória de trabalho. Essas estruturas neurais e suas respectivas funções são um dos</p><p>mecanismos relacionados à correção do erro durante o processo de aprendizagem.</p><p>Conheça um pouco mais sobre a relação entre o CPFDL no controle</p><p>motor acessando o link..</p><p>Saiba mais</p><p>Diferenças individuais e capacidades motoras</p><p>Todos nós um dia conhecemos alguém que parece que tem talento para todas as</p><p>modalidades esportivas. Aquele seu amigo que nas aulas de educação física no</p><p>ensino básico sempre era escolhido primeiro, independente da modalidade esportiva.</p><p>Aquele seu amigo que quando havia um campeonato na empresa ele era titular em</p><p>todos os jogos e na maioria das modalidades. É natural perguntarmos: por que isso</p><p>acontece? Esse meu amigo nasceu com “alguma coisa” diferente dos demais? Será</p><p>que ele é realmente bom em todos os esportes, ou há um grupo de esportes nos</p><p>quais ele se destaca? Nesse exemplo, temos um indivíduo que difere dos demais,</p><p>porém ao observarmos cada um de nós, há uma certa variabilidade na disposição em</p><p>realizar alguma tarefa. Além disso, ao compararmos em uma turma de 30 alunos há</p><p>uma grande variabilidade entre os alunos em relação taxa de aprendizagem. A essas</p><p>diferenças chamamos de diferenças individuais.</p><p>Por que é importante falar das diferenças individuas? Primeiramente saber identificar</p><p>diferenças entre nossos alunos e atletas podemos fazer melhor escolha em relação</p><p>às funções dentro da modalidade esportiva ou entre os esportes, por exemplo.</p><p>Outro ponto, saber diferenças individuas fica mais fácil prever desempenho uma</p><p>determinada habilidade motora, assim podendo potencializar seu desempenho.</p><p>Em Comportamento Motor, o estudo das diferenças individuais tem concentrado</p><p>na identificação das capacidades individuais ou traços no indivíduo que levaria um</p><p>comportamento diferenciado dos demais.</p><p>15</p><p>Nascemos, supostamente, com todas as capacidades, mas o nível em cada</p><p>capacidade é diferente. Para explicar, pensamos que todos nós nascemos com a</p><p>mesma quantidade de potes, cada pote representa uma capacidade, ou seja, temos o</p><p>mesmo número de capacidades, porém, o que nos difere é o quanto cada um desses</p><p>potes é cheio. Um dos pontos que podem geram as diferenças individuais são os</p><p>níveis distintos que possuímos nas capacidades. Por exemplo, homens possuem</p><p>maior potencial para a capacidade de força em relação às mulheres. Por outro lado, as</p><p>mulheres tendem a apresentar um potencial maior para a capacidade de flexibilidade</p><p>em relação aos homens.</p><p>Comumente a palavra capacidade é utilizada como sinônimo de habilidade - “aquela</p><p>pessoa tem muitas capacidades”, porém há uma distinção entre capacidade e</p><p>habilidade.</p><p>Capacidade pode ser</p><p>definida como um traço geral (ou qualidade)</p><p>de um indivíduo, relacionada como desempenho de uma variedade</p><p>de habilidades motoras. As capacidades são determinadas</p><p>geneticamente e se desenvolve com o crescimento e a maturação.</p><p>O desempenho em uma habilidade motora é delimitado por uma</p><p>série de capacidades subjacente a sua execução, ou seja, para</p><p>execução de uma habilidade são necessárias várias capacidades.)</p><p>Atenção</p><p>Coordenação (Capacidade)</p><p>Andar de bicicleta</p><p>Equilíbrio (Capacidade)</p><p>Ritmo (Capacidade)</p><p>Força (Capacidade) (Habilidade)</p><p>Figura 7 – Ilustração da relação entre capacidades e habilidades.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Acompanhe este exemplo para melhor entendimento sobre a relação entre</p><p>capacidades e habilidades.</p><p>16</p><p>Para executar a habilidade de andar de bicicleta é preciso ter a</p><p>capacidade de equilíbrio, força dinâmica e coordenação global</p><p>(capacidades citadas são hipotéticas). O nível de sucesso que</p><p>a pessoa poderá desenvolver em executar uma habilidade</p><p>dependerá, em certo ponto, do nível que aquela pessoa poderá</p><p>chegar às capacidades envolvidas na habilidade executada. Por</p><p>exemplo, pessoas que possuem diferentes níveis das capacidades</p><p>supracitadas apresentarão uma taxa diferente na aprendizagem</p><p>da habilidade e ainda chegarão a estados diferentes no nível de</p><p>proficiência da habilidade em questão.</p><p>Curiosidade</p><p>Outro ponto importante das capacidades é que uma capacidade pode ser</p><p>compartilhada por mais de uma habilidade, por exemplo, a capacidade de equilíbrio é</p><p>subjacente à execução da habilidade andar de bicicleta, mas também é da habilidade</p><p>de andar de patins. Possivelmente há uma grande associação entre as habilidades</p><p>que compartilham capacidades semelhantes, o sujeito que anda bem de bicicleta</p><p>possivelmente andará bem de patins, por exemplo.</p><p>Figura 8 – Ilustração da habilidade de andar de patins e a</p><p>capacidade de equilíbrio.</p><p>Fonte: Flickr (2018).</p><p>17</p><p>Respondendo às perguntas levantadas no início do texto, aquele seu amigo que destaca</p><p>em várias modalidades esportivas possui um maior nível nas capacidades exigidas</p><p>naquelas modalidades esportivas que ele se envolve. Certamente, se seu amigo se</p><p>envolver em alguma atividade que não envolva as capacidades das modalidades</p><p>esportivas na qual ele é destaque, seu desempenho será mediano.</p><p>Além das capacidades outro ponto que pode impactar nas diferenças individuais no</p><p>processo de aprendizagem, que recentemente tem ganhado atenção da comunidade</p><p>científica, são os traços de personalidade. Traços de personalidade podem ser</p><p>entendidos com padrões habituais de comportamento, pensamento e sentimento,</p><p>que diferente do estado não são transitórios, mas estáveis ao longo do tempo.</p><p>Diferenças entre traços de personalidade como ansiedade, extroversão e introversão</p><p>e impulsividade podem impactar em diferenças no processo de aprendizagem.</p><p>Um exemplo disso é a aprendizagem de estudantes introvertidos</p><p>e extrovertidos. Ela se difere quando se pratica de forma mais ou</p><p>menos repetitiva. Sujeitos introvertidos são beneficiados quando a</p><p>prática é menos repetitiva (ex., aleatória) em relação aos sujeitos</p><p>extrovertidos.</p><p>Curiosidade</p><p>Nessa ótica, podemos completar as respostas para aquelas perguntas com traços</p><p>de personalidade. Aquele seu amigo que destaca em várias modalidades esportivas</p><p>possui, dentro de um continuum, características de personalidade que podem ser mais</p><p>favoráveis às exigências das modalidades esportivas que ele se envolve em relação</p><p>aos demais.</p><p>1. Capacidade:</p><p>traços no indivíduo que levaria um comportamento diferenciado dos demais</p><p>(MAGILL, 2000).</p><p>2. Habilidade:</p><p>ações motoras direcionadas a meta (MAGILL, 2000).</p><p>18</p><p>3. Traços de personalidade:</p><p>padrões habituais de comportamento, pensamento e sentimento, que diferente</p><p>do estado não são transitórios, mas estáveis ao longo do tempo dois estágios:</p><p>obtenção da ideia do movimento e fixação diversificação (MAGILL, 2000).</p><p>Certamente, se seu amigo se envolver em alguma atividade que as características de</p><p>personalidade dele não o privilegie e seu desempenho será mediano.</p><p>Conheça um pouco mais sobre as diferenças individuas na</p><p>aprendizagem motora acessando o link.</p><p>Atenção</p><p>Assimetrias no controle e aprendizagem motora</p><p>A assimetria pode ser definida como a diferença na capacidade de controle dos</p><p>segmentos corporais contralaterais homólogos que resultam em diferenças na</p><p>performance entre os membros. As assimetrias observadas no comportamento motor</p><p>apresentam duas dimensões. Uma das dimensões conhecida como assimetria de</p><p>preferência, diz respeito à maior frequência de utilização de um determinado membro</p><p>comparado ao membro contralateral. A outra dimensão, definida como assimetria</p><p>lateral de desempenho, refere-se à diferença na qualidade da execução das tarefas</p><p>pelos membros contralaterais.</p><p>A origem das assimetrias de preferência e de desempenho é ainda controversa, mas</p><p>sabe-se que são alimentadas pela interação entre os fatores hereditários e ambientais.</p><p>Em termos hereditários, o componente genético que provém de diferenciações de</p><p>estrutura no sistema nervoso central. Nesse sentido, os genes já trazem em seu</p><p>código classificação sobre a diferença dos hemisférios cerebrais.</p><p>19</p><p>1. Lado esquerdo do hemisfério:</p><p>é responsável na atribuição de linguagens, controle sequenciado de atos</p><p>motores e processamento seriado.</p><p>2. Lado direito do hemisfério:</p><p>é responsável pelo processamento paralelo e análise de relações espaciais e</p><p>pensamento integrativo.</p><p>Figura 9 – Hemisférios do Cérebro.</p><p>Fonte: Freepik (2020).</p><p>Em termos de comportamento motor, essa proficiência relativa dos hemisférios em</p><p>determinadas funções é conhecida como especialização hemisférica. Especula-</p><p>se que essa especialização surgiu da necessidade de minimizar o tempo e custos</p><p>energéticos associados à transmissão de informações, além disso, dessa forma o</p><p>cérebro acomoda novas funções durante a evolução.</p><p>20</p><p>Referências</p><p>O menor tempo de reação para a mão esquerda, observado em</p><p>diversos estudos, pode ser explicado por uma maior capacidade do</p><p>hemisfério não dominante para o planejamento espacial da tarefa</p><p>e/ou a alocação de atenção no espaço. Em contrapartida, o tempo</p><p>de movimento mais curto e a melhor precisão com a mão direta,</p><p>também evidenciado na literatura, pode ser explicada por uma</p><p>maior habilidade do hemisfério dominante para o processamento</p><p>de informações perceptivas e/ou motoras durante o movimento.</p><p>Curiosidade</p><p>Uma forma de um membro se beneficiar das funções que não estão relacionadas ao</p><p>seu hemisfério é por meio da comunicação inter-hemisférica. As projeções pelo corpo</p><p>caloso, em sua maioria, ligam áreas homotópicas entre sim, por exemplo, as fibras do</p><p>córtex motor primário (M1) esquerdo projetam-se para o M1 direito. Acredita-se que</p><p>a maior vantagem para os humanos da existência desta estrutura complexa, o corpo</p><p>caloso, é a evidente transmissão de informação inter-hemisférica.</p><p>Por meio da transmissão de informação inter-hemisférica é possível a comunicação</p><p>entre os hemisférios, potencializando as funções associadas a esse hemisfério. Por</p><p>exemplo, ao realizar uma ação motora com a mão esquerda, há um aumento da</p><p>comunicação entre os hemisférios por meio do corpo caloso. Esse aumento tem o</p><p>objetivo de potencializar os aspectos que envolvem a precisão do de movimento,</p><p>cujo hemisfério associado ao seu controle da referida mão (hesmisfério direito) é</p><p>pouco especializado (SERRIEN; IVRY; SWINNEN, 2006).</p><p>21</p><p>Figura 10 – Ilustração da comunicação entre os hemisférios.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Já os fatores ambientais mostraram grande importância quando o assunto é as</p><p>diferenças laterais de desempenho, pode-se perceber um maior destaque em práticas</p><p>especificas realizada com cada membro contralateral.</p><p>Estudo realizado mostrou que as influências ambientais correspondem a 80-90%</p><p>quando se diz respeito ao membro de preferência. Com isso as vivências do indivíduo</p><p>tem grande importância no quesito de assimetrias</p><p>laterais (TEIXEIRA, 2006). Nesse</p><p>sentido, o profissional de educação física e esportes deve ficar atento às demandas</p><p>impostas pela modalidade na qual ele trabalha.</p><p>Em modalidades que há uma maior exigência unilateral (ex., tênis) o profissional não</p><p>deve pensar em desenvolver mais o membro que será utilizado. Por outro lado, em</p><p>modalidades exigência é bilateral (ex., lutas) o profissional deve ficar a atento em</p><p>desenvolver ambos lados, uma vez que o fator ambiental é importante na proficiência</p><p>dessas habilidades.</p><p>22</p><p>Conclusão</p><p>Os objetivos desse conteúdo foram: (i) conhecer e relacionar os mecanismos</p><p>de produção do movimento com a intervenção profissional; (ii) conhecer como os</p><p>mecanismos de produção do movimento modificam com a prática e relacionar</p><p>a intervenção profissional; (ii) compreender como as diferenças individuais e as</p><p>assimetrias interferem no controle e aprendizagem motora. Desta forma, compreendeu-</p><p>se alguns mecanismos da produção do movimento como memória de trabalho e</p><p>controle inibitório, bem como a adequação de determinadas teorias da aprendizagem</p><p>se encaixam na explicação de determinadas características de habilidades.</p><p>Por fim, foi discutido como as diferenças no desempenho entre os membros,</p><p>assimetria, e características individuais impactam no desempenho motor e na</p><p>aprendizagem motora.</p><p>23</p><p>Referências</p><p>ADAMS, J. A. A closed-loop theory of motor Learning. Journal of Motor Behavior, v. 3,</p><p>n. 2, p. 111–149, 1971.</p><p>APRENDIZAGEM Motora e Neurociência Cognitiva. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo, 1h17 min.</p><p>Publicado pelo canal Controle Motor Humano. Disponível em: https://www.youtube.</p><p>com/watch?v=iH-MtXDkjjk. Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>APOLINÁRIO-SOUZA, T.; FERNANDES, L. A. Processamento de informações e</p><p>intervenção do profissional: tomada de decisão em foco. Arquivos de Ciências do</p><p>Esporte, v. 6, n. 3, 2018.</p><p>DIFERENÇAS individuais explicadas pela aprendizagem motora. [S. l.: s. n.], 2017. 1</p><p>vídeo, 8 min. Publicado pelo canal Cassio Meira. Disponível em: https://www.youtube.</p><p>com/watch?v=SAt3FUjHkxU. Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>DOYON, J.; PENHUNE, V.; UNGERLEIDER, L. G. Distinct contribution of the cortico-</p><p>striatal and cortico-cerebellar systems to motor skill learning. Neuropsychologia, v.</p><p>41, p. 252–262, 2003.</p><p>FASES da aprendizagem motora. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo, 7 min. Publicado pelo canal</p><p>Cassio Meira. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DXTr_kPf1wo.</p><p>Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>FITTS, P. M.; POSNER, M. T. Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole, 1967.</p><p>GENTILE, A. M. A Working Model of Skill Acquisition with Application to Teaching.</p><p>Quest, v. 17, n. 1, p. 3–23, jan. 1972.</p><p>KEELE, S. W. Movement Control in Skilled Motor Performance. Psychological Bulletin,</p><p>v. 70, n. 6, p. 387–403, 1968.</p><p>MAGILL, R. A. Aprendizagem Motora - Conceitos e Aplicações. 5a ed. São Paulo:</p><p>Edgard Blucher, 2000.</p><p>24</p><p>MARTENIUK, R. G. Information processing in motor skills. New York: Holt: Rinehart &</p><p>Winston, 1976.</p><p>PALESTRA Dimensões da impulsividade o bom, o mau e o feio no controle motor. [S. l.:</p><p>s. n.], 2016. 1 vídeo, 27 min. Publicado pelo canal Controle Motor Humano. Disponível</p><p>em: https://www.youtube.com/watch?v=z5zc3Jc51q0. Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>ROBERTSON, E. M. From creation to consolidation: a novel framework for memory</p><p>processing. PLoS biology, v. 7, n. 1, 27 jan. 2009.</p><p>SCHMIDT, R. A. Psychological Review. American Psychological Association, Inc., v. 82,</p><p>n. 4, p. 225–260, 1975.</p><p>SCHMIDT, R. A.; LEE, T. D. Motor control and learning: a behavioral emphasis. 4. ed.</p><p>Champaign, IL: Human Kinetics, 2005.</p><p>SEIDLER, R. D.; BERNARD, J. A. Progress in Motor Control. New York, NY: Springer New</p><p>York, 2013. v. 782</p><p>SERRIEN, D. J.; IVRY, R. B.; SWINNEN, S. P. Dynamics of hemispheric specialization and</p><p>integration in the context of motor control. Nature Reviews Neuroscience, v. 7, n. 2, p.</p><p>160–167, 2006.</p><p>SMITH, M. A.; GHAZIZADEH, A.; SHADMEHR, R. Interacting Adaptive Processes with</p><p>Different Timescales Underlie Short-Term Motor Learning. PLoS Biology, v. 4, n. 6, p.</p><p>1035–1043, 2006.</p><p>TANI, G. Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-</p><p>aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências e Movimento, v.</p><p>3, p. 50–58, 1989.</p><p>TEORIA do Esquema de Schmidt 1975. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo, 5 min. Publicado pelo</p><p>Canal Actio Motus. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OADdSdhf8jM.</p><p>Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>TEIXEIRA, L. A. Controle motor: Teoria e aplicações práticas. São Paulo: Editora Manole,</p><p>2006.</p>