Metalinguagem e Alfabetização

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<p>SUMÁRIO</p><p>1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1</p><p>2. METALINGUAGEM, METACONGNIÇÃO E ALFABETIZAÇÃO ......................... 2</p><p>2.1. Contexto brasileiro de alfabetização .............................................................. 4</p><p>2.2. Metalinguagem e Metacognição .................................................................... 9</p><p>3. ALFABETIZAÇÃO E PSICOLINGUÍSTICA ....................................................... 11</p><p>3.1. Alfabetização e aquisição da língua oral ...................................................... 13</p><p>3.2. Alfabetização e processos neurológicos ...................................................... 15</p><p>3.3. Alfabetização e psicolinguística: linhas de pesquisa .................................... 17</p><p>4. HABILIDADES METALINGUÍTICAS ................................................................. 20</p><p>5. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ......................................................................... 23</p><p>5.1. Consciência fonológica e a escrita ............................................................... 25</p><p>5.2. Oralidade e ortografia ................................................................................... 27</p><p>6. CONCIÊNCIA LEXICAL ..................................................................................... 30</p><p>7. CONSCIÊNCIA SINTÁTICA ............................................................................... 34</p><p>8. CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA ...................................................................... 37</p><p>BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 39</p><p>1</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um</p><p>aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é</p><p>que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora</p><p>que lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>2</p><p>2. METALINGUAGEM, METACONGNIÇÃO E ALFABETIZAÇÃO</p><p>Fonte: escolahub.com.br</p><p>Um assunto altamente pesquisado é alfabetização. Ao longo do século XIX foi</p><p>crescente a preocupação por métodos e pedagogias que favorecessem o aprendizado</p><p>da leitura e da escrita, principalmente, por parte dos estudantes considerados em</p><p>situação de fracasso escolar. Nas últimas década o fenômeno “fracasso escolar” tem</p><p>se tornado um dos objetos de pesquisa de maior relevância nas áreas da educação,</p><p>da sociologia, da psicologia e da neurociência. Os relatórios oficiais do Ministério da</p><p>Educação do Brasil revelam dados alarmantes nesse quesito.</p><p>O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira</p><p>(Inep) apresentou, em 2020, o Relatório do 3º ciclo de monitoramento das metas do</p><p>Plano Nacional de Educação (PNE) para o decenio 2014/2024, que analisa a evolução</p><p>do cumprimento das 20 metas estabelecidas pelo PNE, conforme determina a Lei nº</p><p>13.005, de 25 de junho de 2014. O PNE se constitue, assim, numa política de Estado</p><p>que norteia as tomadas de decisões dos gestores educacionais nas esferas federal,</p><p>estadual e municipal de governo, as secretarias de educação, os conselhos de</p><p>educação, as escolas, as universidades, os institutos federais, os órgãos de controle</p><p>e a sociedade em geral. Nesse sentido, ela é uma política que:</p><p>[...](re)afirma em suas diretrizes o imperativo da erradicação do</p><p>analfabetismo; da universalização do atendimento escolar; da superação das</p><p>desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na</p><p>erradicação de todas as formas de discriminação; da melhoria da qualidade</p><p>3</p><p>da educação; da formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase</p><p>nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; da promoção</p><p>do princípio da gestão democrática da educação pública; da promoção</p><p>humanística, científica, cultural e tecnológica do País; da aplicação de</p><p>recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto</p><p>(PIB), que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão</p><p>de qualidade e equidade; da valorização dos profissionais da educação; e da</p><p>promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à</p><p>sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2020, p. 12).</p><p>Conforme o relatório atesta na sua introdução, os dados revelam uma</p><p>tendência demográfica nos últimos anos de redução da população em idade escolar,</p><p>ou seja, de 0 a 17 anos. Essa redução proporcionou uma aceleração na cobertura</p><p>escolar e pré-escolar, incluindo o atendimento em creche. No entanto, o mesmo</p><p>relatório declara que são muitos os desafios que ainda precisam ser enfrentados para</p><p>que as metas do PNE sejam cumpridas.</p><p>A seguir, abordaremos os dados relativos à alfabetização para melhor</p><p>compreender a importância dos estudos no campo das habilidades metalinguísticas</p><p>para aa aprendizagem da leitura e da escrita.</p><p>Com base nesses pressupostos, O PNE (2014/2024) determina na sua Meta 5</p><p>alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino</p><p>fundamental, mediante as seguintes estratégias:</p><p>5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais</p><p>do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na</p><p>pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as)</p><p>alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a</p><p>alfabetização plena de todas as crianças;</p><p>5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para</p><p>aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular</p><p>os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de</p><p>avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para</p><p>alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino</p><p>fundamental;</p><p>5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a</p><p>alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas</p><p>pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de</p><p>ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,</p><p>preferencialmente, como recursos educacionais abertos;</p><p>5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas</p><p>pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a</p><p>melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as),</p><p>consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;</p><p>5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e</p><p>de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos,</p><p>e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da</p><p>4</p><p>língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das</p><p>comunidades quilombolas;</p><p>5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as)</p><p>para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias</p><p>educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação</p><p>entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação</p><p>continuada de professores (as) para a alfabetização;</p><p>Para Spinillo; Mota; Correa (2010), a Consciência morfológica é:</p><p>a habilidade de refletir sobre os morfemas, menores unidades linguísticas</p><p>que tem significado próprio (CARLISLE, 1995). Essa habilidade pode ajudar</p><p>na compreensão de leitura porque a ortografia de muitas palavras depende</p><p>da morfologia [...]. Os significados dessas palavras podem ser igualmente</p><p>inferidos na leitura, se o leitor souber o significado da palavra que as originou.</p><p>No caso particular da leitura contextual, pode-se ressaltar que tanto os</p><p>aspectos ligados à decodificação [...], como também aspectos sintáticos e</p><p>semânticos afetam a compreensão do texto (SPINILLO; MOTA; CORREA,</p><p>2010, p. 162)</p><p>As supracitadas autoras contam que um estudo exploratório brasileiro que</p><p>investigou a relação entre o processamento fonológico e a consciência morfológica,</p><p>em crianças do segundo e terceiro ano do ensino fundamental, corroborou a que a</p><p>decodificação interatua com os conhecimentos sintáticos-semânticos oferecidos pelos</p><p>conhecimentos da morfologia da língua. Confirma-se ainda que não só o</p><p>processamento fonológico contribui na leitura contextual, mas também o</p><p>processamento morfológico.</p><p>Soares (2016) argumenta no seu último livro sobre alfabetização que a</p><p>consciência morfológica é um auxílio fundamental para o ensino da ortografia,</p><p>principalmente para o aprendizado das palavras formadas por derivação com sufixos,</p><p>cujos fonemas são representados por mais de um grafema, e em flexões verbais. Ela</p><p>enfatiza que a consciência morfológica contribui para a leitura de palavras</p><p>morfologicamente complexas bem como para a apreensão do significado de palavras</p><p>pouco familiares, ampliando não só o vocabulário, mas também potencializa a</p><p>compreensão de textos.</p><p>39</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>BASÍLIO, M. Formação e classes de palavras no português do Brasil. São Paulo:</p><p>Contexto, 2004.</p><p>BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE) e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do</p><p>Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 jun. 2014, Seção 1. Ed. Extra, p. 1. 2014.</p><p>BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio</p><p>Teixeira. Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de</p><p>Educação – 2020. – Brasília, DF: Inep, 2020</p><p>BARRERA, S. D.; MALUF, M. R. Consciência metalinguística e alfabetização: Um</p><p>estudo com crianças da primeira série do Ensino Fundamental. Psicologia: Reflexão</p><p>e Crítica. v.3, n. 16, 2003. p. 491-502.</p><p>CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo:</p><p>Memnon, 2003.</p><p>COLÉ, P.; MAREC-BRETON, N. ; ROYER, C.; GOMBERT, J. E. Morphologie des</p><p>mots et apprentissage de la lecture. Rééducation Orthophonique, 213, p. 57-60, 2003</p><p>COLLISCHONN, G. A Sílaba em português. In: BISOL, L. (Org.). Introdução a</p><p>estudos de fonologia do português brasileiro. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2014.</p><p>CORSO, H. V. et al. Metacognição e funções executivas: relações entre os conceitos</p><p>e implicações para a aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 29 n. 1, p. 21-</p><p>29, jan./mar. 2013.</p><p>COSTA, O. B. R. Sobre as causas evolutivas da cognição humana. 2009. 145 f.</p><p>Dissertação (Mestrado) — Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,</p><p>Marília, 2009.</p><p>EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 7. ed. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2017.</p><p>DEHAENE, S. A aprendizagem da leitura modifica as redes corticais da visão e da</p><p>linguagem verbal. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p. 148–152, 2013.</p><p>DEHAENE, S. Consciousness and the brain: deciphering how the brain codes our</p><p>thoughts. New York: Viking, 2014.</p><p>DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica nossa capacidade</p><p>de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.</p><p>DEHAENE, S.; COHEN, L. Cultural recycling of cortical maps. Neuron, Cambridge, v.</p><p>56,n. 2, p. 384–398, 2007.</p><p>40</p><p>DEHAENE, S. et al. How learning to read changes the cortical networks for vision and</p><p>language. Science, New York, v. 330, n. 6009, p.1359–1364, 2010.</p><p>DEHAENE, S. et al. Illiterate to literate: behavioral and cerebral changes induced by</p><p>reading acquisition. Nature Reviews Neuroscience, London, v. 16, n. 4, p. 234–244,</p><p>2015.</p><p>DINIZ, Neusa Lopes Bispo. Metalinguagem e alfabetização: efeitos de uma</p><p>intervenção para recuperação de alunos com dificuldades na aprendizagem da</p><p>inguagem escrita. Tese de Doutorado. Instituto de Pós-Graduação</p><p>FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1976.</p><p>FIORIN, J. L. (org.). Introdução linguística: I. Objetos teóricos. 5. ed. São Paulo:</p><p>Contexto, 2008.</p><p>FLAVELL, J. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-</p><p>developmental inquiry. American Psychologist, n. 34, p. 906-911, 1979.</p><p>GRENDENE, M. V. C. Metacognição: uma teoria em busca de validação. 2007. 54 f.</p><p>Dissertação (Mestrado em Psicologia) — Pontifícia Universidade Católica do Rio</p><p>Grande do Sul, Porto Alegre, 2007</p><p>GOMBERT, J.E Metalinguistic Development. University of Chicago Press, 1992.</p><p>GODOY, E.; SENNA, L. A. G. Psicolinguística e letramento. São Paulo: IBPEX,</p><p>2011.</p><p>KULNIG, Rita de Cássia Mitle, et al. Habilidades metalinguísticas e práticas docentes:</p><p>um estudo com professoras alfabetizadoras. Poíesis Pedagógica, V.8, N.2</p><p>ago/dez.2010; pp.74-91.</p><p>LOPES, F. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para</p><p>o processo de alfabetização. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 8, n.</p><p>2,</p><p>2004.</p><p>MADRIL, L. F. S. Consciência fonológica, sistema de escrita alfabética e</p><p>letramento: sequências didáticas na alfabetização. ANPED SUL, 10. Anais.</p><p>Florianópolis, 2014.</p><p>MORAIS, A. G. A apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento</p><p>de habilidades de reflexão fonológica. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 35–</p><p>48, 2004.</p><p>OLIVEIRA, C. M. A apropriação do princípio alfabético: compreensão do processo.</p><p>Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v. 3, n. 5, ago. 2005.</p><p>41</p><p>OLIVEIRA, Leyciane Lima; ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. O papel da</p><p>habilidade metalinguística de consciência fonológica para o desenvolvimento da</p><p>aprendizagem em leitura e escrita. Revista Humanidades & Inovação, v.7, n.18 –</p><p>2020.p. 437-455.</p><p>PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1971.</p><p>ROBERTO, T. M. G. Fonologia, fonética e ensino: guia introdutório. São Paulo:</p><p>Parábola Editorial, 2016.</p><p>SANTOS, TV dos. Consciência sintática e desempenho em leitura e escrita. In: XVII</p><p>Congreso internacional asociación de lingüística y filología de américa latina</p><p>(ALFAL 2014). João Pessoa-Paraíba, Brasil. 2014.</p><p>SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.</p><p>SOUZA, É. C. de; BANDINI, H. H. M. Programa de treinamento de consciência</p><p>fonológica para crianças surdas bilíngues. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 17, n. 36, 2007.</p><p>SPINILLO, A. G.; MOTA, M. M. P. E. da.; CORREA, J. Consciência metalinguística e</p><p>compreensão de leitura: diferentes facetas de uma relação complexa. Educar em</p><p>Revista, Curitiba, Brasil, n. 38, p. 157-171, set./dez. 2010. Editora UFPR</p><p>VAZ-SERRA, A. et al. Cognição, cognição social e funcionalidade na esquizofrenia.</p><p>Acta Médica Portuguesa, v. 23, n. 4, p. 1043-1058, 2010.</p><p>ZORZI, J. L. Alterações ortográficas nos transtornos de aprendizagem. In: MALUF, M.</p><p>(Org.). Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Rio</p><p>de Janeiro: Vozes; São Paulo: ABPp, 2006.</p><p>ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2003.</p><p>5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as</p><p>suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas,</p><p>sem estabelecimento de terminalidade temporal (BRASIL, 2014).</p><p>Para monitorar essa meta, foram contemplados os resultados da Avaliação</p><p>Nacional da Alfabetização (ANA), criada pelo INEP em 2013, no âmbito do Sistema</p><p>de Avaliação da Educação Básica (Saeb), obejtivando o aferimento dos níveis de</p><p>alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das</p><p>crianças com matricula regular no 3º ano do ensino fundamental, etapa final do ciclo</p><p>de alfabetização, bem como o exame das condições das instituições de ensino às</p><p>quais estão vinculadas.</p><p>2.1. Contexto brasileiro de alfabetização</p><p>Para compreender a forma em como são analisados os dados dessa avaliação,</p><p>deve considerar-se os níveis estabelecidos, como se explica no texto extraído desse</p><p>relatório:</p><p>Para compreender os resultados da ANA, é necessário considerar as escalas</p><p>de proficiência em Leitura, Escrita e Matemática [...], as quais são divididas</p><p>em níveis e possibilitam a interpretação pedagógica dos resultados. Vale</p><p>ressaltar, contudo, que não há uma definição oficial sobre o ponto de corte</p><p>nas escalas, acima do qual se possa considerar que um estudante está</p><p>alfabetizado. Não obstante, é desejável que haja mais estudantes com</p><p>desempenho situado nos níveis mais elevados das escalas de proficiência</p><p>(BRASIL, 2020, p. 129).</p><p>Os gráficos 1 e 2 explicitam o que é considerado nos níveis desejados para</p><p>considerar o desenvolvimento da escrita e da leitura, a partir dos resultados da ANA.</p><p>5</p><p>Gráfico 1</p><p>Fonte: INEP (2018, 2020)</p><p>6</p><p>Gráfico 2</p><p>Fonte: INEP (2018, 2020)</p><p>O relatório conclue que, em relação à proficiência em Leitura, se constata</p><p>nacionalmente, que cerca de dois terços dos estudantes do 3º ano do ensino</p><p>fundamental se concentram nos níveis 2 e 3 numa escala de 4 níveis, por dois anos</p><p>7</p><p>consecutivos de aplicação da ANA (2014 e 2016), observando-se um ligeira melhoria</p><p>em 2016. Entretanto, aproximandamente 22% dos estudantes se encontram no nível</p><p>mais baixo da escala, ou seja, o nível 1 e mais de 50% dos estudantes se concentram</p><p>nos níveis 1 e 2 nas duas edições consideradas (Gráfico 3).</p><p>Gráfico 3</p><p>Fonte: INEP (2020).</p><p>Observou-se, também, que nas regiões do Norte e Nordeste, a porcentagem</p><p>do desempenho dos estudantes na escala de leitura é o mais baixo, com cerca de</p><p>30% dos estudantes, chegando a atingir mais de 40% em alguns estados. Esse</p><p>porcentual se repete nas escolas da área rural com um valor de 35% (Graficos 4 e 5).</p><p>Em nível das redes de ensino municipal e estadual, o números também</p><p>continuam alarmantes, pois, a proeficiência de leitura localiza-se nos níveis 1 e 2 com</p><p>aproximadamente, 58% na rede municipal e 47% na rede estadual.</p><p>8</p><p>Gráfico 4</p><p>Fonte: INEP, 20202.</p><p>Gráfico 5</p><p>Fonte: INEP, 20202.</p><p>9</p><p>Em relação à proficiência em Escrita se chega ao nível 4 de uma escala de 5,</p><p>em nível nacional, nas duas edições da ANA, com cerca de 57%. No nível 1, a</p><p>porcentagem desce para 10%. Mas, esse mesmo nível nas regiões Norte e Nordeste</p><p>passa do 20%, chegando a atingir, em 2016, um pouco mais de 30% para os estados</p><p>do Amapá, Alagoas e Sergipe. É importante destacar que esse porcentual de nível 1</p><p>ficou cerca do 20% para os estudantes das escolas da área rural.</p><p>Essa amostra de dados que acabamos de apresentar teve por objetivo</p><p>contextualizar empiricamente alguns dos desafios que a educação enfrenta no Brasil,</p><p>em termos de alfabetização. Atrelado a esse problema encontra-se o da desigualdade</p><p>educacional e outros que acabam impactando nesse cenário complexo do trabalho</p><p>pedagógico.</p><p>Existem outras pesquisas voltadas para o desempenho escolar, envolvendo o</p><p>campo congnitivo, da memória, do psicosocial, comportamental e outra voltadas para</p><p>o processo da aprendizagem da escrita e da leitura. Entretanto, no campo dos estudos</p><p>metalinguisticos ainda são poucos os estudos, mas que se monstra um território fértil</p><p>e potente de investigação pela sua relevância no processo de alfabetização. Vários</p><p>estudiosos têm corroborado essa ideia.</p><p>A literatura trabalha com vários termos, tais como, habilidade, atividade,</p><p>capacidade, consciência. O nosso estudo aceita cada uma dessas ascepções por</p><p>considerá-las pertinentes e interligadas. Todas elas remetem ao campo da</p><p>metalinguistica, porém, merecem alguns esclarecimentos.</p><p>2.2. Metalinguagem e Metacognição</p><p>A cognição e a metacognição estão diretamente relacionadas aos processos</p><p>internos dos seres humanos e envolvem uma diversidade de processos, como</p><p>memória, atenção, percepção, inteligência, emoções, insights, entre tantos outros.</p><p>Sabe-se também que elas se relacionam com as emoções, influenciando-as e sendo</p><p>influenciadas por elas, em processos como a linguagem e o pensamento.</p><p>É evidente a importância da linguagem e do pensamento para os seres</p><p>humanos,</p><p>10</p><p>estando presentes desde seu nascimento até os últimos dias de sua vida.</p><p>Esses dois construtos são fundamentais para a abordagem cognitiva, pois deles</p><p>decorrem diversos outros processos cognitivos que por ela são explicados.</p><p>A cognição pode ser definida como um processo no qual o sujeito se torna</p><p>consciente de si, do mundo e das coisas que o rodeiam, compreendendo conceitos</p><p>mais abstratos. Ela envolve aspectos como percepção, pensamento e memória, ou</p><p>seja, aspectos mentais de um indivíduo (VAZ-SERRA et al., 2010). As cognições são</p><p>processos internos responsáveis por extrair sentido do mundo externo por meio da</p><p>atenção, da percepção, da aprendizagem, da memória, da linguagem, do raciocínio e</p><p>do pensamento (EYSENCK; KEANE, 2017).</p><p>Para Costa (2009, p. 110), a cognição vai além dessas visões tradicionais,</p><p>podendo ser definida como “[...] a capacidade de o ser humano adquirir conhecimento,</p><p>pois se trata da maneira como seu cérebro adquire, processa, interpreta, assimila,</p><p>memoriza e projeta a informação captada pelos cinco sentidos”. Ademais, o autor</p><p>inclui as funções mentais superiores, como conhecimento, imaginação, criatividade e</p><p>conceitualização, além das citadas no parágrafo anterior.</p><p>Desde a década de 70, diversos autores analisam a relação entre</p><p>metalinguagem e metacognição. Dentre eles, o principal autor do conceito de</p><p>metacognição, Flavell (1979), chama-a de “cognição das cognições”. Gombert (1992)</p><p>entende que a metacognição é a consciência autocognitiva que o sujeito faz do seus</p><p>próprios processos de cognição. Para esse mesmo autor, a metalinguagem é</p><p>compreendida como a cognição que o sujeito faz da linguagem.</p><p>Já a metacognição pode ser definida, de acordo com Grendene (2007), como</p><p>o conhecimento, a consciência e o controle que a pessoa tem dos seus próprios</p><p>processos cognitivos. Por sua vez, Corso et al. (2013) a definem como a capacidade</p><p>de planejar e regular as próprias cognições em função de determinados objetivos,</p><p>tendo papel central na aprendizagem.</p><p>Deniz (2008) explica que na literatura em geral, a metalinguagem é considerada</p><p>como aquela atividade consciente e reflexiva do atos de fala, das situações de</p><p>comunicação no cotidiano, bem como dos códigos e objetos linguísticos.Nesse</p><p>sentido, seriam três as caracteristicas essenciais da metalinguagem: consciente,</p><p>deliberada e reflexiva. Trata-se de um termo genérico que contempla outras</p><p>habilidades e que serão apresentadas no decorrer deste material didático.</p><p>11</p><p>3. ALFABETIZAÇÃO E PSICOLINGUÍSTICA</p><p>Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/</p><p>Refletir sobre as diferenças entre alfabetização e aquisição do sistema oral é</p><p>necessário para ultrapassar o entendimento tradicional de alfabetização como prática</p><p>de ensinar os alfabetizandos a decorar o alfabeto. Apropriar-se do sistema da língua</p><p>é atuar em contextos diversos, é capacitar-se para uma língua em ação. Isso</p><p>pressupõe, portanto, interpretação, relfexão e ação a partir do conhecimento e da</p><p>apropriação de uma determinada língua.</p><p>Alfabetização e aquisição da língua oral são processos que apresentam</p><p>especificidades e que, em certo ponto, são diferentes, mas estão relacionados. Por</p><p>essa razão é que no início do processo de escrita o alfabetizando conhece o código e</p><p>relaciona o processo de registro escrito com a forma que escuta das palavras. Com o</p><p>tempo, essa atividade vai sendo aperfeiçoada e ele se torna consciente de que a</p><p>escrita não é uma cópia fiel do que se escuta.</p><p>A alfabetização pode ser entendida como o processo pelo qual os sujeitos</p><p>passam em determinado período da vida (a alfabetização pode ocorrer na fase</p><p>adulta), que consiste no aprendizado do sistema alfabético de determinada língua.</p><p>Com o domínio do código — o alfabeto —, o sujeito está apropriado do código de</p><p>comunicação dessa língua, portanto, domina o seu sistema de leitura e de escrita e</p><p>passa a compreendê-lo nos processos efetivos dessas modalidades.</p><p>Para Soares (2016), no entanto, esse é um processo que está além da simples</p><p>https://amenteemaravilhosa.com.br/</p><p>12</p><p>representação de fonemas (os sons) em grafemas (as letras), no caso da escrita, e</p><p>de grafemas (as letras) em fonemas (os sons), no caso da leitura. Evidentemente, o</p><p>domínio desse código é o que possibilita aos aprendizes (crianças ou adultos) o</p><p>entendimento dos processos de codificação e decodificação dos símbolos, para que</p><p>se tornem alfabetizados e tenham o domínio do sistema de comunicação e, dessa</p><p>forma, possam estar habilitados para ler e escrever.</p><p>No entanto, para a autora, a alfabetização também pressupõe compreensão e</p><p>expressão dos significados em códigos; isto é, a efetiva ação a partir do domínio do</p><p>código. Assim, para além de decodificar, o alfabetizado deve saber agir com a</p><p>informação, após a sua apropriação, o que pressupõe uma interpretação efetiva do</p><p>que lê e escrita coerente com o uso do sistema de códigos.</p><p>Alfabetização, portanto, é mais do que apropriação dos sistemas alfabéticos e</p><p>ortográficos de uma determinada língua. Dessa forma, para alfabetizar, são utilizados</p><p>métodos e materiais voltados para esse objetivo. No entanto, para Ferreiro e</p><p>Teberosky (1976), por exemplo, a alfabetização deve ser percebida para além de um</p><p>método a ser seguido e implementado pelos professores de forma uniforme em salas</p><p>de aula, com diferentes sujeitos, pois o contexto e as necessidades são particulares.</p><p>Portanto, o professor deve se distanciar da noção de que basta aplicar um</p><p>método e materiais com o objetivo de decorar os símbolos, uma vez que o fato de</p><p>decorar o alfabeto não é suficiente para tornar o aluno um sujeito alfabetizado. Para</p><p>as autoras, esse é um processo complexo e torna-se efetivo quando os alunos</p><p>dominam o sistema de escrita alfabética e sabem operar ativamente com esses</p><p>símbolos em processos de compreensão e interpretação.</p><p>Nesse contexto, a psicogênese foi um campo de contribuição para o</p><p>entendimento da complexidade da atividade de alfabetização dos sujeitos, uma vez</p><p>que apontou reflexões sobre de que forma as crianças se apropriam da cultura do</p><p>escrever, sem, no entanto, indicar um método ou uma metodologia que fosse única</p><p>como eficaz. Também não apontou que determinadas práticas pedagógicas seriam</p><p>indicadas para sucesso desse processo. Pelo contrário, indicou que os professores</p><p>devem observar os comportamentos e conhecimentos linguísticos dos seus alunos e</p><p>agir conforme esses indícios. Ou seja, gerar estímulos que reforcem a escrita e a</p><p>leitura espontânea do alfabetizando.</p><p>13</p><p>Atualmente, entende-se e valoriza-se que as regras que constituem o sistema</p><p>de escrita são apropriadas pelos sujeitos no processo de alfabetização de forma</p><p>espontânea e são internalizadas de forma crescente, sem que exista uma correlação</p><p>necessária de processos de decorar letras, sons e combinações entre eles. Portanto,</p><p>compreende-se que a internalização das regras e convenções impostas pelo alfabeto</p><p>não ocorre de forma linear, rápida e uniforme por todos os alfabetizandos.</p><p>Assim, o processo de alfabetização não pode ser entendido como mero</p><p>acúmulo de informações apresentadas por um determinado método, com o uso de</p><p>uma metodologia e apenas no contexto da sala de aula. Na verdade, o que se</p><p>identifica é um percurso evolutivo, em que “[...] os aprendizes precisam dar conta de</p><p>dois tipos de aspectos do sistema alfabético: os conceituais e os convencionais [...]”</p><p>(MORAIS, 2004, p. 50).</p><p>Os conceituais estão relacionados com a percepção e o entendimento das</p><p>letras e das representações dos seus sons e de como essas letras são organizadas</p><p>para elaborar as representações de mundo. Em contrapartida, os aspectos</p><p>convencionais pressupõem do alfabetizando o entendimento das regras impostas</p><p>para o funcionamento de determinada língua e de que elas podem sofrer</p><p>modificações.</p><p>Ao longo desta unidade de aprendizagem, você vai refletir sobre</p><p>psicolinguística e alfabetização, com relação aos processos envolvidos na</p><p>aprendizagem da leitura e da escrita. Para tanto, será necessário visitar teorias e</p><p>teóricos e identificar linhas de pesquisa da área. Sem deixar, evidentemente, de tratar</p><p>do conceito de letramento em paralelo com alfabetização e aquisição da linguagem</p><p>3.1. Alfabetização e aquisição da língua oral</p><p>Alfabetização e aquisição da língua oral são processos que apresentam</p><p>especificidades e que, em certo ponto, são diferentes, mas estão relacionados. Por</p><p>essa razão é que no início do processo de escrita o alfabetizando conhece o código e</p><p>relaciona o processo de registro escrito com a forma que escuta das palavras. Com o</p><p>tempo, essa atividade vai sendo aperfeiçoada e ele se torna consciente de que a</p><p>escrita não é uma cópia fiel do que se escuta.</p><p>14</p><p>Na prática, basta observar os bebês para perceber o sistema em operação,</p><p>pois eles começam com gritos e, depois, passam a inserir diferentes ritmos e</p><p>tonalidades, de acordo com o que desejam de seus pais, ou o que querem expressar</p><p>com relação ao contexto em que estão inseridos.</p><p>Por exemplo, em um ambiente conhecido, com pessoas conhecidas, o bebê se</p><p>expressa de uma forma; entretanto, no momento em que percebe um ambiente</p><p>estranho, com pessoas, sons e cheiros diferentes, ele pode, muitas vezes, manifestar</p><p>seu estranhamento com a emissão de um choro diferente, bem como com emissões</p><p>sonoras diferentes. Ou seja, os bebês são capazes de diferenciar certos fonemas,</p><p>mas não conseguem, nos primeiros meses de vida, formulá-los da mesma forma,</p><p>então produzem os gritos, para, depois, com o desenvolvimento, iniciarem o processo</p><p>de produção de fonemas, tais como: ma-ma; pa-pa; da-da, etc.</p><p>Lembre-se de que pelo terceiro mês de vida, os bebês começam a emitir sons</p><p>vocálicos, porém sem domínio consciente de alfabeto ou conhecimento dos fonemas,</p><p>apenas influenciados pelos estímulos do meio. Dessa forma, é na interação com o</p><p>mundo que a criança percebe a necessidade de desenvolvimento da fala.</p><p>Para Fiorin (2008),</p><p>a criança constrói o conhecimento com base na experiência com o mundo</p><p>físico, isto é, a fonte do conhecimento está na ação sobre o ambiente. [...]</p><p>esta interação é entre a criança e o mundo. [...]. Logo, seu interesse não é</p><p>pela linguagem per se, mas a linguagem como porta para a cognição [...]</p><p>(FIORIN, 2008, p. 222).</p><p>O desenvolvimento da oralidade é forma de acesso da criança ao aprendizado</p><p>e como ela expressa o seu entendimento do mundo. Por exemplo, a criança emite</p><p>determinados sons para o seu pai, que são diferentes dos emitidos para a sua mãe.</p><p>O tom de voz que os pais utilizam para expressar diferentes mensagens também</p><p>estimula na criança a produção da oralidade, pois ela começa a perceber as</p><p>diferenças e sabe como agir nas diferentes situações.</p><p>Alfabetização e processos</p><p>neurológicos.</p><p>15</p><p>3.2. Alfabetização e processos neurológicos</p><p>Para o entendimento do processo de alfabetização, diferentes áreas do</p><p>conhecimento podem ser visitadas e contribuem de forma singular. Dentre elas, a</p><p>neurociência tem contribuído muito. Para essa área, o processo de desenvolvimento</p><p>da escrita e da leitura é compreendido também como dependente de estímulos</p><p>neurais. Portanto, a alfabetização, como processo, precisa de estímulos adequados,</p><p>os quais estão relacionados, principalmente, com o segmento sonoro das palavras.</p><p>Sabendo-se que o cérebro se apropria dos saberes pelas sensações, pelas vivências,</p><p>pelos significados das situações, bem como pela imitação, com a alfabetização não</p><p>seria diferente.</p><p>Assim, cada parte do cérebro é responsável por uma atividade. Por exemplo,</p><p>no caso da leitura, o sistema neuronal (Figura 1) se mobiliza de tal forma, que</p><p>determinado local do cérebro é responsável pela memória de curta duração e pela</p><p>articulação, ao passo que que outra parte do cérebro é responsável pelos processos</p><p>fonológicos, e, outra, ainda, é responsável pelos processos visuais e de espaço e pela</p><p>escrita.</p><p>Fonte: Futura.grupoa.education</p><p>16</p><p>Dessa forma, pode-se observar que o sistema neuronal estabelece relação com</p><p>o processo de alfabetização. Assim, conforme os estudos apresentados por Dehaene</p><p>(2013, 2014), Dehaene e Cohen (2007) e Dehaene et al. (2010, 2015), pode-se afirmar</p><p>que o cérebro apresenta diferentes redes especializadas, cada uma responsável por</p><p>determinada atividade. Por exemplo, há redes neuronais especializadas no tratamento</p><p>das letras, e, para os números, existem outras redes, bem como outras redes são</p><p>responsáveis pelo sentido das palavras.</p><p>Além disso, estudos apontam que uma área específica do cérebro é</p><p>responsável pela codificação ortográfica, sendo que esse registro é realizado</p><p>independentemente de a informação representar ou não uma palavra existente na</p><p>língua (p. ex., considere as palavras iniciais que são inventadas pelas crianças e que,</p><p>em muitas situações, apenas os mais próximos à criança entendem o significado).</p><p>Todavia, pressupõe-se que existe uma relação direta entre representação</p><p>fonológica e informação ortográfica na aprendizagem inicial (i.e., na alfabetização),</p><p>pois os processos neurológicos são responsáveis por identificar uma palavra a partir</p><p>do uso de informações que vão sendo armazenadas e que são de natureza ortográfica</p><p>(visual) e fonológica (informações que o alfabetizando escuta).</p><p>Por essa razão, muitas vezes, a escrita tem relação direta com a escuta e com</p><p>a visualização das palavras, de modo que incorreções podem se apresentar no início</p><p>do processo de alfabetização, uma vez que a criança escreve como escuta. No</p><p>entanto, após o contato com a palavra escrita, há memorização e, tão logo, mudança</p><p>6 Psicolinguística e alfabetização: processos envolvidos na aprendizagem da leitura e</p><p>da escrita no registro escrito.</p><p>Dessa forma, para Dehaene (2014), as representações ortográficas e</p><p>fonológicas estão conectadas e são sustentadas pelas redes neuronais. O autor</p><p>aponta, ainda, que:</p><p>O cérebro da criança é extremamente estruturado: herdamos de nossa</p><p>evolução redes cerebrais especializadas para processar a visão, os rostos, a</p><p>linguagem falada, os números e muitas outras linguagens especificamente</p><p>humanas. Tal processamento é possível graças à reciclagem neuronal, pela</p><p>qual os neurônios humanos são capazes de aprender, através da</p><p>reorientação dos sistemas cerebrais para símbolos novos, pertencentes a</p><p>cada cultura. A dificuldade da aprendizagem reflete a quantidade de</p><p>reciclagem neuronal necessária (DEHAENE, 2013, p. 148).</p><p>Portanto, o cérebro humano tem áreas específicas para o desenvolvimento de</p><p>diferentes habilidades, e a capacidade de reciclagem neuronal é responsável pela</p><p>17</p><p>aprendizagem. Dessa forma, o reconhecimento da palavra escrita ocorre em</p><p>determinado local, ao passo que o processamento da fala, por exemplo, ocorre em</p><p>outro. Logo, é importante que todos os envolvidos no processo de alfabetização</p><p>entendam que os processos neuronais estão relacionados com o processo de</p><p>alfabetização.</p><p>Desse modo, métodos e metodologias devem ser variáveis para o alcance dos</p><p>objetivos da alfabetização, pois esse é um processo complexo e variável, conforme</p><p>as necessidades dos sujeitos.</p><p>3.3. Alfabetização e psicolinguística: linhas de pesquisa</p><p>Inserida no campo de análise da psicolinguística, a alfabetização é abordada</p><p>por diferentes autores, os quais contribuem para o entendimento do tema e para o</p><p>avanço do conhecimento.</p><p>Pode-se dividir a psicolinguística em quatro períodos mais explícitos de análise.</p><p>O primeiro, um período de formação, é marcado pelas “[...] influências de uma</p><p>psicologia behaviorista (comportamental) da linguagem e da linguística estruturalista</p><p>[...]” (GODOY; SENNA, 2011, p. 4). Já o segundo período, denominado linguístico,</p><p>está sob influência da gramática gerativa de Chomsky, cujas “[...] regras de geração</p><p>de sentenças [...], com status de modelo descritivo da linguagem, eram entendidas</p><p>também como um modelo funcional que pode ser verificado pela experimentação</p><p>psicológica [...]” (GODOY; SENNA, 2011, p. 4).</p><p>O terceiro período, o cognitivo, é marcado “[...] pelas críticas das abordagens</p><p>anteriores, pela forte atenção à semântica e pelo estudo de falantes reais em</p><p>contextos reais, sem a formulação de teorias altamente formalizadas [...]” (GODOY;</p><p>SENNA, 2011, p. 4). Por último, o período atual está marcado pelo desenvolvimento:</p><p>[...] da psicolinguística como ciência interdisciplinar que envolve várias</p><p>tendências teóricas e a coloca em um amplo âmbito de pesquisas sobre a</p><p>natureza do conhecimento, a estrutura das representações mentais e o modo</p><p>como esses conhecimentos e representações são empregados nas</p><p>atividades mentais, tais como argumentações e tomadas de decisões [...]</p><p>(GODOY; SENNA, 2011, p. 4).</p><p>18</p><p>Nesse contexto, a alfabetização é percebida de forma distinta, em que nomes</p><p>como os de Piaget e Chomsky recebem destaque. Para Piaget (1971), existem quatro</p><p>estágios de desenvolvimento cognitivo, sendo que seus estudos se concentram na</p><p>observação da evolução do pensamento humano, sobretudo em crianças e</p><p>adolescentes: o primeiro estágio é o sensório-motor (0 a 2 anos); o segundo, o pré-</p><p>operacional (2 a 6 anos); o terceiro, o das operações concretas (7 a 11 anos); e, o</p><p>quarto, o estágio das operações formais (12 anos em diante).</p><p>Com essa divisão, Piaget contribui para o entendimento do processo de</p><p>alfabetização, uma vez que se tem um entendimento de que a criança não é mera</p><p>receptora de conhecimento, visto que, de acordo com o estágio em que se encontra,</p><p>ela age de certa forma e produz conhecimento.</p><p>Emília Ferreiro e Teberosky (1976), referências nos estudos sobre</p><p>alfabetização e letramento, recebem destaque por reforçar as ideias de Piaget e</p><p>apresentam a teoria da psicogênese da língua escrita, que influenciou a alfabetização</p><p>no Brasil nos anos 1990. As autoras indicam que as crianças passam por diferentes</p><p>níveis, os quais estruturam a linguagem escrita e criam, de acordo com a passagem</p><p>dos níveis, hipóteses próprias para o processo de escrita, de acordo com o contato</p><p>estabelecido com a leitura.</p><p>Além disso, para as autoras, muito antes do contato escolar, o sujeito já inicia</p><p>o seu processo de alfabetização, pois está exposto à língua. Ou seja, mesmo antes</p><p>de conhecer o código de forma estruturada, a criança já compreende e emite sons e</p><p>palavras. Ainda, para as autoras, existem três níveis de evolução do processo de</p><p>escrita: pré-silábico, silábico e alfabético.</p><p>O primeiro deles contempla a fase em que a criança não busca</p><p>correspondência com os sons, perceptível nos rabiscos elaborados por elas, visto que</p><p>desenhar, nessa fase, já se mostra diferente de escrever.</p><p>O segundo nível é o</p><p>intermediário, em que a criança mostra que existe uma relação entre os sons e a</p><p>escrita. Por fim, o terceiro nível é o alfabético, em que há forte marca da oralidade e a</p><p>criança exercitará a escrita considerando sílabas; nesse nível, a criança percebe que</p><p>a escrita não é uma representação direta da fala e que podem ocorrer trocas de letras,</p><p>como, por exemplo, o “T” pelo “D” e o “S” pelo “Z”.</p><p>O conhecimento fornecido pela teoria da psicogênese da língua escrita</p><p>possibilita um maior entendimento do processo de desenvolvimento dessas atividades</p><p>19</p><p>pela criança, de forma a esclarecer que certas dificuldades estão, sobretudo,</p><p>relacionadas com a zona proximal estabelecida entre fala e escrita.</p><p>A mais recente obra de Magda Soares, referência brasileira no campo da</p><p>alfabetização e do letramento, intitulada Alfabetização: a questão dos métodos,</p><p>publicado em 2016, trata as contribuições da pesquisadora no campo da</p><p>alfabetização. Nessa obra a autora discute sobre os métodos de alfabetização e sua</p><p>relação com o campo da linguística e reflete sobre a teoria e apresenta a teoria e a</p><p>prática do Projeto Alfaletrar, construído em parceria com os professores e gestores da</p><p>rede municipal de Minas Gerais.</p><p>Soares (2016) considera que o processo de alfabetização se produze em três</p><p>instâncias, a saber: linguística, interativa, sociocultural. Embora existam divergências</p><p>epistemológicas sobre os métodos de alfabetização, a pesquisadora entende que os</p><p>problemas não são os métodos em si mas alfabetizar sem nenhum método. Outra</p><p>questão que é problematizada pela professora Magda Soares é a questão da</p><p>aquisição da escrita e da leitura como processos naturais ou de aprendizagem.</p><p>Outros assuntos aprofundados, nesse último livro de Soares (2016), são</p><p>justamente o da consciência metalinguística e o da aprendizagem da língua escrita. A</p><p>professora Magda descreve as diferentes dimensões da consciência metalinguística</p><p>e resgata os diversos aportes teóricos feitos por acadêmicos do Brasil e do mundo.</p><p>Ela sinaliza que a consciência metalinguística é um elemento importante para</p><p>aprender a ler e escrever pois envolve “[...] reflexão, análise, controle intencional de</p><p>atividades linguísticas que, no uso cotidiano da língua, realizam-se de forma</p><p>automática e sem consciência dos processos nela envolvidos” (SOARES, 2016, p.</p><p>126). A partir da literatura nacional e internacional, Soares explica que as dimensões</p><p>da consciência metalinguística são:</p><p> a pragmática,</p><p> a textual,</p><p> a sintática,</p><p> a morfológica,</p><p> a fonológica e</p><p> a lexical.</p><p>20</p><p>4. HABILIDADES METALINGUÍTICAS</p><p>Fonte: https://concepto.de/contexto-en-comunicacion/</p><p>Nas últimas três décadas, afirmam Kulnig et al (2010), surgiram grande</p><p>avanços nos estudos sobre aprendizagem da língua e afins. Os pesquisadores da</p><p>área da psicologia, da neurologia e da educação entendem que os processos da</p><p>aprendizagem da leitura e escrita devem tornar-se objetos de atenção consciente,</p><p>para que de fato aconteça o desenvolvimento do que se costuma designar como</p><p>conhecimento ou consciência metalinguística. Elas explicam que:</p><p>A aprendizagem da linguagem escrita tem seus fundamentos na linguagem</p><p>oral. A escrita alfabética é a representação dos sons da fala. Tanto a fala</p><p>quanto a escrita são expressões do pensamento, mas se distinguem na</p><p>medida em que a fala é imediata e a escrita é a transformação do nosso</p><p>pensamento em símbolos sobre o papel. A escrita é uma atividade</p><p>eminentemente intencional que exige a reflexão sobre a linguagem, ou seja,</p><p>a metalinguagem (KULNIG et al, 2010, p. 79)</p><p>Portanto, ler e escrever são atividades complexas que se constituem através</p><p>das capacidades linguísticas e cognitivas humanas, e que são indispensáveis para o</p><p>processo de inclusão social. Sua compreensão torna-se relevante, nesse sentido,</p><p>21</p><p>tanto para os avanços de investigação sobre a cognição humana como para contribuir</p><p>com as práticas de alfabetização e letramento de forma mais assertiva.</p><p>Alguns autores reconhecem que para ler e escrever de forma exitosa são</p><p>necessárias as habilidades metalinguísticas. Esses estudiosos apontam que essas</p><p>habilidades estão relacionadas com a capacidade de descrever e analisar o sistema</p><p>linguístico. Os sujeitos podem analisar, pensar, refletir sobre a forma, o conteúdo ou</p><p>o próprio uso da linguagem em contextos comunicativos.</p><p>Segundo, Barreira; Maluf (2003) a criança é capaz de utilizar a linguagem logo</p><p>no início do processo de sua alfabetização escolar, ou seja, de utilizar a linguagem</p><p>como meio de expressão e compreensão de significados ou conteúdo. Essa</p><p>habilidade linguística se adquire de forma natural, durante o processo de socialização.</p><p>Para isso, a criança aprende e pratica uma série de regras gramaticais, que</p><p>são internalizadas e utilizadas de forma não consciente, mas que orientam a atividade</p><p>linguística espontânea, isto é, o seu desenvolvimento linguístico. Os autores definem</p><p>essa habilidade/consciência metalinguística como um termo geral que engloba outros</p><p>tipos de habilidades:</p><p>A consciência metalinguística é um termo genérico que envolve diferentes</p><p>tipos de habilidades, tais como: segmentar e manipular a fala em suas</p><p>diversas unidades (palavras, sílabas, fonemas); separar as palavras de seus</p><p>referentes (ou seja, estabelecer diferenças entre significados e significantes);</p><p>perceber semelhanças sonoras entre palavras; julgar a coerência semântica</p><p>e sintática de enunciados (BARRERA, MALUF, 2003, p. 492).</p><p>A linguagem carrega uma dupla função, a primeira é de referir-se ao mundo e</p><p>a segunda de referir-se a si mesma, o que proporciona a possibilidade de ser utilizada</p><p>como objeto de conhecimento e constituir-se como uma atividade metalinguística.</p><p>Essa atividade envolve a atenção consciente dos quatro níveis da linguagem:</p><p>fonológico, morfológico, sintático e semântico.</p><p>Pautando-se nos estudos de Gombert (2003), a pesquisadora Diniz (2008)</p><p>explica que as primeiras manifestações metalinguísticas aparecem no segundo ano</p><p>de vida. Essas manifestações, entretanto, aconteceriam no âmbito da produção e da</p><p>compreensão, mas longe de estar num domínio linguístico consciente. Essa</p><p>semelhança com a atividade metalinguística será denominada de epilinguismo. Essas</p><p>habilidades epilinguísticas nascem naturalmente, já as metalinguísticas surgem</p><p>dentro do contexto escolar a partir dos sete anos de idade. A autora entende que essa</p><p>22</p><p>informação sustenta a “ideia de que as habilidades metalinguísticas desenvolvem-se</p><p>gradualmente e que o início [...] parece associado ao aparecimento de outras</p><p>condutas representativas como a imagem mental a partir de um ano e meia a dois de</p><p>idade” (DINIZ, 2008, p. 21).</p><p>A literatura consultada aponta que a habilidade metalinguística se constitui a</p><p>partir de outras habilidades, atividades ou consciência. Conforme Diniz (2008) e</p><p>Spinillo; Mota; Correa (2010), adotaremos o termo consciência para esses</p><p>componentes. Dessa forma, a habilidade metalinguística está integrada pela:</p><p> Consciência fonológica;</p><p> Consciência lexical;</p><p> Consciência sintática;</p><p> Consciência semântica;</p><p> Consciência morfológica</p><p>Embora existam outras classificações desses componentes da habilidade</p><p>metalinguística, Spinillo; Mota; Correa (2010) explicam que essa subdivisão leva em</p><p>consideração as instâncias linguísticas que são tomadas pelas pessoas com foco nos</p><p>fonemas, a palavra, a sintaxe, o texto e contexto em que está inserido. As autoras</p><p>enfatizam a importância do estudo dessas habilidades de forma a contribuir com as</p><p>práticas educacionais mais assertivas para o ensino da leitura e da escritura.</p><p>Fonte: http://www.mt.gov.br/</p><p>http://www.mt.gov.br/</p><p>23</p><p>5. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>Fonte: https://revistadigital.inesem.es/</p><p>A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto</p><p>de habilidades</p><p>que vão desde a simples percepção global da palavra e de semelhanças fonológicas</p><p>entre elas, até as habilidades de segmentação e manipulação de sílabas e fonemas</p><p>(BRYANT; BRADLEY, 1985 apud LOPES, 2004). Ela está inserida no processamento</p><p>fonológico, que diz respeito às operações corticais de processamento de informação</p><p>relacionadas à estrutura fonológica da linguagem oral (LOPES, 2004).</p><p>Kulnig et al (2010) entendem que:</p><p>A consciência fonológica se constitui de um conjunto de habilidades</p><p>organizadas em diferentes níveis (BERTELSON & GELDER, 1991). Algumas</p><p>habilidades, como as de nível silábico, desenvolvem-se de forma espontânea,</p><p>enquanto que as habilidades de nível fonêmico dependem da aprendizagem</p><p>de um sistema de escrita alfabético. Dentre as habilidades fonológicas, a</p><p>consciência fonêmica é considerada o nível mais importante de consciência</p><p>fonológica e parece ser dependente da aquisição da leitura e da escrita</p><p>(CASTLES &COLTHEART, 2004) (KULNIG, 2010, p. 80).</p><p>Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala</p><p>pode ser segmentada em unidades menores (palavras, sílabas e segmentos) quanto</p><p>à habilidade de manipulação dessas unidades, e se desenvolve gradualmente à</p><p>medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja,</p><p>https://revistadigital.inesem.es/</p><p>24</p><p>de palavras, sílabas e fonemas como unidades passíveis de identificação</p><p>(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000 apud LOPES, 2004, KULNIG et al, 2010).</p><p>Spinillo, Mota, Correa (2010) entendem que a consciência fonológica está</p><p>ligada ao entendimento do princípio alfabético. Esse princípio consiste na</p><p>compreensão de que nas línguas alfabéticas existe uma correspondência entre as</p><p>letras ou grafemas e os sons ou fonemas da fala. A aquisição e compreensão deste</p><p>princípio é fundamental para o aprendizado da leitura e da escritura das línguas que</p><p>possuem este tipo de ortografia. Portanto, a consciência fonológica é aliada no</p><p>processo da decodificação das palavras durante a leitura.</p><p>A consciência da sílaba consiste na compreensão e percepção de que a</p><p>palavra é composta por unidades chamadas sílabas, as quais podem ser divididas,</p><p>transpostas, alteradas. Ou seja, o indivíduo tem a capacidade de manipular as</p><p>unidades silábicas de modo a formar novas palavras. Ter consciência das unidades</p><p>intrassilábicas significa ter a capacidade de perceber que a sílaba é composta por</p><p>grupos de sons. Os fonemas são organizados em uma estrutura: onset e rima</p><p>(MADRIL, 2014). Nesse sentido Zorzi (2003) ressalta que “a sensibilidade à rima</p><p>implica uma capacidade para detectar estruturas sonoras semelhantes em diferentes</p><p>palavras” (ZORZI, 2003, p. 29).</p><p>Portanto, o indivíduo deve ser capaz de identificar e manipular o onset e a rima</p><p>das sílabas. As palavras que possuem o mesmo onset são aquelas que aliteram</p><p>(macaco – médico; criança – cravo) – ou seja, que iniciam com o mesmo som ou grupo</p><p>de sons –, e as palavras que possuem a mesma rima silábica são aquelas que rimam</p><p>(feijão – anão), isto é, aquelas que apresentam a mesma terminação (MADRIL, 2014).</p><p>A consciência fonêmica consiste em identificar e manipular os diversos</p><p>fonemas de uma língua – neste caso, o português brasileiro. Assim, ao se deparar</p><p>com uma palavra como “chuva”, por exemplo, o indivíduo deve ser capaz de perceber</p><p>que ela é composta pelos fonemas / ʃ/, / u/, /v / e /a /. Dado que os fonemas são</p><p>unidades abstratas, as atividades que desenvolvem a consciência fonêmica exigem</p><p>um alto nível de consciência fonológica (MADRIL, 2014).</p><p>A consciência fonológica é representada por quatro diferentes níveis</p><p>linguísticos:</p><p> Consciência da palavra</p><p> Consciência da sílaba</p><p>25</p><p> Consciência intrassilábica</p><p> Consciência fonêmica</p><p>De acordo com Roberto (2016), esses níveis de consciência fonológica</p><p>apresentam diferentes graus de complexidade, sendo a consciência fonêmica o mais</p><p>alto nível de consciência fonológica a que se pode chegar e a única essencialmente</p><p>implicada na alfabetização. Para as crianças, o conhecimento e a consciência dos</p><p>fonemas são mais difíceis, por serem unidades pequenas e abstratas, que não</p><p>apresentam significado quando estão isolados. Além disso, a consciência e percepção</p><p>dos fonemas são pouco exploradas na rotina da sala de aula (SOUZA; BANDINI,</p><p>2007).</p><p>5.1. Consciência fonológica e a escrita</p><p>Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos (desde a sílaba)</p><p>desenvolve-se de modo espontâneo, o desenvolvimento da consciência fonêmica</p><p>necessita da introdução formal a um sistema de escrita alfabético (MORAIS, 1995</p><p>apud LOPES, 2004). A precedência da consciência suprafonêmica em relação à</p><p>consciência fonêmica decorre do fato de que as sílabas isoladas são identificadas pelo</p><p>sistema perceptivo como unidades discretas, o que não ocorre com os fonemas</p><p>(LOPES, 2004).</p><p>Como a sílaba é a menor unidade percebida pelos falantes (representa a menor</p><p>unidade da hierarquia prosódica), uma pessoa não alfabetizada não consegue</p><p>compreender a noção de fonema, pois é só a partir da compreensão do sistema</p><p>alfabético que somos capazes de abstrair da sílaba as unidades que a constituem</p><p>(ROBERTO, 2016).</p><p>Assim, a grande maioria dos alunos já chega à escola com a capacidade de</p><p>reconhecer e manipular as sílabas e as unidades intrassilábicas. Com o avanço do</p><p>processo de alfabetização, além de aprimorar as habilidades fonológicas já</p><p>desenvolvidas, o indivíduo passa a reconhecer e a manipular os fonemas. Portanto, a</p><p>aquisição da escrita e a consciência fonológica são duas habilidades que se</p><p>relacionam de forma recíproca (MADRIL, 2014).</p><p>Para que a consciência no nível dos fonemas seja desenvolvida, dado o grau</p><p>de sofisticação em termos de abstração, é necessário que o professor/ terapeuta</p><p>26</p><p>explicite a estrutura da escrita alfabética de forma clara. Só dessa maneira, o</p><p>escrevente poderá compreender de que modo a escrita representa e interpreta os</p><p>sons da fala. Assim, as instruções direcionadas ao desenvolvimento da habilidade de</p><p>manipulação dos sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade</p><p>de converter esses sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a</p><p>tornar explícito à criança essas correspondências, como refere Capovilla e Capovilla</p><p>(2003).</p><p>De acordo com Frith (1985 apud LOPES, 2004), existem três estratégias</p><p>básicas para se lidar com a palavra escrita. A estratégia logográfica, que implica no</p><p>reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticos. Nesse caso, os</p><p>aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim pistas não alfabéticas.</p><p>A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus</p><p>componentes (letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras</p><p>de correspondência grafofonêmicas. Por sua vez, a estratégia ortográfica implica na</p><p>construção de unidades de reconhecimento no nível alfabético.</p><p>Nesse caso, partes das palavras podem ser reconhecidas numa relação direta,</p><p>sem necessidade de conversão fonológica, como na estratégia anterior. Segundo</p><p>Morton (1989 apud LOPES, 2004), a rota fonológica se desenvolve com a estratégia</p><p>alfabética e é essencial para a proficiência na leitura e na escrita, pois faz uso de um</p><p>sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa (ou seja, envolve</p><p>mediação fonológica), o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova,</p><p>apesar de cometer erros em palavras irregulares (ALEGRIA; LEYBAERT; MOUSTY,</p><p>1997 apud LOPES, 2004).</p><p>É por meio da rota fonológica que o escrevente é capaz de realizar as</p><p>associações entre fonema e grafema, estabelecendo as associações possíveis na</p><p>escrita e na leitura das palavras. Como referido por Lopes (2014), a geratividade,</p><p>característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela criança,</p><p>pois ao encontrar um novo item,</p><p>ela poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação</p><p>fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação</p><p>ortográfica do item que, numa fase futura, poderá ser lido pela rota lexical, a partir do</p><p>desenvolvimento de uma imagem fotográfica da palavra (LOPES, 2004).</p><p>De acordo com Lopes (2014), a instrução direta da consciência fonológica,</p><p>combinada à instrução da correspondência grafemofonêmica, impulsiona a aquisição</p><p>27</p><p>da leitura. Em âmbito nacional, já foram realizados estudos no intuito de desenvolver</p><p>a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da</p><p>língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de</p><p>leitura e escrita. Instruções de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-</p><p>se eficazes em melhorar a leitura e escrita quando introduzidas em diferentes níveis</p><p>escolares (LOPES, 2004).</p><p>5.2. Oralidade e ortografia</p><p>Dentre uma série de conhecimentos que a criança que aprende a ler e a</p><p>escrever deve dominar, a compreensão ortográfica é uma das competências mais</p><p>valorizadas. Considerada um dos indicadores da aprendizagem da linguagem escrita,</p><p>a apreensão do sistema ortográfico impõe um conjunto considerável de desafios</p><p>(ZORZI, 2006). Nesse sentido, Kulnig (2010) apontam que:</p><p>Uma das discussões atuais diz respeito ao papel da consciência fonológica</p><p>nas diferentes ortografias. Nas línguas em que as correspondências</p><p>grafofonológicas são mais inconsistentes, a consciência fonológica parece</p><p>exercer influência sobre um período longo na aquisição da linguagem escrita,</p><p>no entanto, em línguas de ortografia transparente, onde a correspondência</p><p>grafofonológica é mais consistente, as pesquisas têm demonstrado que a</p><p>consciência fonológica tem uma contribuição mais efetiva, durante um curto</p><p>período ao início da alfabetização (JONG & VAN DER LEIJ, 1999). Nas</p><p>ortografias transparentes, em decorrência da consistência das regras</p><p>ortográficas, o aprendiz pode servir-se de um mecanismo de</p><p>autoaprendizagem para adquirir, com sucesso, a representação de palavras</p><p>novas através da decodificação fonológica e, dessa forma, a consciência</p><p>fonológica é um fator crítico durante esse período inicial (SHARE, 1995)</p><p>(KULNIG, 2010, p. 80).</p><p>Diferentemente da naturalidade típica da aquisição do sistema oral, nosso</p><p>sistema escrito foi construído a partir de uma convenção, e essa construção, embora</p><p>feita com propósito inicial de representar a oralidade, tem suas especificidades. A</p><p>relação entre escrita e oralidade não se dá de forma tão simples e direta, como seria</p><p>conveniente (ROBERTO, 2016).</p><p>Como menciona Roberto (2016), é notório que a oralidade e a escrita partilham</p><p>muitas características. Há, entretanto, diferenças que precisam ser consideradas e</p><p>que nos levam a perceber que a relação entre esses sistemas é complexa. Dada a</p><p>existência de diferenças na forma, de função e na maneira de representação, não há</p><p>28</p><p>como conceber que ambas as formas de comunicação se desenvolvam da mesma</p><p>maneira (ROBERTO, 2016).</p><p>Não escrevemos como falamos e não falamos como escrevemos. De acordo</p><p>com Oliveira (2005), o conhecimento da escrita, ou seja, a identificação de uma</p><p>notação escrita, é anterior ao domínio do processo de escrever: o leitor iniciante sabe</p><p>o que é uma escrita e o que é um desenho, mesmo sem dominar o sistema escrito da</p><p>língua. Para desenvolver o processo de escrever, o escrevente inicial precisa</p><p>conhecer as unidades linguístico-fonológicas de uma palavra: ataque e rima, sílabas,</p><p>unidades intrassilá bicas, fonos/sons e fonemas.</p><p>Nesse processo de construção das habilidades linguísticas, a intervenção</p><p>educativa formal configura parte integrante. Portanto, o professor precisa</p><p>compreender o processo de transição da oralidade para a escrita que o leitor/escritor</p><p>inicial desenvolve nas fases de desenvolvimento e compreensão da escrita</p><p>(OLIVEIRA, 2005).</p><p>Conforme aponta a autora, essa transição pode ser identificada no processo de</p><p>spelling, ou seja, de soletração para fazer a correspondência do som/letra. O</p><p>leitor/escrevente inicial, quando não consegue identificar uma palavra estabelecendo</p><p>relação direta (via direta) entre a palavra e o léxico mental (sua representação mental),</p><p>faz spelling, ou seja, segmenta a palavra em suas unidades linguístico-fonológicas.</p><p>Nesse processo podem ocorrer erros, os quais caracterizam o nível de conhecimento</p><p>fonológico do aprendiz em seu processo de desenvolvimento da escrita (OLIVEIRA,</p><p>2005).</p><p>Conforme aponta Roberto (2016), um aspecto importante ao qual o professor</p><p>e/ou profissional da reabilitação (fonoaudiólogo) precisam estar atentos é o fato de a</p><p>conversão da oralidade para escrita se dar a partir da variedade sociolinguística de</p><p>cada sujeito, o que torna o processo de escrita bem mais complexo que o da leitura.</p><p>A oralidade exerce forte influência quando as crianças formulam hipóteses a</p><p>respeito de como as palavras devem ser escritas, gerando uma consistente tendência</p><p>no sentido de que os padrões de fala determinam o modo de escrita (ZORZI, 2006).</p><p>Tudo ocorre como se o sistema de representação gráfica do português fosse de</p><p>natureza fonética, e não alfabético. Isso quer dizer que a criança assume como</p><p>referência, para determinar que grafema deve usar, aqueles sons que ela é capaz de</p><p>29</p><p>identificar em seu padrão de pronúncia da palavra, procedendo, então, a uma</p><p>correspondência direta: som falado/letra que escreve.</p><p>A transformação desse padrão de escrita, com forte influência fonética, para</p><p>uma escrita determinada ortograficamente depende de a criança compreender a</p><p>diferença entre falar e escrever e da criação de um repertório lexical visual (rota</p><p>lexical), controlado por regras ortográficas e não fonéticas (ZORZI, 2006).</p><p>Certamente, uma criança que fala [‘aɽvɪ] em lugar de [‘ahvorɪ], ou mesmo [po’brẽmɐ]</p><p>para [pro’blẽmɐ] ou [‘vridʊ] para [‘vidrʊ], tenderá a manifestar essas variações também</p><p>na modalidade escrita.</p><p>De acordo com Roberto (2016), cabe ao professor estar atento a essas</p><p>influências, da oralidade na escrita, para auxiliar de forma mais eficiente no processo</p><p>de aprendizagem da escrita. É necessário que o professor/alfabetizador ou</p><p>fonoaudiólogo tenha em mente que não se trata de um mero “erro”. O aprendiz está</p><p>sendo levado a pensar e estabelecer as hipóteses de língua escrita a partir da fala</p><p>que tem como referência, e em se tratando de modalidade falada, não há certo ou</p><p>errado, o que existe são variedades linguísticas.</p><p>É necessário que o professor e/ou terapeuta intervenham de forma adequada,</p><p>ressaltando primeiramente os acertos, ou seja, as associações corretas entre fonema</p><p>e grafema, mesmo quando o aprendiz escreve “arvi” para árvore. Existem, nessa</p><p>produção, hipóteses muito bem formuladas por parte do aprendiz. Somente depois de</p><p>consideradas essas sistematizações, o professor deve explicitar a escrita como</p><p>convenção, ou seja, apresentar para o aluno as regras que são inerentes à língua</p><p>escrita.</p><p>Devemos reconhecer, no entanto, que a compreensão de como o sistema</p><p>ortográfico funciona, assim como, dos processos mentais envolvidos, no que diz</p><p>respeito aos níveis da consciência fonológica, passam pelo conhecimento da Fonética</p><p>e da Fonologia. O conhecimento dessas duas subáreas da Linguística é de extrema</p><p>relevância na atuação do professor/alfabetizador, permitindo-o estabelecer as</p><p>estratégias adequadas no ensino da modalidade escrita da língua, embasando-o nas</p><p>intervenções que são necessárias.</p><p>É só por meio do conhecimento das propriedades da fala que somos capazes</p><p>de compreender a escrita enquanto abstração, limitando a materialidade fônica da fala</p><p>30</p><p>a uma convenção alfabética. Essa simplificação e uniformização é tão necessária</p><p>quanto real.</p><p>6. CONCIÊNCIA LEXICAL</p><p>Fonte: https://www.gestaoeducacional.com.br/</p><p>Segundo Basílio (2004), o léxico</p><p>apresenta certo teor de regularidade e é</p><p>elemento fundamental da organização linguística da língua, seja do ponto de vista</p><p>semântico ou gramatical. O conhecimento lexical permite analisar certas estruturas da</p><p>língua, seja em uma abordagem textual ou mesmo estilística. O que ocorre é que os</p><p>diferentes processos de derivação, de mudança e de extensão das classes das</p><p>palavras são traduzidos em estruturas morfológicas lexicais. É por essa característica</p><p>que se destaca a relevância do conhecimento dos itens lexicais e de seus aspectos</p><p>no contexto da análise morfossintática.</p><p>Primeiramente, é preciso saber que existe uma vasta possibilidade de</p><p>nomenclatura. De acordo com diferentes estudiosos, é possível encontrar</p><p>semelhanças e diferenças na classificação das palavras, dos vocábulos, dos lexemas,</p><p>das unidades ou itens lexicais. Antes de falar da consciência lexical consideramos</p><p>importante relembrar conceitos afins. Vamos iniciar com os itens lexicais. Você sabe</p><p>o que é um item lexical?</p><p>https://www.gestaoeducacional.com.br/</p><p>31</p><p>Identificar as coisas sobre as quais queremos falar. Assim, é possível designar</p><p>pessoas, lugares, objetos, etc. Identificamos a língua como um sistema de</p><p>classificação e de comunicação. Nesse contexto, o papel do léxico apresenta dupla</p><p>função para língua: ele é um banco de dados com uma classificação prévia que</p><p>fornece unidades básicas para que o falante construa enunciados (BASÍLIO, 2004).</p><p>Assim sendo, o léxico categoriza aquelas coisas sobre as quais falamos, fornecendo</p><p>unidades de designação denominadas palavras. A palavra, portanto, desempenha</p><p>papel fundamental no processo de comunicação, pois possibilita identificação,</p><p>categorização e nomeação da realidade que cerca os falantes. É assim que os</p><p>indivíduos geram o léxico de sua língua.</p><p>Consideremos, agora, a seguinte questão: o que é palavra e o que é léxico?</p><p>Compreendemos a palavra como unidade de designação utilizada para a construção</p><p>de enunciados. No entanto, um conjunto fechado dessas unidades não é suficiente</p><p>para uma língua. Observe, por exemplo, as palavras que são incorporadas ao</p><p>cotidiano de fala dos indivíduos de determinada língua. Esse sistema não é estático,</p><p>ampliamos as unidades de designação, pois temos necessidade de classificar</p><p>situações, objetos e pessoas de formas não antes feitas. Por esse motivo, produzimos</p><p>(e reproduzimos) novas denominações. Precisamos de um sistema dinâmico, que seja</p><p>capaz de se expandir e de se moldar conforme às necessidades dos falantes. Por</p><p>exemplo, o léxico oferece as unidades de designação, como global; a partir delas,</p><p>elaboramos novos itens lexicais, tal como globalização.</p><p>O léxico não se limita a um conjunto fechado de palavras. Ele é dinâmico e</p><p>apresenta estruturas que podem ser utilizadas para sua expansão. Dito de outro</p><p>modo, o léxico é mais do que palavra. No léxico, estão as estruturas e os processos</p><p>de formação de palavras que possibilitam a formação de novas unidades lexicais e,</p><p>por conseguinte, permitem a aquisição de palavras novas para os falantes.</p><p>Não devemos confundir item lexical com palavra: o primeiro faz referência aos</p><p>itens que estão armazenados na memória do falante; o segundo nomeia o termo que</p><p>é utilizado de acordo com a teoria gramatical. Assim sendo, existe o léxico externo e</p><p>o interno, conforme delimita Basílio (2004). Como conjunto de palavras, temos o léxico</p><p>externo, ou seja, aquele grupo que se verifica nos enunciados dos falantes. O conjunto</p><p>interno, ou mental, corresponde às palavras conhecidas pelo falante e também aos</p><p>padrões gerais de estruturação para interpretação e produção de novas formas.</p><p>32</p><p>Para a análise morfossintática, essa diferenciação é importante. Interpretamos</p><p>palavra como categoria mais genérica. Item lexical, no entanto, deve ser percebido</p><p>como unidade de nomeação de verbos e substantivos e outros, ou seja, como unidade</p><p>semanticamente registrada no léxico de uma língua, com potencial de combinação</p><p>com outros elementos afixais para formação de outras unidades ou sintagmas.</p><p>Como elementos do léxico, as classes de palavras podem ser denominadas</p><p>categorias lexicais. Segundo Basílio (2004), as classes de palavras que estão</p><p>envolvidas em processos de formação de palavras são as seguintes:</p><p> Substantivos</p><p> Adjetivos</p><p> Verbos</p><p> Advérbios</p><p>A primeira classe de palavras, substantivos, é definida pela propriedade</p><p>semântica de designação de seres ou entidades; pela propriedade morfológica de</p><p>determinação de gênero e número; e, por fim, pela propriedade sintática de ocupar a</p><p>posição de núcleo do sujeito ou complemento.</p><p>A classe dos adjetivos é definida pela propriedade de caracterização ou</p><p>qualificação, sobretudo dos seres designados pelos substantivos. Os verbos, como</p><p>classe de palavras, representam relações no tempo e têm a função de predicação</p><p>com flexões de tempo e modo. Por último, a classe dos advérbios representa aquela</p><p>composta de palavras invariáveis com função de modificar os verbos, os adjetivos e</p><p>outros advérbios e enunciados.</p><p>As classes de palavras (ou categoria lexicais) são a base para a descrição dos</p><p>processos de formação de palavras. Por exemplo, a adição do sufixo -dade a um</p><p>adjetivo forma um substantivo: no caso do adjetivo leal, por meio</p><p>da adição do sufixo -dade, temos o substantivo lealdade. Assim, podemos constatar</p><p>que a definição de classes de palavras deve seguir os requisitos da descrição</p><p>gramatical, bem como aqueles requisitos relacionados ao processo de formação de</p><p>palavras. Quando afirmamos que o sufixo -ção é adicionado aos verbos para a</p><p>formação de substantivos, não se afirma apenas que ele se acrescenta a palavras que</p><p>ocupam o núcleo do predicado para formação de palavras que ocupam o núcleo do</p><p>33</p><p>sintagma nominal; na verdade, consideramos que palavras a que –ção é aplicável</p><p>designam eventos e situações que estão representadas no tempo e apresentam</p><p>flexão de tempo/modo/aspecto e número-pessoa. Portanto, as palavras produzidas</p><p>designam eventos e situações sem a marca de representação no tempo, sem flexão</p><p>e com a propriedade de acionar os mecanismos de concordância tanto de gênero</p><p>quanto de número.</p><p>Havendo retomado os conceitos de léxico e palavra, abordaremos agora a</p><p>explicação do que seria a consciência lexical. Nesse sentido, Barrera, Maluf (2003)</p><p>explicam que:</p><p>A consciência lexical diz respeito à habilidade para segmentar a linguagem</p><p>oral em palavras, considerando tanto aquelas com função semântica, ou seja,</p><p>que possuem um significado independente do contexto (tais como os</p><p>substantivos, adjetivos, verbos), quanto aquelas com função sintático-</p><p>relacional, que adquirem significado apenas no interior de sentenças</p><p>(conjunções, preposições, artigos). (BARREIRA; MALUF, 2003, p. 493).</p><p>Com base nos estudos de Ehri (1975), as autoras entendem que aos sete anos</p><p>de idade aproximadamente a criança começa a estabelecer critérios gramaticais para</p><p>segmentar a linguagem. Assim que ela aprende a segmentar, isolar e contar a</p><p>linguagem oral em palavras, reconhecendo ou diferenciando a sua função dentro de</p><p>texto como a função semântica, pode ser afirmar que a desenvolveu o conceito de</p><p>palavra e já possui consciência lexical.</p><p>Segundo, Diniz (2008), existem diversos estudos que comprovam o</p><p>desenvolvimento gradual da consciência lexical. Ela tende a se manifestar com o</p><p>reconhecimento da função semântica das palavras, e posteriormente com o</p><p>reconhecimento da função semântica.</p><p>Os estudiosos deste assunto concordam que a consciência lexical não é</p><p>comum na fase pré-escolar, pois, nessa etapa as crianças não conseguem utilizar</p><p>critérios morfológicos convencionais. Nessa idade, as crianças acreditam que é</p><p>preciso mais de uma letra para escrever uma palavra e com isso não conseguem</p><p>identificar artigos, pronomes, preposições, conjunções. Pode-se afirmar, então, que a</p><p>consciência lexical trata</p><p>sobre ao reconhecimento do conceito de palavras sejam pela</p><p>função semântica ou sintática.</p><p>34</p><p>7. CONSCIÊNCIA SINTÁTICA</p><p>Fonte: http://qrolecionar.blogspot.com/</p><p>Segundo Santos (2014), as pesquisas sobre a contribuição da consciência</p><p>fonológica têm aumentando nas últimas décadas. Entretanto, são relativamente</p><p>poucas as investigações sobre o papel da consciência sintática no processo de</p><p>alfabetização. Apesar dessa situação, os estudos realizados assinalam a importância</p><p>da consciência sintática para o desempenho dos estudantes tanto na escrita quanto</p><p>na leitura. Portanto, quanto maior a consciência sintática, maior o desenvolvimento</p><p>das habilidades para ler e escrever. A autora também explica que enquanto os</p><p>estudantes leem, refletem as normas ortográficas e os princípios que regem a língua,</p><p>produzindo uma transposição dessa compreensão na própria escrita.</p><p>A palavra sintaxe vem do termo grego syntaxis (ordem, disposição).</p><p>Tradicionalmente, ela se refere à parte da Gramática que descreve o modo como as</p><p>palavras são combinadas para compor as sentenças. Essa descrição é organizada</p><p>sob a forma de regras. A sintaxe trata das relações que as unidades contraem no</p><p>enunciado. Seu ponto de partida é a combinação de formas livres, que segue dois</p><p>princípios: a sucessão e a linearidade — ou seja, as unidades se sucedem umas após</p><p>as outras numa linha temporal. Por exemplo, você só pode explicar a expressão “a</p><p>menina afaga o seu cachorro” por meio de uma sucessão linear de unidades: a +</p><p>menina + afaga + seu + cachorro.</p><p>35</p><p>Você pode perceber que, em português, há uma sequenciarão possível:</p><p>menina + afagar + seu + bichinho + de + estimação, que leva à realização “a menina</p><p>afaga seu bichinho de estimação”, e não “estimação seu afaga bichinho a menina”.</p><p>Dessa forma, a própria língua apresenta elementos possíveis a fim de alterar a ordem</p><p>estrutural. Ou seja, a sua capacidade como falante já é suficiente para que você tenha</p><p>algumas informações a respeito da estrutura sintática. Ao falar, você automaticamente</p><p>faz essa relação de ordem das palavras, pois apenas assim será compreendido.</p><p>O caráter básico da sintaxe é a relação, que resulta na subordinação de um</p><p>termo a outro. Com isso, temos a hierarquização dos constituintes oracionais.</p><p>Entretanto, a ordem linear, ou sucessão real, dos elementos na sequência falada não</p><p>precisa necessariamente coincidir com a sequência determinada por regras de</p><p>dependência e hierarquização. Por ser um dos componentes básicos da linguagem, a</p><p>sintaxe tem por objetivo principal fazer certos conteúdos semânticos serem veiculados</p><p>por meio de sequências. Por isso, os tipos de elementos utilizados para estruturar as</p><p>sequências e dos quais resultam graus diferentes de coesão entre os constituintes</p><p>variam muito de língua para língua, mas o esquema e o mecanismo de estruturação</p><p>do enunciado são constantes.</p><p>A análise sintática é o método que você deve utilizar quando quiser</p><p>compreender a estrutura de uma oração. Para utilizar este recurso de análise, você</p><p>precisa conhecer os termos da oração e a função sintática exercida por cada um deles.</p><p>De forma geral, você pode identificar os termos da oração em dois grupos: um</p><p>contendo os termos essenciais ou fundamentais, que são o sujeito e o predicado; outro</p><p>contendo os termos integrantes, que são o complemento verbal, o complemento</p><p>nominal e o agente da passiva, e os termos acessórios, que conhecemos por adjunto</p><p>adverbial, adjunto adnominal e aposto. Relembre a função dos termos essenciais na</p><p>oração:</p><p>A menina bonita afaga seu bichinho de estimação.</p><p>Sujeito: a menina</p><p>predicado: afaga seu animal de estimação</p><p>Ainda nessa frase, você pode identificar alguns termos integrantes, veja:</p><p> núcleo do sujeito: menina</p><p>36</p><p> adjunto adnominal: bonita</p><p> núcleo do predicado verbal: afaga</p><p> complemento verbal (objeto direto): animal de estimação</p><p> adjunto adnominal: de estimação</p><p>Fazer a análise sintática de uma oração significa separar cada um de seus</p><p>elementos e classificar de acordo com suas características. A compreensão dessa</p><p>estrutura da frase vai ajudar você a escrever e pontuar corretamente. A consciência</p><p>sintática pode ser definida como uma habilidade para refletir e manipular mentalmente</p><p>a estrutura gramatical das sentenças, sendo que sintaxe e articulação da linguagem</p><p>humana estão diretamente relacionadas. Uma vez que a linguagem humana é</p><p>constituída por um número limitado de unidades que permitem construir, a partir de</p><p>diferentes combinações, um número infinito de mensagens, são necessárias regras</p><p>convencionais de combinação entre as palavras para organizá-las e fazer com que</p><p>produzam enunciados que façam sentido.</p><p>Conforme alertam Barrera e Maluf (2003), consciência sintática se relaciona</p><p>tanto aos aspectos de decodificação quanto aos aspectos de compreensão em leitura</p><p>e aumenta Habilidades metalinguísticas drasticamente até a segunda série, sendo</p><p>que se desenvolve de modo mais lento após essa fase. Além da importância da</p><p>consciência fonológica e da consciência sintática para o sucesso na alfabetização,</p><p>destaca-se também a consciência morfológica. As autoras definem essa habilidade</p><p>como:</p><p>O termo consciência sintática refere-se à habilidade para refletir e manipular</p><p>mentalmente a estrutura gramatical das sentenças. A sintaxe está</p><p>diretamente relacionada ao caráter articulatório da linguagem humana. Pelo</p><p>fato desta ser articulada, isto é, constituída por um número limitado de</p><p>unidades que permitem construir, a partir de diferentes combinações, um</p><p>número infinito de mensagens, são necessárias regras convencionais de</p><p>combinação entre as palavras que organizem a linguagem de modo a</p><p>produzir enunciados que façam sentido (Barrera; Maluf, 2003, p. 493).</p><p>Para Soares (2016), a consciência sintática pode ser chamada de consciência</p><p>gramatical e a define como um processo de “[...] identificação de violações à</p><p>gramaticalidade de frases e correção dessas violações, percebidas por meio de</p><p>confronto com estruturas gramaticais inconscientemente dominadas e usadas de</p><p>forma espontânea na língua oral” (SOARES, 2016, p. 143).</p><p>37</p><p>8. CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA</p><p>Fonte: https://blog.grancursosonline.com.br/</p><p>Uma outra habilidade que faz parte das habilidades metalinguística é a</p><p>Consciência morfológica. Segundo Kulnig et al (2010) se refere:</p><p>à habilidade de refletir sobre as unidades de significado. As menores</p><p>unidades de som que têm significado são denominadas morfemas. Conforme</p><p>Marec Breton e Gombert (2004), para escrever combinam-se dois princípios:</p><p>o fonográfico, que trata da correspondência entre os grafemas (ou letras) e</p><p>os sons da fala, e o princípio semiográfico, que se refere aos significados</p><p>representados pelos grafemas. A consciência morfológica está fortemente</p><p>associada ao princípio semiográfico, uma vez que trata da habilidade da</p><p>criança para entender palavras formadas a partir do acréscimo de sufixos ou</p><p>prefixos a um radical (CALIATTO & MARTINELLI, 2008) (KULNIG et al, 2010,</p><p>p. 80).</p><p>As autoras reconhecem uma estreita relação entre os aspectos fonológicos e</p><p>lexicais da linguagem oral e a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Essa</p><p>relação é fundamental para o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas,</p><p>quando favorecidas pelas atividades pedagógicas que potencializam a</p><p>conscientização de aspectos formais e estruturais da linguagem oral desde os</p><p>primeiros anos da vida escolar.</p><p>Estudos realizados por Colé, Marec-Breton, Royer e Gombert (2003)</p><p>atestaram que a morfologia pode interferir no modo em como as crianças</p><p>reconhecimento das palavras escritas, desde os primeiros anos da aprendizagem da</p><p>38</p><p>leitura sem terem ainda o dominam o código alfabético. Eles apontam que os leitores</p><p>são sensíveis a essas estruturas morfológicas e elas são grandes aliadas para a</p><p>decodificação da escrita.</p>