Fundamentos da Psicopedagogia (1)

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<p>© 2021 by Bianca Acampora</p><p>Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira</p><p>Editor: Waldir Pedro</p><p>Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil</p><p>Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design</p><p>Capa: Eduardo Cardoso</p><p>Diagramação: Flávio Lecorny</p><p>Conversao para ePub: Cumbuca Studio</p><p>Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>A153f</p><p>Acampora, Bianca</p><p>Fundamentos da Psicopedagogia: introdução, história, teorias e panorama geral / Bianca</p><p>Acampora; prefácio de Beatriz Acampora. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2021.</p><p>144p. : 24cm</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-65-86095-10-4</p><p>1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. I. Acampora, Beatriz. II. Título.</p><p>21-70303 CDD 370.15 CDU: 37.015.3</p><p>2021</p><p>Direitos desta edição reservados à Wak Editora</p><p>Proibida a reprodução total e parcial.</p><p>WAK EDITORA</p><p>Av. N. Sra. de Copacabana, 945 – sala 107 – Copacabana</p><p>Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ</p><p>Tels.: (21) 3208-6095, 3208-6113 e 3208-3918</p><p>wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br</p><p>A Deus e ao universo pelas oportunidades e sincronicidades permitidas ao</p><p>longo da jornada.</p><p>Aos meus familiares e amigos pelo apoio e carinho de sempre.</p><p>A todos os estudantes, crianças, adolescentes e adultos que passaram pela</p><p>minha vida e que me permitiram trocar conhecimentos e aprender com</p><p>eles.</p><p>À Wak Editora pela parceria e con�ança, o que me incentiva a ser uma</p><p>eterna pesquisadora.</p><p>Educar é como soltar uma pipa. Às vezes, é preciso dar linha</p><p>e deixar ir. Às vezes, é preciso puxar a linha de volta. E, com o</p><p>tempo, a pipa será livre... Assim também é com o ser humano. Ele</p><p>nasce com diversas potencialidades que precisam ser desenvolvidas</p><p>ao longo da sua vida. Cabe à família, à escola, aos pro�ssionais de</p><p>educação e saúde estimular o desenvolvimento biopsicossocial por</p><p>meio de oportunidades diversas, com afeto, carinho e coragem. Só</p><p>assim ele poderá despertar e escolher a vida que deseja ter.</p><p>Bianca Acampora</p><p>PREFÁCIO</p><p>1. INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA</p><p>2. HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A CONSTRUÇÃO DA</p><p>PSICOPEDAGOGIA COMO PROFISSÃO</p><p>3.1 - Legalização da pro�ssão</p><p>3.2 - Ética pro�ssional</p><p>4. BASES TEÓRICAS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>4.1 - Psicanálise – Freud, Lacan e Winnicott</p><p>4.2 - Psicologia Social, Teoria do Vínculo e Grupos Operativos</p><p>– Pichon-Rivière</p><p>4.3 - Epistemologia e Psicologia Genética – Jean Piaget</p><p>4.4 - Epistemologia Convergente – Jorge Visca</p><p>4.5 - A Psicopedagogia na visão de Alicia Fernándes</p><p>4.6 - A Psicopedagogia Operativa de Sara Paín</p><p>4.7 - Modalidades de Aprendizagem – Alicia Fernández e Sara</p><p>Paín</p><p>5. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO MUNDO</p><p>5. 1 - O paradigma ecossistêmico, as inteligências múltiplas e a</p><p>Psicopedagogia</p><p>5.2 - As competências socioemocionais e a Psicopedagogia</p><p>5.3 - A tendência mundial da Neurociência aplicada à</p><p>aprendizagem e o uso da metacognição</p><p>6. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL</p><p>7. A PSICOPEDAGOGIA COMO ÁREA DO</p><p>CONHECIMENTO E CAMPOS DE ATUAÇÃO DO</p><p>PSICOPEDAGOGO</p><p>7.1 - A Psicopedagogia como área do conhecimento</p><p>7.2 - A Psicopedagogia, seu objeto de estudo e o sujeito para o</p><p>qual se dirige</p><p>7.3 - Campos de atuação do psicopedagogo</p><p>7.4 - A Psicopedagogia Institucional</p><p>7.5 - O psicopedagogo Hospitalar</p><p>7.6 - O psicopedagogo Empresarial</p><p>7.7 - A Psicopedagogia Clínica</p><p>7.7.1 - A contribuição de Maria Lúcia Lemme Weiss para a</p><p>Psicopedagogia Clínica</p><p>7.7.2 - Diagnóstico psicopedagógico</p><p>7.4.3 - A intervenção psicopedagógica</p><p>8. O JOGO E A GAMIFICAÇÃO COMO INSTRUMENTO</p><p>PSICOPEDAGÓGICO</p><p>9. A PSICOPEDAGOGIA E SUAS INTERFACES COM</p><p>OUTRAS CIÊNCIAS</p><p>10. FUNÇÕES DO PSICOPEDAGOGO</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>O mundo contemporâneo está permeado de inovações tecnológicas que</p><p>interconectam as pessoas em nível mundial. Paralelamente, o mercado</p><p>neoliberal capitalista vem aumentando a competitividade, pressupondo que</p><p>jovens e adultos desenvolvam certas habilidades e competências cada vez mais</p><p>cedo.</p><p>Este cenário alterou a forma pela qual os sujeitos se relacionam e aprendem.</p><p>Diante das mudanças ocorridas, percebe-se que a aprendizagem e seus desvios</p><p>têm assumido diferentes sentidos, abordagens e práticas. A Psicopedagogia é a</p><p>área de conhecimento que trabalha no cerne destas questões.</p><p>Este livro aborda os principais conceitos da Psicopedagogia no mundo e,</p><p>especialmente, no Brasil. A autora traz uma visão integrada da Psicopedagogia,</p><p>sua trajetória histórica, os campos de atuação, os avanços tecnológicos e da</p><p>Neurociência que podem ser incorporados à pro�ssão.</p><p>Os fundamentos da Psicopedagogia são de extrema importância para a</p><p>formação pro�ssional do psicopedagogo, pois trata da legalização da pro�ssão e</p><p>das questões éticas inerentes a ela. A autora conceitua as bases teóricas da</p><p>Psicopedagogia que englobam Psicanálise, Psicologia Social, Teoria do Vínculo,</p><p>Teoria dos Grupos Operativos e a Epistemologia Genética. Juntas, tais teorias</p><p>embasam a epistemologia convergente que fundamenta a práxis</p><p>psicopedagógica.</p><p>A leitura deste livro traz uma re�exão e análise do panorama da</p><p>Psicopedagogia em consonância com os avanços do uso das Neurociências e da</p><p>gami�cação na aprendizagem, que ampliam as possibilidades de atuação,</p><p>atribuições e funções do psicopedagogo.</p><p>Aqui, o(a) leitor(a) vai encontrar relevantes contribuições a respeito dos</p><p>principais conceitos da Psicopedagogia, bem como sugestões práticas de</p><p>atividades. Uma leitura desa�adora e estimulante que alicerça conceitos</p><p>fundamentais, em especial no processo de aprendizagem e seus desvios, que são</p><p>o cerne da Psicopedagogia contemporânea.</p><p>Beatriz Acampora e Silva de Oliveira</p><p>Dra. em Saúde Pública. Mestre em Cognição e Linguagem.</p><p>Psicóloga. Professora Universitária.</p><p>A Psicopedagogia surgiu da necessidade de atender crianças com problemas</p><p>de aprendizagem como uma forma de reeducação escolar. A Psicopedagogia se</p><p>estruturou e ganhou força em Buenos Aires/Argentina com o psicopedagogo e</p><p>pesquisador Jorge Visca por meio dos centros de saúde mental, englobando a</p><p>avaliação e o tratamento psicopedagógico, pela utilização de testes e sessões que</p><p>contemplam as áreas pedagógica, psicomotora, socioemocional e cognitiva.</p><p>Hoje, os estudos estão muito desenvolvidos, e os trabalhos que inicialmente</p><p>confundiam-se com um reforço pedagógico (sem propiciar os resultados</p><p>desejados) mostram-se bem distantes desta visão.</p><p>A Psicopedagogia se divide em dois grandes campos de atuação: a</p><p>institucional e a clínica, sendo a primeira de caráter coletivo, visando trabalhar</p><p>com grupos de alunos que apresentam diferentes necessidades e, também,</p><p>orientar os grupos de professores para lidar com as diferentes demandas em sala</p><p>de aula.</p><p>Os estudos e as pesquisas recentes nos campos da Medicina e das</p><p>Neurociências colaboram com a Psicopedagogia, visando integrar</p><p>conhecimentos de como o indivíduo aprende, quais áreas cerebrais são</p><p>responsáveis pelo raciocínio lógico, pela linguagem e pela percepção, atenção e</p><p>memória.</p><p>Em detrimento de estudos mais recentes nesta área, o psicopedagogo, na</p><p>clínica, pode utilizar diferentes atividades, testes e jogos que podem ser</p><p>aplicados objetivando uma avaliação adequada e uma intervenção que</p><p>minimize os sintomas do não aprender, da baixa autoestima, da di�culdade de</p><p>socialização, da regulação de comportamentos inadequados ou que tragam</p><p>sofrimento para o indivíduo.</p><p>No âmbito institucional, o psicopedagogo pode utilizar tais conhecimentos</p><p>e trabalhar de forma coletiva com os alunos, por meio de atividades que</p><p>estimulem as habilidades socioemocionais, o raciocínio lógico, a linguagem, a</p><p>atenção, a memória, a cooperação, entre outras.</p><p>Por sua vez, o aprofundamento dos estudos nas diversas áreas de</p><p>conhecimento e sua integração possibilitam também o uso de atividades de</p><p>prevenção, visando a que determinados transtornos e síndromes possam ser</p><p>diagnosticados na idade adequada e possam ser tratados de forma preventiva,</p><p>objetivando o não agravamento do quadro.</p><p>A Psicopedagogia é um campo de conhecimento</p><p>foi</p><p>muito produtiva para ambos os pacientes, os cuidadores e os cuidados,</p><p>na medida em que houve uma maior identi�cação entre eles e pôde-se</p><p>estabelecer uma parceria de trabalho, uma troca de posições e lugares,</p><p>trazendo como resultado uma melhor integração. (BASTOS, 2010,</p><p>p.161)</p><p>A técnica do Grupo Operativo é uma técnica não diretiva, que transforma</p><p>uma situação de grupo em um campo de investigação-ativa (Pichon-Rivière,</p><p>2000a). Para isso, o coordenador tem a função de facilitar a comunicação entre</p><p>os integrantes, a �m de que o grupo seja operativo, isto é, que ultrapasse os</p><p>obstáculos na resolução da tarefa. A técnica do grupo operativo se pauta na</p><p>dimensão psicossocial do sujeito e de suas possibilidades de aprendizagem,</p><p>sendo utilizado como uma tecnologia para desenvolver no grupo a gestão do</p><p>conhecimento, do pensamento crítico e de ações transformadoras.</p><p>A aprendizagem centrada nos processos grupais coloca em evidência a</p><p>possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, de integração</p><p>e de questionamentos acerca de si e dos outros. A aprendizagem é um</p><p>processo contínuo em que comunicação e interação são indissociáveis,</p><p>na medida em que aprendemos a partir da relação com os outros. (...)</p><p>A técnica de grupo operativo consiste em um trabalho com grupos,</p><p>cujo objetivo é promover um processo de aprendizagem para os sujeitos</p><p>envolvidos. Aprender em grupo signi�ca uma leitura crítica da</p><p>realidade, uma atitude investigadora, uma abertura para as dúvidas e</p><p>para as novas inquietações. (BASTOS, 2010, p.161)</p><p>Como técnica de intervenção, a�na-se com os paradigmas atuais em saúde</p><p>e educação, que colocam o sujeito no centro de seu processo de aprendizagem,</p><p>como sujeito ativo e protagonista na produção de sua saúde, na construção do</p><p>conhecimento e dos sentidos que dão signi�cado à sua experiência humana.</p><p>Bastos (2010, p.164) explica que, na concepção de Pichon-Rivière, o grupo</p><p>apresenta-se como instrumento de transformação da realidade, e seus</p><p>“integrantes passam a estabelecer relações grupais que vão se constituindo, na</p><p>medida em que começam a partilhar objetivos comuns, a ter uma participação</p><p>criativa e crítica e a poder perceber como interagem e se vinculam”.</p><p>A técnica do grupo operativo pressupõe a tarefa explícita</p><p>(aprendizagem, diagnóstico ou tratamento), a tarefa implícita (o modo</p><p>como cada integrante vivencia o grupo) e o enquadre que são os</p><p>elementos �xos (o tempo, a duração, a frequência, a função do</p><p>coordenador e do observador). Para Pichon-Rivière (1998), o processo</p><p>grupal se caracteriza por uma dialética na medida em que é permeado</p><p>por contradições, sendo que sua tarefa principal é justamente analisar</p><p>essas contradições. (BASTOS, 2010, p. 165)</p><p>Neste sentido, existem algumas etapas que são imprescindíveis ao grupo</p><p>operativo, são elas:</p><p>a) o grupo centrado na tarefa. A mobilização dos elementos do grupo em</p><p>direção ao objetivo contratado, mediante a clareza do porquê e para que se</p><p>reúnem e interagem.</p><p>b) porta-voz, bode expiatório, líder e sabotador: papéis a serem aclarados.</p><p>O grupo operativo estrutura-se no interjogo de assunção e adjudicação desses</p><p>papéis que são funcionais e rotativos.</p><p>c) coordenador e observador: uma visão pichoniana. Estes papéis têm</p><p>função assimétrica em relação aos elementos que compõem o grupo e</p><p>interligam-se na análise do trabalho grupal.</p><p>d) os vetores que constituem a escala de avaliação do processo grupal: seus</p><p>indicadores. Permitem analisar a relação entre conteúdos explícitos e implícitos</p><p>do grupo, no decorrer de seu desenvolvimento, representados neste cone</p><p>invertido:</p><p>Fonte: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v36n1/v36n1a09.pdf</p><p>Bastos (2010, p.165) analisa que o cone invertido é um instrumento que</p><p>visualiza uma representação grá�ca em que estão incluídos seis vetores de</p><p>análise articulados entre si, que possibilitam veri�car os efeitos da mudança.</p><p>1. a pertença consiste na sensação de sentir-se parte;</p><p>2. a cooperação consiste nas ações com o outro;</p><p>3. a pertinência na e�cácia com que se realizam as ações;</p><p>4. a comunicação pode ser caracterizada como o processo de intercâmbio</p><p>de informação, que pode ser entendido desde o ponto de vista da teoria da</p><p>comunicação ou a partir da teoria psicanalítica etc.;</p><p>5. a aprendizagem como a preensão instrumental da realidade;</p><p>6. tele – a distância afetiva (positiva-negativa).</p><p>Os encontros não têm, necessariamente, um direcionamento para</p><p>temas especí�cos. As pessoas falam livremente, estabelecem interações</p><p>umas com as outras e partilham experiências comuns. No grupo, no</p><p>espaço de formações de vínculos, de identi�cações e de diferenciações,</p><p>trabalha-se com a subjetividade e com a singularidade de cada um de</p><p>seus integrantes. Os grupos caracterizam-se por ser um espaço de</p><p>escuta, em que o coordenador indaga, pontua, problematiza as falas</p><p>para dar oportunidade para seus integrantes pensarem, falarem de si e</p><p>poderem elaborar melhor suas próprias questões. (BASTOS, 2010,</p><p>p.165)</p><p>Dessa forma, os grupos operativos têm um caráter terapêutico, tendo</p><p>sempre a presença e intervenção de um coordenador, que indaga e</p><p>problematiza, e um observador que registra o que ocorre na reunião,</p><p>resgatando a história do grupo e analisando com o coordenador os pontos</p><p>relevantes. Para Bastos (2010, p.168), “Pichon-Rivière defende que saúde</p><p>mental e aprendizagem são sinônimos, na medida em que há uma apropriação</p><p>ativa da realidade que integra uma experiência nova e um estilo próprio de</p><p>aprender”.</p><p>4.3 - Epistemologia e Psicologia Genética – Jean Piaget</p><p>Jean Piaget elaborou a teoria denominada de “Epistemologia Genética”. A</p><p>mesma pode ser explicada como o estudo dos mecanismos de formação do</p><p>conhecimento lógico – noções de tempo, espaço, objeto etc. – e da gênese</p><p>(nascimento) e a evolução do conhecimento humano. Com a Epistemologia</p><p>Genética, Piaget apresentou as relações dinâmicas entre a aprendizagem e o</p><p>desenvolvimento, constatando que o aprendizado é um processo gradativo que</p><p>vai aprimorando-se na medida em que a criança amadurece e ultrapassa níveis</p><p>mais complexos do conhecimento.</p><p>Jean Piaget em seus estudos percebeu que a mente humana, para construir</p><p>conhecimento, necessita adaptar-se ao meio. Para isso, faz uso de esquemas.</p><p>Esses esquemas surgem da ação do contato do sujeito com objetos (físicos ou</p><p>sociais) – organismo sobre o meio, sujeito sobre o objeto.</p><p>É interagindo com o meio que a mente do homem passa pelo processo de</p><p>adaptação com a transformação ativa desse sistema de esquemas. Para Piaget, os</p><p>esquemas são estruturas intelectuais responsáveis por organizar toda</p><p>informação inferida pelo sujeito e, consequentemente, a forma com que essa</p><p>informação foi agrupada segundo particularidades distintas.</p><p>De acordo com a teoria psicogenética (PIAGET), a ideia de aprendizagem é</p><p>construída nas estruturas cognitivas onde esta é como um mapa mental interno</p><p>no qual os conceitos são construídos pelo individuo para compreender e</p><p>responder às experiências que decorrem dentro do seu meio envolvente.</p><p>Esquema de aprendizagem de acordo com Piaget</p><p>Fonte: http://dannypedagoga.blogspot.com/2010/10/assimilacao-acomodacao-e-equilibrio.html</p><p>Piaget pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças</p><p>ordenadas e previsíveis, as quais denomina estádios ou períodos de</p><p>desenvolvimento, que dividiu em quatro:</p><p>* Primeiro estádio – corresponde à inteligência sensório-motora. Nesse</p><p>nível, a criança constrói um conjunto de “esquemas de ação” que lhe permite</p><p>compreender a realidade e a forma como esta funciona.</p><p>* Segundo estádio – inteligência pré-operatória. A criança é competente em</p><p>nível do pensamento representativo, mas precisa de operações mentais que</p><p>ordene e organize os seus pensamentos.</p><p>* Terceiro estádio – inteligência operatória concreta. As experiências físicas</p><p>e concretas se acumulam, e a criança começa a estruturar lógicas para explicar</p><p>as experiências sem abstração.</p><p>* Quarto estádio – inteligência formal ou hipotética dedutiva, a criança</p><p>atinge o raciocínio abstrato, conceitual levantando hipóteses, sendo capaz de</p><p>pensar cienti�camente.</p><p>Estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget</p><p>ESTÁGIO IDADE</p><p>APROXIMADA CAPACIDADES</p><p>Sensório- 0 a 2 anos Conhecimento do mundo baseado nos</p><p>Motor sentidos e nas habilidades motoras. No �nal</p><p>do período, emprega representações mentais.</p><p>Pensamento</p><p>pré-</p><p>operatório</p><p>2 a 6 anos</p><p>Uso de símbolos, palavras, números para</p><p>representar aspectos do mundo. Relaciona-se</p><p>apenas por meio de sua perspectiva</p><p>individual. O mundo é fruto da percepção</p><p>imediata.</p><p>Pensamento</p><p>operatório-</p><p>concreto</p><p>7 a 11 anos</p><p>Aplicação de operações lógicas a experiências</p><p>centradas no aqui e agora. Início da</p><p>veri�cação das operações mentais,</p><p>revertendo-as e atendendo a mais de um</p><p>aspecto.</p><p>Pensamento</p><p>operatório-</p><p>formal</p><p>Adolescência em</p><p>diante</p><p>Pensamento abstrato, especulação sobre</p><p>situações hipotéticas, raciocínio dedutivo.</p><p>Planejamento, imaginação.</p><p>Fonte: http://pepsic.bvsalud.org</p><p>Cada estádio pressuposto por Piaget corresponde a um determinado</p><p>desenvolvimento maturacional (biológico e neuro�siológico), que também</p><p>depende diretamente da experiência física, da socialização e da equilibração.</p><p>Dessa forma, cada estádio é responsável por mudanças nas estruturas</p><p>cognitivas, derivando da interação do indivíduo com a realidade, na medida</p><p>em que ele busca organizar seus conhecimentos, adaptando e modi�cando seus</p><p>esquemas de assimilação e acomodação para �nalmente atingir o equilíbrio.</p><p>O esquema de assimilação é de�nido pela inserção de novos eventos ou</p><p>informações a esquemas já existentes. A assimilação é o processo cognitivo</p><p>desenvolvido pela interação do sujeito com o meio. Nele o sujeito interpreta,</p><p>�ltra e incorpora novas informações à sua natureza de esquemas cognitivos</p><p>preexistentes.</p><p>As ações físicas ou mentais do sujeito sobre os objetos do meio provocam</p><p>um desequilíbrio nas suas estruturas cognitivas já existentes.</p><p>O esquema de acomodação constitui-se em um nível mais avançado na</p><p>espiral da aprendizagem de Piaget, pois há uma tentativa de reorganizar as</p><p>novas informações que entram em con�ito com um conhecimento</p><p>preexistente. Diante de um evento novo, a criança tem suas estruturas alteradas</p><p>para assimilá-lo. Neste momento, novos esquemas mentais são criados e</p><p>esquemas preexistentes são modi�cados.</p><p>Ao ocorrer a assimilação e a acomodação, tem-se a adaptação dos conceitos</p><p>e procedimentos para que haja a equilibração ou uma nova equilibração.</p><p>A equilibração é o nível mais avançado da estrutura de esquemas de Piaget,</p><p>pois é processo de harmonização entre assimilação e acomodação. É um</p><p>mecanismo autorregulador, necessário para assegurar ao sujeito uma interação</p><p>e�ciente com o meio ambiente.</p><p>Resumindo:</p><p>Fonte: Elaborado pela autora baseada na teoria piagetiana</p><p>A imagem acima apresenta o ciclo de aprendizagem pressuposto por Piaget.</p><p>A cada vez que o sujeito se depara com uma situação na qual se vê obrigado a</p><p>transpor níveis de diferentes equilíbrios, ele evolui intelectualmente. Neste</p><p>sentido, a construção do conhecimento, do desenvolvimento da aprendizagem</p><p>e, consequentemente, da inteligência ocorre do processo de</p><p>equilibração/reequilibração (novo equilíbrio).</p><p>Este processo auxilia no desenvolvimento intelectual que engloba os</p><p>aspectos mentais e o crescimento orgânico que se relacionam em uma interação</p><p>dinâmica entre o organismo humano e o meio, que resultará em estruturas</p><p>mentais organizadas,  em um ciclo constante de construção de esquemas e</p><p>aprendizagem, comparando-se a uma espiral.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base na teoria piagetiana.</p><p>Jorge Visca utiliza os pressupostos de Piaget na Psicopedagogia, tanto na</p><p>etapa de diagnóstico (avaliação) quanto de intervenção. Visca, por meio do</p><p>estudo minucioso do desenvolvimento cognitivo pressuposto por Piaget,</p><p>pressupõe que, na etapa diagnóstica (avaliativa), sejam aplicadas as provas</p><p>operatórias (constantes na caixa piagetiana) e algumas atividades, que</p><p>possibilitam veri�car o nível de aprendizagem lógica em que o sujeito se</p><p>encontra.</p><p>Ao todo, são 14 provas que se organizam para avaliar o nível de maturidade</p><p>do sujeito no que tange à conservação, classi�cação, seriação, prova de espaço.</p><p>Deve ser levado em consideração a faixa etária do indivíduo.</p><p>TIPOS DE PROVA/ CATEGORIA ADEQUADAS ÀS FAIXAS-</p><p>ETÁRIAS</p><p>IDADES PROVA/</p><p>CATEGORIA PROVAS/TIPO</p><p>6 anos Conservação Pequenos conjuntos discretos de elementos</p><p>Seriação Seriação de palitos</p><p>7 anos</p><p>Seriação Seriação de palitos</p><p>Conservação Pequenos conjuntos discretos de elementos,</p><p>matéria, comprimento, superfície</p><p>Prova de</p><p>espaço Unidimensional</p><p>8 e 9 anos Conservação Massa, Comprimento, Superfície, Líquido, Peso</p><p>Classi�cação Mudança de Critério, Quanti�cação de Inclusão</p><p>de Classes, Interseção de Classes</p><p>Espaço Unidimensional e Bidimensional</p><p>10 a 12</p><p>anos</p><p>Conservação Massa, comprimento, Superfície, Líquido, Peso</p><p>Classi�cação Mudança de Critério, Quanti�cação de Inclusão</p><p>de Classes, Interseção de Classes</p><p>Espaço Unidimensional e Bidimensional</p><p>Conservação Volume</p><p>AS PROVAS E SEUS RESPECTIVOS OBJETIVOS</p><p>PROVAS FINALIDADE/OBJETIVO</p><p>Conservação de</p><p>pequenos</p><p>conjuntos</p><p>discretos de</p><p>elementos</p><p>Avaliar a noção de número e desenvolvimento da</p><p>conservação de quantidades descontínuas. Três Estádios:</p><p>I. comparações globais sem percepção de quantidade; II.</p><p>correspondências intuitivas, percepção espacial apenas</p><p>presa à correspondência; e III. correspondência</p><p>operatória, percepção desconectada da correspondência.</p><p>Conservação de</p><p>superfície</p><p>Avaliar a permanência de superfície e a noção de</p><p>superfície.</p><p>Conservação da</p><p>quantidade de</p><p>líquido</p><p>Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas</p><p>com líquido transvasado em recipientes com dimensões</p><p>distintas.</p><p>Conservação da</p><p>quantidade de</p><p>matéria (massa)</p><p>Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas</p><p>diante das modi�cações de sua forma.</p><p>Conservação de</p><p>peso</p><p>Avaliar a conservação de peso apesar das deformações</p><p>que a matéria venha sofrer.</p><p>Conservação de</p><p>volume</p><p>Avaliar a conservação de volume: consiste em reconhecer</p><p>que o espaço ocupado por uma determinada quantidade</p><p>de substância não varia, qualquer que seja a forma que se</p><p>dê à substância.</p><p>Conservação da</p><p>quantidade de</p><p>líquido (volume)</p><p>Avaliar a resolução do con�ito entre a impressão</p><p>perceptual e o conceito. Três Estádios: I. não conservador;</p><p>II. intermediário; e III. conservador.</p><p>Conservação de</p><p>comprimento</p><p>Avaliar a noção de conservação de comprimentos e</p><p>estudar o desenvolvimento da capacidade infantil para</p><p>calcular longitudes.</p><p>Mudança de</p><p>critério ou</p><p>dicotomia</p><p>Avaliar a capacidade de classi�car objetos.</p><p>Quanti�cação da</p><p>inclusão de</p><p>classes</p><p>Avaliar a capacidade de quanti�car a inclusão de classes e</p><p>o esquema antecipatório que combina de forma móvel os</p><p>procedimentos ascendentes e descendentes.</p><p>Interseção de</p><p>classes</p><p>Avaliar a capacidade de estabelecer que um conjunto de</p><p>elementos possua, simultaneamente, atributos dos outros</p><p>dois.</p><p>Seriação</p><p>Avaliar a capacidade de seriar, classi�car e ordenar</p><p>objetos de forma crescente ou decrescente por atributo</p><p>comum (menor/maior ou maior/menor).</p><p>Espaço</p><p>Unidimensional</p><p>Investigar a capacidade de mensurar em relação a uma</p><p>dimensão.</p><p>Espaço</p><p>Bidimensional</p><p>Investigar a capacidade de localizar um ponto em função</p><p>de duas dimensões.</p><p>Espaço</p><p>Tridimensional Investigar a capacidade de medição tridimensional.</p><p>Pensamento</p><p>formal ou</p><p>Hipotético</p><p>dedutivo</p><p>Investigar, por meio da combinação, permutação e</p><p>predição de �chas, o nível de pensamento formal, o</p><p>sistema de lógica proporcional.</p><p>Fonte: Sampaio, 2014 e Visca, 2008.</p><p>De acordo com Visca (1991), ninguém pode tornar-se capaz de aprender</p><p>algo acima do nível de estrutura perceptiva que demonstra. O desenvolvimento</p><p>cognitivo não se respalda apenas no aspecto psicogenético. Na Epistemologia</p><p>Convergente, os elementos afetivos e sociais também possuem uma grande</p><p>importância no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano.</p><p>As teorias do desenvolvimento humano de Piaget (1978), Vigotsky (2007)</p><p>e Wallon (2005) são abordagens relevantes para compreender as diversas</p><p>complexidades dos processos de aprendizagem.</p><p>Wallon</p><p>Henri Wallon (1968) enfatiza as relações</p><p>do indivíduo com o meio social e</p><p>com as interações com o meio. Ressalta que as relações do homem com o meio</p><p>são de transformações mútuas, e as circunstâncias sociais de sua existência</p><p>in�uenciam fortemente a evolução humana.</p><p>O meio é compreendido como o complemento indispensável do ser</p><p>humano. Para este autor, as interações são fundamentais tanto para a</p><p>construção do sujeito como do conhecimento, e ocorrem ao longo do</p><p>desenvolvimento de acordo com as condições orgânicas, motoras,</p><p>afetivas, intelectuais e socioculturais. Pode-se perceber que as</p><p>interações, desde o nascimento, são as molas propulsoras para a</p><p>evolução do psiquismo e responsáveis pela constituição do sujeito e de</p><p>seu conhecimento. (BASTOS, 2010, p.161)</p><p>Na teoria walloniana, o indivíduo, em sua fase infantil, é um ser social que</p><p>estabelece vínculos afetivos com o meio, as pessoas, os objetos e, aos poucos,</p><p>vai diferenciando-se do outro, construindo seu conceito de identidade.</p><p>Portanto, é por meio da interação que se dá a construção do eu, que é condição</p><p>fundamental para a construção do conhecimento (BASTOS, 1995).</p><p>O eu e o outro são considerados pares antagônicos, apesar de</p><p>interdependentes, e podem ser compreendidos em estreita conexão,</p><p>sendo que se constituem conjuntamente. O eu, para se constituir,</p><p>precisa diferenciar-se do outro, libertar-se gradualmente do sincretismo</p><p>e adquirir a noção do próprio corpo, para, só assim, processar a</p><p>consciência de si (...) a criança aos poucos, passa a se colocar a questão</p><p>do seu eu em relação aos outros, e a partir das relações que estabelece</p><p>com a sua família pode construir uma referência de conjunto, no qual</p><p>tem um lugar e um papel especí�co. Dentro da constelação familiar,</p><p>aprende a se situar em relação aos outros irmãos, aos pais, como um</p><p>elemento �xo e, aos poucos, toma consciência da estrutura familiar.</p><p>(WALLON, 1975 apud BASTOS, 2010, p.161)</p><p>Dessa forma, as relações estabelecidas entre o indivíduo, seus familiares,</p><p>cuidadores, amigos e o meio que o rodeia in�uenciam a formação da sua</p><p>estrutura socioafetiva. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou</p><p>seja, o estudo integrado do desenvolvimento, da pessoa integrada ao meio em</p><p>que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também</p><p>integrados. A gênese da inteligência para Wallon é biológica e social, ou seja,</p><p>suas ideias colaboram para a visão da pessoa na sua totalidade como ser</p><p>biopsicossocial.</p><p>A afetividade para Wallon (1968) abrange sentimentos (ordem psicológica)</p><p>e emoções (ordem biológica). A evolução do desenvolvimento psicológico do</p><p>indivíduo é integrada à afetividade e inteligência. Assim, a mudança de cada</p><p>estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo</p><p>diferenciado de comportamento. Cada estágio tem uma atividade</p><p>predominante que será substituída no estágio seguinte, com novas formas de</p><p>pensamento, de interação social e de emoções que irão se direcionar, ora para a</p><p>construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.</p><p>Estágios de Desenvolvimento – Wallon (1968)</p><p>Idades</p><p>estimadas</p><p>Nome do</p><p>estágio Descrição do estágio Natureza do estágio</p><p>Até 1 ano</p><p>Impulsivo-</p><p>emocional</p><p>“O que sou?”</p><p>Predomínio afetivo e</p><p>motor, reações �siológicas</p><p>Sincretismo</p><p>Contágio emocional</p><p>Movimento Centrípeto</p><p>(para dentro) – o meio</p><p>in�uencia o sujeito</p><p>De 1 a 3</p><p>anos</p><p>Sensório-</p><p>motor e</p><p>projetivo</p><p>“Eu sou</p><p>diferente dos</p><p>objetos”</p><p>12 a 18 meses: sensório-</p><p>motor, começa a andar,</p><p>exploração do espaço,</p><p>conhecimento do mundo</p><p>exterior, aquisição da</p><p>linguagem</p><p>Movimento Centrífugo</p><p>(para fora) – o sujeito</p><p>explora o meio</p><p>18 meses a 3 anos:</p><p>projetivo, imitação,</p><p>atividade simbólica,</p><p>predominância cognitiva,</p><p>representatividade</p><p>discursiva</p><p>De 3 a 6</p><p>anos</p><p>Personalismo</p><p>“Eu sou</p><p>diferente dos</p><p>outros”</p><p>3 anos: emprego do eu,</p><p>desenvolvimento da</p><p>independência, oposição</p><p>ao outro. Emprego do</p><p>não”.</p><p>Movimento Centrípeto</p><p>(para dentro) –</p><p>diferenciação e</p><p>construção do eu4 anos: narcisismo,</p><p>egocentrismo, sedução do</p><p>outro, ciúmes.</p><p>5 anos: imaginário,</p><p>representação de papéis,</p><p>de personagens, heróis,</p><p>imitação.</p><p>De 6 a 11</p><p>anos</p><p>Categorial</p><p>“O que é o</p><p>mundo?”</p><p>6 anos: uso da razão,</p><p>objetividade,</p><p>autodisciplina.</p><p>Movimento Centrífugo</p><p>(para fora) – o sujeito</p><p>explora e estabelece</p><p>relações com o mundo.</p><p>7 a 9 anos: categorização:</p><p>descobertas e semelhanças</p><p>entre os objetos e ideias,</p><p>maior atenção.</p><p>9 a 11 anos: conhecimento</p><p>operativo racional,</p><p>categorização, capacidade</p><p>de prever mentalmente</p><p>De 11</p><p>anos em</p><p>diante</p><p>Puberdade e</p><p>adolescência</p><p>“Quem sou</p><p>eu?”</p><p>Adolescência: mudanças</p><p>se emoções e sentimentos,</p><p>questionamento de</p><p>valores, con�itos,</p><p>consciência de si, noção de</p><p>futuro, dúvidas.</p><p>Puberdade: alterações</p><p>corporais, retorno ao eu</p><p>corporal e ao psíquico</p><p>(oposição)</p><p>Movimento Centrípeto</p><p>(para dentro) – o sujeito</p><p>se volta para dentro para</p><p>desconstrução da</p><p>identidade infantil e</p><p>construção da</p><p>identidade adulta.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base nas premissas de Wallon (1968) e nas informações extraídas</p><p>do IPTC Photo Metadata – Criador: Marco Antonio.</p><p>Sobre os estágios de desenvolvimento e os movimentos centrípeto e</p><p>centrífugo, apresentados no quadro acima, Galvão (1995) explica a existência</p><p>da predominância do afetivo ou do cognitivo, que existem momentos</p><p>predominantes afetivos, que sucedem outros que são particularmente</p><p>cognitivos. Wallon (1968) chama este estado de predominância funcional, ou</p><p>seja, o predomino do caráter intelectual corresponde às etapas de elaboração do</p><p>real no mundo físico. Por outro lado, a dominância do caráter afetivo e das</p><p>relações do mundo humano e da construção do “eu”. Nesse sentido, cada fase</p><p>inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do “eu” para o</p><p>mundo e das pessoas para as coisas. Denominada por Wallon pelo princípio da</p><p>alternância funcional, pois afetividade e cognição não se mantêm com funções</p><p>exteriores uma a outra.</p><p>Wallon dialogou com as teorias de Piaget, pois os dois se propunham à</p><p>análise genética dos processos psíquicos, no entanto Wallon pretendia a gênese</p><p>da pessoa; e Piaget, a gênese da inteligência. Dialogou também com a</p><p>Psicanálise de Freud, mantendo uma atitude de interesse. O método adotado</p><p>por Wallon (1968) é o da observação pura. Considera que esta metodologia</p><p>permite conhecer o indivíduo em seu contexto, isto é, a trama do ambiente no</p><p>qual está inserido.</p><p>4.4 - Epistemologia Convergente – Jorge Visca</p><p>A Epistemologia Convergente é uma linha teórica, criada pelo</p><p>psicopedagogo argentino Jorge Visca (1935-2000), que propõe um trabalho</p><p>clínico utilizando-se da con�uência das três linhas: a Psicogenética (Piaget), a</p><p>Psicanálise (Freud) e a Psicologia social (Enrique Pichon-Rivière) onde</p><p>apresenta uma dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento</p><p>corretor e prevenção.</p><p>A epistemologia convergente de Jorge Visca, dentro de uma perspectiva</p><p>integradora de três teorias, possibilita ao educador, (psico)pedagogo e psicólogo</p><p>a re�etir sobre as mais diversas causas dos problemas que aparecem no decorrer</p><p>da aprendizagem e do ensino.</p><p>Pensar nos diferentes enfoques teóricos, tais como: transferência,</p><p>contratransferência e resistência baseadas na psicanálise, o raciocínio clínico, as</p><p>etapas universais de idade cronológica, a compreensão do erro vindas da</p><p>psicogenética e a aprendizagem centrada na tarefa e nos grupos operativos da</p><p>Psicologia social fornecem muitos subsídios para o trabalho e a construção da</p><p>sociedade e sua história, além de defender que a melhor forma de transmissão</p><p>de aprendizagem acontece não só na escola mas também no sujeito. A�nal,</p><p>como ressalta Visca:</p><p>(...) quando se fala de Psicopedagogia clínica, se está fazendo referência</p><p>a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a</p><p>corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico</p><p>podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o</p><p>da epistemologia convergente. (VISCA, 1987, p.16)</p><p>Nesse sentido, a ação se inicia a partir do momento em que teóricos</p><p>abriram-se a outros meios de sentir, pensar e agir o processo ensino-</p><p>aprendizagem.</p><p>Para Visca (1987), a aprendizagem depende de uma estrutura onde envolva</p><p>o cognitivo, afetivo e social, nas quais estas sejam indissociavelmente ligadas a</p><p>alguns aspectos desses três elementos. Sendo assim, a inteligência vai</p><p>construindo-se a partir da interação do sujeito e as circunstâncias do meio</p><p>social (Enrique Pichon-Rivière), onde apresenta uma dimensão clássica de</p><p>clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor e prevenção. A partir dessas</p><p>três linhas, estuda-se a aprendizagem e seus problemas onde se caracteriza por</p><p>ser uma visão incorporada do conhecimento.</p><p>Jorge Visca conceitua a aprendizagem e as di�culdades em termos de</p><p>integração das contribuições das escolas de Piaget, da Psicanálise e da Psicologia</p><p>Social. Defende a Matriz de pensamento diagnosticado (um instrumento</p><p>conceitual) que é formada por: Diagnóstico, Previsão e Indicações.</p><p>Diagnóstico</p><p>Descrição e contexto local: a caracterização do ambiente em que a</p><p>aprendizagem acontece.</p><p>Sintomas: comportamentos, emoções e sentimentos emergentes da</p><p>interação com os outros e o meio.</p><p>Descrição e explicação a-histórica: são causas intrapsíquicas, coexistem</p><p>temporariamente com o sintoma e a causa do assunto.</p><p>Desvios e assincronias: desvios de comportamento sintomático em termos</p><p>de parâmetros que permitem a restrição dizer comportamento motivador.</p><p>Assincronias envolvem tanto desvios diferentes dependendo de diferentes eixos</p><p>ou zonas de conhecimento, bem como os diferentes aspectos. Os desvios</p><p>baseiam-se no princípio da homogeneidade, heterogeneidade estrutural e</p><p>funcional.</p><p>Previsão: é uma hipótese sobre o estado futuro ou estados desejados em um</p><p>fenômeno atual. A previsão pode ser feita com os agentes envolvidos na</p><p>situação em questão, com os agentes ideais que contribuem para superar</p><p>positivamente a situação e os possíveis agentes de acordo com a realidade do</p><p>sujeito e seu meio ambiente.</p><p>Por exemplo: uma criança está com problemas de fala e troca letras na</p><p>escola, não conseguindo ser alfabetizada na idade certa. O psicopedagogo</p><p>poderá prever como ele deverá estar dentro de um determinado tempo; quais</p><p>pro�ssionais deverão trabalhar com a criança e em quais áreas a criança precisa</p><p>ser trabalhada e quais os pro�ssionais a família poderá pagar para que a criança</p><p>possa avançar e superar suas demandas.</p><p>Indicações: as indicações compõem a matriz diagnóstica e depende de tudo</p><p>o que o psicopedagogo fez antes para diagnosticar como se processa a</p><p>aprendizagem do indivíduo e quais são as causas das situações ou di�culdades</p><p>de aprendizagem.</p><p>4.5 - A Psicopedagogia na visão de Alicia Fernándes</p><p>Alicia Fernández (1944-2015) foi uma percursora da Psicopedagogia,</p><p>nascida em Buenos Aires em 1944, formou-se em Psicopedagogia pela</p><p>Universidade de El Salvado e em Psicologia na Universidade de Buenos Aires.</p><p>Trabalhou como orientadora educacional, supervisora e assessora de atividades</p><p>psicopedagógicas. Foi Coordenadora de “Grupos de Tratamento</p><p>Psicopedagógico Didático para Psicopedagogos” em Buenos Aires, São Paulo,</p><p>Rio de Janeiro e Porto Alegre.</p><p>Autora dos livros “A mulher Escondida na Professora”, “A Inteligência</p><p>Aprisionada”, “O saber em jogo”, “A Atenção Aprisionada” e “Os Idiomas do</p><p>Aprendente”. Alicia Fernández (2001) entende que “a Psicopedagogia vem para</p><p>explicar também que na fabricação do problema de aprendizagem como</p><p>sintoma intervém questões que dizem respeito à signi�cação inconsciente do</p><p>conhecer e do aprender e ao posicionamento diante do escondido”. Segundo</p><p>ela, para que ocorra a aprendizagem, é preciso que quem aprende possa</p><p>conectar-se mais com seu sujeito-ensinante do que com seu sujeito-aprendente,</p><p>e quem ensina possa conectar-se mais com seu sujeito-aprendente do que com</p><p>seu sujeito-ensinante.</p><p>Isto é, é preciso permitir que o aluno, o �lho, o pai, en�m, aquele que está</p><p>aprendendo, possam mostrar o que já sabe: a ideia, ou as opiniões, ou as</p><p>hipóteses que têm a respeito do que lhe é ensinado. Por outro lado, aquele que</p><p>está ensinando precisa poder reconhecer que o outro, ao mostrar-lhe o que sabe</p><p>(o aluno, o �lho, o pai...), o ensina. Ensina ao “ensinante” (função) o que ele,</p><p>“aprendente” (aluno, �lho, pai...), conhece sobre o assunto, o caminho que o</p><p>levou a tais opiniões e a tais hipóteses, mostrando o pensamento que pensou. E</p><p>se, a partir daí, o “ensinante” regular sua ação, estarão ambos aprendendo e</p><p>ensinando.</p><p>Será a partir da interpretação dos “ensinantes” sobre as ações dos</p><p>“aprendentes”, que estes (alunos) poderão ir-se constituindo como sujeitos-</p><p>autores. Essa construção do sujeito-autor, entretanto, não começa só a partir da</p><p>idade escolar, mas desde o início da vida do bebê. Para Fernández (2001),</p><p>desde o início de sua existência, o bebê já está constituindo o sujeito-</p><p>aprendente sempre em relação com a modalidade de ensino e de aprendizagem</p><p>de seus pais.</p><p>Fernández (2001) defende a Psicopedagogia como uma disciplina com um</p><p>objeto próprio: a autoria do pensamento e como um acionar dirigido a</p><p>sujeitos, por ela conceitualizados como “aprendente” e “ensinante”.</p><p>Possuidora de uma larga experiência de trabalho com famílias, grupos e</p><p>instituições de saúde e educação, construiu um modelo próprio de diagnóstico</p><p>psicopedagógico chamado DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de</p><p>Aprendizagem em uma só jornada), utilizando-o em diversos hospitais públicos</p><p>e privados de vários países latino-americanos.</p><p>Alicia Fernández (2001) aborda o papel do inconsciente na aprendizagem:</p><p>não cabe ao psicopedagogo buscar culpados, mas sim investigar causas, fraturas</p><p>e, acima de tudo, apontar caminhos, novas estratégias de ensinar e aprender.</p><p>Estes caminhos devem fugir de paradigmas, permitir o novo, o criativo, o</p><p>lúdico. Somos todos essencialmente humanos.</p><p>Todos têm um potencial e uma modalidade particular de aprender,</p><p>permeada por subjetividades, vivências, desejos. Pode-se dizer que o diferencial</p><p>da Psicopedagogia é que ela não se preocupa com conteúdos aprendidos ou</p><p>não, mas sim como se posicionam os ensinantes e aprendentes e procura como</p><p>se dá a relação com o conhecer e o saber. “O ‘entre’ que se constrói entre o</p><p>sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um</p><p>espaço de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56).</p><p>Para Alicia Fernández, a intervenção psicopedagógica não se dirige ao</p><p>sintoma, mas ao poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem. O</p><p>sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado</p><p>momento, e é a partir daí que vai transformando o processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Assim sendo, a Psicopedagogia reconhece seu sujeito, de�nitivamente,</p><p>como o sujeito-autor (de pensamentos, de obras, de si mesmo), sujeito capaz</p><p>de autoria – “processo e ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si</p><p>mesmo como protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ,</p><p>2001, p.94) – que é constituído em “um processo contínuo, nunca acabado e</p><p>iniciado inclusive antes do nascimento” (idem, p. 61).</p><p>A modalidade de aprendizagem é um conceito importante para Alícia</p><p>Fernàndes (2001). Em cada sujeito, há um modo singular de se relacionar com</p><p>quem ensina, consigo mesmo como aprendente e com o objeto a ser aprendido</p><p>(o conhecimento).</p><p>Esse modo tanto se repete como muda, frente às situações de</p><p>aprendizagem com as quais as pessoas se defrontam durante sua</p><p>existência. Chamo modalidade de aprendizagem a esse molde ou</p><p>esquema de operar que vai sendo utilizado nas diferentes situações de</p><p>aprendizagem. É um molde, mas um molde relacional.</p><p>(FERNANDEZ, 2001:78)</p><p>A relação entre as pessoas que ensinam (ensinantes) e o sujeito aprendente</p><p>durante o ato de ensinar é um dos determinantes da modalidade de</p><p>aprendizagem do aprendente. Envolve desejo de ensinar, desejo de aprender,</p><p>afetividade e motivação.</p><p>Um outro fator importante que constitui a modalidade de aprendizagem é</p><p>a forma como o conhecimento é tratado e vivenciado na família, em casa, no</p><p>meio em que o sujeito vive. Se os membros da família mostram o que sabem,</p><p>leem, dialogam, estimulam novos conhecimentos, ensinam o que sabe uns aos</p><p>outros,</p><p>trocam informações, o aprendente reconhece-se aprendendo, e isto é</p><p>positivo. Ou ao contrário, se a família esconde o que sabe, desvaloriza o</p><p>conhecimento, a aprendizagem e não troca informações entre si, o aprendente</p><p>poderá apresentar di�culdades de aprendizagem, pois pode não se reconhecer</p><p>como aprendente.</p><p>4.6 - A Psicopedagogia Operativa de Sara Paín</p><p>Sara Paín é psicóloga clínica, psicopedagoga e doutora em Filoso�a e em</p><p>Psicologia. Desenvolve trabalhos relacionados aos problemas de aprendizagem,</p><p>além de participar de projetos de formação e de pesquisa na França, no Brasil e</p><p>na Argentina sobre este assunto. É autora do livro: “Diagnóstico e Tratamento</p><p>dos problemas de aprendizagem” (1989).</p><p>Paín (1989) evidencia a necessidade de alertar como quão facilmente</p><p>marginalizamos aqueles que fazem algo diferente da norma. A autora é</p><p>conhecida tanto na área de Psicologia como na área de Educação, trazendo</p><p>novas contribuições para área da Psicopedagogia e áreas a�ns.</p><p>Paín (1989) trabalha com os fundamentos históricos da aprendizagem e</p><p>com orientações práticas concernentes aos procedimentos básicos da devolução</p><p>diagnóstica. Postula os fundamentos teóricos do processo de aprendizagem e</p><p>suas funções interdependentes, sendo que, em função do caráter complexo na</p><p>função educativa, a aprendizagem é vista, simultaneamente, como instância</p><p>alienante e como possibilidade libertadora.</p><p>Paín (1989) defende a Psicopedagogia como técnica da condução do</p><p>processo de aprendizagem, descrevendo as dimensões da aprendizagem;</p><p>biológica, cognitiva, social, relacionando o id, o ego e o superego com a</p><p>aprendizagem e considerando a integração em um só processo da educação e</p><p>do pensamento.</p><p>Paín (1989) de�ne três dimensões para a aprendizagem.</p><p>1. Dimensão biológica – desenvolvimento biológico do sujeito (que</p><p>envolve os estágios de evolução do desenvolvimento previstos por Piaget e do</p><p>processo de assimilação e acomodação).</p><p>2. Dimensão cognitiva – desenvolvimento neurológico, de raciocínio, de</p><p>linguagem, de percepção, atenção e memória.</p><p>3. Dimensão social – como o sujeito se relaciona com a família, escola,</p><p>grupos sociais, igrejas etc.</p><p>A teoria de Paín aborda as condições externas e internas de aprendizagem.</p><p>As externas relacionam-se ao campo do estímulo, e as internas relacionam-se ao</p><p>próprio sujeito, tanto uma quanto a outra podem ser estudadas em seu aspecto</p><p>dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural como sistemas.</p><p>O problema de aprendizagem abrange alguns fatores fundamentais no</p><p>diagnóstico dele, são eles:</p><p>>> fatores orgânicos – de ordem neurológica ou biológica (transtornos de</p><p>de�cit de atenção e hiperatividade, transtorno do espectro autista, síndrome de</p><p>Down, entre outros);</p><p>>> fatores especí�cos – transtornos de linguagem, de raciocínio lógico,</p><p>entre outros;</p><p>>> fatores psicógenos – de ordem emocional prevista por Freud como a</p><p>neurose ou questões relacionadas a traumas que estão em um nível</p><p>inconsciente;</p><p>>> fatores ambientais – possibilidades reais que o meio oferece (relação</p><p>professor versus aluno, ambiente escolar, ambiente familiar, entre outros).</p><p>Com relação aos problemas de aprendizagem, é bom deixar claro que eles</p><p>não podem ser considerados como “erros”, opinião de Freud, porque são</p><p>perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de</p><p>conservações. Sendo, assim, com exceção das rupturas muito precisas, a</p><p>signi�cação do problema de aprendizagem não deve ser procurada com</p><p>conteúdo do material sobre o qual se opera, mas, preferencialmente, sobre a</p><p>operação como tal.</p><p>Paín (1989) defende alguns momentos do diagnóstico, tais como: motivo</p><p>da consulta, história vital, hora de jogo, provas psicométricas, provas projetivas,</p><p>provas especí�cas e análise do ambiente – que procuram obter todos os dados</p><p>necessários para compreender o signi�cado, a causa e a modalidade de</p><p>perturbação que, em cada caso, motiva a demanda assistencial. O primeiro</p><p>momento é a chave para compreensão diagnóstica do sintoma; os três</p><p>momentos seguintes buscam conhecer o sujeito, tais atividades fornecem</p><p>informações sobre os esquemas que organizam e integram o conhecimento em</p><p>um nível representativo; os dois últimos momentos tratam de desvendar quais</p><p>são as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes</p><p>da identi�cação e buscam fazer a análise dos ambientes onde o paciente vive.</p><p>Paín (1989) de�ne algumas etapas do trabalho psicopedagógico, tais como:</p><p>1. a hipótese diagnóstica – etapa que depreende entrevista sobre a história</p><p>vital do sujeito, atividades, jogos e testes psicopedagógicos, visita à escola;</p><p>2. a devolução diagnóstica – etapa que consiste em uma sessão onde se faz a</p><p>devolutiva do diagnóstico, apresentando também o prognóstico, possíveis</p><p>encaminhamentos e necessidade ou não de intervenção psicopedagógica;</p><p>3. o tratamento e contrato – etapa que prevê estratégias especí�cas de</p><p>intervenção para melhoria dos sintomas e superação das questões que</p><p>di�cultam a aprendizagem do sujeito.</p><p>Estas etapas buscam avaliar o peso de cada fator na ocorrência do</p><p>transtorno da aprendizagem. A tarefa psicopedagógica começa no sentido de</p><p>tomar consciência da situação de providenciar sua transformação.</p><p>O tratamento psicopedagógico tem por objetivo a minimização do sintoma</p><p>e a possibilidade de o sujeito aprender normalmente. A autora defende que,</p><p>para cumprir objetivos e garantir a conservação do enquadre, é necessária a</p><p>aplicação de certas técnicas (organização prévia da tarefa, graduação,</p><p>autoavaliação, historicidade, informação, indicação) que atuarão como</p><p>instrumentos de transformação.</p><p>4.7 - Modalidades de Aprendizagem – Alicia Fernández e Sara</p><p>Paín</p><p>Cada pessoa vai construindo uma modalidade de ensino, uma maneira de</p><p>mostrar o que conhece e um modo de considerar o outro como aprendente,</p><p>que supõem um modo particular de organização, tais como: reconhecimento</p><p>de si mesmo como autor do processo de aprendizagem.</p><p>Com relação às modalidades de inteligência, de acordo com a visão de</p><p>Fernández (1991) e Paín (1986), estabelecendo as relações e consequências na</p><p>aprendizagem.</p><p>Modalidade Descrição Consequência</p><p>Hipoassimilação</p><p>pobreza de contato com o</p><p>objeto, esquemas de objeto</p><p>empobrecidos.</p><p>incapacidade de</p><p>coordenar estes esquemas,</p><p>dé�ce lúdico e criativo,</p><p>prejuízo da função</p><p>antecipatória, da</p><p>imaginação e da criação.</p><p>Hiperassimilação precocidade na</p><p>internalização dos esquemas</p><p>representativos, predomínio</p><p>não permite antecipação</p><p>de transformações,</p><p>desrealização do</p><p>do lúdico e da fantasia,</p><p>subjetivação excessiva.</p><p>pensamento, resistência</p><p>aos limites, di�culdade</p><p>para resignar-se.</p><p>Hipoacomodação</p><p>não respeito ao ritmo e</p><p>tempo da criança; não</p><p>obediência à necessidade de</p><p>repetição de uma</p><p>experiência, reduzido contato</p><p>com o objeto.</p><p>dé�ce na representação</p><p>simbólica, di�culdade na</p><p>internalização das</p><p>imagens, problemas na</p><p>aquisição da linguagem,</p><p>falta de estimulação,</p><p>abandono.</p><p>Hiperacomodação</p><p>superestimação da imitação,</p><p>reduzido contato com a</p><p>subjetividade, falta de</p><p>iniciativa, obediência cega às</p><p>normas, submissão, não</p><p>dispõe de suas experiência</p><p>anteriores.</p><p>superestimulação da</p><p>imitação, falta de</p><p>iniciativa, obediência,</p><p>acrítica às normas,</p><p>submissão.</p><p>Fonte: Paín (1998) e Fernández (1991).</p><p>A partir do esquema acima sobre as modalidades de inteligência,</p><p>pressupostas por Paín (1998) e Fernández (1991), o sujeito pode elaborar uma</p><p>aprendizagem com desvios, podendo ser sem signi�cado, com sintomas ou</p><p>com inibição cognitiva, como apresenta o quadro abaixo.</p><p>Hipoassimilação/</p><p>Hiperacomodação</p><p>Hiperassimilação/</p><p>Hipoacomodação</p><p>Hipoassimilação/</p><p>Hipoacomodação</p><p>- Alunos “bonzinhos”, mas</p><p>não colocam signi�cados;</p><p>imitação estereotipada.</p><p>- Modalidade dominante na</p><p>escola</p><p>- Problemas de</p><p>aprendizagem com</p><p>estrutura psicótica ou de</p><p>Sintoma</p><p>- Não reproduz,</p><p>não fantasia,</p><p>- Inibição</p><p>Cognitiva</p><p>Fonte: Paín (1998) e Fernández (1991).</p><p>A partir da industrialização e do paradigma taylorista e fordista, a sociedade</p><p>teve a necessidade de que o maior número de indivíduos fosse preparado para</p><p>se inserir no mercado de trabalho.</p><p>Para tal, faz-se necessário saber ler e escrever</p><p>para operar máquinas. A partir de então, surge a escola para todos com o</p><p>objetivo de ensinar não só a ler e a escrever mas também o conhecimento</p><p>historicamente construído pela humanidade.</p><p>Com o surgimento da escola para todos e da exigência da aprendizagem de</p><p>conhecimentos especí�cos, surge também as questões ligadas ao não aprender.</p><p>A história da Psicopedagogia no mundo tem início na Europa a partir de 1920,</p><p>como mostra o quadro a seguir.</p><p>Quadro 1 – Breve esboço de uma linha histórica da Psicopedagogia na Europa</p><p>1920 1946 Década de 60 Década de 70</p><p>Na Áustria,</p><p>surgem as</p><p>clínicas</p><p>pedagógicas,</p><p>com</p><p>orientação</p><p>de</p><p>professores</p><p>para</p><p>trabalharem</p><p>com</p><p>Academia de Paris</p><p>1º Centro</p><p>Psicopedagógico</p><p>“Claude Bernard” –</p><p>para crianças com</p><p>problemas escolares</p><p>e/ou de</p><p>comportamento.</p><p>Mauco (1964), diretor</p><p>dos Centros</p><p>pedagógicos, esclarece</p><p>Discordâncias na concepção diagnóstica.</p><p>Autores como Vasquez e Oury questionam a</p><p>educação e psicologia. Renunciam a ótica do</p><p>medir, testar e rotular. Criticam as referências</p><p>padronizadas, descontextualizadas. Desenvolvem</p><p>pedagogia institucional: pedagogo e psicólogo</p><p>convivem com professores e alunos,</p><p>participando de todas as atividades – nas quais</p><p>conhecem os alunos e propõem novas atividades</p><p>para seu desenvolvimento. Alguns pesquisadores</p><p>reiteravam essas críticas, pois, para eles,</p><p>Instituto de</p><p>pesquisa e</p><p>documentação</p><p>pedagógica de</p><p>Paris publica em</p><p>1972 debate sobre</p><p>o tema: problema</p><p>escolar versus</p><p>inadaptação –</p><p>patologia.</p><p>di�culdades</p><p>educacionais.</p><p>a denominação: sendo</p><p>“psicopedagógico”, os</p><p>pais levariam com</p><p>mais facilidade seus</p><p>�lhos do que “médico-</p><p>pedagógico”.</p><p>Equipe dos centros:</p><p>Médicos, psicólogos,</p><p>psicanalistas,</p><p>pedagogos,</p><p>reeducadores de</p><p>psicomotricidade/</p><p>escrita e gra�a. O</p><p>médico era responsável</p><p>pelo diagnóstico e pela</p><p>orientação para o</p><p>tratamento e</p><p>reeducação. O</p><p>diagnóstico</p><p>pedagógico visava</p><p>esclarecer a</p><p>inadaptação escolar e</p><p>social e corrigi-la.</p><p>Título de publicação</p><p>de Mauco sobre os</p><p>Centros</p><p>Psicopedagógicos: “A</p><p>inadaptação escolar e</p><p>social e seus</p><p>remédios.”</p><p>diagnosticar, encaminhar para a reeducação,</p><p>para adaptar a criança à sociedade e à escola não</p><p>é educar, é adestrar, é submetê-la docilmente às</p><p>instituições e a uma sociedade onde deve ser</p><p>e�ciente. Há críticas sobre o diagnóstico que</p><p>fragmenta a criança e encaminha para</p><p>atendimento especializado com �nalidade de</p><p>readaptá-la.</p><p>No enfoque</p><p>Inadaptação estava</p><p>Heuyer, psiquiatra</p><p>infantil na França.</p><p>Ele reprovava nos</p><p>pedagogos atitudes</p><p>antimédicas e,</p><p>reivindicava a</p><p>criança inadaptada</p><p>como propriedade</p><p>de sua área de</p><p>atuação.</p><p>Heuyer</p><p>denominava</p><p>inadaptadas ou</p><p>de�cientes crianças</p><p>com di�culdades</p><p>ou atraso escolar,</p><p>enfatizando a</p><p>importância do</p><p>diagnóstico</p><p>completo de</p><p>psiquiatria infantil</p><p>para estabelecer a</p><p>etiologia e</p><p>avaliação orgânica</p><p>e psicológica para</p><p>tratamento médico</p><p>e educação</p><p>apropriada.</p><p>De outro lado, no</p><p>enfoque “problema</p><p>escolar”, estava</p><p>Bloch Laine, eu</p><p>era encarregado do</p><p>primeiro ministro</p><p>francês. Ele</p><p>mostrava que o</p><p>excessivo número</p><p>de fracassos na</p><p>escola não podia</p><p>ser atribuído à</p><p>patologia da</p><p>criança. Dessa</p><p>forma, pôs m</p><p>questão as</p><p>“patologizações”</p><p>ligadas ao fracasso</p><p>escolar,</p><p>enfatizando o</p><p>aspecto social.</p><p>Fonte: (MASINI, 2006, p.250).</p><p>Grandes desa�os vêm sendo apresentados aos pro�ssionais desta área de</p><p>atuação, pois a Psicopedagogia é a área que lida com questões referentes ao</p><p>processo de aprendizagem e seus bloqueios. Neste sentido, os psicopedagogos</p><p>assumem certos desa�os no século XXI, onde o cenário se modi�ca em nível</p><p>mundial.</p><p>A cada instante, o mundo se enriquece de paradigmas e paradigmas... e o</p><p>homem aí está em um mundo homogeneizado, enfrentando enorme</p><p>quantidade de informações, das quais participa virtualmente e pelas quais</p><p>compartilha angústias realmente. No movimento entre o real e o virtual, o</p><p>homem se debate, submerso a cada dia mais em profusão de informações,</p><p>distante das complexidades e mistérios do que vivencia.</p><p>5. 1 - O paradigma ecossistêmico, as inteligências múltiplas e a</p><p>Psicopedagogia</p><p>Com a globalização do mundo e os novos contextos sistêmicos, �ca, assim,</p><p>condenado a uma aprendizagem modelada por estratégias impostas e sem</p><p>fundamentos... e... para poder criar e recriar em um mundo permanentemente</p><p>em mudança e participar de forma mais livre, mais justa e, especialmente, mais</p><p>ética, há a necessidade de chaves para incluir, para compreender, para aprender,</p><p>chave para abrir a porta de um caminho em que o homem recobre sua maneira</p><p>própria de sentir, pensar, agir em meio a tantas informações...</p><p>Este é o panorama para nossa re�exão em Psicopedagogia. Como enfrentar</p><p>essas questões para lidar com o ser humano neste cenário do século XXI?</p><p>Como lidar com o seu aprender, que traz implícito o lidar com o próprio</p><p>aprender?</p><p>A Psicopedagogia em nível mundial tem re�etido e trabalhado em prol da</p><p>oferta de atividades culturais, artísticas, corporais, psicomotoras, de linguagens,</p><p>de raciocínio lógico, de sustentabilidade que proporcionam o desenvolvimento</p><p>intelectual, socioafetivo e psicomotor, ampliando as habilidades e</p><p>desenvolvendo competências no indivíduo.</p><p>Dessa forma, o objetivo é desenvolver nos indivíduos atitudes mais</p><p>positivas no mundo em que vive, como compreender e produzir arte, conhecer</p><p>e valorizar seu patrimônio cultural, ter uma atitude responsável diante da</p><p>natureza, respeitar os direitos humanos e seus pares, ser um cidadão criativo,</p><p>empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e direitos,</p><p>capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e</p><p>solidários.</p><p>Na sociedade atual contemporânea que preconiza o modelo neoliberal, as</p><p>estruturas se fragmentam em padrões sedimentados e, consequentemente, tais</p><p>estruturas in�uenciam a prática escolar a ter um ensino fragmentado com</p><p>pouca aplicabilidade na vida cotidiana.</p><p>O paradigma emergente atual é ecossistêmico, onde o olhar do mundo é</p><p>um todo indiviso, no qual todas as partes do universo se fundem, os conceitos</p><p>e conhecimentos se unem em uma rede de relações superando a fragmentação e</p><p>estabelecendo conexões.</p><p>Tal paradigma reforça o princípio uni�cador do saber e, dessa forma, a</p><p>jornada educativa ampliada possibilita a superação das fragilidades das</p><p>concepções reducionistas e desconexas. Morin (2000, p133) colabora para esta</p><p>premissa ao a�rmar que “tudo é complexo: a realidade física, a lógica, a vida, o</p><p>ser humano, a sociedade, a biosfera, a era planetária”.</p><p>Neste sentido, a Psicopedagogia tem se deparado com o desa�o de um</p><p>trabalho voltado para a ampliação de oportunidades e experiências que</p><p>permitam aprendizagens signi�cativas e que garantam ao indivíduo a</p><p>capacidade de desenvolver habilidades cognitivas, socioemocionais e</p><p>psicomotoras, compreendendo o ser humano como uma totalidade.</p><p>Edgar Morin (Paris, 8 de julho  de 1921) é</p><p>um antropólogo, sociólogo e �lósofo francês que traz contribuições relevantes</p><p>para recon�gurar a fragmentação do ser humano e do conhecimento,</p><p>objetivando uma visão integralizada do humano e do pensamento pedagógico.</p><p>Dessa forma, coaduna com os pensamentos de Freinet e Gardner.</p><p>Morin inaugura o “Paradigma da Complexidade” que compreende: “o</p><p>conjunto dos princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros</p><p>poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo (físico,</p><p>biológico e antropossocial)” (MORIN, 1998, p. 330).</p><p>O ato educativo para Edgar Morin (2002) deve considerar os desa�os</p><p>enfrentados pela escola e pela sociedade, por meio de um “tratamento</p><p>simultâneo entre o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o</p><p>global, ou seja, o complexo” (MORIN, 2002, p. 100). Tais desa�os emergentes</p><p>devem ser re�etidos e pensados pelos professores e alunos. Este pensar envolve</p><p>o questionamento e a revisão constantes das concepções e crenças, que</p><p>valorizam as diferentes dimensões humanas, capaz de apreender o mundo em</p><p>sua totalidade e, ao mesmo tempo, manter-se eternamente aberto ao que está</p><p>por vir.</p><p>A �loso�a da re�exão pedagógica de Morin (1979, p. 151-152) sobre a</p><p>integralidade</p><p>do ser humano parte da ideia da complexidade do real e da</p><p>de�nição aberta de homem.</p><p>Dessa forma, a visão da integralizada do sujeito preconizada por Edgar</p><p>Morin considera o desenvolvimento dos “(...) alunos em sua totalidade,</p><p>tornando-os seres autônomos, sociais, responsáveis e codetentores de sua</p><p>cultura e seus conhecimentos” (AMORIM, CASTRO, SILVA, 2012, p. 6)</p><p>A teoria das Inteligências Múltiplas colabora para o pensamento integral do</p><p>ser humano. Esta teoria foi preconizada por Howard Gardner (Estados Unidos,</p><p>1943 – até os dias atuais) que é um  psicólogo  cognitivo e cientista norte-</p><p>americano, pesquisador de Harvard.</p><p>A teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80,</p><p>essa tendo como fundo uma nova alternativa de conceituar a</p><p>inteligência enfatizando as múltiplas capacidades do cérebro, revelando</p><p>com isso uma família mais ampla de inteligências, somando um total</p><p>de nove inteligências que são elas: musical, lógico-matemática,</p><p>linguística, intrapessoal, interpessoal, corporal-cinestésica, espacial,</p><p>naturalista e pictórica. (SILVA, 2014, p. 2)</p><p>Gardner por meio de sua teoria das Inteligências Múltiplas inaugura um</p><p>novo conceito de inteligência, que não é pautada somente no raciocínio lógico-</p><p>matemático, como acontecia nos testes de QI (quoe�ciente intelectual).</p><p>Gardner valoriza as potencialidades e acredita que elas podem ser desenvolvidas</p><p>e trabalhadas para o melhor desempenho de cada indivíduo. “As Inteligências</p><p>Múltiplas devem ser usadas como uma forma de promover um</p><p>desenvolvimento de um trabalho de alta qualidade do aluno [...] o trabalho do</p><p>aluno e sua compreensão deste trabalho é a marca da boa educação”</p><p>(GARDNER, 2001 p. 181).</p><p>O pensamento de Gardner colabora para os conceitos da Neurociência,</p><p>compreendendo que as estruturas neurobiológicas da criança e do adolescente e</p><p>seus sistemas de atenção têm um tempo determinado. Sendo assim, uma</p><p>criança e um adolescente podem sustentar a atenção em uma aula expositiva</p><p>por cerca de aproximadamente 30 a 40 minutos. Por isso, torna-se importante</p><p>o trabalho psicopedagógico dinâmico que contemple o saber-fazer, a</p><p>ludicidade, por meio de atividades centradas na ação-re�exão-ação.</p><p>5.2 - As competências socioemocionais e a Psicopedagogia</p><p>A sociedade se tornou, de certa forma, cada vez mais individualista e</p><p>competitiva, e, neste cenário, as crianças, os jovens e os adultos vêm</p><p>apresentando fragilidades na aprendizagem, no seu autoconceito e na vontade</p><p>de persistir no caminho escolhido.</p><p>Nas últimas décadas, têm-se percebido várias situações que têm</p><p>enfraquecido os sujeitos de se expressarem todo o seu potencial, tais como:</p><p>estresse, depressão, cobranças, competitividade, autoconceito negativo,</p><p>di�culdades de manter a atenção, de resolver problemas, de trabalhar em</p><p>equipe, de cooperar, entre outros. Estes fatores têm ocasionado uma baixa</p><p>tolerância à frustração e um baixo nível de persistência. Consequentemente,</p><p>este público vem desistindo de suas escolhas de vida com mais frequência.</p><p>Este tema é relativamente recente, tendo algumas pesquisas na área</p><p>envolvendo cultura, criatividade, arte, neurociência e aprendizagem. Neste</p><p>sentido, é de suma importância que os indivíduos desenvolvam estratégias</p><p>criativas para a autopercepção e o autoconhecimento, aumentando as</p><p>possibilidades de fortalecimento, da capacidade de resolver problemas e de</p><p>tolerar frustrações, persistindo em suas escolhas, para que possam ter sucesso</p><p>em seu projeto de vida.</p><p>As escolas e os pro�ssionais que atuam com os estudantes devem trabalhar</p><p>as competências socioemocionais que estão previstas também na BNCC – Base</p><p>Nacional Comum Curricular (2017).</p><p>Na BNCC, competência é de�nida como a mobilização de</p><p>conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,</p><p>cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas</p><p>complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do</p><p>mundo do trabalho. Ao de�nir essas competências, a BNCC reconhece</p><p>que a educação deve a�rmar valores e estimular ações que contribuam</p><p>para a transformação da sociedade (...). (BRASIL, 2017, p. 8)</p><p>Algumas atividades psicopedagógicas podem possibilitar o desenvolvimento</p><p>de algumas competências gerais pressupostas pela Base nacional Comum</p><p>Curricular (2017). As atividades envolvendo práticas artísticas e culturais</p><p>possibilitam o desenvolvimento da competência denominada Repertório</p><p>Cultural que visa “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e</p><p>culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi�cadas</p><p>da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2017, p. 9). A competência de</p><p>comunicação é trabalhada por meio de atividades psicopedagógicas criativas</p><p>que visam</p><p>utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como</p><p>Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como</p><p>conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí�ca, para se</p><p>expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em</p><p>diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento</p><p>mútuo. (BRASIL, 2017, p. 9)</p><p>As atividades de metacognição e funções executivas pressupostas pelas</p><p>neurociências e que podem ser utilizadas pelo psicopedagogo contribuem para</p><p>a criatividade, o planejamento, a organização, a tomada de decisão, auxiliando</p><p>nas emoções e nos comportamentos e no bem-estar do indivíduo. Tais</p><p>atividades possibilitam o desenvolvimento da competência “trabalho e projeto</p><p>de vida” que busca</p><p>valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de</p><p>conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações</p><p>próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício</p><p>da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,</p><p>consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 9)</p><p>As atividades escolares bem como o trabalho psicopedagógico devem</p><p>contribuir para o desenvolvimento do conhecimento de si mesmo, da</p><p>autopercepção, dos pensamentos, sentimentos e ações, possibilitando re�exões</p><p>e mudanças. A competência de autoconhecimento e o autocuidado abrangem</p><p>conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,</p><p>compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas</p><p>emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com</p><p>elas. (BRASIL, 2017, p. 9)</p><p>Na sociedade contemporânea, é cada vez mais importante que o indivíduo</p><p>aprenda a colaborar, trabalhar em equipe, valorizando o respeito e a tolerância.</p><p>Por isso, faz-se mister desenvolver a competência de empatia e cooperação que</p><p>pressupõe</p><p>exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação,</p><p>fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos</p><p>humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos</p><p>e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e</p><p>potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL,</p><p>2017, p. 9)</p><p>No mundo competitivo atual, que prima pelo capitalismo neoliberal, é</p><p>importante que o indivíduo possa autogerir-se, exercendo a gestão de suas</p><p>ideias, pensamentos, ações, entre outros. A competência de autogestão visa</p><p>agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,</p><p>�exibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base</p><p>em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>(BRASIL, 2017, p. 9)</p><p>As competências de repertório cultural, de comunicação, de trabalho e</p><p>projeto de vida, de autoconhecimento e o autocuidado, de empatia e</p><p>cooperação e de autogestão integram o rol de desenvolvimento pleno do</p><p>indivíduo e auxiliam na ampliação da criatividade e da cultura e,</p><p>consequentemente, do bem-estar dos indivíduos estudantes.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Referenciais curriculares</p><p>Nacionais para e Educação Infantil também abordam este assunto e colaboram</p><p>para uma visão ampliada de como estimular as competências</p><p>sociomemocionais nas crianças.</p><p>Segundo o RCNEI (1998, vol.2, p.11), é central para o desenvolvimento</p><p>da identidade e para a conquista da autonomia infantil</p><p>saber o que é estável e o</p><p>que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e</p><p>potencialidades e reconhecer seus limites.</p><p>A capacidade das crianças de terem con�ança em si próprias e o fato de</p><p>sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a</p><p>formação pessoal e social. A possibilidade, de desde muito cedo, efetuarem</p><p>escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento</p><p>da autoestima, essencial para que as crianças se sintam con�antes e felizes.</p><p>(RCNEI, 1998, vol.2, p.11)</p><p>Desta forma, a construção da identidade e da autonomia está diretamente</p><p>relacionada ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para</p><p>fazer diante das diferentes situações da vida. E, por meio de atividades</p><p>planejadas, é possível desenvolver estas competências emocionais.</p><p>É preciso salientar que, para desenvolver este trabalho com as crianças, o</p><p>professor também deve primeiramente ter estas competências desenvolvidas.</p><p>Ou pelo menos dedicar-se a desenvolvê-las.</p><p>De acordo com o RCNEI (1998, vol. 2, p. 11 e 13), “o desenvolvimento da</p><p>identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos</p><p>de socialização”. As crianças podem criar laços afetivos por meio das relações</p><p>sociais, reconhecendo os limites e as possibilidades de cada um e aprendendo a</p><p>respeitá-los.</p><p>O psicopedagogo deve priorizar a utilização de jogos, brincadeiras e</p><p>conversas que propiciam o contato consigo mesmo, com a forma como se</p><p>pensa e se aprende, com suas possibilidades e limites e como superar suas</p><p>questões e di�culdades de aprendizagem. O trabalho psicopedagógico pode,</p><p>assim, criar condições para os sujeitos conhecerem, descobrirem e</p><p>ressigni�carem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis.</p><p>De acordo com o RCNEI (1998), a maneira como cada um vê a si próprio</p><p>depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços</p><p>particulares de cada criança são recebidos pelo professor e pelo grupo em que</p><p>se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua</p><p>autoestima, já que sua identidade está em construção.</p><p>Na perspectiva proposta pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1977), em</p><p>relação ao juízo moral, existem três fases: a anomia, a heteronomia e a</p><p>autonomia. A anomia é a ausência de regras, ou seja, o indivíduo não conhece</p><p>as regras, por isso não tem como respeitá-las. Esta fase corresponde a uma faixa</p><p>etária de zero a quatro anos aproximadamente. A partir dos cinco anos, a</p><p>criança já começa a ter noções das regras estabelecidas pela sociedade em que</p><p>vive, passando para a fase da heteronomia. Na fase da heteronomia, as regras e</p><p>os valores provêm de fora, em geral de um adulto a quem a criança atribui</p><p>força e prestígio (pais, responsáveis, professores, psicopedagogos etc.).</p><p>Para Piaget (1977), a passagem da heteronomia para a autonomia supõe</p><p>recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que</p><p>as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos sem utilizar</p><p>apenas o recurso da simples obediência, desenvolvendo a noção de importância</p><p>da reciprocidade e da cooperação em uma sociedade que se propõe a atender</p><p>do bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de</p><p>gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar</p><p>decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.</p><p>O objetivo é que as crianças se tornem autônomas à medida que vão</p><p>crescendo e se desenvolvendo. Na fase da moral autônoma, Jean Piaget (1977)</p><p>prevê que a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são</p><p>passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos</p><p>do grupo. A criança, então, torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e</p><p>ações com os de outros, em interações de cooperação.</p><p>Toda moral consiste em um sistema de regras e a essência de toda</p><p>moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por</p><p>estas regras. Por conseguinte, essas regras estão de fato vinculadas à vida</p><p>cotidiana. A qual a criança estabelece relações e delas absorve as noções</p><p>para o convívio social. (PIAGET, 1977, p. 11)</p><p>Assim, é preciso que o psicopedagogo planeje atividades que oportunizem</p><p>às crianças e aos jovens dirigir suas próprias ações, tendo em vista seus recursos</p><p>individuais e os limites inerentes ao ambiente.</p><p>Atividades práticas para desenvolver as competências</p><p>socioemocionais</p><p>1) Crie regras</p><p>Junto com o(s) indivíduo(s), crie sanções disciplinares que sejam coerentes</p><p>e de comum acordo, ou seja, medidas que serão tomadas em caso de</p><p>comportamento inadequado (previamente conversado e acordado) e que</p><p>tenham relação com o determinado comportamento:</p><p>Sanção disciplinar: deve-se conversar com o(s) indivíduo(s) dando-lhe(s)</p><p>oportunidade de elaborar os combinados em conjunto, tendo para cada ação</p><p>indesejada uma consequência que esteja diretamente ligada à ação inadequada.</p><p>Por exemplo: a criança bateu no colega de turma. O combinado deve prever</p><p>que, se um machucar o outro, deverá cuidar dele, ou seja, é uma sanção</p><p>disciplinar que está diretamente ligada à ação e não desconectada dela.</p><p>É muito comum ver pais que punem até com castigo físico ou ameaças que</p><p>podem afetar o autoconceito do(s) indivíduo(s). Também é comum ver</p><p>professores que deixam seus alunos sem recreio ou sem aula de Educação Física</p><p>porque eles �zeram bagunça na aula. Isto é uma punição, educar por meio do</p><p>medo e da perda. É importante que a consequência da ação esteja ligada ao ato</p><p>da criança.</p><p>Segundo Acampora (2014, p. 98 e 99), os combinados elaborados em</p><p>conjunto ajudam as crianças e os adultos, a saber:</p><p>- Como identi�car e falar sobre seus sentimentos?</p><p>- Como falar o que desejam falar?</p><p>- Como ouvir com atenção?</p><p>- Como pedir ajuda?</p><p>- Como fazer e conservar amigos?</p><p>- Como lidar com solidão e rejeição?</p><p>- Como pedir desculpas?</p><p>- Como lidar com ameaças?</p><p>- Como resolver con�itos?</p><p>- Como lidar com mudanças e perdas, inclusive com a morte?</p><p>- Como se adaptar a novas situações?</p><p>- Como ajudar os outros?</p><p>Veja algumas sugestões para sala de aula:</p><p>Fonte: Acampora, 2014, p. 101.</p><p>2) Crie histórias</p><p>Crianças menores gostam de brincadeiras e pode-se ensinar a ter um</p><p>determinado comportamento por meio da teatralização, da representação da</p><p>situação. Crie uma história com fantoches com o tema de respeito, amor,</p><p>solidariedade, iniciativa, entre outros que auxiliem a criança a construir as</p><p>competências emocionais.</p><p>Exemplo: Atividade: dramatização com fantoches</p><p>Material: fantoches com personagem de gato e outro de cachorro.</p><p>Contar a seguinte história:</p><p>Narrador: Geralmente cães e gatos se odeiam, mas esta história é diferente!</p><p>O cachorro Max tem oito anos de idade e �cou doente. Ele tem catarata e não</p><p>pode mais enxergar como antes. Agora ele vive dentro de um cesto quase sem</p><p>se movimentar, pois tem medo de se machucar. Mas, em um belo dia de sol,</p><p>sua dona trouxe uma gata para casa.</p><p>No início, Max �cou com ciúmes, pois achou que a dona tinha se</p><p>esquecido dele... Mas isso não era verdade. Para a surpresa de Max, a gata,</p><p>batizada de Sand, se aproximou da cesta onde ele estava deitado.</p><p>Gata Sand: Você quer sair da sua cesta?</p><p>Cachorro Max: Sim, mas tenho medo de me machucar...</p><p>Gata Sand: Venha! Eu vou ajudar você!</p><p>Narrador: Então, a gata ajudou Max a encontrar o caminho em volta da</p><p>casa onde vivem, até pelo jardim, usando suas patas para guiá-lo na direção</p><p>certa. Desde então, a gata guia o cachorro e o auxilia regularmente.</p><p>Max: Muito obrigado, Sand. Você me ajudou a entender que eu posso fazer</p><p>o que eu quiser com a sua ajuda! Posso sonhar em ir para lugares diferentes e</p><p>pedir ajuda quando precisar...</p><p>Sand: Eu gosto muito de você, Max. Agora que somos amigos, você pode</p><p>con�ar em mim e pedir ajuda sempre. Estarei ao seu lado. Não precisa mais ter</p><p>medo!!!!</p><p>Narrador: Desde então, eles vivem grudados agora e não se separam nem</p><p>para dormir.</p><p>E você, amiguinho, de que tem medo? Lembre-se de que você pode pedir</p><p>ajuda sempre que precisar!</p><p>3) Utilize jogos e brincadeiras</p><p>Brincadeiras</p><p>de roda e jogos cooperativos auxiliam as crianças a</p><p>desenvolverem a cooperação, o respeito e autonomia.</p><p>Exemplo: Escravos de Jó. Todos juntos sentados em círculo. Cada um deve</p><p>possuir uma latinha de refrigerante contendo seu nome nela. Solicite que, ao</p><p>cantar a música, todos ao mesmo tempo devem passar a sua lata para o colega</p><p>da direita e pegar a lata que está à sua frente e novamente passar para o colega</p><p>da direita. Todos devem observar e respeitar o ritmo do colega e auxiliar</p><p>mutuamente para que o jogo dê certo e todos consigam terminar de cantar a</p><p>música, e a lata com seu nome chegue à sua frente novamente.</p><p>Esta atividade desenvolve a atenção, o ritmo, o trabalho cooperativo, o senso de coletividade, a</p><p>motricidade, a leitura do nome próprio, entre outros.</p><p>Fonte: Acampora (2012).</p><p>5.3 - A tendência mundial da Neurociência aplicada à</p><p>aprendizagem e o uso da metacognição11</p><p>As contribuições da Neurociência para a aprendizagem</p><p>A Neurociência vem colaborando na última década com novas descobertas</p><p>sobre o funcionamento do cérebro humano e como as funções cognitivas e</p><p>executivas podem auxiliar no processo de aprendizagem do indivíduo. As</p><p>tarefas realizadas diariamente pressupõem a atividade cerebral.</p><p>De acordo com Fontes e Fischer (2016), a Neurociência é um campo</p><p>interdisciplinar que engloba diferentes áreas do conhecimento, como</p><p>Neuroanatomia, Neuro�siologia, Neuroquímica, Neuroimagem, Genética,</p><p>Farmacologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, procurando pesquisar as</p><p>diversas relações entre o comportamento e a atividade cerebral.</p><p>11 Texto extraído da tese da autora (2017).</p><p>Curiosidade</p><p>O cérebro é o órgão do corpo humano responsável pelas ações voluntárias e</p><p>involuntárias. As ações voluntárias se relacionam com o que se pode controlar,</p><p>como comer, falar, brincar, entre outras, e as ações involuntárias são</p><p>independentes da vontade humana como as batidas do coração e a respiração.</p><p>As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro têm</p><p>contribuído para o entendimento de sua participação no processo cognitivo,</p><p>tais como: memória, alfabetização, leitura e escrita, aprendizagem, tomada de</p><p>decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico –</p><p>cálculos, interpretação de símbolos numéricos –, sonhos e emoções.</p><p>Os estudos mais recentes sobre o cérebro humano coadunam com a ideia</p><p>dos dois hemisférios cerebrais trabalhando em conjunto, interconectando</p><p>informações e ações. A estimulação por meio de atividades e estratégias</p><p>adequadas podem melhorar o desempenho da tarefa proposta.</p><p>O que dizem as pesquisas?</p><p>(...) o hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização,</p><p>seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela</p><p>fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemisfério</p><p>dominante da linguagem e das funções psicolinguísticas. O hemisfério direito é</p><p>responsável pelas funções de síntese, organização, processo emocional, atenção</p><p>visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito processa os</p><p>conteúdos não verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a</p><p>imagem das orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais</p><p>(FONSECA, [s.d.], apud KAUARK, 2008, p. 266).</p><p>A Neurociência e a aprendizagem se relacionam objetivando o sucesso no</p><p>aprendizado em qualquer etapa da vida do sujeito. Os pressupostos da</p><p>Neurociência podem auxiliar na educação e na aprendizagem dos estudantes,</p><p>visando melhorar seu desempenho acadêmico.</p><p>NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM</p><p>a) estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando</p><p>não têm motivação;</p><p>b) estresse impacta aprendizado;</p><p>c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado;</p><p>d) estados depressivos podem impedir aprendizado;</p><p>e) o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como</p><p>ameaçador ou não ameaçador;</p><p>f) as faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e. intenções</p><p>boas ou más);</p><p>g) feedback é importante para o aprendizado;</p><p>h) emoções têm papel-chave no aprendizado;</p><p>i) movimento pode potencializar as oportunidades de aprendizado;</p><p>k) nutrição impacta o aprendizado;</p><p>l) sono impacta consolidação de memória;</p><p>m) estilos de aprendizado (preferencias cognitivas) são devidos à estrutura única</p><p>do cérebro de cada indivíduo;</p><p>n) diferenciação nas práticas de sala de aula é justificada pelas diferentes</p><p>inteligências dos alunos.</p><p>(TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, apud Zaro, 2010, p. 204).</p><p>Para que haja aprendizagem, é preciso levar em consideração a emoção</p><p>envolvida no ato de aprender, a interação com o objeto de aprendizagem e com</p><p>o meio social, uma alimentação adequada, uma boa qualidade de sono e o</p><p>estado motivacional do indivíduo.</p><p>A memória é muito importante para o aprendizado, pois é necessário</p><p>armazenar e recuperar a informação para que haja aprendizado. Este assunto</p><p>será abordado no próximo item.</p><p>Dessa forma, a Neurociência contribui para que os pro�ssionais de</p><p>educação entendam melhor os processos cognitivos e metacognitivos</p><p>envolvidos na aprendizagem e nas di�culdades de aprendizagem dos</p><p>estudantes, possibilitando que os pro�ssionais de educação, principalmente os</p><p>docentes universitários que lidam com estudantes com di�culdades de leitura e</p><p>de compreensão possam instrumentalizar-se para trabalhar com novas</p><p>metodologias de ensino, intervindo ativamente no processo de aprendizagem</p><p>de seus estudantes.</p><p>Metacognição e leitura: funções cognitivas, executivas</p><p>As funções cognitivas mais relevantes compreendem a percepção, a atenção,</p><p>a memória, a linguagem e as funções executivas.</p><p>A correlação entre percepção, atenção e memória possibilita uma</p><p>aprendizagem com qualidade. Percepção, atenção e memória são aspectos da</p><p>cognição de�nidos por Torres e Des�lis (1997, apud RUSSO, 2015, p. 49),</p><p>“como processos mediante os quais o sujeito é capaz de codi�car, armazenar e</p><p>recuperar a informação.” Por esse motivo, tais aspectos são de suma</p><p>importância para que a aprendizagem ocorra.</p><p>A percepção é um aspecto da função cognitiva que abrange os processos de</p><p>reconhecimento, organização e atribuição de signi�cado a um estímulo vindo</p><p>do ambiente por meio dos órgãos sensoriais.  Para que a percepção ocorra, o</p><p>indivíduo precisa receber um estímulo externo e compará-lo com suas</p><p>informações armazenadas internamente, para que possa haver um</p><p>reconhecimento.</p><p>Em relação à atenção, esta é dirigida para o estímulo que se julgue ser</p><p>importante na ocasião. A memória depende da percepção e da atenção para</p><p>que possa cumprir seu papel que é a aquisição, formação, conservação e</p><p>evocação das informações.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Dividida: é utilizada quando o sujeito precisa prestar atenção em dois ou mais</p><p>estímulos simultaneamente para realizar uma atividade.</p><p>Alternada: é utilizada quando o sujeito precisa prestar atenção em estímulos</p><p>diferentes, mas não ao mesmo tempo e, sim, de forma alternada.</p><p>Sustentada: é utilizada durante uma atividade que exige a manutenção do foco</p><p>por um período contínuo de tempo sem distrações.</p><p>Seletiva: é um ato consciente de se concentrar e evitar distrações oriundas de</p><p>estímulos externos ou internos, inibindo aqueles que são irrelevantes.</p><p>Concentrada: é utilizada quando o sujeito estuda, dirige ou executa uma tarefa</p><p>que exige a concentração em um determinado estímulo. (Hiperfoco).</p><p>MEMÓRIA</p><p>Memória de trabalho ou operacional - armazenamento de informações novas que</p><p>podem ser retidas por aproximadamente 15 segundos. Por meio da repetição, a</p><p>informação pode passar para a memória de longo prazo. A memória de longo</p><p>prazo – retenção de informações por períodos prolongados de tempo.</p><p>Percepção, atenção e a memória trabalham interligadas às funções</p><p>executivas que envolvem organizar, planejar, monitorar, comparar e avaliar. O</p><p>córtex pré-frontal é responsável pela função executiva e pelo funcionamento</p><p>cognitivo global.</p><p>As funções executivas organizam as capacidades perceptivas, mnésicas e</p><p>práxicas dentro de um contexto, com a �nalidade de: eleger um</p><p>objetivo; decidir o início da proposta;</p><p>planejar as etapas de execução;</p><p>monitorar as etapas, comparando-as com o modelo proposto;</p><p>modi�car o modelo, se necessário; avaliar o resultado �nal em relação</p><p>ao objetivo inicial. (CYPEL, 2006, apud CORSO, et al., 2013, p 24)</p><p>Na aprendizagem, as funções executivas são importantes para os estudantes,</p><p>pois prepara o indivíduo para tomar decisões, avaliar e adequar seus</p><p>comportamentos e estratégias, buscando a resolução de um problema.</p><p>Funções executivas e Metacognição</p><p>Funções</p><p>executivas</p><p>cognitivas</p><p>Compreendem as funções ou habilidades envolvidas no</p><p>controle e direcionamento do comportamento, incluindo</p><p>inibição de elementos irrelevantes, seleção, integração e</p><p>manipulação das informações relevantes, habilidades de</p><p>planejamento, �exibilidade cognitiva e comportamental,</p><p>monitoramento de atitudes, memória de trabalho e</p><p>mecanismos atencionais.</p><p>Funções</p><p>autorreguladoras</p><p>do</p><p>comportamento</p><p>Envolvem a regulação comportamental em situações nas</p><p>quais a análise cognitiva ou os sinais ambientais não são</p><p>su�cientes para determinar uma resposta adaptativa.</p><p>Funções de</p><p>regulação da</p><p>atividade</p><p>É responsável pela iniciativa e continuidade das ações</p><p>direcionadas a metas, assim como dos processos mentais.</p><p>Funções dos</p><p>processos</p><p>metacognitivos</p><p>Relacionam-se à teoria da mente e à autoconsciência, ao</p><p>ajustamento e apropriado comportamentos social.</p><p>Fonte: Adaptado de Seabra (2012, p. 35).</p><p>A Neurociência denomina de metacognição a relação entre o processo de</p><p>aprender e as capacidades de planejamento e a regulação da própria atividade</p><p>em função de determinados objetivos. A metacognição pode interferir</p><p>positivamente ou negativamente (quando não utilizada) na aprendizagem ou</p><p>em qualquer área de atuação.</p><p>De acordo com Silva (2019), “a Psicopedagogia no Brasil surgiu em 1960 –</p><p>na mesma época, na Argentina, abriram-se as primeiras faculdades de</p><p>Psicopedagogia –; no Rio Grande do Sul foram criadas as primeiras clínicas de</p><p>leitura, com uma parceria entre a Pedagogia e a Medicina”.</p><p>Inicialmente, a Psicopedagogia escolar foi a mais amplamente difundida e a</p><p>que mais se desenvolveu. Este fato se deve à herança da Psicopedagogia</p><p>argentina, onde não se podia clinicar. Então os psicopedagogos se voltaram</p><p>para suas práticas no âmbito escolar. Entretanto, a partir da década de 70,</p><p>iniciou-se uma prática psicopedagógica com enfoque clínico na perspectiva</p><p>patologizante.</p><p>No Brasil, em 1970, tiveram início na PUC-SP os primeiros cursos</p><p>destinados às di�culdades de aprendizagem; tais cursos tinham enfoque</p><p>majoritariamente preventivo, contudo com uma abordagem</p><p>organicista. Havia uma notória práxis patologizante, (...) as pessoas</p><p>com di�culdade de aprendizado eram no Brasil diagnosticadas com</p><p>distúrbios neurológicos, só que não detectáveis em exames clínicos – a</p><p>famosa DCM (disfunção cerebral mínima). As pessoas eram</p><p>diagnosticadas como portadoras de disfunções psicológicas, mentais e</p><p>psiconeurológicas. (SILVA, 2019, p. s/p)</p><p>De acordo com Silva (2019 s/p), a perspectiva patologizante “servia para</p><p>explicar o fracasso escolar e a evasão, o que, no fundo, mascarava a realidade,</p><p>legitimando as concepções sociais excludentes: os pobres possuem di�culdade</p><p>de aprender”.</p><p>A perspectiva de uma Psicopedagogia clínica com viés patológico perdurou</p><p>até a década de 90, quando foram criados alguns instrumentos legais que</p><p>promoveram e disseminaram a premissa de inclusão, do não aprender e suas</p><p>principais causas.</p><p>Alguns marcos legais no Brasil que estipulam direitos e deveres para que os</p><p>estudantes sejam incluídos e, também, orientam os pro�ssionais da área são:</p><p>1989 – Lei n.º 7.853 – o texto dispõe sobre a integração social das pessoas</p><p>com de�ciência. Na área da Educação, por exemplo, obriga a inserção de</p><p>escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta,</p><p>obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de</p><p>ensino.</p><p>Também a�rma que o Poder Público deve responsabilizar-se pela “matrícula</p><p>compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de</p><p>pessoas com de�ciência capazes de se integrarem no sistema regular de</p><p>ensino”, ou seja, excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que</p><p>elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de</p><p>aprender. O acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo</p><p>também é garantido pelo texto.</p><p>1990 – Lei n.º 8.069 – mais conhecida como Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente. Essa lei garante, entre outras coisas, o atendimento educacional</p><p>especializado às crianças com de�ciência preferencialmente na rede regular de</p><p>ensino; trabalho protegido ao adolescente com de�ciência e prioridade de</p><p>atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para</p><p>famílias com crianças e adolescentes nessa condição.</p><p>1994 – Política Nacional de Educação Especial – em termos de inclusão</p><p>escolar, o texto é  considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração</p><p>instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de</p><p>ensino apenas as crianças com de�ciência que “(...) possuem condições de</p><p>acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino</p><p>comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos “normais” (atualmente, este</p><p>termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com</p><p>de�ciência), ou seja, a política excluía  grande parte dos alunos com</p><p>de�ciência  do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação</p><p>Especial.</p><p>1996 – Lei Nº 9.394 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em</p><p>vigor tem um capítulo especí�co para a Educação Especial. Nele, a�rma-se que</p><p>“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,</p><p>para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”.</p><p>Também a�rma que “o atendimento educacional será feito em classes,</p><p>escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições</p><p>especí�cas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de</p><p>ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação dos professores e de</p><p>currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das</p><p>crianças com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades ou superdotação.</p><p>1999 – Decreto n.º 3.298 – o decreto regulamenta a Lei n.º 7.853/89, que</p><p>dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com De�ciência e</p><p>consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo</p><p>principal é assegurar a plena integração da pessoa com de�ciência no “contexto</p><p>socioeconômico e cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto a�rma</p><p>que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e</p><p>modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.</p><p>2001 – Lei n.º 10.172 – o Plano Nacional de Educação (PNE) anterior,</p><p>criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas e objetivos para as</p><p>crianças e os jovens com de�ciência. Entre elas, a�rmava que a Educação</p><p>Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em</p><p>todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular</p><p>para os diversos graus e tipos de de�ciência” era uma medida importante.</p><p>2001 – Resolução CNE/CEB n.º 2 – o texto do Conselho Nacional de</p><p>Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na</p><p>Educação Básica. Entre os principais pontos, a�rma que “os sistemas de ensino</p><p>devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o</p><p>atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,</p><p>assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para</p><p>todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do</p><p>ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda que o</p><p>atendimento escolar dos alunos com de�ciência tem início na Educação</p><p>Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se</p><p>evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a</p><p>necessidade de atendimento educacional especializado”.</p><p>2002 –</p><p>e atuação em Saúde e</p><p>Educação que integra conhecimentos de diferentes áreas, visando lidar com o</p><p>processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos,</p><p>considerando a in�uência do meio – família, escola e sociedade – no seu</p><p>desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.</p><p>A Psicopedagogia preocupa-se com o desvio da aprendizagem,</p><p>ocupando-se inicialmente com o processo como a mesma ocorre.</p><p>Estuda as características da aprendizagem humana; como se aprende;</p><p>como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por</p><p>vários fatores, como se produz as alterações na aprendizagem, como</p><p>reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. O psicopedagogo atua nos</p><p>processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos</p><p>problemas de aprendizagem abordando as questões didático-</p><p>metodológicas, bem como na formação e orientação dos professores,</p><p>além de fazer aconselhamento aos pais. (BOSSA 2000, p. 21)</p><p>Desta forma, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que</p><p>adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um</p><p>território pouco explorado, que tem uma abrangência ampla, além dos limites</p><p>da Psicologia e da Pedagogia, ou seja, contemplam conhecimentos de outras</p><p>áreas, como Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Neurociência, Filoso�a,</p><p>Sociologia, Antropologia etc. Tal conhecimento evoluiu devido à existência de</p><p>recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-</p><p>se, assim, em uma prática.</p><p>Psicopedagogia é uma área de conhecimento, atuação e pesquisa que</p><p>tem como objeto de estudo principal a Aprendizagem e os desvios do</p><p>aprender. Tem natureza interdisciplinar e desenvolve um caminho</p><p>transdisciplinar “fruto gradativo de efetivas articulações e integração de</p><p>diferentes áreas do conhecimento”. (Comissão de Formação e</p><p>Regulamentação do Conselho Nacional da ABPp – ABPp, 2013, s/p)</p><p>A Psicopedagogia vem criando identidade e campo de atuação próprios,</p><p>que estão sendo organizados e estruturados especialmente pela Associação</p><p>Brasileira de Psicopedagogia (ABPp, 2011). Kiguel (1987, p. 25) que ressalta</p><p>que a Psicopedagogia encontra- se em fase de organização de um corpo teórico</p><p>especí�co, visando à integração das ciências pedagógica, psicológica,</p><p>fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística para uma compreensão</p><p>mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. O objeto de estudo</p><p>deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana e seus padrões</p><p>evolutivos normais e patológicos.</p><p>É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como</p><p>aquela que atende crianças com di�culdades de aprendizagem. É notório o fato</p><p>de que as di�culdades, os distúrbios ou as patologias podem aparecer em</p><p>qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de</p><p>idade ou sexo para o atendimento. Atualmente, a Psicopedagogia vem</p><p>�rmando-se no mundo do trabalho e se estabelecendo como pro�ssão.</p><p>Historicamente, os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa,</p><p>ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com problemas de</p><p>aprendizagem na área médica. Essa linha diagnóstica que procurava identi�car</p><p>no físico as determinantes das di�culdades do aprendiz é encontrada no</p><p>histórico da Educação Especial e, também, no da Psicopedagogia.</p><p>Acreditava-se, na época, que os comprometimentos na área escolar eram</p><p>provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identi�car no físico as</p><p>determinantes das di�culdades do aprendente. Com isso, constituiu-se um</p><p>caráter orgânico da Psicopedagogia.</p><p>Na década de 20, do século passado, na Europa, houve a instituição do</p><p>Centro de Psicopedagogia baseado no pensamento psicanalítico de Lacan1</p><p>(ANDRADE, 2004).</p><p>Em 1930, surgem na França os primeiros centros de orientação educacional</p><p>com psicólogos, educadores e assistentes sociais (MERY apud BOSSA, 2007).</p><p>Em 1946, surgiram os primeiros Centros Psicopedagógicos na Europa. Seus</p><p>criadores foram J. Boutonier2 e George Mauco3 e, por meio destes centros,</p><p>buscavam unir a Psicologia, Psicanálise e Pedagogia para a realização dos</p><p>tratamentos. Tinham como pilares a Psicanálise, a Psicologia e a Pedagogia</p><p>com o intuito de readaptar crianças com comportamentos inadequados, tanto</p><p>na escola como no lar, objetivando sua readaptação.</p><p>1 Jacques-Marie Émile Lacan  (1901-  1981) nasceu na França. Foi médico psiquiatra e passou a</p><p>integrar a Sociedade Psicanalítica de Paris (SPP) em 1934.</p><p>2 Juliette Favez Boutonier (1903-1994) nasceu na França e criou a  Société Française de</p><p>Psychanalyse, Association Psychanalytique de France.</p><p>3 Mauco Georges (1899-1988) nasceu na França. Era psicanalista e escritor.</p><p>Nos Estados Unidos, ocorria o mesmo movimento, porém com ênfase nos</p><p>aspectos médicos. O trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era</p><p>destinado a crianças com problemas escolares, ou de comportamento e eram</p><p>de�nidas como aquelas que apresentavam doenças crônicas, como diabetes,</p><p>tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A denominação</p><p>“psicopedagógico” foi escolhida, em detrimento de “médico pedagógico”,</p><p>porque acreditava-se que os pais enviariam seus �lhos com mais facilidade.</p><p>Na Educação Especial, Esquirol4 frisou a importância da diferenciação</p><p>entre confusão mental passageira, loucura como perda irremediável da razão e</p><p>idiotia (provocada pela ausência do desenvolvimento da inteligência na</p><p>infância).</p><p>Séguin5 inovou a teoria de Esquirol considerando-se enfermidades</p><p>diferentes e de diferentes etiologias. Defendia que qualquer que fosse o gênero</p><p>de di�culdade, o indivíduo é educável importando saber o “quantum” de</p><p>inteligência dispõe, o grau de comprometimento das funções orgânicas</p><p>relevantes para a instrução pretendida e a habilidade na aplicação do método</p><p>educacional. Isto ressaltou a importância do diagnóstico médico nas décadas de</p><p>40 e 50.</p><p>Dessa forma, os médicos educadores acentuaram, na ação psicopedagógica,</p><p>a questão do saber como tratar, tornando a ação do psicopedagogo vinculada à</p><p>do médico (MERY, 1985). A partir daí, a neuropsiquiatria infantil passou a se</p><p>ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem.</p><p>Nessa mesma época, décadas de 40 e 50, Maria Montessori, psiquiatra</p><p>italiana, criou um método de aprendizagem destinado inicialmente às crianças</p><p>com comprometimentos cognitivos e �siológicos. Posteriormente, o método</p><p>Montessori foi estendido a todas as crianças, sendo utilizado em muitas escolas</p><p>(MONTESSORI, 1965).</p><p>4 Jean-Étienne Dominique  Esquirol  (1772-1840) foi um psiquiatra francês. Entre vários outros</p><p>notáveis trabalhos, cunhou o termo “alucinação”. Foi discípulo de Philippe Pinel, sucedendo seu</p><p>mestre em 1811 como chefe do Hospital de Salpêtriére em Paris.</p><p>5 Édouard Séguin  (1812-1880) foi médico e  educador  nascido em Clamecy, Nièvre,  França.  Ele é</p><p>lembrado por seu trabalho com crianças com de�ciências cognitivas na França e nos Estados Unidos.</p><p>Na década de 50, surgiu a Psicopedagogia na Argentina (1956) como</p><p>formação universitária. Seus precursores foram: Arminda Aberastury6 e Jorge</p><p>Visca7 (Pai da Psicopedagogia: de�niu a Psicopedagogia como área do</p><p>conhecimento).</p><p>Em 1960, na Argentina, Jorge Visca criou o Instituto de Psicopedagogia da</p><p>Argentina.</p><p>De acordo com Bossa (2000, p. 48), a crença de que os problemas de</p><p>aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e</p><p>determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem</p><p>recentemente.</p><p>Em decorrência de novas descobertas cientí�cas e movimentos sociais, a</p><p>Psicopedagogia sofreu muitas in�uências. Em 1958, no Brasil, surge o Serviço</p><p>de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola</p><p>Experimental do INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do</p><p>MEC). O objetivo era melhorar a relação entre professor e aluno.</p><p>A trajetória da Psicopedagogia iniciou com um caráter médico-pedagógico e</p><p>influenciou significativamente a Argentina. Jorge Visca é considerado pelos</p><p>teóricos como o “Pai da Psicopedagogia”, pois criou o Instituto de Psicopedagogia</p><p>da Argentina na década de 60, sendo ele considerado o responsável</p><p>Resolução CNE/CP n.º1/2002 – a resolução dá “diretrizes</p><p>curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em</p><p>nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação</p><p>Inclusiva, a�rma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças,</p><p>adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especi�cidades dos alunos com</p><p>necessidades educacionais especiais”.</p><p>2002 – Lei n.º 10.436/02 – reconhece como meio legal de comunicação e</p><p>expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).</p><p>2006 – Convenção sobre os direitos das pessoas com de�ciência, feita pela</p><p>Organização das Nações Unidas (ONU).</p><p>2008 – Política nacional de educação especial na perspectiva da educação</p><p>inclusiva. Em 2008, a Convenção da ONU foi rati�cada no país com</p><p>equivalência de emenda constitucional, passando a atuar como um referencial a</p><p>ser respeitado por todas as leis e políticas brasileiras.</p><p>2008 – Decreto n.º 6.571 – dispõe sobre o atendimento educacional</p><p>especializado (AEE) na Educação Básica e o de�ne como “o conjunto de</p><p>atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados</p><p>institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à</p><p>formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar</p><p>apoio técnico e �nanceiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da</p><p>modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto</p><p>pedagógico da escola.</p><p>2009 – Resolução CNE/CEB n.º 4 – o foco dessa resolução é orientar o</p><p>estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na Educação</p><p>Básica, que deve ser realizado no contraturno e, preferencialmente, nas</p><p>chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução</p><p>do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto</p><p>n.º 6.571.</p><p>2011 – Decreto n.º 7.611 – revoga o Decreto n.º 6.571, de 2008, e</p><p>estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a Educação das pessoas</p><p>(público-alvo da Educação Especial). Entre elas, determina que sistema</p><p>educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo</p><p>de toda a vida e impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de</p><p>de�ciência. Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e</p><p>compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades</p><p>individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas,</p><p>em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de</p><p>acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial</p><p>deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.</p><p>2011 – Decreto n.º 7.480 – até 2011, os rumos da Educação Especial e</p><p>Inclusiva eram de�nidos na Secretaria de Educação Especial (Seesp), do</p><p>Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de</p><p>Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).</p><p>2012 – Lei n.º 12.764 – a lei institui a Política Nacional de Proteção dos</p><p>Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Em 2014, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê</p><p>a universalização do acesso à educação básica e ao AEE para o público-alvo da</p><p>Educação Especial (Site externo até 2024).</p><p>Em 2015, �nalmente, foi aprovada a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que</p><p>traz uma série de inovações, como a proibição da negação de matrícula e de</p><p>cobrança de taxas adicionais em casos de estudantes com de�ciência.</p><p>2019 – Decreto n.º 9.465 – cria a Secretaria de Modalidades Especializadas</p><p>de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,</p><p>Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria</p><p>de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com</p><p>De�ciência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria</p><p>de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais</p><p>Brasileiras.</p><p>Como foi apresentado, o Brasil evoluiu consideravelmente na questão das</p><p>legislações referentes à inclusão, tirando o foco da patologização, onde o não</p><p>aprender era considerado “culpa” do aprendente, e a única causa era de origem</p><p>�siológica e biológica.</p><p>Atualmente, existem diferentes origens que devem ser investigadas pelo</p><p>psicopedagogo, além da �siológica e biológica. São elas: fatores extrínsecos ao</p><p>sujeito: sociais, ambientais, familiares, escolares, relação entre professor e aluno</p><p>e fatores intrínsecos ao sujeito (que podem ser provocados pelos fatores</p><p>extrínsecos), tais como: problemas de ordem emocional causados por bullying,</p><p>separação dos pais, morte de um ente da família, falta de carinho e atenção dos</p><p>pais ou responsáveis, entre outros. Alguns fatores intrínsecos podem ser de</p><p>ordem realmente �siológica, tais como: transtornos e síndromes previstos pela</p><p>DSM-5 (2017).</p><p>Neste sentido, o psicopedagogo, no Brasil, deve atentar para as legislações</p><p>em vigor, primando por uma vertente de trabalho investigativo, pesquisando as</p><p>origens da causa do não aprender.</p><p>O psicopedagogo institucional tem um foco mais no coletivo e em ações</p><p>preventivas com os docentes e discentes.</p><p>O psicopedagogo clínico tem um foco mais no individual, elaborando um</p><p>diagnóstico (etapa de avaliação psicopedagógica), em conjunto com outros</p><p>pro�ssionais, como fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo etc. Em seguida,</p><p>deve elaborar um parecer e fazer a sessão devolutiva, que abrange o diagnóstico</p><p>e o prognóstico, possíveis encaminhamentos e tratamentos. Estes assuntos</p><p>serão abordados no próximo capítulo.</p><p>O psicopedagogo tem um papel fundamental no processo de avaliação e</p><p>intervenção dos indivíduos portadores das desordens da aprendizagem, pois ele</p><p>tem o conhecimento tanto da área psicológica quanto da área pedagógica.</p><p>Precisa ter espírito investigativo e levantar hipóteses. Aplicar testes e avaliar o</p><p>contexto no qual o indivíduo que apresenta tais di�culdades está inserido, pois,</p><p>somente assim, poderá auxiliá-lo em seu pleno desenvolvimento.</p><p>A Psicopedagogia é vista por Souza (1996) como a área que investiga a</p><p>relação da criança com o conhecimento.</p><p>O pro�ssional dessa área, para criar seus diagnósticos, para analisar os casos</p><p>e criar dispositivos que o ajudem a solucionar ou auxiliar, trabalhar com a</p><p>di�culdade, faz-se necessário fazer análises, observações, que devem estar</p><p>associadas ao contexto da pessoa, se for na escola, deve ser o que está</p><p>estudando, que já tenha um conhecimento prévio, que seja de acordo com a</p><p>idade e di�culdade apropriada. Não existem recursos especí�cos e limitados,</p><p>mas são geralmente jogos, atividades de expressão artística, linguagem oral e</p><p>escrita, dramatização e todo tipo de recursos que facilitem o desenvolvimento</p><p>da capacidade de aprender com autonomia e prazer (BARONE; CASTANHO;</p><p>MARTINS, 2013).</p><p>7.1 - A Psicopedagogia como área do conhecimento</p><p>Psicopedagogia é a área do conhecimento que estuda como as pessoas</p><p>constroem o conhecimento. Em outras palavras, busca decifrar como ocorre o</p><p>processo de construção do conhecimento nos indivíduos.</p><p>Assim, ela se propõe a: identi�car os pontos que possam, porventura, estar</p><p>travando essa aprendizagem; atuar de maneira preventiva para evitá-los e,</p><p>ainda, propiciar estratégias e ferramentas que possibilitem facilitar esse</p><p>aprendizado.</p><p>A Psicopedagogia busca na Psicologia, Psicanálise, Psicolinguística,</p><p>Neurologia, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Psiquiatria, entre outros, o</p><p>conhecimento necessário para aprender como se dá o processo de</p><p>aprendizagem nos indivíduos.</p><p>É preciso desfazer o equívoco de que a Psicopedagogia é a fusão da</p><p>Pedagogia com a Psicologia, ou vice-versa. Ela vai além dos conhecimentos</p><p>especí�cos de ambas as áreas.</p><p>Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se</p><p>propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes</p><p>Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os</p><p>variados processos inerentes ao aprender humano. Como área de conhecimento</p><p>multidisciplinar interessa à Psicopedagogia compreender como ocorrem os</p><p>processos de aprendizagem e entender</p><p>as possíveis di�culdades situadas neste</p><p>movimento.</p><p>De acordo com Bossa (2000), a questão da formação do psicopedagogo</p><p>assume um papel de grande importância na medida em que é a partir dela que</p><p>se inicia o percurso para a formação da identidade desse pro�ssional.</p><p>A Psicopedagogia tem ganhado espaço nos meios educacionais brasileiros,</p><p>pois os pro�ssionais buscam cada vez mais subsídios para poder melhorar sua</p><p>prática e, assim, poder alcançar com responsabilidade e comprometimento os</p><p>estudantes que estão em nossas escolas e não conseguem aprender. A</p><p>di�culdade de aprendizagem pode ser uma manifestação inconsciente ou até</p><p>mesmo um problema de ensinagem, o que tem relação com a instituição</p><p>escolar e não com a criança.</p><p>7.2 - A Psicopedagogia, seu objeto de estudo e o sujeito para o</p><p>qual se dirige</p><p>A Psicopedagogia constitui-se como área de conhecimento por seu objeto</p><p>especí�co, o processo de aprendizagem e as di�culdades dele decorrentes e se</p><p>a�rma pelo desenvolvimento de instrumentos especí�cos de abordagem de seu</p><p>objeto. Tem sido aceita e reconhecida como especialização pelo INEP/MEC.</p><p>Na tentativa de elucidar melhor o termo Psicopedagogia, vejamos qual é o</p><p>objeto de estudo da Psicopedagogia, segundo alguns psicopedagogos</p><p>brasileiros.</p><p>Para Kiguel (apud BOSSA 2000, p. 8),</p><p>o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em</p><p>torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos</p><p>normais e patológicos, bem como a in�uência do meio (família, escola</p><p>e sociedade) no seu desenvolvimento.</p><p>De acordo com Neves (apud BOSSA, 2000), a Psicopedagogia estuda o ato</p><p>de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa</p><p>da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais, procurando estudar a</p><p>construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar</p><p>em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão</p><p>implícitos.</p><p>Segundo Scoz (in BOSSA, 2000), “a Psicopedagogia estuda o processo de</p><p>aprendizagem e suas di�culdades, e em uma ação pro�ssional deve englobar</p><p>vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”.</p><p>Do ponto de vista de Weiss (1992), “a Psicopedagogia busca a melhoria das</p><p>relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção</p><p>da própria aprendizagem de alunos e educadores”.</p><p>Em suma, o objeto de estudo da Psicopedagogia é, portanto, um sujeito a</p><p>ser estudado por outro sujeito. Esse estudo pode ser por meio de um trabalho</p><p>clínico ou preventivo.</p><p>• O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história</p><p>pessoal e sua modalidade de aprendizagem buscando compreender a mensagem</p><p>de outro sujeito, implícita no não aprender. Nesse processo, investigador e</p><p>objeto-sujeito interagem constantemente.</p><p>• No trabalho preventivo, a instituição (espaço físico e psíquico da</p><p>aprendizagem) é um objeto de estudos, uma vez que são avaliados os processos</p><p>didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>Ainda, segundo Bossa (2000), na sua função preventiva, cabe ao</p><p>pro�ssional: detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;</p><p>participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a �m de</p><p>favorecer processos de integração e troca; promover orientações metodológicas</p><p>de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processos de</p><p>orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual</p><p>quanto em grupo.</p><p>7.3 - Campos de atuação do psicopedagogo</p><p>Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao atuar de forma preventiva e</p><p>terapêutica, posiciona-se para compreender os processos do desenvolvimento e</p><p>das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas</p><p>e objetivando ocupar-se dos problemas que podem surgir nos processos de</p><p>ensino e aprendizagem e na apropriação dos conhecimentos (possíveis</p><p>di�culdades e transtornos). O papel essencial do psicopedagogo é o de ser</p><p>mediador em todo esse movimento.</p><p>Se for além da simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da</p><p>Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação,</p><p>situando-se: na Saúde, na Educação, no hospital e na empresa, já que seu fazer</p><p>visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana, que, a�nal,</p><p>ocorrem em todos os espaços e tempos sociais. O psicopedagogo atua nas áreas</p><p>da Educação e da Saúde, com perspectiva de um processo de inclusão.</p><p>O campo de atuação está ampliando-se, pois o que inicialmente</p><p>caracterizava-se somente no aspecto institucional e clínico. Hoje, pode ser</p><p>aplicado em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que</p><p>aconteçam a gestão de pessoas e o processo de aprendizagem.</p><p>É possível perceber que o psicopedagogo pode estar atuando nas áreas que</p><p>são compostas por atendimento individual em clínicas, auxiliar em hospitais,</p><p>dando orientação aos professores e, também, em empresas. O seu trabalho deve</p><p>dar-se em torno da orientação no processo de ensino e aprendizagem,</p><p>tratamento de transtornos que di�cultem esse processo.</p><p>De acordo com Carlberg (2000, p.17), ao psicopedagogo que atua o campo</p><p>da Psicopedagogia institucional escolar, compete uma série de tarefas, dentre as</p><p>quais:</p><p>[…] administrar ansiedades e con�itos; trabalhar com grupos […]</p><p>identi�car sintomas de di�culdades no processo de ensino-</p><p>aprendizagem; organizar projetos de prevenção, clarear papéis e tarefas</p><p>nos grupos, ocupar um papel no grupo; criar estratégias para o</p><p>exercício da autonomia (aqui entendido segundo a teoria de Piaget:</p><p>cooperação e respeito mútuo); fazer a mediação entre os subgrupos</p><p>envolvidos na relação ensino-aprendizagem (pais, professores, alunos,</p><p>funcionários); transforma queixas em pensamentos; criar espaços de</p><p>escuta; levantar hipóteses; observar; entrevistar e fazer devolutivas;</p><p>utilizar-se de metodologia clínica, olhar clínico; estabelecer vínculo</p><p>psicopedagógico; não fazer avaliação psicopedagógica clínica individual</p><p>dentro da instituição escolar […]; fazer acompanhamentos e</p><p>orientações; compor a equipe técnica-pedagógica. (CARLBERG, 2000,</p><p>p.17)</p><p>O psicopedagogo institucional atua em empresas, hospitais e ambientes</p><p>a�ns, promovendo processos de aprendizagens, na tentativa de ajudar aqueles</p><p>que possuem algum tipo de di�culdades para aprender uma nova tarefa, ou</p><p>mesmo, se adaptarem a outras, quando sua função é alterada.</p><p>O psicopedagogo clínico atua em um sentido mais individual, investigando</p><p>e promovendo as possibilidades de mudanças sobre os processos cognitivos,</p><p>emocionais e pedagógicos que, porventura, possam estar travando a</p><p>aprendizagem de seus pacientes, individualmente. Na medida em que trata dos</p><p>processos diagnosticados, também previne seus pacientes de sofrerem outras</p><p>di�culdades pessoais decorrentes de tais transtornos de aprendizagem.</p><p>7.4 - A Psicopedagogia Institucional</p><p>A Psicopedagogia institucional tem um foco nas organizações e está mais</p><p>voltada para a prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem e à</p><p>manutenção de um ambiente harmonioso, se bem que, muitas vezes, deve-se</p><p>considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.</p><p>É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante</p><p>em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos</p><p>com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino regular, comumente</p><p>chamada inclusão. Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e</p><p>não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar, inviabiliza todo o</p><p>movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um</p><p>acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas</p><p>aprendizagens sejam efetivas.</p><p>O psicopedagogo deve pesquisar, estudar e conhecer os diferentes tipos de</p><p>transtornos e síndromes, as principais causas da não aprendizagem para que</p><p>possa trabalhar de forma coletiva, auxiliando os docentes nas adaptações das</p><p>atividades e avaliações e os discentes (em grupos) com atividades de estímulo à</p><p>aprendizagem, considerando sempre as possibilidades dos estudantes.</p><p>(...) Mesmo que a escola passe a</p><p>se preocupar com os problemas de</p><p>aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-los na sua totalidade, algumas</p><p>crianças com problemas escolares apresentam um padrão de</p><p>comportamento mais comprometido e necessitam de um atendimento</p><p>psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a</p><p>necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica;</p><p>uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os</p><p>problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico</p><p>terapêutica, onde seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores</p><p>comprometimentos, que não pudessem ser resolvidos na escola.</p><p>(FERREIRA, 2002; apud, BEYER,2003, s/p)</p><p>Neste sentido, o psicopedagogo institucional deve observar e analisar os</p><p>sujeitos que apresentam maiores di�culdades de aprendizagem, podendo</p><p>encaminhá-los para um psicopedagogo clínico ou outros pro�ssionais</p><p>especializados, de acordo com a demanda.</p><p>7.5 - O psicopedagogo Hospitalar</p><p>Por ocorrer em qualquer local a aprendizagem com o contato pelo meio, é</p><p>que o psicopedagogo se torna importante também na área hospitalar,</p><p>preocupando-se com a boa recuperação, podendo estar trabalhando com</p><p>atividades recreativas, religiosas e humanistas.</p><p>Ao olhar o paciente em sua totalidade, perguntamo-nos: Por que não criar</p><p>um espaço prazeroso, alegre, lúdico, de expressão, em que o sujeito</p><p>hospitalizado possa jogar, interagir com os outros sujeitos neste período,</p><p>ocorrendo, assim, sua inserção no contexto hospitalar?</p><p>As ações educativas em ambiente hospitalar representa um adicional de</p><p>possibilidades no sentido de abrir novas perspectivas a favor do tratamento da</p><p>saúde das pessoas hospitalizadas compreendidas como indivíduos em estado</p><p>permanente de aprendizagem e desenvolvimento de potencialidades e</p><p>capacidades em comunicação com a vida saudável que humanamente inclui</p><p>aprender com o estado da doença (ARAÚJO, 2010).</p><p>A Lei  n.º 13.716/18  alterou a Lei n.º 9.394/96 (LDBEN) que passou a</p><p>incluir o artigo 4º-A. “É assegurado atendimento educacional, durante o</p><p>período de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento</p><p>de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado (...).”</p><p>Neste sentido, o psicopedagogo tem garantida a atuação no âmbito</p><p>hospitalar para garantir a aprendizagem do educando, podendo, para isso,</p><p>utilizar de atividades lúdicas, jogos e brinquedos, desde que tenha cuidado com</p><p>a esterilização e assepsia dos materiais para não contaminação dos pacientes</p><p>internados.</p><p>7.6 - O psicopedagogo Empresarial</p><p>As constantes mudanças no mercado de trabalho e na rotina de uma</p><p>empresa, sejam elas grandes ou pequenas, e principalmente mudanças</p><p>comportamentais de colaboradores e funcionários, fazem com que a</p><p>Psicopedagogia esteja cada dia mais presente no setor de Recursos Humanos</p><p>das empresas.</p><p>O psicopedagogo empresarial tem o objetivo de compreender e trabalhar as</p><p>di�culdades de ensino e aprendizagem das pessoas, sendo um colaborador para</p><p>o crescimento dos funcionários, trabalhando com os pro�ssionais dos recursos</p><p>humanos, instigando a capacidade de criar, a motivação, o compartilhar</p><p>conhecimento, auxiliar na seleção de funcionários, propor cursos de formação</p><p>continuada e de especialização, para que ocorra um trabalho mais e�ciente,</p><p>enriquecendo o trabalho dos demais.</p><p>Neste âmbito, a Psicopedagogia pode avaliar controles, elaborar sistemas de</p><p>aprendizado, recrutar e treinar pessoas, criar dinâmicas de grupo e avaliar o</p><p>desempenho dos funcionários, além de gerar novos recursos que vão trazer</p><p>benefícios entre gestores e colaboradores para sua empresa, como eventos,</p><p>confraternizações, entre outros.</p><p>Um dos principais objetivos do psicopedagogo empresarial é identi�car os</p><p>pontos que possam estar atrapalhando o aprendizado dos colaboradores,</p><p>atuando de maneira preventiva para evitar esse tipo de situação. Uma outra</p><p>forma de atuação é identi�car as questões relativas ao não aprender e propor</p><p>estratégias e ferramentas que possibilitem o aprendizado de determinada tarefa,</p><p>situação, ou cursos. O psicopedagogo pode propor cursos que desenvolvam</p><p>habilidades especí�cas para melhoria da atuação pro�ssional dos colaboradores,</p><p>incentivando o desenvolvimento de novas competências pro�ssionais e</p><p>aperfeiçoamento da sua atuação na empresa.</p><p>É recomendável a atuação do psicopedagogo na empresa em conjunto com</p><p>a área de RH da empresa, o psicopedagogo precisa atualizar-se sempre e</p><p>aprender novas técnicas para utilizar.</p><p>7.7 - A Psicopedagogia Clínica</p><p>Na Psicopedagogia Clínica, leva-se em consideração o atendimento ao</p><p>indivíduo: atende indivíduos que apresentam di�culdades de aprendizagem,</p><p>desordens cognitivas, emocionais e comportamentais, de�ciências e transtornos</p><p>(DSM-5): TEA (Transtorno do Espectro Autista), Transtorno Especí�co da</p><p>Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática), TDAH, De�ciência Intelectual,</p><p>entre outros.</p><p>O psicopedagogo clínico realiza diagnóstico e intervenção visando à</p><p>solução dos problemas de aprendizagem, tendo como enfoque o aprendiz,</p><p>utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia;</p><p>O psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de</p><p>compreender a falha na aprendizagem. A investigação diagnóstica envolve a</p><p>leitura de um processo complexo: como o individual, o familiar atual e</p><p>passado, o sociocultural, o educacional e a aprendizagem.</p><p>A Psicopedagogia Clínica tem como missão retirar as pessoas da sua</p><p>condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta</p><p>autoestima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando, desta</p><p>forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos:</p><p>cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. O aspecto clínico é</p><p>realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas, e as</p><p>atividades ocorrem geralmente de forma individual.</p><p>É o pro�ssional que atuará no aspecto clínico (terapêutico). No aspecto</p><p>clínico, o trabalho do psicopedagogo se constitui em: avaliar e diagnosticar as</p><p>condições da aprendizagem, identi�cando as áreas de competência e de</p><p>insucesso do aprendente; intervir por meio da ludicidade com jogos,</p><p>brincadeiras e atividades, que propiciem a superação das condições de</p><p>aprendizagem atual do aprendente.</p><p>De acordo com Bossa (2000, p.102), em geral, no diagnóstico clínico,</p><p>ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de</p><p>linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção,</p><p>provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo</p><p>pro�ssional; realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e</p><p>para o aprendente; atender o aprendente, estabelecendo um processo</p><p>psicopedagógico com o objetivo de superar as di�culdades encontradas na</p><p>avaliação; orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus �lhos, bem</p><p>como professores para com seus alunos; pesquisar e conhecer a etiologia ou a</p><p>patologia do aprendente, com profundidade.</p><p>O psicopedagogo deve ser um pro�ssional que tem conhecimentos</p><p>multidisciplinares, pois, em um processo de avaliação diagnóstica, é necessário</p><p>estabelecer e interpretar dados em várias áreas, dentre elas: auditiva e visual,</p><p>motora, intelectual, cognitiva, acadêmica e emocional. O conhecimento dessas</p><p>áreas fará com que o pro�ssional compreenda o quadro diagnóstico do</p><p>aprendente e favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o</p><p>processo de intervenção, com vistas à superação das inadequações do</p><p>aprendente. É necessário ressaltar também que a atualização pro�ssional é</p><p>imperiosa, uma vez que, trabalhando com tantas áreas, a descoberta e a</p><p>produção do conhecimento é bastante rápida.</p><p>A devolutiva é a transmissão do resultado encontrado no processo de</p><p>avaliação psicopedagógica. Segundo Visca (1987), o processo corretor (como</p><p>ele assim denomina ou o processo de intervenção (assim denominado pela</p><p>maioria dos autores atualmente) é o conjunto de operações clínicas por meio</p><p>do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas.</p><p>A Psicopedagogia Clínica é importante, pois o pro�ssional</p><p>trabalha</p><p>especi�camente tratando da di�culdade a fundo, onde trabalha com um</p><p>atendimento diferenciado, sendo uma forma de terapia.</p><p>Mesmo em clínica, o psicopedagogo trabalha com a equipe</p><p>multidisciplinar, pois ele está trabalhando com a di�culdade na aprendizagem,</p><p>e, por exemplo, o psicólogo irá trabalhar com o emocional desse paciente, e os</p><p>demais, cada um na sua área, assim no grupo tratando com sucesso.</p><p>A Psicopedagogia e a atuação clínica</p><p>São crescentes os problemas referentes às di�culdades de aprendizagem no</p><p>Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados, como Piaget,</p><p>Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insu�ciente para</p><p>prevenir ou intervir nas di�culdades de aprendizagem. Para tanto, a</p><p>Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e prevenção dos problemas</p><p>de aprendizagem.</p><p>BOSSA (1994) a�rma que os problemas de aprendizagem possuem origem</p><p>na constituição do desejo do sujeito. As explicações para o fracasso escolar têm</p><p>sido dadas com justi�cativa na desnutrição, nos problemas neurológicos e</p><p>genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou</p><p>seja, as de ordem do desejo do sujeito.</p><p>Contudo, para entender os problemas de aprendizagem e realizar</p><p>diagnósticos e intervenções, torna-se necessário considerar os fatores tanto</p><p>internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as causas</p><p>exógenas e endógenas.</p><p>O psicopedagogo clínico atua intervindo como mediador entre o sujeito e</p><p>sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a di�culdade de</p><p>aprender. No entanto, o pro�ssional não deve fazer parte do contexto do</p><p>sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social da</p><p>qual o pro�ssional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a</p><p>leitura e a intervenção nele. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito</p><p>pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam</p><p>fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.</p><p>Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a</p><p>relação entre o sujeito, sua história pessoal e a sua modalidade de</p><p>aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva “evitar” os problemas de</p><p>aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e</p><p>metodológicos, a dinâmica institucional com todos pro�ssionais nela inseridos.</p><p>A sustentação do trabalho psicopedagógico ocorre por meio das diversas</p><p>áreas do conhecimento humano. Eis algumas delas: Psicologia, Pedagogia,</p><p>Psicanálise, Psicologia genética, Linguística, Neurociências etc.</p><p>O psicopedagogo clínico atua intervindo como mediador entre o sujeito e</p><p>sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a di�culdade de</p><p>aprender. No entanto, o pro�ssional não deve fazer parte do contexto do</p><p>sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social da</p><p>qual o pro�ssional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a</p><p>leitura e a intervenção nele. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito</p><p>pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam</p><p>fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.</p><p>Para a Psicopedagogia é fundamental que o pro�ssional faça uso do</p><p>trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos especí�cos das diversas teorias</p><p>contribuem para o resultado e�ciente da intervenção ou prevenção</p><p>psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para</p><p>compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética</p><p>proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a</p><p>Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a</p><p>Linguística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral</p><p>quanto escrita.</p><p>7.7.1 - A contribuição de Maria Lúcia Lemme Weiss para a</p><p>Psicopedagogia Clínica</p><p>Weiss (1992) propõe a análise do fracasso escolar a partir de três</p><p>perspectivas. A primeira perspectiva é a da sociedade. Nesse aspecto, devemos</p><p>levar em consideração a cultura, as condições político-sociais e econômicas, a</p><p>estrutura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas ou implícitas</p><p>desses aspectos com a educação escolar.</p><p>A segunda perspectiva é a da escola. Esta perspectiva não deve ser isolada da</p><p>anterior, pois, segundo a autora, “a escola não é isolada do sistema</p><p>socioeconômico, mas, pelo contrário, é um re�exo dele” (WEISS, 1992, p. 17).</p><p>A má qualidade do ensino relacionada à falta de apoio material e pedagógico</p><p>aos professores, que são desquali�cados pela sociedade, provoca um</p><p>desestímulo na busca do conhecimento.</p><p>A terceira perspectiva é a do aluno, suas condições internas de</p><p>aprendizagem, intrasubjetividade. Para a autora, apenas 10% dos casos</p><p>encaminhados a ela para diagnóstico psicopedagógico tinham sua causalidade</p><p>no aluno, oriunda de sua história pessoal e familiar.</p><p>É necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três</p><p>perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A compreensão desses aspectos</p><p>ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade do fracasso escolar.</p><p>• Aspectos orgânicos: relacionados à construção bio�siológica do sujeito.</p><p>Alterações nos órgãos sensoriais podem impedir ou di�cultar a</p><p>aprendizagem. É importante ressaltar que dar uma educação diferenciada às</p><p>crianças portadoras de alterações orgânicas pode levar à formação de</p><p>problemas emocionais em diversos níveis, gerando di�culdades na</p><p>aprendizagem escolar.</p><p>• Aspectos cognitivos: ligados ao desenvolvimento e funcionamento de</p><p>estruturas cognoscitivas. Inclui aspectos ligados à memória, atenção,</p><p>antecipação etc.</p><p>• Aspectos emocionais: ligados ao desenvolvimento afetivo e à sua relação</p><p>com a construção do conhecimento e a expressão deste por meio da</p><p>produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de</p><p>aprender.</p><p>• Aspectos sociais: ligados ao contexto em que estão inseridas a família e a</p><p>escola.</p><p>• Aspectos pedagógicos: metodologia do ensino, avaliação, quantidade de</p><p>informações, estruturação de turmas etc. Estes aspectos contribuem muitas</p><p>vezes para o aparecimento de uma “formação reativa” aos objetos da</p><p>aprendizagem escolar e confunde-se, na maioria das vezes, com di�culdades</p><p>de origem familiar ou pessoal do aluno.</p><p>7.7.2 - Diagnóstico psicopedagógico</p><p>O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os</p><p>problemas de aprendizagem.</p><p>Rubinstein (1992) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de</p><p>investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se a um detetive a procura de</p><p>pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de</p><p>aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste</p><p>processo.</p><p>A�rma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma</p><p>intervenção, pois o psicopedagogo tem de interagir com o cliente, a família e a</p><p>escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem. A autora</p><p>(1992, p.128) ilustra que, “durante e após o processo diagnóstico serão</p><p>construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de</p><p>aprendizagem”. Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a</p><p>respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.</p><p>O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo Rubinstein (1992, p.134),</p><p>deve concentrar sua ação no sentido de “... levantar hipóteses, veri�car o</p><p>potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e</p><p>escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender”.</p><p>Rubinstein (1992) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a</p><p>entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; procurar a história de</p><p>vida da criança, realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a</p><p>escola e outros pro�ssionais que atendam a criança; manter os pais informados</p><p>do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar</p><p>encaminhamento para outros pro�ssionais, quando necessário.</p><p>A autora, assim como Fernández (1991) e Paín (1985), sugere, ainda, o uso</p><p>de jogos considerando que o sujeito</p><p>por meio deles pode manifestar, sem</p><p>mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais,</p><p>no enfoque psicopedagógico, os jogos representam situações-problema a serem</p><p>resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desa�os e possibilita observar</p><p>como o sujeito age diante deles, qual sua estrutura de pensamento, como reage</p><p>diante de di�culdades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos</p><p>recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o</p><p>que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o</p><p>que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura</p><p>e análise das mensagens que o sujeito está enviando-lhe.</p><p>Alguns testes são exclusivos da Psicologia e não podem ser utilizados por</p><p>outros pro�ssionais. Para evitar tal fato, o psicopedagogo deve utilizar testes da</p><p>Psicopedagogia e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos</p><p>da inteligência e da projeção e, se o pro�ssional achar que os testes psicológicos</p><p>são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente</p><p>para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho multidisciplinar.</p><p>Para fazer um diagnóstico psicopedagógico, a Lei n.º 3.512/10 em seu</p><p>artigo 4º, estabelece que o(a) psicopedagogo(a) deve usar seus próprios</p><p>instrumentos. Desta forma, o pro�ssional deve aplicar a EFES, a EOCA,</p><p>provas operatórias (PIAGET), provas projetivas (VISCA), visita à escola,</p><p>anamnese com os pais/responsáveis ou com o próprio cliente (se este já for</p><p>adulto) e fechando sua hipótese diagnóstica, fazendo a devolutiva com os</p><p>pais/responsáveis por meio de um Parecer Psicopedagógico.</p><p>O esquema de trabalho:</p><p>1ª sessão – Entrevista contratual e Anamnese (pode ser feita</p><p>posteriormente)</p><p>2ª sessão – EFES (Elaborado pela Weiss, 2004.)</p><p>3ª sessão – EOCA (Elaborada por Jorge Visca)</p><p>4ª sessão – Provas operatórias – PIAGET</p><p>5ª sessão – Provas operatórias – PIAGET</p><p>6ª sessão – Provas projetivas – Jorge Visca</p><p>7ª sessão – Avaliação com a criança (jogos e testes)</p><p>8ª sessão – Avaliação com a criança (jogos e testes)</p><p>9ª sessão – Visita à escola da criança (entrevista e observação)</p><p>10ª sessão – Sessão devolutiva e possíveis encaminhamentos</p><p>7.4.3 - A intervenção psicopedagógica</p><p>A Psicopedagogia pressupõe um trabalho articulado entre as diferentes áreas</p><p>do saber. Neurologia, Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Psicomotricidade,</p><p>entre outras. É preciso levar em conta as etapas do trabalho psicopedagógico:</p><p>Avaliação (diagnóstico), Intervenção, Devolutiva e Alta.</p><p>Dando continuidade ao trabalho psicopedagógico clínico, o psicopedagogo</p><p>deve iniciar, então, seus trabalhos de intervenção, visando auxiliar seu cliente</p><p>na evolução de seu quadro, trabalhando com jogos, com a estimulação das</p><p>múltiplas inteligências, com exercícios, estímulos que visem a melhorar o</p><p>desempenho do cliente na área em sua demanda.</p><p>A etapa de Intervenção psicopedagógica é uma das mais importantes do</p><p>processo, pois, a partir de um diagnóstico bem elaborado das demandas do</p><p>cliente, podem-se desenvolver estratégias e atividades objetivando uma</p><p>melhoria da qualidade de vida.</p><p>O brincar faz parte da vida humana. Desde que o indivíduo nasce, a</p><p>brincadeira possibilita a sua movimentação e sua independência, o</p><p>desenvolvimento dos sentidos, como habilidades para usar as mãos e o corpo,</p><p>reconhecer objetos e suas características.</p><p>Por meio da brincadeira ou do jogo, a criança entra em contato com o</p><p>ambiente, interage socialmente, desenvolve o físico, a mente, a autoestima, a</p><p>afetividade, tornando-se ativa e curiosa. Isso é importante para que ela possa</p><p>construir relações intra e interpessoais de modo mais saudável possível, e isso</p><p>implica facilitar vias de expressão do seu ser.</p><p>O jogo e a aprendizagem</p><p>A estratégia de usar jogos que estimulam a atenção, a memória, a</p><p>linguagem, o raciocínio lógico, a capacidade de antecipação é extremamente</p><p>relevante em Psicopedagogia. Alguns exemplos são dominó, jogo da memória,</p><p>dama, trilha, cara a cara, quebra-cabeça, tangran, jogos de encaixe, entre</p><p>outros.</p><p>Os jogos em Psicopedagogia são utilizados, entre outros objetivos, para</p><p>motivar os alunos. Como de�ne Navarro (2003), a competição que tais jogos</p><p>estimulam a participação deslocando o jogo do contexto de distração e o</p><p>colocando como principal atividade das esferas pro�ssional, escolar e social da</p><p>vida.</p><p>Os jogos estimulam a criatividade da criança, além do desenvolvimento da</p><p>sua autonomia. Além disso, segundo Freire (1996, p. 77), “(...) aprender é uma</p><p>aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que meramente</p><p>repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para</p><p>mudar (...)”.</p><p>Assim, o psicopedagogo e demais pro�ssionais que lidam com crianças e</p><p>jovens devem estar abertos a novas propostas e meios de ensinar, tornando o</p><p>ambiente motivador e estimulante para a aprendizagem.</p><p>A gami�cação e a aprendizagem</p><p>Com o aumento da utilização de celulares “smartphones”, “tablets” e video</p><p>games de última geração, aumentou também o uso das redes sociais e dos jogos</p><p>e games entre os estudantes. A gami�cação é o uso de jogos (eletrônicos ou não)</p><p>que visa aprimorar a compreensão do indivíduo sobre um determinado</p><p>assunto, portanto pode ser uma ferramenta motivacional da aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>A gami�cação adapta  conceitos  e ideias do universo dos jogos para o</p><p>mundo real, com o objetivo de incentivar a realização de tarefas ou desa�os.</p><p>Dentre os elementos utilizados, estão: competição; cooperação; aplicação de</p><p>fases; entrega de prêmios.</p><p>De acordo com Menezes (2018), esse método ameniza a não aprendizagem</p><p>em determinados conteúdos, levando o sujeito a experienciar novos modelos de</p><p>aprendizagem. A gami�cação na educação aproveita alguns elementos dos jogos</p><p>para aplicá-los no processo de aprendizagem, visando: estabelecer missões e</p><p>desa�os; pontuação a cada fase vencida; ranking de acordo com a pontuação;</p><p>cenário onde o game acontece; avatares; prêmios: tanto no �nal como ao longo</p><p>da partida.</p><p>A experiência com os games vai além do fator entretenimento e passa</p><p>por outros pontos, como a necessidade de competição, de feedbacks</p><p>instantâneos, a possibilidade de evolução rápida, e a busca por</p><p>recompensas e prêmios tangíveis, que são características inerentes dos</p><p>seres humanos. Além disso, a criação de comunidades e o senso de</p><p>urgência trabalhado nos jogos também são ações que incentivam o</p><p>participante a continuar jogando, até que os seus objetivos sejam</p><p>atingidos. Ao promover experiências que envolvem emocionalmente e</p><p>cognitivamente os alunos, a gami�cação ajuda a conquistar um maior</p><p>engajamento em comparação aos modelos tradicionais de ensino.</p><p>(MENEZES, 2018, s/p)</p><p>Os estudos mais recentes sobre games e Neurociências con�rmam que,</p><p>quando se joga, o sistema de recompensa é ativado no cérebro, aumentando a</p><p>serotonina, a dopamina, a noradrenalina e outras substâncias responsáveis pelo</p><p>prazer, que aumentam a capacidade de atenção. Isto signi�ca que, ao jogar, as</p><p>atividades de prazer são ativadas no cérebro, e isso auxilia nas emoções positivas</p><p>e, consequentemente, na aprendizagem. “O sistema endócrino, em conjunto</p><p>com o sistema nervoso, libera dopamina, noradrenalina e serotonina, nos</p><p>recompensando com euforia e sensação de  felicidade  quando a gente realiza</p><p>experiência e aprende dessa maneira” (MENEZES, 2018, s/p).</p><p>A gami�cação auxilia no desenvolvimento das competências</p><p>socioemocionais, pois facilita a socialização, incentiva os participantes a realizar</p><p>uma ação ou progredir com uma tarefa. Por meio dos games, são desenvolvidas</p><p>competências, como interatividade, criatividade, pensamento próprio,</p><p>persistência, senso de urgência, competição saudável, disciplina, entre outras.</p><p>As vantagens da gami�cação são: proporcionar novos modelos de</p><p>aprendizagem, acolher o erro, estimular a persistência, melhorar o foco, medir</p><p>o desempenho.</p><p>De acordo com Mattar (2010), alguns games são mais utilizados em</p><p>educação:</p><p>► Livroclip: site com animações baseadas em obras da literatura</p><p>brasileira e</p><p>mundial que procuram incentivar a leitura delas. O site possui games simples e</p><p>interessantes, como, por exemplo, o game Drummond e o Jogo da Pedra, que é</p><p>baseado no poema “No meio do caminho”. No game, o leitor tem de acertar a</p><p>colocação de alguns versos do poema em um tempo determinado. Outro jogo é</p><p>o da Reforma Ortográ�ca, no qual o aluno deve escolher uma pergunta (dentre</p><p>as 50 disponíveis) e responder em 10 segundos. Se conseguir, ele avança seu</p><p>peão uma casa no tabuleiro. O jogo acaba quando o tabuleiro é totalmente</p><p>percorrido (MATTAR, 2010, p.130-131).</p><p>► City Rain: este game foi elaborado pela Mother Gaia Studio, dos alunos</p><p>da Unesp de Bauru. City Rain é um game de planejamento urbano e</p><p>sustentabilidade. O jogador é o prefeito da cidade, que cresce</p><p>imprevisivelmente. Ele deve tomar decisões rápidas para que a cidade tenha um</p><p>desenvolvimento sustentável e ofereça qualidade de vida aos residentes. O</p><p>jogador deve administrar dinheiro público, educação, saúde, emprego, entre</p><p>outros. Acesse o vídeo para conhecer um pouco da interface do game:</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=TAwTRh7aWPc (MATTAR, 2010, p.134-</p><p>135).</p><p>► Capoeira Legends: game lançado em 2009 pela Donsoft Entertainment.</p><p>O jogo se passa nos arredores do Rio de Janeiro no ano de 1828 e mostra como</p><p>era a vida de negros, índios e brancos nos mocambos. O game possui até</p><p>detalhes de como era a vegetação na época e pode ser utilizado para aulas de</p><p>História, Cultura e Música. Para conhecer um pouco da interface do game,</p><p>acesse o vídeo: http://www.youtube.com/watch?</p><p>v=mzfbtblIMVw&feature=player_embedded#at=39 (MATTAR, 2010, p.137-</p><p>138).</p><p>► LabTEVE:  o Laboratório de Tecnologias para Ensino Virtual e</p><p>Estatística (LabTEVE) da Universidade da Paraíba foi criado em 2000 e possui</p><p>projetos voltados principalmente ao estudo de estatísticas (atendem a outras</p><p>áreas também). Desde 2005, vem desenvolvendo estudos na área dos serious</p><p>games, destacando três games educacionais: Geoplano, Geoespaço (que</p><p>trabalham conceitos de matemática) e Caça ao Tesouro (trabalha conceitos de</p><p>geogra�a), que estão disponíveis para plataformas distintas (de PCs a celulares)</p><p>(MATTAR, 2010, p.138-139).</p><p>► Tríade – Liberdade, Igualdade e Fraternidade: game desenvolvido pelo</p><p>Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais da Uneb, sob a coordenação da</p><p>professora Lynn Alves. O game transporta os alunos à Revolução Francesa do</p><p>século XVIII, no estilo adventure com elementos de RPG. O site do game</p><p>possui inclusive um manual com orientações pedagógicas de como o professor</p><p>deve usá-lo em sala de aula e como obter melhores resultados de aprendizagem.</p><p>Assista ao vídeo para conhecer um pouco mais sobre o game:</p><p>http://www.youtube.com/watch?</p><p>v=I6k25IjcpOo&feature=player_embedded#at=55. (MATTAR, 2010, p.139-</p><p>140).</p><p>► Alchemy: game do site Total Score no qual o jogador deve combinar os</p><p>quatro elementos básicos água, fogo, terra e ar para desenvolver novos</p><p>elementos. A cada elemento criado surge um pequeno comentário falando</p><p>sobre o elemento. Game divertido, que pode ser utilizado em aulas de Química</p><p>e Biologia (MATTAR, 2010, p.141-142).</p><p>Dessa forma, o psicopedagogo deve estar sempre atento às novidades que</p><p>interessam as crianças e os jovens, mas também atentar para os desa�os e os</p><p>riscos da superexposição às telas de computadores e ao tempo adequado que se</p><p>deve �car imerso no jogo, para que o jogo não tenha um efeito negativo no</p><p>indivíduo e na aprendizagem.</p><p>É possível perceber que o psicopedagogo tem uma vasta área de trabalho,</p><p>por estar compondo uma equipe multidisciplinar, está envolvido sempre com o</p><p>crescimento do ser humano, envolvendo para aprendizagem signi�cativa,</p><p>sendo um parceiro nas diferentes instituições.</p><p>A distinção entre as diferentes pro�ssões poderá ser feita a partir das</p><p>informações contidas nos códigos de ética dessas ocupações.</p><p>A Psicopedagogia não pode ser igualada à Terapia Ocupacional, ou à</p><p>Fonoaudiologia, ou à Psicanálise, ou à Psicologia, ou à Psicomotricidade, ou à</p><p>Arteterapia, o que signi�caria a perda de sua identidade e campo de atuação.</p><p>Todas essas são áreas a�ns, e os limites às vezes são tênues. De toda forma, a</p><p>Psicopedagogia é uma terapia voltada para os problemas de aprendizagem e</p><p>tem como objetivo tratar das questões que envolvem a posição do sujeito</p><p>diante do conhecimento.</p><p>Mesmo que o “fazer” esteja em jogo, muitas vezes, este “fazer” é uma parte</p><p>do processo para levar a modi�cações nos processos de pensamento, sobretudo</p><p>nos processos de pensamento envolvidos no conhecimento.</p><p>Eventualmente, alguns recursos utilizados na Psicopedagogia, Arteterapia,</p><p>Psicologia e na Terapia Ocupacional podem ser os mesmos, mas não são os</p><p>recursos utilizados que determinam a especi�cidade de uma terapia, mas esta é</p><p>determinada pelo seu campo e pelos referenciais teóricos utilizados.</p><p>Psicopedagogia</p><p>A Psicopedagogia, na sua origem no Brasil, esteve voltada para atender</p><p>crianças com di�culdades de aprendizagem dentro de um contexto clínico.</p><p>Atualmente, a Psicopedagogia também vem contribuindo na área da</p><p>prevenção das di�culdades de aprendizagem, bem como desenvolvendo</p><p>programas que visam promover a integração dos alunos com di�culdades de</p><p>aprendizagem.</p><p>O psicopedagogo institucional atende professores e alunos dentro da escola.</p><p>A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com</p><p>o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos</p><p>considerando a in�uência do meio – família, escola e sociedade – no seu</p><p>desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.</p><p>É um campo de conhecimento caracterizado pela interdisciplinaridade,</p><p>utiliza-se de várias correntes teóricas. A sua fundamentação teórica está na</p><p>Epistemologia Genética, na Linguística, na Psicanálise e na Psicologia e tem</p><p>como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em</p><p>relação ao seu mundo interno e externo.</p><p>Orientação Educacional</p><p>As funções de orientador educacional já possuem uma tradição na estrutura</p><p>institucional, trabalha com o aluno e com seus familiares com foco nos</p><p>aspectos de aprendizagem, emocionais e comportamentais.</p><p>Psicologia Escolar</p><p>A origem histórica da Psicologia Escolar é diferente da Psicopedagogia. A</p><p>Psicologia Escolar surgiu para explicar o fracasso escolar, enquanto a</p><p>Psicopedagogia surgiu como um trabalho clínico dedicado ao trabalho com</p><p>aqueles que apresentavam di�culdades na aprendizagem por problemas</p><p>especí�cos.</p><p>A Psicologia Escolar é uma especialização do curso de graduação em</p><p>Psicologia, enquanto o curso de Psicopedagogia é um curso de especialização,</p><p>que recebe graduados em diversos cursos.</p><p>O trabalho da Psicologia Escolar se realiza nos limites da Psicologia,</p><p>enquanto o trabalho Psicopedagógico se realiza na interface da Psicologia e da</p><p>Pedagogia ou, mais recentemente, na interface da Psicanálise e da Pedagogia.</p><p>Neste último caso, busca entender e intervir no processo de ensino e</p><p>aprendizagem, levando em conta o inconsciente e a relação transferencial. Para</p><p>exercer a pro�ssão, é exigido registro no Conselho Regional de Psicologia.</p><p>Psicomotricidade</p><p>A Psicomotricidade está relacionada ao processo de maturação, onde o</p><p>corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada</p><p>por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.</p><p>Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de</p><p>movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo</p><p>sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua</p><p>socialização.</p><p>O psicomotricista atua nas seguintes áreas: Educação, Clínica, Consultoria,</p><p>Supervisão e Pesquisa. Embora a Psicopedagogia muitas vezes se intercepta com</p><p>a Psicomotricidade, esta não é uma área onde nós atuamos.</p><p>Terapia Ocupacional</p><p>O terapeuta ocupacional estuda e emprega atividades de trabalho e lazer no</p><p>tratamento de distúrbios físicos ou mentais e de desajustes emocionais e sociais.</p><p>O pro�ssional utiliza tecnologias e atividades diversas para promover a</p><p>autonomia de indivíduos com di�culdade de integrar-se</p><p>à vida social em razão</p><p>de problemas físicos, mentais ou emocionais.</p><p>Elabora planos de reabilitação e adaptação, buscando não apenas</p><p>desenvolver no paciente autocon�ança mas também orientá-lo quanto a seus</p><p>direitos de cidadão. Este terapeuta atende pessoas de todas as idades, de recém-</p><p>nascidos e crianças a adultos e idosos, na promoção do bem-estar, prevenção e</p><p>recuperação de disfunções. Também cria e faz a avaliação de atividades físicas,</p><p>podendo prestar atendimento individual ou em grupo.</p><p>Seus principais campos de trabalho incluem clínicas, asilos, casas de</p><p>repouso, hospitais, instituições geriátricas, psiquiátricas e penais, centros de</p><p>saúde, de convivência e de reabilitação, creches e empresas. Além disso, o</p><p>pro�ssional está habilitado a prestar atendimento aos pacientes em domicílio.</p><p>Fonoaudologia</p><p>É a ciência que se ocupa da prevenção, da habilitação e reabilitação da voz,</p><p>da audição, da motricidade oral, da leitura e da escrita. O fonoaudiólogo trata</p><p>de de�ciências de fala, audição, voz, escrita ou leitura. Pode atuar em parceria</p><p>com outros pro�ssionais, como �sioterapeutas e psicólogos. Com dentistas,</p><p>trata de males que podem causar ou agravar problemas ortodônticos. Trabalha</p><p>em clínicas, consultórios, escolas, hospitais e emissoras de televisão, auxiliando</p><p>atores e apresentadores na postura da voz. Para exercer a pro�ssão, é exigido</p><p>registro no Conselho Regional de Fonoaudiologia.</p><p>De acordo com os Parâmetros Nacionais para Elaboração de Concursos</p><p>Públicos para Psicopedagogos no Brasil elaborado pela ABPp (2013, s/p.), as</p><p>funções do psicopedagogo são:</p><p>1 – Na instituição escolar</p><p>1.1 - atuar preventivamente de forma a garantir que a escola seja um</p><p>espaço de aprendizagem para todos;</p><p>1.2 - avaliar as relações vinculares relativas a: professor/aluno;</p><p>aluno/aluno/; família/escola, fomentando as interações interpessoais para</p><p>intervir nos processos do ensinar e aprender;</p><p>1.3 - enfatizar a importância de que o planejamento deve contemplar</p><p>conceitos e conteúdos estruturantes, com signi�cado relevante e que</p><p>levem a uma aprendizagem signi�cativa, elaborando as bases para um</p><p>trabalho de orientação do aluno na construção de seu projeto de vida,</p><p>com clareza de raciocínio e equilíbrio;</p><p>1.4 - identi�car o modelo de aprendizagem do professor e do aluno e</p><p>intervir, caso necessário, para torná-lo mais e�caz;</p><p>1.5 - assessorar os docentes nos casos de di�culdades de aprendizagem;</p><p>1.6 - encaminhar, quando necessário, os casos de di�culdades de</p><p>aprendizagem para atendimento com especialistas em centros</p><p>especializados;</p><p>1.7- mediar a relação entre pro�ssionais especializados e escola nos</p><p>processos terapêuticos;</p><p>1.8- participar de reuniões da escola com as famílias dos alunos</p><p>colaborando na discussão de temos importantes para a melhoria do</p><p>crescimento de todos que estão ligados àquela instituição;</p><p>1.9- atender, se necessário, funcionários da escola que possam necessitar</p><p>de uma orientação quanto ao desempenho de suas funções no trato com</p><p>os alunos.</p><p>2 – Em centros públicos multipro�ssionais</p><p>2.1- participar de equipe multipro�ssional em diagnóstico e intervenção</p><p>das di�culdades dos estudantes encaminhados;</p><p>2.2 - realizar diagnóstico e intervenção das di�culdades de aprendizagem</p><p>dos estudantes encaminhados pelas escolas, creches e órgãos públicos;</p><p>2.3 - orientar pais e professores na condução das ações propostas aos</p><p>estudantes com di�culdades de aprendizagem, adequando-a</p><p>individualmente;</p><p>2.4 - identi�car alunos com produções escolares inadequadas à sua faixa</p><p>etária, nos âmbitos cognitivo e social e fazer as orientações e</p><p>encaminhamentos necessários;</p><p>2.5 - realizar, em parceria com a coordenação e direção, encontros com</p><p>pais e professores para discutirem e planejarem mecanismos de</p><p>intervenção que favoreçam o processo de aprendizagem da comunidade</p><p>envolvida;</p><p>2.6 - acompanhar a indicação e o processo de inclusão do aluno com</p><p>atendimento psicopedagógico dos centros multipro�ssionais;</p><p>2.7- promover reuniões de estudo com professores e coordenadores que</p><p>atuam nos centros;</p><p>2.8 - participar de equipe multipro�ssional em diagnóstico e intervenção</p><p>das di�culdades de aprendizagem em adultos da comunidade;</p><p>2.9 - detectar di�culdades de aprendizagem em adultos que procuram os</p><p>Centros;</p><p>2.10 - realizar intervenção com as di�culdades de aprendizagem dos</p><p>adultos nesses Centros;</p><p>2.11- planejar junto à equipe, ações para a integração e desenvolvimento</p><p>do adulto em seu ambiente de trabalho e de estudo, quando for o caso;</p><p>2.12- realizar trabalho psicopedagógico com idosos, preparando-os para as</p><p>novas e necessárias aprendizagens nessa faixa etária.</p><p>3 – Em equipes gestoras dos órgãos públicos nos níveis</p><p>Municipal, Estadual e Federal</p><p>3.1- realizar avaliação diagnóstica institucional com o objetivo de levantar</p><p>as necessidades e prioridades da instituição;</p><p>3.2 - avaliar a dinâmica das instituições quanto ao seu funcionamento e</p><p>organização, veri�cando se os seus planos de ação atendem às suas</p><p>necessidades e se estão em articulação com o projeto político –</p><p>educacional do sistema de ensino do qual faz parte;</p><p>3.3 - considerar as características das regiões ou instituições quanto ao seu</p><p>contexto socioeconômico-cultural, ao desenvolver o planejamento,</p><p>organização e controle de estratégias para se atingir as metas propostas de</p><p>qualidade nos processos do ensinar e do aprender;</p><p>3.4 - criar meios para o diálogo entre a comunidade, família, corpo</p><p>docente, discente e administrativo, para debaterem as questões ligadas ao</p><p>saber, aos con�itos e à tomada de decisões importantes para a �uidez do</p><p>processo de aprendizagem e a qualidade pro�ssional e relacional dos seus</p><p>membros;</p><p>3.5 - interpretar as leis que regem a relação ensino-aprendizagem,</p><p>entendendo que a escola promove a inserção do sujeito no mundo do</p><p>conhecimento, podendo ampliar sua atuação por meio de projetos sociais;</p><p>3.6 - analisar e incentivar mudanças estruturais nas instituições,</p><p>objetivando a melhoria das relações da aprendizagem entre todos os seus</p><p>membros;</p><p>3.7 - instrumentalizar as equipes gestoras dos diferentes níveis</p><p>administrativos com métodos e estratégias de atuação, considerando a</p><p>importância do suporte técnico e afetivo contínuo;</p><p>3.8 - criar ações preventivas para promover a aprendizagem de qualquer</p><p>modalidade, com o olhar multidisciplinar dirigido ao sujeito que aprende</p><p>e ao que ensina.</p><p>De acordo com os Parâmetros da ABPp (2013), o psicopedagogo pode</p><p>atuar em diferentes frentes, tendo a função de pesquisar os processos de</p><p>aprendizagem, como eles ocorrem no indivíduo e seus possíveis desvios.</p><p>Para isso, devem observar-se alguns aspectos que in�uenciam na</p><p>aprendizagem: coordenação motora ampla; aspectos sensório-motor;</p><p>dinâmica lateral; desenvolvimento rítmico; desenvolvimento motor �no;</p><p>criatividade; evolução do traçado e do desenho; percepção e discriminação</p><p>visual e auditiva; percepção espacial; percepção visório-motor; orientação</p><p>e relação espaço – temporal; aquisição e articulação de sons; aquisição de</p><p>palavras novas; elaboração e organização mental; atenção e concentração;</p><p>expressão plástica; aquisição de conceitos; discriminação e</p><p>correspondência de símbolos; raciocínio lógico-matemático.</p><p>Neste sentido, o psicopedagogo para cumprir com suas funções precisa ser</p><p>um pesquisador, que investiga e veri�ca como se dão os processos de</p><p>desenvolvimento que in�uenciam de alguma forma a aprendizagem.</p><p>A Psicopedagogia é um campo de conhecimento importante tanto para a</p><p>saúde quanto para a educação, pois integra conhecimentos de diferentes áreas</p><p>visando lidar com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e</p><p>patológicos, considerando a in�uência do meio – família, escola e sociedade –</p><p>no seu desenvolvimento.</p><p>Os conhecimentos psicopedagógicos abrangem pesquisas nas áreas de</p><p>Psicologia, Educação, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Neurociência,</p><p>Filoso�a, Sociologia, Antropologia etc.</p><p>Historicamente, a trajetória da Psicopedagogia iniciou com um caráter</p><p>médico-pedagógico, mas, aos poucos, foi ampliando-se para novas abordagens</p><p>teóricas</p><p>sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras</p><p>pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na determinação do fracasso</p><p>escolar contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.</p><p>É importante que o psicopedagogo desenvolva um olhar biopsicossocial do</p><p>indivíduo, tendo conhecimentos sobre transtornos, síndromes, di�culdades de</p><p>aprendizagem, aspectos fonológicos e neurológicos, desenvolvimento</p><p>psicomotor, aspectos afetivos e sociais. Neste sentido, faz-se mister um olhar</p><p>investigativo acerca do indivíduo, suas potencialidades e limitações acerca do</p><p>não aprender.</p><p>Os psicopedagogos conquistaram o código de ocupação (2394-25) e devem</p><p>seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética,</p><p>devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).</p><p>A teoria da Epistemologia Convergente de Jorge Visca é a base de estudo,</p><p>pesquisa e trabalho do psicopedagogo. Na Psicopedagogia, o conhecimento</p><p>converge em um tripé que engloba: a teoria da Psicanálise construída por Freud</p><p>e aprofundada por Lacan, Winnicott e outros pensadores; a Psicologia Social e</p><p>Teoria do Vínculo postulada por Pichon-Rivière e a teoria Psicogenética</p><p>postulada por Piaget.</p><p>A epistemologia convergente tem auxiliado o psicopedagogo em sua teoria</p><p>e prática com grupos (institucional) ou com um único indivíduo (clínica), pois</p><p>propõe estratégias de diagnóstico, intervenção e prevenção para melhoria da</p><p>qualidade da aprendizagem.</p><p>A Psicopedagogia tem se deparado com o desa�o de um trabalho voltado</p><p>para ampliação de oportunidades e experiências que permitam aprendizagens</p><p>signi�cativas e que garantam ao indivíduo a capacidade de desenvolver</p><p>habilidades cognitivas, socioemocionais e psicomotoras, compreendendo o ser</p><p>humano como uma totalidade.</p><p>Nas últimas décadas, têm-se percebido várias situações que têm</p><p>enfraquecido os sujeitos de se expressarem todo o seu potencial, tais como:</p><p>estresse, depressão, cobranças, competitividade, autoconceito negativo,</p><p>di�culdades de manter a atenção, de resolver problemas, de trabalhar em</p><p>equipe, de cooperar, entre outros.</p><p>Com o avanço das tecnologias, das incertezas do mundo neoliberal</p><p>competitivo, torna-se importante o trabalho psicopedagógico dinâmico que</p><p>contemple o saber-fazer, a ludicidade, por meio de atividades centradas na</p><p>ação-re�exão-ação.</p><p>A construção da identidade e da autonomia está diretamente relacionada ao</p><p>conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer diante</p><p>das diferentes situações da vida. E, por meio de atividades planejadas, é possível</p><p>desenvolver estas competências emocionais.</p><p>Dessa forma, O psicopedagogo utiliza atividades, jogos, brincadeiras e que</p><p>propiciam o contato consigo mesmo, com suas possibilidades e limites e como</p><p>superar suas questões e di�culdades de aprendizagem.</p><p>Novas pesquisas e tendências têm surgido na última década, especialmente</p><p>na área da Neurociência que vem colaborando com novas descobertas sobre o</p><p>funcionamento do cérebro humano e como as funções cognitivas e executivas</p><p>podem auxiliar no processo de aprendizagem do indivíduo.</p><p>O uso da metacognição e das funções executivas auxiliam no processo de</p><p>aprender por meio do desenvolvimento das capacidades de monitoramento,</p><p>planejamento e regulação dos sentimentos, pensamento e ações do indivíduo</p><p>em função de determinados objetivos. O psicopedagogo pode utiliza a</p><p>Neurociência para auxiliar no processo de regulação e/ou superação das</p><p>di�culdades de aprendizagem.</p><p>O psicopedagogo pode atuar com grupos ou apenas com um indivíduo. A</p><p>Psicopedagogia institucional visa ao trabalho coletivo, e a Psicopedagogia</p><p>clínica visa ao trabalho individual. Além da escola e da clínica, os espaços de</p><p>atuação do psicopedagogo vêm ampliando-se, podendo ele atuar em hospitais,</p><p>empresas, ONGs, entre outros locais.</p><p>A Psicopedagogia tem ganhado espaço nos meios educacionais brasileiros,</p><p>pois os pro�ssionais buscam cada vez mais subsídios para poder melhorar sua</p><p>prática e, assim, poder alcançar com responsabilidade e comprometimento.</p><p>ABPp. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Código de Ética. ABPp, 2011.</p><p>Disponível em: http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo</p><p>Acesso em: 07/06/2019.</p><p>ABPp. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Parâmetros Nacionais para</p><p>Elaboração de Concursos Públicos para Psicopedagogos no Brasil. 2013.</p><p>Disponível em:</p><p>https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_parametro_nacional_para_</p><p>eleboracao_de_concurso_publico_psicopedagogo.html Acesso: 21/10/2019.</p><p>ACAMPORA, Beatriz; ACAMPORA, Bianca. Eduque sem bater. Rio de</p><p>Janeiro: Wak Editora, 2014.</p><p>ACAMPORA, Beatriz; ACAMPORA, Bianca. 170 Técnicas arteterapêuticas:</p><p>modalidades expressivas para diversas áreas. Rio de Janeiro: Wak Editora,</p><p>2012.</p><p>ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia Clínica: o despertar das</p><p>potencialidades. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.</p><p>ADAMSON, Gladys. O ECRO de Pichon-Rivière. Escuela de Psicología</p><p>Social del Sur – Quilmes – Argentina. São Paulo, 2000. Disponível em:</p><p>http://www.interpsic.com.br/saladeleitura/textos/EcroPichon.html</p><p>ANDRADE, A. C. B. A teoria de desenvolvimento Psicossexual: Sigmund</p><p>Freud. Patos: Faculdades Integradas de Patos, 2011.</p><p>ANDRADE, Daniele. Assimilação, Acomodação e Equilíbrio. Imagem.</p><p>Esquema de aprendizagem de acordo com Piaget. Disponível em:</p><p>http://dannypedagoga.blogspot.com/2010/10/assimilacao-acomodacao-e-</p><p>equilibrio.html</p><p>ANDRADE, Marcia Siqueira de. Psicopedagogia Clínica: Manual de Aplicação</p><p>Prática para Diagnóstico de Distúrbio de Aprendizado. São Paulo: Ed. Póllus</p><p>Editorial, 1998.</p><p>ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho</p><p>Cientí�co. 10. ed. São Paulo: Atlas, 2010.</p><p>ARAÚJO, Francisca Lúcia Carlota de.  Psicopedagogo hospitalar. Qual sua</p><p>função? 2010. Disponível em:</p><p>https://www.webartigos.com/artigos/psicopedagogo-hospitalar-qual-sua-</p><p>funcao/30912/ Acesso: 22/10/19.</p><p>BARBOSA, Laura MontSerrat. O projeto de trabalho – uma forma de atuação</p><p>psicopedagógica. 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BASES TEÓRICAS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>4.1</p><p>- Psicanálise – Freud, Lacan e Winnicott</p><p>4.2 - Psicologia Social, Teoria do Vínculo e Grupos Operativos – Pichon-Rivière</p><p>4.3 - Epistemologia e Psicologia Genética – Jean Piaget</p><p>4.4 - Epistemologia Convergente – Jorge Visca</p><p>4.5 - A Psicopedagogia na visão de Alicia Fernándes</p><p>4.6 - A Psicopedagogia Operativa de Sara Paín</p><p>4.7 - Modalidades de Aprendizagem – Alicia Fernández e Sara Paín</p><p>5. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO MUNDO</p><p>5. 1 - O paradigma ecossistêmico, as inteligências múltiplas e a Psicopedagogia</p><p>5.2 - As competências socioemocionais e a Psicopedagogia</p><p>5.3 - A tendência mundial da Neurociência aplicada à aprendizagem e o uso da metacognição11</p><p>6. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL</p><p>7. A PSICOPEDAGOGIA COMO ÁREA DO CONHECIMENTO E CAMPOS DE ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO</p><p>7.1 - A Psicopedagogia como área do conhecimento</p><p>7.2 - A Psicopedagogia, seu objeto de estudo e o sujeito para o qual se dirige</p><p>7.3 - Campos de atuação do psicopedagogo</p><p>7.4 - A Psicopedagogia Institucional</p><p>7.5 - O psicopedagogo Hospitalar</p><p>7.6 - O psicopedagogo Empresarial</p><p>7.7 - A Psicopedagogia Clínica</p><p>7.7.1 - A contribuição de Maria Lúcia Lemme Weiss para a Psicopedagogia Clínica</p><p>7.7.2 - Diagnóstico psicopedagógico</p><p>7.4.3 - A intervenção psicopedagógica</p><p>8. O JOGO E A GAMIFICAÇÃO COMO INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO</p><p>9. A PSICOPEDAGOGIA E SUAS INTERFACES COM OUTRAS CIÊNCIAS</p><p>10. FUNÇÕES DO PSICOPEDAGOGO</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>pela definição</p><p>oficial da Psicopedagogia como área do conhecimento.</p><p>6 Arminda Aberastury  (1910-1972) nasceu em Buenos Aires/ Argentina. Em 1937, casou com o</p><p>psiquiatra suíço Enrique Pichon-Rivière que foi um dos pioneiros da Psicanálise na Argentina e um</p><p>dos fundadores da Associación Psicanalítica Argentina (APA), em 1942.</p><p>7 Jorge Pedro Luis Visca (1935-2000) nasceu na Argentina. Foi psicólogo social e graduou-se,</p><p>também, em Ciências da Educação.  Considerado o pai da Psicopedagogia. Foi o divulgador</p><p>da  Psicopedagogia  no Brasil, Argentina e  Portugal  e o criador da  Epistemologia Convergente, que</p><p>propunha uma atividade clínica voltada para a integração de três frentes de estudo</p><p>da psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética, de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia</p><p>Social  (Enrique Pichon Rivière). Fundou centros psicopedagógicos em Buenos Aires,  Rio de</p><p>Janeiro, São Paulo, Curitiba e Salvador.</p><p>Na década de 60, a categoria pro�ssional dos psicopedagogos organizou-se</p><p>no país, com a divulgação da abordagem psiconeurológica do desenvolvimento</p><p>humano. Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a</p><p>aprendizagem bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intraescolares e</p><p>extraescolares na determinação do fracasso escolar contribuíram para uma nova</p><p>visão mais crítica e abrangente.</p><p>Assim, a ação reeducadora poderia ser determinada e prevista de acordo</p><p>com a orientação e a gravidade dos distúrbios da criança. A falta de</p><p>conhecimento a respeito das di�culdades de aprendizagem fez e, ainda faz, com</p><p>que os alunos com di�culdades sejam encaminhados para pro�ssionais das</p><p>mais diversas áreas de atuação. Isso fez com que se criasse uma consciência da</p><p>necessidade de uma formação mais globalizante onde uma única pessoa fosse</p><p>apta para atuar de forma mais objetiva, e�caz e fazer com que os atendimentos</p><p>se centralizassem em um só pro�ssional, facilitando o vínculo do aluno com o</p><p>processo de aprendizagem e, assim, resgatar o prazer de aprender.</p><p>Vê-se, então, que o papel da Psicopedagogia, que é a área que estuda e</p><p>trabalha com o processo da aprendizagem e suas di�culdades, deve englobar</p><p>vários campos do conhecimento.</p><p>É importante ressaltar que o psicopedagogo é o profissional capacitado para ter</p><p>um olhar biopsicossocial do indivíduo, devendo ter conhecimentos sobre</p><p>transtornos, síndromes, dificuldades de aprendizagem, aspectos fonológicos e</p><p>neurológicos, desenvolvimento psicomotor, aspectos afetivos e sociais. Dessa</p><p>forma, o psicopedagogo irá ter um olhar investigativo acerca do indivíduo, suas</p><p>potencialidades e limitações acerca do não aprender, fazendo um diagnóstico</p><p>assertivo e encaminhando para o profissional especialista na área em que ele</p><p>apresenta limitações.</p><p>A partir da década de 80, o atendimento psicopedagógico que antes era</p><p>restrito a clínicas particulares começa a contribuir, aos poucos, para a</p><p>diminuição dos problemas de aprendizagem nas escolas e, assim, reduzir os</p><p>altos índices de fracasso escolar. As escolas, por falta de conhecimento</p><p>adequado e por não conseguirem solucionar alguns problemas, por não</p><p>compreenderem as di�culdades dos alunos, acabam discriminando da mesma</p><p>forma alunos que têm problemas e não são tratados, não conseguindo, então,</p><p>intervir de forma e�caz.</p><p>Segundo Scoz (1992), a grande questão de nossas escolas é encontrar</p><p>caminhos que possibilitem ao professor a revisão de sua própria prática, a</p><p>descoberta de alternativas possíveis de ação. Isso só será possível se o</p><p>pro�ssional da educação tiver acesso às informações das várias ciências, como a</p><p>Pedagogia, a Psicologia, a Sociologia, a Psicolinguística, de forma a atingir um</p><p>conhecimento profundo, que deve ser vinculado à realidade educacional</p><p>brasileira, possibilitando a visão global do aluno. Abre-se então, a questão do</p><p>papel do psicopedagogo na e para uma determinada instituição, cujas formas</p><p>de estrutura e articulação não podem ser ignoradas.</p><p>Para Bernadete Gatti (2008), a ação educativa se passa em um ambiente</p><p>determinado, historicamente construído, e seu entendimento é fundamental</p><p>para a compreensão dos agentes e das ações educativas e de suas</p><p>potencialidades. A partir dessas considerações, podemos concluir que a</p><p>Psicopedagogia deve estar presente no enfrentamento dos problemas cruciais da</p><p>educação brasileira, assumindo uma atuação consciente e comprometida.</p><p>Resumindo:</p><p>Linha do Tempo</p><p>Fonte: Pesquisadores diversos. Elaborado pela autora.</p><p>A Psicopedagogia é um campo de interface com diversas áreas do</p><p>conhecimento. Por isso, é importante ressaltar a construção desta pro�ssão, no</p><p>que tange à sua legalização e à questão ética pro�ssional. De acordo com ABPp</p><p>(2013, s/p), a Psicopedagogia se apropria de um olhar múltiplo sobre o sujeito,</p><p>considerando seus contextos psicossocio-históricos. “Atua utilizando métodos,</p><p>instrumentos e recursos próprios para compreender, promover, diagnosticar e</p><p>intervir nos processos individuais ou grupais de aprendizagem.”</p><p>3.1 - Legalização da pro�ssão</p><p>A Classi�cação Brasileira de Ocupações – CBO é o documento</p><p>normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codi�cação dos títulos e</p><p>conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. A CBO de</p><p>Psicopedagogo foi instituída pela Portaria Ministerial n.º 391/2002 com a</p><p>�nalidade de identi�car nossa ocupação no mercado de trabalho. De acordo</p><p>com esta classi�cação, o psicopedagogo pertence ao quadro de técnicos da</p><p>educação. A CBO é uma classi�cação de ocupação, não é uma identi�cação</p><p>pro�ssional para atuação.</p><p>Código</p><p>Família/Ocupação</p><p>2394-25 Psicopedagogo</p><p>Os psicopedagogos são formados no Brasil por meio de cursos de pós-</p><p>graduação Lato Sensu com carga horária que varia entre 360 e 600 horas.</p><p>Também existem alguns cursos de graduação na área. De acordo com a ABPp</p><p>(Associação de Psicopedagogia do Brasil),</p><p>a formação do Psicopedagogo, no Brasil, vem ocorrendo em caráter</p><p>regular e o�cial, desde a década de setenta em instituições</p><p>universitárias. Esta formação é regulamentada pelo MEC em cursos de</p><p>pós-graduação e especialização, com carga mínima de 360 horas, sendo</p><p>que a maioria dos cursos são oferecidos com 600 horas ou mais,</p><p>conforme orientação da ABPp estabelecida nas Diretrizes Básicas de</p><p>Formação de Psicopedagogos no Brasil. Atualmente existem cursos</p><p>o�ciais em todo território nacional. Com a expansão da formação e da</p><p>área de atuação surgiram no século XXI cursos de graduação em</p><p>Psicopedagogia, atualmente (2016) duas instituições brasileiras de</p><p>ensino superior mantêm seus cursos em pleno funcionamento. (ABPp,</p><p>2011, s/p.)</p><p>A Comissão de Assuntos Sociais (CAS) aprovou no dia 05/02/2014 o</p><p>Projeto de Lei da Câmara dos Deputados (PLC n.º 31/2010) que regulamenta</p><p>a atividade de Psicopedagogia. Esta PLC especi�ca os pro�ssionais aptos a</p><p>exercerem a atividade de Psicopedagogia; determina as atribuições do</p><p>psicopedagogo; impõe a obrigatoriedade de observância de sigilo pro�ssional;</p><p>dispõe sobre a necessidade de inscrição no órgão competente para o exercício</p><p>da pro�ssão; de�ne infrações disciplinares.</p><p>Pelo texto da PLC, a pro�ssão poderá ser exercida por graduados em</p><p>Psicopedagogia e, também, por portadores de diploma superior em Psicologia,</p><p>Pedagogia, Fonoaudiologia ou Licenciatura que tenham concluído curso de</p><p>especialização em Psicopedagogia, com duração mínima entre 360 e 600 horas</p><p>e 80% da carga horária dedicada a essa área. Entretanto, esta lei ainda não foi</p><p>sancionada pela Presidência da República.</p><p>A última informação sobre esta PLC foi que, em 2018, ela foi arquivada ao</p><p>�nal da legislatura.  Aguarda-se que ela venha para pauta de votação</p><p>novamente.</p><p>3.2 - Ética pro�ssional</p><p>Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão</p><p>condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação</p><p>Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) disponibilizado no site:</p><p>http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo.</p><p>Este Código de Ética foi reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão de</p><p>2011 a 2013 e aprovado em Assembleia Geral em 5/11/2011.</p><p>O Código de Ética tem o propósito de estabelecer</p><p>parâmetros e orientar os</p><p>profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, às normas e aos</p><p>valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o</p><p>exercício da Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e externos à ABPp</p><p>– Associação Brasileira de Psicopedagogia. A revisão do Código de Ética é prevista</p><p>para que se mantenha atualizado com as expectativas da classe profissional e da</p><p>sociedade (2011ª, s/p).</p><p>Capítulo I – Dos princípios</p><p>Artigo 1º</p><p>A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se</p><p>ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola,</p><p>a sociedade e o contexto socio-histórico, utilizando procedimentos próprios,</p><p>fundamentados em diferentes referenciais teóricos.</p><p>Parágrafo 1º</p><p>A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento,</p><p>relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os</p><p>processos de aprendizagem e as suas di�culdades.</p><p>Parágrafo 2º</p><p>A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes</p><p>âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o</p><p>institucional e o clínico.</p><p>Artigo 2º</p><p>A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar e transdisciplinar, utiliza</p><p>métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do processo de</p><p>aprendizagem, cabíveis na intervenção.</p><p>Artigo 3º</p><p>A atividade psicopedagógica tem como objetivos:</p><p>a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão</p><p>escolar e social;</p><p>b) compreender e propor ações frente às di�culdades de aprendizagem;</p><p>c) realizar pesquisas cientí�cas no campo da Psicopedagogia;</p><p>d) mediar con�itos relacionados aos processos de aprendizagem.</p><p>Artigo 4º</p><p>O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, re�etir e elaborar a</p><p>organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no</p><p>que concerne às questões psicopedagógicas.</p><p>Capítulo II – Da formação</p><p>Artigo 5º</p><p>A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso</p><p>de pós-graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados</p><p>em estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por</p><p>órgãos competentes, de acordo com a legislação em vigor.</p><p>Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas</p><p>Artigo 6º</p><p>Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os pro�ssionais</p><p>graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu”</p><p>– e os pro�ssionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de</p><p>titulação acadêmica e reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao</p><p>psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógica e recomendável</p><p>processo terapêutico pessoal.</p><p>Parágrafo 1º</p><p>O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços,</p><p>deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios</p><p>deste Código de Ética.</p><p>Parágrafo 2º</p><p>Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus</p><p>responsáveis legais e o pro�ssional, a �m de que:</p><p>a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando</p><p>condições socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e tempo</p><p>despendido;</p><p>b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.</p><p>Artigo 7º</p><p>O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo pro�ssional, protegendo</p><p>a con�dencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua</p><p>atividade e não revelando fatos que possam comprometer a intimidade das</p><p>pessoas, grupos e instituições sob seu atendimento.</p><p>Parágrafo 1º</p><p>Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a</p><p>especialistas e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o</p><p>atendimento.</p><p>Parágrafo 2º</p><p>O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha</p><p>conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor</p><p>perante autoridade judicial.</p><p>Artigo 8º</p><p>Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados,</p><p>mediante concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal.</p><p>Artigo 9º</p><p>Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não</p><p>será franqueado a pessoas estranhas ao caso.</p><p>Artigo 10º</p><p>O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os</p><p>componentes de diferentes categorias pro�ssionais, observando para esse �m, o</p><p>seguinte:</p><p>a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;</p><p>b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização,</p><p>encaminhando-os a pro�ssionais habilitados e quali�cados para o atendimento.</p><p>Capítulo IV – Das responsabilidades</p><p>Artigo 11</p><p>São deveres do psicopedagogo:</p><p>a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos cientí�cos e técnicos</p><p>que tratem da aprendizagem humana;</p><p>b) desenvolver e manter relações pro�ssionais pautadas pelo respeito, pela</p><p>atitude crítica e pela cooperação com outros pro�ssionais;</p><p>c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos</p><p>parâmetros da competência psicopedagógica;</p><p>d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;</p><p>e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer de�nição clara do</p><p>seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento</p><p>pertinente;</p><p>f ) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de</p><p>exemplos e estudos de casos;</p><p>g) manter o respeito e a dignidade na relação pro�ssional para a harmonia</p><p>da classe e a manutenção do conceito público.</p><p>Capítulo V – Dos instrumentos</p><p>Artigo 12</p><p>São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de</p><p>estudo – a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação pro�ssional e</p><p>competência técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos</p><p>não reconhecidos como psicopedagógicos.</p><p>Capítulo VI – Das publicações cientí�cas</p><p>Artigo 13</p><p>Na publicação de trabalhos cientí�cos deverão ser observadas as seguintes</p><p>normas:</p><p>a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e</p><p>não ao seu autor;</p><p>b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase</p><p>aos autores e seguir normas cientí�cas vigentes de publicação. Em nenhum</p><p>caso o psicopedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em</p><p>seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;</p><p>c) em todo trabalho cientí�co devem ser indicadas as referências</p><p>bibliográ�cas utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as</p><p>ilustrações extraídas de cada autor, de acordo com normas e técnicas cientí�cas</p><p>vigentes.</p><p>Capítulo VII – Da publicidade pro�ssional</p><p>Artigo 14</p><p>Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo</p><p>com exatidão e honestidade.</p><p>Capítulo VIII – Dos honorários</p><p>Artigo 15</p><p>O psicopedagogo, ao �xar seus honorários, deverá considerar como</p><p>parâmetros básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da</p><p>assistência prestada e o tempo despendido.</p><p>Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de</p><p>Ética</p><p>Artigo 16</p><p>Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética. Parágrafo único –</p><p>Constitui infração ética:</p><p>a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;</p><p>b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas;</p><p>c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática</p><p>psicopedagógica;</p><p>d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;</p><p>e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços</p><p>psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado;</p><p>f ) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros,</p><p>ou solicitar que outros pro�ssionais assinem seus procedimentos.</p><p>Artigo 17</p><p>Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela �el observância</p><p>dos princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário.</p><p>Artigo 18</p><p>O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho</p><p>Nacional da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral.</p><p>Capítulo X – Das disposições gerais</p><p>Artigo 19</p><p>O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos</p><p>Nacional e Estaduais da ABPp.</p><p>O presente Código</p><p>de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da</p><p>ABPp do biênio 1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio</p><p>1995/1996, passa por nova reformulação feita pelas Comissões de Ética</p><p>triênios 2008/2010 e 2011/2013, submetida para discussão e aprovado em</p><p>Assembleia Geral em 5 de novembro de 2011.</p><p>Quézia Bombonatto</p><p>Presidente do Conselho Nacional da ABPp.</p><p>Presidente Nacional da ABPp – Gestão de 2008 e 2010 e de 2011 e 2013.</p><p>A Epistemologia convergente postulada por Jorge Visca é a principal linha</p><p>teórica utilizada pelos psicopedagogos atualmente. O conhecimento converge</p><p>em um tripé que engloba: 1. a teoria da Psicanálise construída por Freud e</p><p>aprofundada por Lacan, Winnicott e outros pensadores; 2. a Psicologia Social e</p><p>Teoria do Vínculo postuladas por Pichon Riviére; 3. a Psicogenética (Piaget).</p><p>Estas teorias são a base para o psicopedagogo trabalhar com grupos</p><p>(institucional) ou com um único indivíduo (clínica), pois propõe estratégias de</p><p>diagnóstico, intervenção e prevenção para melhoria da qualidade da</p><p>aprendizagem.</p><p>4.1 - Psicanálise – Freud, Lacan e Winnicott</p><p>Freud8</p><p>A Psicanálise foi criada pelo neurologista austríaco Sigmund Freud, com o</p><p>objetivo de pesquisar tratar desequilíbrios psíquicos estudando a relação</p><p>consciente e inconsciente.</p><p>O pensamento de Freud é mecânico-evolucionista, baseando-se</p><p>principalmente, na Biologia. Para ele o homem é visto dentro de um</p><p>contexto que abrange o plano biopsicossocial (que compreendia toda a</p><p>realidade humana) e seria impulsionado, sobretudo, a satisfazer certos</p><p>instintos elementares, que são tão poderosos que obrigam a procurar</p><p>alcançar, diretamente, ou por caminhos tortuosos, os seus �ns.</p><p>(TELES, 2001 apud FERREIRA et al., 2014, p. 4)</p><p>Ao formular sua teoria, Freud valoriza a relação consciente-inconsciente, na</p><p>qual se desdobram os desejos, as pulsões, os sonhos, entre outros conceitos</p><p>importantes. “No modelo freudiano, o inconsciente é o lugar teórico dos</p><p>impulsos instintivos ou pulsões e das representações reprimidas ou daquelas</p><p>que nunca puderam chegar à consciência” (SHIRAHIGE e HIGA, 2004, p.</p><p>20).</p><p>Desta forma, a busca do prazer é uma forte motivação para o</p><p>comportamento das pessoas, e caso o indivíduo seja impedido de</p><p>realizar seus desejos, sendo reprimido desde a sua infância, a</p><p>probabilidade é que este sujeito desenvolva uma patologia, pois ao</p><p>conter seus impulsos, devido à repressão moral social que impera nas</p><p>sociedades civilizadas, o indivíduo leva todas essas sensações de falta e</p><p>perda para o inconsciente, que posteriormente se manifestará por meio</p><p>de comportamentos patológicos. (FERREIRA et al., 2014, p.4-5)</p><p>Em relação ao inconsciente, Freud demonstrou que a maior parte da vida</p><p>psíquica se desenrola sem que tenhamos acesso a ela. Ali se encontram</p><p>principalmente ideias reprimidas que aparecem disfarçadas nos sonhos e nos</p><p>sintomas neuróticos.</p><p>8 Sigismund Freud  (1856  –  1939), mais conhecido como  Sigmund Freud, foi um</p><p>médico neurologista criador da Psicanálise</p><p>O individuo neurótico é aquele que está constantemente em con�itos</p><p>com o ambiente e consigo mesmo, tendo di�culdades em reconhecê-lo</p><p>e solucioná-lo; vive em um estado permanente de tensão e insatisfação,</p><p>em guarda contra tudo e contra todos; apresenta excessiva dependência</p><p>e aprovação e do afeto alheio; mostra sentimentos de insegurança,</p><p>inferioridade e inadequação e um conjunto amplo de inibições.</p><p>(TELES, 2001, p.62)</p><p>A patologia da neurose pode iniciar a partir da falta de amor, de carinho,</p><p>falta de algo ou alguém. Por este motivo, é importante que o psicopedagogo</p><p>observe a dinâmica familiar do indivíduo, as faltas, as ausências, os medos e os</p><p>anseios.</p><p>Na Psicanálise, experiências, vivências, objetivos, desejos que você sabe e</p><p>conhece estão no nível da consciência. Envolve raciocínio, conhecimento,</p><p>decisão, conhecimento da sua própria existência, capacidade de pensar e</p><p>metacognição.</p><p>Inconsciente e consciente são interligados e fazem parte da estrutura</p><p>psíquica do sujeito. Há um constante �uxo e informações decorrentes da</p><p>interação do sujeito com os outros, com o ambiente que o rodeia e com as</p><p>diferentes situações experimentadas e vivenciadas por ele.</p><p>As informações chegam ao inconsciente pela percepção do sujeito das</p><p>situações vivenciadas por ele. Tudo �ca retido no inconsciente; todos os</p><p>incidentes e a história de vida do sujeito. Por isso, o inconsciente integra</p><p>passado, presente e futuro, determinando certos comportamentos humanos.</p><p>Ao vivenciar uma determinada situação, e ela for muito forte e ele não</p><p>souber lidar com ela ou isto lhe trouxer sofrimento, o inconsciente pode</p><p>represá-la, e o sujeito passa a não se lembrar mais dela. Se a situação for</p><p>aceitável emocionalmente para o sujeito, mesmo que seja dolorosa, ele se</p><p>lembrará da experiência vivida que �cará em nível consciente.</p><p>Para �ns de ilustração, tem-se a metáfora do iceberg. O consciente é</p><p>comparado à parte que se vê (contato com o mundo exterior) e o inconsciente</p><p>pode ser comparado à parte que �ca submersa (abaixo da superfície da</p><p>consciência). Entre o consciente e o inconsciente, existe o pré-consciente (cama</p><p>intermediária) que permite que alguns conteúdos inconscientes possam</p><p>emergir para a consciência, porém sob a forma simbólica, por meio de</p><p>imagens, símbolos, sonhos etc.</p><p>Um típico exemplo é dado pela seguinte história: Um menino de três anos,</p><p>em uma certa noite, presencia uma cena terrível de briga entre seus pais. Ele</p><p>�ca com medo e muito assustado. Sua mãe está vestindo um vestido longo</p><p>branco com bolinhas pretas. Está situação o fez sofrer muito na época. Este</p><p>menino cresceu. Hoje é um rapaz de 20 anos. Ele estuda veterinária em uma</p><p>universidade. Mas algo estranho acontece com ele: toda vez que ele vê um</p><p>cachorro, uma vaca ou uma estampa que seja malhada de branco e preto, ele</p><p>sente um enorme desconforto e medo.</p><p>O que aconteceu nesta situação? O menino represou no inconsciente a</p><p>situação da briga. Mas, como ele era pequeno, “colou” a esta situação de</p><p>sofrimento e medo a estampa do vestido da mãe, pois se identi�cou com a dor</p><p>dela e, naquele momento, nada podia fazer. Então, toda vez que se depara com</p><p>algo semelhante ao vestido da mãe, sente medo e sofre.</p><p>Dessa forma, percebe-se que há um �uxo contínuo de informações que,</p><p>mediadas pelo pré-consciente, vão do inconsciente para o consciente e do</p><p>consciente para o inconsciente de acordo com o momento de vida do</p><p>indivíduo e seu desenvolvimento socioemocional.</p><p>Abaixo uma imagem de um iceberg que expressa esta metáfora.</p><p>Fonte: Gomes, 2008, p. 25.</p><p>Na imagem, são apresentados alguns conceitos psicanalíticos importantes,</p><p>tais como: Ego, Superego e Id, que também integram a estrutura psíquica e</p><p>con�guram um sistema de realidade, vigília e desejos, respectivamente.</p><p>O Ego está na superfície do iceberg (mais ligado ao consciente e ao pré-</p><p>consciente), sendo o princípio da realidade, entrando em contato direto com as</p><p>situações reais do cotidiano, pressupondo uma tentativa de adaptação ao meio.</p><p>O Ego media o Superego e o Id.</p><p>O Superego �ca na camada intermediária do iceberg e exerce o papel de juiz,</p><p>uma espécie de autoconsciência moral formada a partir dos valores éticos e</p><p>morais da sociedade em que o indivíduo vive. O Superego age como inibidor do</p><p>Id e colaborador do Ego.</p><p>O Id está localizado na camada mais profunda do iceberg (mais ligado ao</p><p>inconsciente). É o princípio do prazer, dos impulsos, formado por pulsões e</p><p>desejos inconscientes. É controlado pelo Superego e avaliado pelo Ego em suas</p><p>escolhas o tempo todo.</p><p>Estudo de caso:</p><p>Uma adolescente de 14 anos brinca de boneca escondida das amigas, ainda dorme na cama</p><p>junto com os pais e apresenta dificuldades de aprendizagem na escola, pois não tem</p><p>autonomia para realizar as atividades propostas pelos professores. Os pais reforçam o</p><p>comportamento de dependência da menina.</p><p>Pode-se dizer que o Ego da adolescente está fragilizado, pois não se sente capaz de fazer</p><p>escolhas sozinha (o que é reforçado pelos pais). Seu Id tem impulsos de brincar de boneca e</p><p>seu Superego entra em conflito porque,</p><p>mesmo sabendo que as colegas da escola, de sua</p><p>idade, não brincam mais de boneca, seus pais deixam. Então, quando está sozinha, o Superego</p><p>permite que ela brinque de boneca, mas, quando está com as amigas, não permite.</p><p>Esta adolescente está em conflito interno. Como os pais reforçam a dependência emocional,</p><p>tratando-a como uma criança pequena, ela tem comportamentos inadequados para a sua idade,</p><p>apresentando-se imatura, o que reflete em sua aprendizagem, pois pode pensar que sempre</p><p>terá alguém para protegê-la e ajudá-la, por isso não precisa esforçar-se para aprender sozinha.</p><p>É claro que outras possibilidades de dificuldades de aprendizagem podem estar associadas,</p><p>mas é importante perceber que algumas questões emocionais e comportamentais, tanto</p><p>individuais quanto familiares, estão causando alguns conflitos na adolescente.</p><p>Para entender a teoria de Freud (1856-1939), alguns conceitos são</p><p>importantes:</p><p>Desejo</p><p>Desejo ou volição é a vontade de fazer algo. Os desejos podem ser</p><p>consciente, como querer isso ou aquilo e saber que se quer isso ou aquilo. E</p><p>também podem ser inconscientes quando são obscuros, não por serem</p><p>intrinsecamente maus ou negativos, e sim porque deles não sabemos ou não</p><p>queremos saber. Os desejos inconscientes estão na base da formação dos</p><p>sonhos, dos atos falhos, das criações artísticas e, o mais importante para</p><p>clínica, dos sintomas.</p><p>Ego</p><p>A parte organizada do sistema</p><p>psíquico que entra em contato</p><p>direto com a realidade e tem a</p><p>capacidade de atuar sobre ela</p><p>em uma tentativa de adaptação.</p><p>O ego é mediador dos impulsos</p><p>instintivos do id e das exigências</p><p>do superego.</p><p>Id</p><p>Fonte da energia psíquica, é formado por</p><p>pulsões e desejos inconscientes. Sua</p><p>interação com as outras instâncias é</p><p>geralmente con�ituosa, porque o ego, sob</p><p>os imperativos do superego e as exigências</p><p>da realidade, tem de avaliar e controlar os</p><p>impulsos do id, permitindo sua satisfação,</p><p>adiando-a ou inibindo-a totalmente.</p><p>Superego</p><p>É formado a partir das</p><p>identi�cações com os pais, dos</p><p>quais assimila ordens e</p><p>proibições. Assume o papel de</p><p>juiz e vigilante, uma espécie de</p><p>autoconsciência moral. É o</p><p>Pulsão</p><p>Conceito situado na fronteira entre o</p><p>psíquico e o somático. A pulsão é a</p><p>representante psíquica dos estímulos que</p><p>se originam no organismo e alcançam a</p><p>mente. É diferente do instinto, pois não</p><p>apresenta uma �nalidade biologicamente</p><p>controlador por excelência dos</p><p>impulsos do id e age como</p><p>colaborador nas funções do ego.</p><p>Pode tornar-se extremamente</p><p>severo, anulando as</p><p>possibilidades de escolha do</p><p>ego.</p><p>predeterminada, e é insaciável, pois tem</p><p>relação com um desejo, e não com uma</p><p>necessidade.</p><p>Complexo de Édipo</p><p>Entre dois e cinco anos,</p><p>aproximadamente, a criança</p><p>desenvolve intenso sentimento</p><p>de amor pelo genitor do sexo</p><p>oposto e grande hostilidade pelo</p><p>do próprio sexo. Tais</p><p>sentimentos geralmente são</p><p>vividos com grande</p><p>ambivalência. O con�ito</p><p>costuma declinar por volta dos</p><p>cinco anos, e uma boa</p><p>estruturação da personalidade</p><p>depende de sua resolução</p><p>satisfatória.</p><p>Estruturas da psique</p><p>A partir das relações do Édipo (situadas</p><p>por volta dos três a cinco anos) que a</p><p>estrutura permanente da personalidade é</p><p>formada, com três possíveis resultados:</p><p>neurose, psicose ou perversão. Isto</p><p>signi�ca que todos nós teremos uma ou</p><p>outra destas estruturas e, depois, não</p><p>conseguimos “trocar”. E isso também</p><p>signi�ca que a normalidade para a</p><p>psicanálise não é uma questão de não ter</p><p>uma estrutura psicopática, mas sim em ter</p><p>sintomas que são menos graves. A</p><p>diferença é de grau.</p><p>Sexualidade infantil</p><p>Para Freud, a sexualidade é</p><p>pensada de maneira ampla e</p><p>não se resume ao ato sexual,</p><p>nem tem início na puberdade.</p><p>Desde a infância, o sujeito</p><p>vivencia o prazer em seu corpo,</p><p>nas chamadas zonas erógenas. A</p><p>�xação da libido nestas zonas,</p><p>além do que seria “normal”,</p><p>coaduna-se com os sintomas</p><p>psicopatológicos da neurose,</p><p>psicose e perversão.</p><p>Sonhos</p><p>Caminho de ouro para o acesso ao</p><p>inconsciente. A interpretação do conteúdo</p><p>dos sonhos revela desejos e percepções</p><p>que, de outro modo, não chegariam à</p><p>consciência.</p><p>Formação de compromisso</p><p>Reúne todas as formações (sonhos, sintomas, atos falhos) em um mesmo</p><p>arcabouço teórico: o conceito de formação de compromisso, isto é, uma</p><p>parte da psique quer uma coisa e uma outra parte quer outra. Por isso, até</p><p>um pesadelo é uma realização de desejo. E até um sintoma, aquilo do qual</p><p>reclamamos e nos sentimos mal, é também uma realização de desejo.</p><p>Ato Falho</p><p>Um ato falho, como, por exemplo, esquecer de um compromisso, é um erro</p><p>para a consciência, que talvez se justifique com uma desculpa. Mas, do</p><p>ponto de vista do inconsciente, é um ato bem-sucedido. No fundo, o sujeito</p><p>não queria ir mesmo ao compromisso, por isso se esqueceu dele.</p><p>Transferência</p><p>No processo de análise, o sujeito que se deita no divã passa a associar</p><p>livremente. A técnica consiste em dizer tudo o que vem a mente,</p><p>procurando afastar toda e qualquer resistência. Com o processo de análise,</p><p>o sujeito transfere relações anteriores de sua vida para o analista. Assim, o</p><p>analista pode ser identificado com a figura paterna ou materna, ou qualquer</p><p>outra que tenha importância em sua vida. O terapeuta precisa ter cuidado</p><p>com a transferência para não alimentá-la.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base teórica nas seguintes referências: Revista Galileu (2017);</p><p>SOUZA (2015).</p><p>Na visão teórica psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939), dois sujeitos</p><p>podem ter o mesmo nível cognitivo e distinto em relação a um objeto, mas</p><p>aprenderão de forma diferente, pois a personalidade é inigualável. Conhecer o</p><p>ser humano, o modo como este se conhece, seu objeto de desejo, impulsos e</p><p>valores, dá um signi�cado maior ao vínculo e à relação com o indivíduo.</p><p>Assim, na teoria freudiana, a motivação para que os indivíduos se</p><p>comportem de determinada forma se baseia na busca pelo prazer. Quando o</p><p>sujeito reprime suas vontades e desejos desde a infância, é possível que este</p><p>sujeito desenvolva uma patologia, pois, ao conter seus impulsos, o indivíduo</p><p>leva todas essas sensações de falta e perda para o inconsciente, que,</p><p>posteriormente, se manifestará por meio de comportamentos patológicos.</p><p>Freud organiza o desenvolvimento do indivíduo a partir de zonas sensíveis</p><p>psicossexuais, em determinadas fases e idades especí�cas, como mostra o</p><p>quadro a seguir.</p><p>Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud</p><p>Fase e</p><p>idade</p><p>Zonas</p><p>sensíveis Características Fonte potencial</p><p>de conflitos</p><p>Oral</p><p>0 a 1</p><p>ano</p><p>Boca,</p><p>língua e</p><p>lábios</p><p>A região do corpo com maior prazer</p><p>na criança é a boca, onde entra em</p><p>contato com o mundo. É por esta</p><p>razão que a criança pequena tende a</p><p>levar tudo o que pega à boca. O</p><p>principal objeto de desejo nesta fase é</p><p>o seio da mãe, que, além de alimentar,</p><p>proporciona satisfação ao bebê.</p><p>Desmame</p><p>Anal</p><p>1 a 3</p><p>anos</p><p>Ânus</p><p>A criança passa a adquirir controle dos</p><p>esfíncteres – a zona de maior</p><p>satisfação é a região do ânus; descobre</p><p>que pode controlar as fezes que sai de</p><p>seu interior, oferecendo-o à mãe ora</p><p>como um presente, ora como algo</p><p>agressivo. É aí que a criança começa a</p><p>ter noção de higiene; fases de birras.</p><p>Controle</p><p>es�ncteriano</p><p>Fálico</p><p>3 a 5</p><p>anos</p><p>Órgãos</p><p>genitais</p><p>A atenção da criança volta-se para a</p><p>região genital. Inicialmente, a criança</p><p>imagina que tanto os meninos quanto</p><p>as meninas possuem um pênis e,</p><p>defrontadas com as diferenças</p><p>anatômicas entre os sexos, as crianças</p><p>criam as chamadas teorias sexuais</p><p>infantis, imaginando que as meninas</p><p>não têm pênis porque este órgão lhe</p><p>foi arrancado (complexo de castração).</p><p>É neste momento que a menina tem</p><p>medo de perder o seu pênis. Surge aí o</p><p>complexo de Édipo, em que o menino</p><p>apresenta atração pela mãe e se rivaliza</p><p>Con�ito edípico</p><p>com o pai, e na menina ocorre o</p><p>inverso.</p><p>Latência</p><p>5 a 12</p><p>anos</p><p>Sem área</p><p>especí�ca.</p><p>Energia</p><p>latente</p><p>Este período caracteriza-se pelo</p><p>deslocamento da libido da sexualidade</p><p>para atividades socialmente aceitas, ou</p><p>seja, a criança passa a gastar sua</p><p>energia em atividades sociais e</p><p>escolares.</p><p>Desenvolvimento</p><p>de mecanismos</p><p>de defesa do ego</p><p>Genital</p><p>12 anos</p><p>em</p><p>diante</p><p>Órgãos</p><p>genitais</p><p>No início da adolescência,</p><p>há uma</p><p>retomada dos impulsos sexuais, o</p><p>adolescente passa a buscar em pessoas</p><p>fora de seu grupo familiar um objeto</p><p>de amor. Adolescência é um período</p><p>de mudanças no qual o jovem tem de</p><p>elaborar a perda da identidade infantil</p><p>e dos pais da infância para que pouco</p><p>a pouco possa assumir uma identidade</p><p>adulta.</p><p>Intimidade</p><p>sexual madura</p><p>Com base nas premissas psicanalíticas, observa-se que é fundamental</p><p>compreender os processos de aquisição e construção de conhecimento – da</p><p>formação psíquica do sujeito. Por isso, emprega-se a teoria de Freud no</p><p>processo de diagnóstico e intervenção psicopedagógico, no intuito de</p><p>confrontar pensamentos, elaborar e reelaborar explicações, propor novas</p><p>respostas para perguntas já anteriormente elaboradas, buscar novas perguntas</p><p>para antigas repostas (BEAUCLAIR, 2011).</p><p>O psicopedagogo constrói uma prática capaz de promover no sujeito um</p><p>bem-estar que o permita desenvolver-se em sua plenitude, com autocon�ança e</p><p>na diminuição de sua angústia diante da aprendizagem e da vida. Essa situação</p><p>está associada ao conceito de libido, que, para Freud, é</p><p>uma fonte original de energia afetiva que mobiliza o organismo na</p><p>perseguição de seus objetivos é uma energia voltada para obtenção de</p><p>prazer, ou seja, é uma energia sexual no sentido de que toda busca por</p><p>afeto ou prazer é erótica ou sexual. (ANDRADE, 2010, p. 3)</p><p>Por isso, é de grande relevância que o psicopedagogo tenha conhecimento</p><p>da teoria de Freud, para que ele possa buscar meios de promover o prazer da</p><p>criança nas atividades educativas inerentes à escola. Kupfer (2007) a�rma que a</p><p>teoria psicanalítica deve ser utilizada para melhor entender as fases de</p><p>desenvolvimento dos alunos, assim como a formação da personalidade e o</p><p>nosso próprio desenvolvimento e limitações.</p><p>Para Visca, a Psicanálise revela a importância das relações afetivas e dos</p><p>bons ou maus vínculos estabelecidos pelo aprendiz estando diante do objeto de</p><p>aprendizagem.</p><p>Lacan</p><p>Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981) foi médico psiquiatra e seguidor</p><p>de Freud, explorando os mecanismos de expressão, abrindo novas</p><p>possibilidades de entendimento das relações escolares. Lacan escolheu a</p><p>linguística e a lógica para recon�gurar a teoria do inconsciente de Freud.</p><p>O retorno a Freud empreendido por Lacan, portanto, está ligado ao</p><p>resgate do primado da interpretação, da intenção simbólica da análise,</p><p>e culminou não apenas em uma retomada de conceitos freudianos já</p><p>existentes, mas também, paulatinamente, em constatações que exigiram</p><p>do autor novas construções e leituras, originalmente lacanianas. O</p><p>conceito de sujeito é uma das mais signi�cativas delas. (BARROSO,</p><p>2015, p. 2)</p><p>Dessa forma, Lacan funda uma visão de sujeito mais abrangente que Freud,</p><p>considerando o signo, signi�cante e o signi�cado. Estes termos foram</p><p>cunhados por Saussure9.</p><p>Um exemplo de signi�cado seria um carro. A palavra carro pode ser</p><p>expressa de diferentes formas de acordo com a língua (car, voiture, coche etc.).</p><p>São signi�cantes diferentes de um mesmo signi�cado que é carro. Para Lacan,</p><p>o signi�cante estaria no lugar do Outro, é lá que estão os signi�cantes. Os</p><p>signi�cantes seriam mais importantes do que o signi�cado.</p><p>Lacan defende que o inconsciente se interessa mais pelos signi�cantes do</p><p>que pelos signi�cados. Os signi�cados podem também ser um novo</p><p>signi�cante, ou seja, uma árvore tem um signi�cado no dicionário igual para</p><p>todos como diz Saussure, mas, para o inconsciente, ela pode, dependendo dos</p><p>signi�cantes de cada sujeito, remeter a outra coisa, um lugar onde tenha</p><p>ocorrido algo que só o sujeito vai poder saber a respeito, por exemplo.</p><p>9 Ferdinand de Saussure (1857-1913) nasceu na Suíça. Foi um linguista e �lósofo, cujas elaborações</p><p>teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística como ciência autônoma. Seu pensamento</p><p>exerceu grande in�uência sobre o campo da teoria da literatura e dos estudos culturais.</p><p>De acordo com os pressupostos lacanianos, o sujeito, seus desejos, projetos,</p><p>concepções sobre a vida, amores, en�m, tudo o que decorre dele, estaria na</p><p>dependência do discurso do Outro. Boa parte daquilo que o indivíduo acredita</p><p>ser, bem como seus comportamentos e atitudes estão ligados diretamente aos</p><p>desejos de seus pais ou responsáveis pela sua criação e à sua herança cultural.</p><p>Fonte: Esquema L (Lacan, 1985, p. 142 apud BARROSO, 2015, p. 3).</p><p>Dessa forma, de acordo com Barroso (2015), a relação imaginária atravessa</p><p>a linha inconsciente que liga sujeito e Outro, sendo estabilizada por esse</p><p>atravessamento. Funda-se um novo lugar, fazendo surgir o sujeito dividido,</p><p>tocado pelo signi�cante.</p><p>A teoria lacaniana compreende as funções da linguagem de forma mais</p><p>complexa. De acordo com a Revista Nova Escola,</p><p>enquanto para Freud o inconsciente era, grosso modo, uma instância</p><p>individual, para Lacan ele sai do sujeito (indivíduo) para abarcar uma</p><p>rede de relações sociais. Ou seja, à noção do sujeito dividido, soma-se</p><p>também o conceito de Outro, podendo esse ser entendido como uma</p><p>combinação dos sistemas simbólicos e socioculturais.  (NOVA</p><p>ESCOLA, 2018, s/p.)</p><p>Para a Psicopedagogia, o pensamento de Lacan torna-se importante na</p><p>medida em que é função do pedagogo investigar as tramas sociais e familiares</p><p>nas quais o sujeito está inserido. No ambiente escolar, também se constroem</p><p>relações entre o indivíduo e seus pares e entre o indivíduo e seus professores</p><p>que devem ser consideradas pelo psicopedagogo.</p><p>De acordo com a Revista Nova Escola (2018), Lacan procurou elucidar a</p><p>dinâmica entre o Eu e as instituições sociais, onde a escola se insere. Certas</p><p>mudanças na cultura orientam na direção da rede�nição das teorias freudianas</p><p>de gênese da personalidade, pois não estamos mais em uma sociedade</p><p>orientada pela �gura do pai ou de autoridade. Dessa forma, as relações sociais –</p><p>antes hierarquizadas com grande rigidez, agora se distribuem de modo mais</p><p>democrático. “O pai, o professor e as demais �guras de autoridade perderam o</p><p>lugar simbólico de poder e excelência. E essa é uma das bases do modelo de</p><p>escola participativa, na qual o aluno assume um papel mais central”  (NOVA</p><p>ESCOLA, 2018, s/p.).</p><p>Conceitos desenvolvidos por Lacan in�uenciam a visão de desenvolvimento</p><p>do sujeito.</p><p>O estágio do espelho e o eu ideal</p><p>Segundo Lacan, nos primeiros meses de vida de uma criança, não há nada</p><p>parecido a um eu, com suas funções de individualização e de síntese da</p><p>experiência. Falta ao bebê o esquema mental de unidade do corpo próprio que</p><p>lhe permite constituir esse corpo como totalidade, assim como distinguir</p><p>interno e externo, individualidade e alteridade.</p><p>É só entre o sexto e o décimo oitavo mês de vida que tal esquema mental</p><p>será desenvolvido. Para tanto, faz-se necessário o reconhecimento de si na</p><p>imagem do espelho ou na identi�cação com a imagem de outro bebê. Ao</p><p>reconhecer pela primeira vez sua imagem no espelho, a criança tem uma</p><p>apreensão global e uni�cada de seu corpo. Assim, essa unidade do corpo será</p><p>primeiramente visual e é condição fundamental para o desenvolvimento</p><p>psíquico do bebê.</p><p>As imagens determinam a vida do indivíduo, representam um dispositivo</p><p>fundamental de socialização e individuação, fazem parte da realidade psíquica.</p><p>A partir delas, nasce a fantasia. Nesse processo, surge um conceito reelaborado</p><p>por Lacan, a partir de Freud: o eu ideal, que representa a ideia de que o</p><p>indivíduo tem de si mesmo na forma arcaica e que delimitará suas</p><p>identi�cações posteriores.</p><p>Ao se diferenciar do outro, o indivíduo começa a se identi�car e se</p><p>experimentar. Começa, então, a circulação do desejo: fazer-se reconhecer, ser</p><p>desejado e desejar o desejo do Outro. Imagem, palavra, alimento e cuidados</p><p>são expressões dos rumos da pulsão, em suas diferentes modalidades: oral, anal,</p><p>visual e vocal. Esse processo vai inscrevendo as representações no inconsciente,</p><p>o que dará espaço ao processo de estruturação psíquica do sujeito sustentado</p><p>pelo desejo do Outro.</p><p>Depois de reconhecer-se no espelho, as imagens dos irmãos, do pai, da mãe</p><p>e de seus substitutos sociais farão parte da “imagem ideal”, necessária para</p><p>a</p><p>socialização. Esse dispositivo permitirá a entrada da criança em uma trama</p><p>sociossimbólica, cujo núcleo é a família, mas que se compõe de outras �guras</p><p>com função de autoridade. Entre esses personagens, o professor tem papel</p><p>fundamental.</p><p>Dessa forma, a criança introjeta uma imagem que vem de fora (do espelho</p><p>e dos humanos que a cercam). Por meio do olhar, da linguagem, do toque, da</p><p>entonação da voz do Outro e de outros aspectos da comunicação inconsciente,</p><p>estabelece-se uma intensa troca (ou uma falha também imensa) entre a criança</p><p>e a cultura.</p><p>Assim nasce o sujeito lacaniano, aquela estrutura com a função de ser o</p><p>lugar em que o eu pode reconhecer-se, mas onde sua autonomia total se quebra</p><p>diante da dependência do externo.</p><p>Alguns conceitos de Lacan</p><p>Gozo e perversão</p><p>Para Lacan, o conceito de gozo implica a</p><p>ideia de transgressão da lei: desa�o,</p><p>insubmissão ou escárnio. O gozo,</p><p>portanto, participa da perversão,</p><p>Simbólico, Imaginário, Real</p><p>Tríade de conceitos, que passa a</p><p>determinar e equilibrar as</p><p>relações intrapsíquicas: – O</p><p>simbólico designa a ordem</p><p>teorizada por Lacan como um dos</p><p>componentes estruturais do</p><p>funcionamento psíquico. Na perversão, o</p><p>sujeito só encontra prazer quando a lei é</p><p>transgredida.</p><p>civilizatória a que o sujeito está</p><p>ligado, como um lugar psíquico</p><p>em que são reconhecidos os</p><p>discursos produtores de</p><p>“verdades”.</p><p>– O imaginário se de�ne como</p><p>um lugar no eu onde são</p><p>acolhidos os fenômenos de</p><p>representações ilusórias,</p><p>utilizados para aplacar as</p><p>vivências angustiantes advindas</p><p>do real.</p><p>– O real designa qualquer</p><p>fenômeno, aquilo que ainda não</p><p>tem representações ou</p><p>simbolizações no eu, que está no</p><p>plano das vivências corporais ou</p><p>emocionais e que, em geral, causa</p><p>angústia ou sofrimento.</p><p>Significante</p><p>Esse termo foi introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913) para</p><p>designar a parte do signo linguístico que remete à representação psíquica do</p><p>som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou signi�cado, que</p><p>remete ao conceito.</p><p>Retomado por Lacan como um conceito central em seu sistema de</p><p>pensamento, o signi�cante transformou-se, em psicanálise, no elemento do</p><p>discurso (consciente ou inconsciente) que fará parte de uma série que, por</p><p>sua vez, determinará os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia</p><p>e de acordo com uma nomeação que vem do simbólico.</p><p>Fonte: elaborado pela autora, baseado em Chinalli (2017).</p><p>Winnicott10</p><p>Winnicott defende, em sua teoria, os estágios mais primitivos do</p><p>desenvolvimento emocional do ser humano. Para ele, boa parte dos problemas</p><p>emocionais se origina nas etapas da primeira infância, tendo como foco a</p><p>relação entre mãe e bebê. Para ele, um bebê não pode existir sozinho, pois é</p><p>parte de uma relação.</p><p>Winnicott (1965) parte do princípio de que a mãe é o sujeito fundamental</p><p>para o desenvolvimento mental da criança. Em sua visão, a criança não é</p><p>objeto da natureza, mas uma pessoa que necessita de outra para existir, tendo</p><p>em questão não sua sexualidade (vida erótica), mas sim a conquista de um</p><p>lugar para viver. Para Winnicott (1965, p. 21-28), as relações familiares são</p><p>consideradas o fundamento da constituição e do desenvolvimento do bebê e da</p><p>criança.</p><p>Na abordagem winnicottiana, o ser humano apresenta potencial criativo</p><p>que tem a mãe como principal base para a estabilidade mental, tendo a</p><p>sustentação ou holding a constituição de uma forma de amar por meio do fator</p><p>físico, levando em consideração a sensibilidade epidérmica da criança,</p><p>carregando-a nos braços e cuidando-a ao longo do dia e da noite. A quebra</p><p>dessa base é o que origina os problemas psicológicos, pois a mãe deve atuar</p><p>como “ego-auxiliar” da criança, que, quando falha, o bebê tem experiência</p><p>subjetiva de ameaça à sua continuidade existencial, causando na idade adulta a</p><p>sensação de vazio, futilidade, irrealidade e, até mesmo, tendências antissociais,</p><p>psicoses e psicopatia. Para o autor, as “aberrações” são causas diretas do mau</p><p>desenvolvimento emocional infantil (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).</p><p>10 Donald Woods Winnicott (1896-1971) nasceu na Inglaterra. Foi pediatra e psicanalista inglês.</p><p>Quando a mãe não fornece a proteção necessária ao frágil ego do recém-</p><p>nascido, a criança perceberá tal falha ambiental como uma ameaça, obrigando-</p><p>a a desenvolver uma “casca” contra a onipotência infantil. A essa casca dá-se o</p><p>nome de falso self. O verdadeiro self surge por meio da força que a mãe dá ao</p><p>ego do bebê quando esta supre as necessidades de onipotência da criança.</p><p>Para Winnicott (1975), qualquer que seja a de�nição que tenhamos a</p><p>respeito de criatividade, ela deverá incluir a ideia de que a vida só é digna de ser</p><p>vivida quando a criatividade forma parte da experiência vital do indivíduo.</p><p>“Para ser criativa, uma pessoa tem que existir e sentir que existe”. Para esse</p><p>autor, a criatividade é o “fazer que surge do ser. Indica que aquele que é, está</p><p>vivo”. O impulso poderá estar adormecido, mas, quando a palavra “fazer” se</p><p>torna apropriada, então já há criatividade. Nesse sentido, o brincar e a</p><p>criatividade são inseparáveis, pois brincar (e não o brinquedo) implica, sempre,</p><p>criar.</p><p>Winnicott (1975) defende o conceito  brincar, pois, diferentemente de</p><p>brinquedo, que remete a um produto de certa atividade,  o brincar, no</p><p>in�nitivo, indica seu caráter de produção. O autor argentino diz que o brincar</p><p>se constitui no �o condutor “que podemos tomar para não nos perdermos na</p><p>complexa problemática da constituição subjetiva. (...) não há nenhuma</p><p>atividade signi�cativa no desenvolvimento da simbolização da criança que não</p><p>passe vertebralmente por ele (o brincar)”.</p><p>As três funções essenciais para Winnicott:</p><p>1. O conceito de Holding (sustentação)</p><p>É a forma como o bebê é sustentado no colo pela sua mãe ou �gura</p><p>feminina que desempenha este papel. Ao mesmo tempo que é uma experiência</p><p>física, é também uma experiência simbólica que sustenta o processo de</p><p>desenvolvimento futuro do bebê. Atitudes, como segurar o bebê, acalentando-</p><p>o, aquecendo-o, amamentando-o, podem ser satisfatórias e acelerar o processo</p><p>de amadurecimento do mesmo.</p><p>Quando a mãe é su�cientemente boa, ela pode ter falhas, mas dá atenção</p><p>ao bebê, sendo capaz de oferecer um meio ambiente facilitador no qual o bebê</p><p>se sinta capaz de ser e crescer. “Um holding de�ciente se caracteriza com</p><p>mudanças repetidas dos cuidados maternos, tais como: falta de apoio para a</p><p>cabeça, ruídos altos, falta de afetividade, ocasionando um enfraquecimento do</p><p>ego” (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).</p><p>Existem três fases no Holding para Winnicott (1965) que são: a) os</p><p>processos de relacionamento entre a mãe e o bebê iniciam com a simbiose</p><p>(dependência absoluta); b) seguida por um ensaio de separação do �lho da mãe</p><p>(dependência relativa); e c) �naliza com o processo de independência, sabendo</p><p>que ele é um ser humano único, diferenciando-se de sua mãe, mas tendo a</p><p>certeza de que pode contar com o outro na sua evolução.</p><p>Fonte: (AMORIM, 2017).</p><p>2. O conceito de Handling (manejo)</p><p>Esta etapa caracteriza-se pela forma como o bebê é tratado, ou seja, pela</p><p>experiência de entrar em contato com as diferentes partes do corpo por meio</p><p>das mãos da mãe.</p><p>Um handling negativo caracteriza-se por manejos agressivos ou com pouco</p><p>afeto por parte da mãe ou �gura que desempenha este papel na vida do bebê.</p><p>Como consequência, podem surgir problemas psicológicos e di�culdades em</p><p>aceitar suas limitações físicas como reais (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).</p><p>3. O conceito de apresentação dos objetos</p><p>Nesta etapa, a apresentação de novos objetos mais adequados ao estado</p><p>atual de seu desenvolvimento, propicia ao bebê o início de uma substituição da</p><p>mãe. Inclui o início das relações interpessoais e a introdução ao mundo da</p><p>realidade compartilhada. Quando a apresentação de objetos é pobre ou a mãe</p><p>“aprisiona” o bebê somente em seu colo e em sua afetividade, não permitindo a</p><p>inserção de novos objetos à sua vida, o bebê pode �car emocionalmente</p><p>dependente desta mãe e se mostrar inseguro nas relações com os objetos</p><p>(WINNICOTT, 1965, p. 21-28).</p><p>Fonte: (AMORIM, 2017)</p><p>Estas três funções</p><p>da mãe “su�cientemente boa” se desdobram em um</p><p>processo de maturação saudável que abrange a integração (propiciada pelo</p><p>holding), a personalização (propiciada pelo handling) e a relação objetal</p><p>(propiciada pela apresentação dos objetos) (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).</p><p>4.2 - Psicologia Social, Teoria do Vínculo e Grupos Operativos</p><p>– Pichon-Rivière</p><p>Pichon-Rivière, psicanalista suíço/argentino considerado um dos</p><p>fundadores da Psicologia Social, construiu todo o seu pensamento e sua teoria</p><p>a partir de uma visão dialética da realidade. Assim, seus construtos, conceitos e</p><p>re�exões são permeados pela ideia de movimento e transformação contínua dos</p><p>sujeitos, de seus vínculos e de seu modo de operar na realidade.</p><p>A partir da perspectiva de que toda Psicologia é Social, Henrique Pichon-</p><p>Rivière constrói a Teoria do Vínculo, referendando-o como o esquema</p><p>referencial fundamental e básico.</p><p>Teoria da Psicologia Social</p><p>A família, para Pichon-Rivière, é a chave das signi�cações e sintomas do</p><p>paciente. Ele defende que a família é um grupo social que in�uencia</p><p>diretamente nos sentimentos e comportamentos do indivíduo.</p><p>Dessa forma, ele propõe a passagem da Psicanálise para a Psicologia Social,</p><p>que englobam conceitos instrumentais para apreender a realidade e nela</p><p>intervir.</p><p>A família é composta por diferentes atores, como pai, mãe, irmã, irmão,</p><p>tios, avós etc. com variadas tramas vinculares, que criam condições para a sua</p><p>própria produção.</p><p>Dessa forma, a Psicologia Social postulada por Rivière objetiva o estudo do</p><p>desenvolvimento e a transformação da realidade por meio da dialética, da</p><p>formação ou estrutura social e da fantasia inconsciente do sujeito, sustentada</p><p>sobre suas relações de necessidade. O objetivo da Psicologia Social é explicar</p><p>como a estrutura social torna-se uma fantasia inconsciente na mente do</p><p>indivíduo. Defende que as macroestruturas sociais in�uenciam o processo de</p><p>constituição da subjetividade.</p><p>Rivière parte do conceito de inconsciente da Psicanálise e o amplia como</p><p>necessidade, transformada a partir de uma prática social à qual o indivíduo</p><p>pertence (uma dada sociedade e cultura em que vive). Para Gayotto (1992) “a</p><p>Psicologia Social estuda o sujeito contextualizado, a partir de suas interações,</p><p>no interjogo entre a vida psíquica e a estrutura social”.</p><p>Neste sentido, a Psicologia Social auxilia no processo de transformação do</p><p>sujeito por meio da realização de seus desejos, propósitos, realizações por meio</p><p>da re�exão da relação entre sujeito e mundo como uma relação con�itiva e</p><p>contraditória, por isso deve-se valorizar a práxis, ou seja, a integração entre</p><p>teoria e prática e sua aplicação na vida do sujeito.</p><p>A esta dinâmica Pichon-Rivière dá o nome de ECRO – que parte da</p><p>condição social do sujeito na relação entre homem e mundo. Para ele, “o</p><p>sujeito não é só um sujeito relacionado, é um sujeito produzido”</p><p>(ADAMSON, 2000).</p><p>O ECRO é baseado em três campos: Ciências Sociais, Psicanálise e</p><p>Psicologia Social, sendo um sistema aberto ao diálogo e às práxis por meio de</p><p>dinâmicas grupais. Dessa forma, o homem interfere na natureza, e a natureza</p><p>interfere no homem por meio de uma relação transformadora que adentra o</p><p>campo do eu-outro-mundo.</p><p>O sujeito na Psicologia Social de Rivière é intersubjetivo, contextualizado,</p><p>se produzindo no encontro ou desencontro com o outro e sendo um sistema</p><p>aberto (indivíduo, grupos, instituições, comunidades etc.).</p><p>O enquadramento, na teoria da Psicologia Social de Pichon-Rivière, é a</p><p>possibilidade de pensar, sentir e agir dentro de um contexto ou realidade vivida</p><p>pelo sujeito. Visca (1987) sugere trabalhar nos enquadramentos com</p><p>constantes de tempo, espaço, tarefas, para que o movimento do aprendiz possa</p><p>ser observado e para que o terapeuta possa ter meios de ação e sugira a</p><p>superação da di�culdade. Assim, o enquadramento facilita a transição de um</p><p>tempo e um espaço próprio, partindo do princípio do prazer.</p><p>Teoria do Vínculo</p><p>O vínculo faz parte da nossa vida, ainda na vida intrauterina quando</p><p>começa a nossa relação com o mundo externo. Nessa perspectiva, começamos a</p><p>estabelecer vínculos, inicialmente com a voz de nossos pais (e familiares). De</p><p>acordo com Bastos (2010, p.164), “o vínculo é uma estrutura complexa de</p><p>relação que vai sendo internalizada e que possibilita ao sujeito construir uma</p><p>forma de interpretar a realidade própria de cada um”.</p><p>A qualidade das relações estabelecidas nos primeiros anos de vida poderá ser</p><p>um fator determinante do processo de desenvolvimento cognitivo e emocional.</p><p>O dar o seio não é tão importante quanto o como o seio é dado, como as</p><p>demais solicitações da criança são atendidas. A criança incorpora não só o leite</p><p>da mãe mas também suas carícias, sua voz, seu cheiro.</p><p>Pichon-Rivière defende que as relações entre sujeito e seu grupo familiar ou</p><p>cuidadores permitem a este sujeito perceber, distinguir, pensar, sentir e agir na</p><p>realidade. Estas tramas vinculares humanas sustentam o processo de</p><p>psicomotor, cognitivo, afetivo e social do indivíduo, possibilitando a produção</p><p>de relações saudáveis ou não com o aprendizado, com as outras pessoas, com o</p><p>estudo, com o trabalho, com o lazer, en�m, com o mundo que o cerca e com</p><p>as suas atividades diárias.</p><p>A Teoria do Vínculo, preconizada por Pichon-Rivière, propõe que, em todo</p><p>interior de um grupo, as relações intensas que são caracterizadas pelos papéis e</p><p>funções de cada um exigem ações que se completam com o modo de viver o</p><p>grupo e pertencer a ele. Nessa perspectiva, cada elemento do grupo familiar</p><p>tem um papel a cumprir, e toda a sua forma de agir, comunicar, pensar e sentir</p><p>in�uenciará o funcionamento desse grupo.</p><p>Para Pichon-Rivière (1988), a teoria do vínculo tem um caráter social</p><p>na medida em que compreende que sempre há �guras internalizadas</p><p>presentes na relação, quando duas pessoas se relacionam, ou seja, uma</p><p>estrutura triangular. O vínculo é bi-corporal e tripessoal, isto é, em</p><p>todo vínculo há uma presença sensorial corpórea dos dois, mas há um</p><p>personagem que está interferindo sempre em toda relação humana, que</p><p>é o terceiro. Neste sentido, vínculo é uma estrutura psíquica complexa.</p><p>O circuito vincular tem direção e sentido, tendo um porquê e um para</p><p>quê. Quando somos internalizados pelo outro e internalizamos o outro</p><p>dentro de nós, podemos identi�car o estabelecimento do vínculo de</p><p>mútua representação interna. (BASTOS, 2010, p. 164)</p><p>Por mais tumultuados e con�ituosos que sejam, os vínculos são espelhos</p><p>que re�etem a dinâmica do grupo e, a qual, a criança revela com a sinceridade</p><p>que lhe é comum. Por isso, conta para todos da escola quando os pais brigam;</p><p>por isso, choram se são repreendidas; por isso, assumem a postura desa�ante na</p><p>escola perante o(a) professor(a).</p><p>Diante da briga dos pais, a criança �ca triste, mas não tem poder de mudar</p><p>esta situação; se é repreendida de forma que não lhe explicam os porquês de</p><p>seus atos, chora pela insegurança; se seus pais discutem, gritam e não dialogam</p><p>sobre as situações, entenderá que a resistência é a melhor estratégia para não</p><p>atender aos comandos. En�m, vínculos complexos, comportamentos adversos.</p><p>As tramas vinculares nunca são isoladas, são sempre um entrelaçamento</p><p>articulado de comportamentos, atitudes, afeto, carinho e cuidado (ou falta</p><p>deles) no âmbito grupal, social e institucional. E tais tramas têm resultados que</p><p>podem ser positivos ou negativos para o sujeito e podem trazer dor e</p><p>sofrimento ou alegria e segurança.</p><p>É importante ressaltar que tais tramas são vivenciadas antes mesmo do</p><p>nascimento, já no ventre materno e dependendo da experiência, o sujeito pode</p><p>levar suas marcas e cicatrizes para sua vida adulta, o que irá atrapalhar</p><p>posteriormente sua vida afetiva, pro�ssional e social.</p><p>Grupos operativos</p><p>Os grupos operativos sempre visam “operar” em uma determinada tarefa –</p><p>a aprendizagem –, e podem ser divididos em quatro subtipos: ensino-</p><p>aprendizagem, institucionais, comunitários e terapêuticos.</p><p>Pichon-Rivière propõe, para os pacientes “menos comprometidos”,</p><p>uma assistência para com os “mais comprometidos”. A experiência</p>