Alfabetização, Letramento e Literatura Infantil aula 5

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO 
E LITERATURA INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Luciana Carolina Santos Zatera 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Letramento literário e alfabetização 
 Vamos abordar a questão da leitura como produção de sentido, pois a 
alfabetização e o letramento se complementam. Assim, o trabalho pedagógico 
com estratégias de compreensão leitora e com sequências didáticas de leitura são 
um possível caminho com vistas ao letramento literário. 
TEMA 1 – LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO 
A leitura é uma prática social, pois ocorre na interação entre autor e leitor, 
mediada pelo texto. Por essa razão, o sentido do texto não pode ser dado pelo 
autor e nem desvendado pelo leitor, tendo em vista que 
o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo 
que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa 
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza 
evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na 
superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a 
mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento 
comunicativo. (Koch; Elias, 2010, p. 11) 
 Para exemplificar o que acabamos de afirmar, vamos analisar a obra Já pra 
cama, monstrinho, escrita e ilustrada por Mario Ramos. Essa história retrata uma 
cena corriqueira na casa de muitas famílias: o pai que tenta colocar o filho para 
dormir. No entanto, as ilustrações mostram o pai e a mãe como seres humanos e 
a criança representada como um monstrinho, semelhante a um jacaré. Cada leitor, 
especialmente a criança pequena, em fase de alfabetização, pode atribuir 
diferentes sentidos a essa escolha feita pelo autor. Trata-se de um monstrinho 
mesmo, como costuma aparecer nas histórias e que faz parte do imaginário 
infantil? Ou se trata de uma criança que, aos olhos do pai, é um monstrinho? O 
pai, ao longo da história, mostra-se muito zangado com a criança que resiste em 
ir para a cama: 
− Ah não, assim, vou ficar bravo! A cama é pra dormir, não pra sambar. 
− Tô com sede! 
− Mais um truque para me enrolar. Você já bebeu bastante água. 
− Aaaaaaargh! Tô morrendo de sede! 
− Está bem. Vou pegar um copo d’água. (Ramos, 2012, p. 22). 
 
 
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 Depois de sair correndo pela casa, fazer bagunça na pia ao escovar os 
dentes, demorar para fazer cocô, pendurar-se na estante de livros para escolher 
uma história e pedir para tomar água, o pai, enfim, consegue colocar o monstrinho 
na cama e lhe dar um beijinho. Na última página, algo surpreendente acontece: o 
papai não mais tem a forma humana, mas aparece como um grande monstro 
saindo do quarto, enquanto a criança diz: “Boa noite, papai monstro”. A atribuição 
desses sentidos por parte do leitor, ao observar as imagens que ilustram a história 
e relacioná-las ao texto verbal, pode extrapolar a leitura daquilo que está explícito 
no texto. 
É fundamental destacar que construímos um sentido e não o sentido para 
essa obra, uma vez que buscamos fora do texto, ou seja, com base nas 
inferências, os conhecimentos necessários para elaborar o sentido para a história. 
O significado não está pronto nos textos, mas, ao observar as pistas existentes 
em sua superfície e acionar processos cognitivos, o leitor é capaz de construir 
sentidos aos enunciados. Isso acontece porque o autor não diz tudo no texto, e 
disso decorrem, especialmente em textos literários, os espaços vazios que devem 
ser preenchidos pelo leitor para atribuir significado à leitura. 
Por isso, a relevância do contexto nesse processo. Podemos utilizar a 
metáfora do iceberg para compreender a importância do contexto na leitura e 
produção de sentidos. A parte pequena que conseguimos enxergar seria o que 
está explícito no texto, porém a imensa parte que fica submersa na água seria 
aquilo que está implícito, ou seja, a interpretação textual. O contexto seria o 
iceberg como um todo, isto é, “tudo aquilo que, de alguma forma, contribui para 
ou determina a construção de sentido” (Koch; Elias, 2010, p. 59). 
O contexto é, por isso, imprescindível à compreensão dos textos. Ele diz 
respeito, de acordo com Koch e Elias (2010, p. 63), “a todos os tipos de 
conhecimentos arquivados na memória dos atores sociais, que necessitam ser 
mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal”. As autoras citam três tipos de 
conhecimentos contextuais: o situacional, o estilístico e o intertextual. 
O conhecimento situacional se refere ao conhecimento da situação 
comunicativa e de suas “regras”. O estilístico relaciona-se aos registros, às 
variedades da língua, de acordo com a situação de comunicação. E o intertextual 
diz respeito ao conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura. O 
contexto é, portanto, “um conjunto de suposições, baseadas nos saberes dos 
 
 
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interlocutores, mobilizadas para a interpretação de um texto” (Koch; Elias, 2010, 
p. 64). 
TEMA 2 – A ESCOLHA DO LIVRO LITERÁRIO 
Quando tratamos da leitura de obras literárias para infância, é muito comum 
os educadores se preocuparem com a escolha dos livros para as práticas de 
leitura em sala de aula. Obviamente, temos de considerar a faixa etária dos 
estudantes e suas capacidades leitoras. Mas também a escolha dependerá de 
cada comunidade de leitores, suas necessidades e preferências, o nível de 
aprendizagem em que se encontram, entre outros fatores. 
Diante dessa problemática, podemos refletir sobre algumas questões 
centrais quando tratamos de seleção e análise de livros literários. Uma delas 
remete à qualidade da obra, seja em relação ao texto verbal, seja no tocante às 
ilustrações, já que nosso foco são as obras infantis especialmente na 
alfabetização e nos anos iniciais. 
Quando um livro literário nos chega às mãos, é preciso ter em mente alguns 
critérios gerais para avaliá-lo. Quanto ao fato de saber o que agrada o leitor menos 
experiente, não é difícil responder. Em última análise, se a leitura da obra infantil 
desperta paixão no adulto, despertará também na criança. Além disso, vale 
destacar que o texto literário não tem em si uma utilidade. Não serve para ensinar 
conteúdos, valores, normas, comportamentos, lições objetivas e consensuais. Se 
esse for o propósito da obra, esteja certo, não é literatura, porque, segundo Sisto 
(2005, p. 133), “a história não pode ser óbvia, nem didática, nem moralista, nem 
doutrinária, nem preconceituosa (não se deve ter nenhuma preocupação em 
passar uma mensagem para o leitor!)”. A literatura, na condição de obra de arte, 
de acordo com Oliveira (2005), contribui para, por meio do belo, ampliar a 
percepção de mundo do leitor. É essencial, portanto, que a obra literária permita 
múltiplas leituras, não um entendimento único, igual para todos. Por isso, na 
opinião de Bernardo (2005), Azevedo, (2005) e Sisto (2005), a obra literária deve: 
• reinventar a realidade, apresentando-a sob nova face; 
• despertar no leitor a vontade de, mesmo quando termina o livro, continuar 
lendo; 
• tratar de questões subjetivas, psicológicas, emocionais, contraditórias, 
conflituosas, assuntos que geram diversidade de opiniões; 
 
 
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• explorar metáforas, imagens, ambiguidades, ironias, repetições, rimas, 
sonoridades; 
• provocar estranhamento, desviar o senso comum da linguagem (o jeito de 
contar, o vocabulário, os silêncios da narrativa); e 
• conter vazios para serem preenchidos pelo leitor, gerando possibilidade de 
interpretação das entrelinhas. 
Além do texto verbal, como a ilustração se faz presente em livros infantis, 
também podemos apresentar algumas considerações sobre a qualidade das 
imagens, visto que se configuram como texto, portanto, “um todo de sentido” 
(Barros, 2011), seja oral, escrito, visual, gestual ou formado por materialidades 
multissemióticas, caracterizado não apenas por aspectos linguísticos, mas 
cognitivos, sociais e interacionais.Portanto, podemos expor alguns apontamentos 
acerca da qualidade da imagem nos livros literários. Biazetto (2008) observa que 
as ilustrações nos livros literários devem: 
• ser compostas poética e metaforicamente e cheias de fantasia, a fim de 
possibilitar ao público leitor uma experiência prazerosa e enriquecedora, 
alimentando a imaginação e a criatividade do leitor; 
• apresentar correspondência com o texto verbal sem repetições, ou seja, a 
ilustração é uma tradução entre códigos diferentes, mas não se restringe à 
transferência de um sistema de linguagem a outro; 
• desdobrar-se em imagens provocadoras de poesia, ultrapassando o óbvio, 
uma vez que o texto poético não necessita de repetições imagéticas; 
• colaborar na percepção do texto verbal, amplificando suas vozes e 
ampliando a imaginação dos leitores; 
• surgir a partir de detalhes menos óbvios da história narrada, 
proporcionando uma perspectiva inesperada, sem retratar exatamente o 
que está descrito no texto escrito; 
• possibilitar a fabricação de imagens mentais pelo leitor, sem tolher seu 
imaginário; e 
• proporcionar ao leitor a criação de experiências sensíveis, formais, afetivas 
e intelectuais que alimentam o imaginário. 
Enfim, a ilustração é uma nova criação e não pode se configurar como mera 
tradução do texto escrito. Por isso, por ser um tipo de linguagem, a ilustração nos 
livros literários proporciona ao leitor diálogos que não se encerram em uma única 
 
 
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leitura, mas convoca-o a revê-la várias vezes, atentando-se aos detalhes, 
traçando paralelos entre texto verbal e não verbal, interpretando-a; enfim, num 
movimento de ativa atribuição de sentidos. 
TEMA 3 – O QUE É LETRAMENTO LITERÁRIO 
Cosson (2020) relata que o termo letramento literário foi cunhado por Graça 
Paulino, no final da década de 1990, para se referir a um tipo específico de 
letramento no espaço escolar. A partir daí, a expressão passou a ser usada com 
recorrência, especialmente pelos membros do Grupo de Pesquisa do Letramento 
Literário (GPELL) do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da 
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 
 Entende-se por letramento literário “o processo de apropriação da literatura 
enquanto construção literária de sentidos” (Paulino; Cosson, 2009 citado por 
Cosson, 2020, p. 172). Por ser processo, o letramento literário se constrói ao longo 
do tempo, antes mesmo do ingresso do sujeito à escola – local onde esse 
processo será ampliado e aprimorado –, mas ultrapassa o ambiente acadêmico. 
Quanto ao fato de ser um processo de apropriação, Cosson (2020, p. 172) explica: 
um processo por meio do qual fazemos alguma coisa externa se tornar 
interna a nós mesmos, que nos permite tornar próprio o que é alheio. [...] 
Trata-se de um processo simultaneamente social e individual que nos 
insere em uma comunidade de leitores à medida que progressivamente 
nos constituímos como leitores. Por consequência, a literatura a ser 
apropriada é algo que existe coletivamente, mas é a incorporação 
privada dela pelo indivíduo que a torna viva. 
 Nesse processo, Cosson (2020, p. 173) ainda destaca que a apropriação 
da literatura acontece de maneira literária, ou seja, usa os artefatos reconhecidos 
como literários, mas, principalmente, “adotando e respeitando o modo próprio de 
significar dado pela literatura, um modo que se funda na relação intensa de 
linguagem, pela qual construímos e reconstruímos a nós e ao mundo nas palavras 
da experiência e com a experiência do outro”. 
Cosson (2020, p. 177) define que a literatura é uma “linguagem que se 
apresenta como um repertório de textos e práticas de produção e interpretação, 
pelos quais simbolizamos nas palavras e pelas palavras a nós e o mundo que 
vivemos”. 
O objetivo do ensino da literatura é, segundo Cosson (2020), ampliar e 
aprimorar a competência literária do aluno, pois, quanto mais desenvolvida essa 
 
 
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competência, maior será o conhecimento do repertório e mais consolidada será 
sua experiência literária, ou seja, a apropriação literária do texto literário. 
A competência literária tem uma significação bastante ampla, conforme 
diferentes abordagens de ensino da literatura. Desenvolver competência literária 
é ensinar a converter enunciados linguísticos em estruturas e sentidos literários; 
reconhecer convenções literárias; dar sentido ao texto a partir das próprias 
experiências; dominar códigos interpretativos (entendimento do enredo, dos 
contextos socioculturais), narrativos, simbólicos etc. Pieper (2011, p. 15 citado por 
Cosson, 2020, p. 182) lista, ainda, alguns elementos da competência literária: 
delinear o jogo entre forma e conteúdo, as estruturas intertextuais, as 
relações interculturais e intermídias; processar/interpretar a linguagem 
metafórica e simbólica; identificar camadas de sentido; escrever/falar 
sobre um texto literário e defender uma interpretação; e participar de 
conversas e discussões literárias. 
 Se o objetivo do letramento literário é desenvolver a competência literária 
dos estudantes, qual é, então, o conteúdo a ser ensinado? Cosson (2020, p. 183) 
afirma que o que deve ser ensinado é “a linguagem literária, compreendida como 
um repertório de textos e práticas de ler e produzir obras literárias”. 
Em relação à metodologia, esse conteúdo deve ser organizado sempre por 
meio do manuseio do texto literário e do compartilhamento da experiência literária 
pelos alunos. Para isso, Cosson (2020) sugere o que chama de três estações 
obrigatórias: o encontro pessoal do aluno com a obra, por meio da leitura do texto 
literário; a leitura responsiva (externalizar a experiência por meio de atividades 
orais ou escritas); e a leitura como prática interpretativa (análise das obras, 
realizada pelos alunos e conduzida pelo professor). 
 Nesse percurso, o papel do professor é planejar atividades e projetar os 
caminhos que serão percorridos pelos estudantes, sendo um guia ou condutor da 
experiência literária. É importante ressaltar que o professor é um leitor literário, 
então, antes de propor determinada leitura aos seus alunos, deve ter vivenciado 
a leitura literária dessa obra. Isso não significa que, por já conhecer a obra e ter 
competência literária mais desenvolvida que a dos alunos, fará a sua análise da 
obra ou imporá a sua leitura. Diferentemente, como um mediador, acompanha a 
leitura do aluno, apontando caminhos para que este possa construir sua própria 
experiência literária. Há, ainda, outro papel do professor elencado por Cosson 
(2020): a constituição de uma comunidade de leitores em sala de aula, 
 
 
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estabelecendo condições para que os alunos compartilhem suas experiências 
literárias, ampliem e fortaleçam a competência literária. 
O aluno, por sua vez, é ativo, colaborativo e o principal agente do processo 
pedagógico. É necessário seu empenho em participar e colaborar em todo o 
processo formativo, pois a experiência literária só ocorre quando é efetivada, não 
é possível simulá-la. 
 Cosson (2020) assevera que a escola deve garantir um espaço próprio e 
condições adequadas para o ensino da literatura, uma vez que é a instituição 
responsável pela formação integral do indivíduo. No entanto, não é necessário 
que haja um componente curricular específico, denominado Literatura. O mais 
importante é reconhecer a especificidade do letramento literário enquanto modo 
de ensinar literatura na escola. 
 Sobre a seleção de textos e material de ensino, Cosson (2020) enfatiza a 
autonomia do professor em fazer as escolhas mais adequadas no sentido de que 
sejam obras (textos escritos, orais, vídeos, canções, cartas, performance artística, 
obra de arte etc.) significativas para a experiência literária dos alunos, e que sejam 
plurais e diversas, tanto em relação à temática e aos gêneros quanto à 
complexidade. 
Quanto à avaliação, Cosson (2020) sugere que, para avaliar a competêncialiterária do aluno, o professor deve observar o andamento das atividades de sala, 
pois elas orientam o diagnóstico contínuo do progresso do aluno em direção ao 
objetivo traçado. Pode-se, ainda, avaliar por meio de diários de leitura, portfólios 
ou propor a escrita de um memorial de leitura, isto é, um relato autobiográfico 
sobre o percurso do aluno na construção de seu repertório literário. 
TEMA 4 – SEQUÊNCIA BÁSICA DE LEITURA LITERÁRIA 
Nesta seção, vamos apresentar uma sugestão de trabalho com a literatura 
infantil em sala de aula, especialmente em classes de alfabetização. O exemplo 
será baseado em uma sequência básica, recomendada por Cosson (2019), que 
pode ser utilizada para a prática com narrativas curtas ou longas, como é o caso 
de um livro mais extenso, que será lido em vários momentos. Vamos exemplificar 
essa sequência por meio da obra O canto do passarinho, escrita por Ana Neila 
Torquato (2019) e ilustrada por Sami Ribeiro. 
Apresentamos, brevemente, no Quadro 1, os momentos que constituem a 
sequência básica de leitura. 
 
 
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Quadro 1 – Sequência básica para o ensino de literatura 
Motivação Preparar os estudantes para a leitura do texto, motivando-
os para a tarefa a ser realizada. 
Introdução Introduzir a leitura da obra por meio de elementos 
extratextuais, como informações sobre o autor, contexto 
da obra, capa, título e levantamento de hipóteses sobre o 
que será lido. 
Leitura Leitura do texto literário. Se for longo, deve ser dividido em 
partes, em várias aulas. Acompanhamento dessa leitura 
durante o processo para discutir o texto, perceber 
dificuldades e realizar ajustes das condições de leitura. 
Interpretação Partilha das interpretações pessoais que cada leitor fez da 
obra. Apreensão global da obra, cujo objetivo é levar o 
aluno a traduzir a impressão geral da obra e o impacto que 
ele teve sobre sua sensibilidade de leitor. 
Fonte: Elaborado por Zatera com base em Cosson, 2019. 
Detalhando o quadro apresentado, a primeira etapa dessa sequência 
consiste na motivação, de modo a favorecer o processo de leitura, preparando o 
aluno para “entrar” no texto. Esse momento pode ser feito de diferentes formas, 
utilizando dinâmicas, brincadeiras, jogos. O importante é que o professor planeje 
o trabalho de leitura pensando em como aproximar o leitor do texto. Normalmente, 
usa-se a temática da obra como disparador para a motivação. No caso da obra 
escolhida, por exemplo, pode-se fazer uma pesquisa com os alunos sobre os 
pássaros comuns da região onde a escola está localizada ou de determinado 
bioma. Apresentar algumas curiosidades sobre o canto dos passarinhos ou sobre 
outros aspectos da vida dos pássaros (alimentação, habitat, hábitos, reprodução 
etc.). 
A segunda fase da sequência, a introdução, acontece quando o professor 
apresenta o autor e a obra. A apresentação do autor deve ser breve, fornecendo 
ao aluno informações básicas, de preferência relacionadas ao texto que será lido. 
Para iniciar a apresentação da obra, é importante explorar os paratextos (capa, 
prefácio, dedicatória, orelha, quarta capa, dados biográficos do autor/ilustrador 
etc.). Uma ideia é incentivar os alunos a levantarem hipóteses com base na capa 
e no título da obra. 
As ilustrações da capa do livro O canto do passarinho parecem ser feitas 
com recortes e colagens, como se fosse um trabalho manual. O passarinho, o 
galho onde está empoleirado, as linhas (que simulam pauta musical) e as notas 
 
 
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musicais foram feitos em alto-relevo e, ao passar os dedos sobre toda a ilustração, 
sente-se uma textura áspera, semelhante a uma lixa fina. Então, além de a criança 
poder manusear o livro e desfrutar dessa sensação tátil, é possível explorar o título 
da história e promover o levantamento de hipóteses sobre o que o texto trata. 
Para o terceiro momento, denominado leitura, é importante destacar que 
toda leitura escolar precisa de acompanhamento “porque tem uma direção, um 
objetivo a cumprir”, de acordo com Cosson (2019, p. 62). Além disso, durante a 
leitura feita pelos alunos, é possível diagnosticar possíveis dificuldades em 
relação à compreensão do texto, ao vocabulário, à estrutura composicional etc. 
Em turmas de alfabetização, a leitura pode ser feita aos poucos, pela professora, 
coletivamente, com ajuda dos alunos, página a página. Para turmas mais 
avançadas, é possível solicitar primeiramente uma leitura silenciosa e individual. 
 Depois da leitura coletiva ou individual, pode-se retomar a leitura completa 
da história e ampliar a interpretação, que é o quarto momento da sequência. 
Cosson (2019) propõe dois momentos de interpretação para o letramento literário: 
um interior e outro exterior. 
O interior refere-se ao momento de decifrar o texto, palavra por palavra, 
parágrafo por parágrafo, página por página e somente é finalizado quando 
apreendemos a obra globalmente, ao terminarmos a leitura. Esse encontro é 
individual, ou seja, do leitor com o texto, e não pode ser substituído pela 
explicação do professor, pela leitura de um resumo ou pelo ato de assistir a um 
filme sobre a obra. Isso não significa que seja um momento isolado, pois o 
processo de interpretação é influenciado pelo que se faz antes e depois da leitura. 
“Em outras palavras, a motivação, a introdução e a leitura [...] são elementos de 
interferência da escola no letramento literário” (Cosson, 2019, p. 65). Esse 
momento interno também é afetado pela história de leitor do aluno, portanto, por 
mais íntimo que seja, é um ato social. 
 Já o momento exterior refere-se à concretização da interpretação como 
ato de construção coletiva de sentido. Segundo Cosson (2019, p. 65), ao 
interpretarmos uma obra e nos sentirmos “tocados pela verdade do mundo que 
ela nos revela”, precisamos compartilhar a interpretação com outros leitores, 
ampliando os sentidos que construímos individualmente, a fim de possibilitar a 
ampliação de nosso horizonte de leitura e dos demais leitores envolvidos nesse 
processo. 
 
 
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 Para o momento de interpretação da obra O canto do passarinho, é 
necessário permitir que os alunos dialoguem sobre o que foi lido, sobretudo 
porque o enredo, além de ser constituído por versos rimados, sonoridade e 
linguagem poética, explora amplamente a polissemia da palavra canto (canto do 
pássaro e canto como lugar): 
O passarinho canta, 
Canta sem parar. 
Mas, às vezes, 
Tudo o que ele quer 
É um canto para descansar. (Torquato, 2019, p. 7-8) 
 Na continuidade da narrativa, surgem outras personagens que são bem 
conhecidas das crianças em idade escolar: o triângulo, o círculo e o quadrado. 
Essas formas geométricas apresentam rosto, olhos, boca e sobrancelhas. Estão 
todas tristes: o triângulo tem três cantos, o quadrado, quatro, e o círculo, apesar 
de seu encanto, não tem canto algum. As crianças podem ser questionadas: por 
que essas formas estão tristes? Serão muitas as interpretações; uma delas pode 
ser: porque elas estão sozinhas, sem canto ou com os cantos vazios, sem alegria. 
Então, as formas se unem e constroem uma casa para o passarinho morar: 
“Desde esse dia, nunca mais houve cansaço, nunca mais houve tristeza nem 
vazios” (Torquato, p. 18). A palavra vazios também pode ser explorada em seu 
duplo sentido: o vazio físico, a casa vazia; o vazio emocional, a tristeza. 
 É oportuno ressaltar que essa sequência didática de leitura apresentada é 
exemplar e não modelar, pois há diversas possibilidades de combinarmos 
atividades e criarmos outras práticas que atendam às necessidades de cada 
comunidade de leitores. 
TEMA 5 – ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA 
A leitura é um processo dinâmico e ativo, que vai além da decodificação de 
letras, palavras e frases. Isto é, ler significa construir sentidos que não estão 
presentes no texto e vão além do “querer dizer” do autor. O ato de ler concretiza-
se no diálogo que o leitor estabelece entre seu repertórioprévio (de mundo, 
linguístico, de outras áreas etc.) e o texto. 
Por essa razão, é necessário ao professor aprofundar seus conhecimentos 
a respeito de estratégias que possam auxiliar no processo de leitura mediada, a 
fim de capacitar o leitor em formação a ler de maneira autônoma e produtiva, 
estabelecendo relações com seus conhecimentos prévios e aprendendo a 
 
 
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generalizar essas estratégias para leituras futuras, construindo os significados dos 
textos que lê. 
 Solé (1998) apresenta estratégias para serem desenvolvidas antes, 
durante e após a leitura, que são chamadas de estratégias de compreensão 
leitora. Isto é, são “procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença 
de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam 
para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança” (Solé, 1998, p. 69-
70). 
 As estratégias de leitura não se desenvolvem naturalmente no leitor, elas 
precisam ser ensinadas. Ademais, elas não são técnicas precisas e infalíveis. 
Ainda de acordo com Solé (1998, p. 70), elas se caracterizam por serem capazes 
de “representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções”. 
Assim, elas podem ser transferidas para as mais variadas situações de leitura. 
Desse modo, vamos verificar como algumas estratégias podem ser 
aplicadas na leitura literária, em sala de aula. Como base teórica, adotaremos os 
estudos de Girotto e Souza (2010) que, assim como Solé, dedicam-se a pesquisas 
sobre o ensino da leitura por meio de estratégias. 
 Girotto e Souza (2010) realizaram uma releitura da proposta norte-
americana das autoras Harvey e Goudvis, que se basearam em pesquisas sobre 
as estratégias que leitores proficientes utilizam para ler: fazer conexões entre o 
que sabem e a nova informação; elaborar perguntas ao texto; estabelecer 
inferências; visualizar imagens; localizar as ideias importantes do texto; sintetizar 
informações e monitorar o entendimento, esclarecendo as falhas na 
compreensão. 
 Na releitura brasileira, Girotto e Souza (2010) elegeram a leitura literária 
como objeto, propondo oficinas de leitura para ensinar a compreensão de textos 
por meio de estratégias metacognitivas. Essas oficinas são momentos específicos 
em que o professor planeja o ensino de estratégias, conforme a estrutura exposta 
a seguir. 
 
 
 
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Figura 1 – Estrutura modelar das oficinas de leitura 
 
Fonte: Elaborado por Zatera com base em Girotto e Souza, 2010. 
A aula introdutória é o momento em que o professor explica aos 
estudantes a estratégia escolhida para ser ensinada. O docente faz, portanto, uma 
modelagem, ou seja, demonstra como usá-la efetivamente; lê em voz alta e 
verbaliza seus pensamentos, mostrando como raciocina ao fazer uso da 
estratégia. O ensino da leitura é, nesse caso, explícito, mas não deve ultrapassar 
10 minutos do tempo da oficina. 
 Na prática guiada, o professor orienta os grupos de alunos (de três a seis 
componentes), que devem ler os textos selecionados para tal tarefa. Eles 
conversam sobre o texto, praticando, junto com o professor, a estratégia ensinada, 
“refletindo por meio do texto e construindo significados através da discussão” 
(Girotto; Souza, 2010, p. 62). Nesse momento, o professor estimula o uso da 
estratégia, recuperando as tentativas de compreensão, dando feedbacks e 
certificando-se de que os alunos estão entendendo a tarefa. 
 A leitura independente consiste no trabalho autônomo dos estudantes ao 
praticar a estratégia ensinada. Leem individual e silenciosamente. Usar post-it ou 
mesmo escrever ao lado do texto, nesse momento, é importante para registrar o 
que se pensa sobre a leitura. Para a prática guiada e a leitura independente são 
reservados de 35 a 50 minutos da oficina. 
 Durante a avaliação (de 5 a 10 minutos), professor e alunos refletem sobre 
a oficina como um todo: utilidade dessa proposta, recepção dos alunos, 
continuidade ou não da prática, experiências atendidas, objetivos alcançados. “O 
professor precisa, ainda, retomar o processo de leitura, a fim de verificar o quê, 
para quê, como e em que momento os alunos utilizaram a referida estratégia de 
leitura” (Girotto; Souza, 2010, p. 63). 
Aula introdutória 
(modelação do 
professor)
Prática guiada
Leitura 
independente
Partilha em 
grupo e avaliação
 
 
14 
Agora, vamos acompanhar no Quadro 2 quais são as sete estratégias de 
compreensão leitora propostas por Souza (2019): conhecimento prévio, 
conexões, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e síntese. 
Quadro 2 – Estratégias de leitura 
Estratégias de 
leitura 
Conceito Sugestões de atividades 
Conhecimento 
prévio 
- É a base para as demais 
estratégias (estratégia “guarda-
chuva”). 
- São as informações que temos 
acerca do mundo em relação 
àquilo que estamos lendo. 
- Relação entre o que já 
sabemos e a nova informação 
sobre o texto lido. 
- Ativar os conhecimentos 
linguísticos (pronúncia, 
vocabulário, regras da língua), o 
conhecimento textual 
(estrutura textual, tipos de texto, 
gêneros) e o conhecimento de 
mundo (adquirido pela escola 
ou por vivência). 
- Ensinar os alunos a relacionar 
suas experiências, seus 
conhecimentos sobre o mundo e 
as leituras feitas antes, por meio 
das seguintes questões: 
1) O que eu sei sobre? 
2) O que eu quero saber? 
3) O que eu aprendi? 
 
Conexões - Conexões texto-texto: relação 
entre o texto que está lendo e 
outros textos lidos. 
- Conexão texto-leitor: relação 
entre o texto lido e as 
experiências do leitor. 
- Conexão texto-mundo: 
relação entre o texto lido e o 
mundo que rodeia o leitor. 
 
 
- Levar os alunos a realizar 
conexões por meio das seguintes 
questões: 
1) O texto diz... 
2) Isto me lembra outro texto... 
3) Isto me lembra minhas 
experiências... 
4) Isto me lembra eventos do 
mundo... 
5) Esta conexão me ajuda a 
entender o texto... 
Inferência - Conclusão lógica feita pelo 
leitor, baseada em pistas 
encontradas no texto. 
- Formular uma opinião por meio 
do raciocínio dos fatos dispostos 
no texto. 
- Compreender o que está 
implícito, nas entrelinhas. 
- Estimular os alunos a antecipar o 
conteúdo do texto, formular 
hipóteses e emitir opiniões sobre o 
texto, anotando: 
1) Minhas questões 
2) Pistas no texto 
3) O que já sei 
4) Minhas inferências 
Visualização - Formar imagens mentais que 
representam a interpretação do 
leitor 
- Selecionar textos com passagens 
descritivas e solicitar que os 
alunos anotem: 
1) Eu li ou ouvi... 
2) Eu visualizei... 
Perguntas ao texto - Esclarecimento de informações 
- Busca explicar aspectos 
narrativos não entendidos 
- Ensinar os alunos a pensarem 
em voz alta, a ouvirem sua voz 
interior e a pensarem nas 
 
 
15 
- Localização de informações 
específicas no texto 
perguntas que vêm à mente, 
elaborando: 
1) Perguntas magras (aspectos 
específicos do texto) 
2) Perguntas gordas (envolvem 
conceitos mais aprofundados) 
Sumarização - Determinar a importância do 
texto 
- Verificar o que é mais relevante 
- Auxiliar o aluno a identificar no 
texto: 
1) Ideia principal 
2) Primeiro detalhe importante 
3) Segundo detalhe importante 
4) Terceiro detalhe importante 
5) Sumário da passagem em uma 
oração/parágrafo 
Síntese - Organização de diferentes 
elementos que criam 
significados 
- Ajudar os alunos a escolher que 
partes do texto podem ser 
reunidas para formar um todo 
significativo, com base nas 
seguintes questões: 
1) Título do texto/livro 
2) Lista de palavras-chave da 
narrativa 
3) Registro de breves passagens 
da história que norteiam a 
estrutura narrativa 
4) Registro do que é importante 
Fonte: Elaborado por Zatera com base em Souza (2019). 
Como se pode ver, com base no conhecimento de estratégias de 
compreensão leitora é possível programar atividades, desenvolver projetos e 
incentivar a leitura naescola de modo a enriquecer o trabalho com a literatura 
infantil, sobretudo nas classes de alfabetização. 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
AZEVEDO, R. Aspectos instigantes da literatura infantil e juvenil. In: OLIVEIRA, I. 
(org.). O que é qualidade em literatura infantil e juvenil?: com a palavra, o 
escritor. São Paulo: DCL, 2005. 
BARROS, D. L. P. Teoria semiótica do texto. 5. ed. São Paulo: Ática, 2011. 
BERNARDO, G. A qualidade da invenção. In: OLIVEIRA, I. (org.). O que é 
qualidade em literatura infantil e juvenil?: com a palavra, o escritor. São Paulo: 
DCL, 2005. 
BIAZETTO, C. As cores na ilustração do livro infantil e juvenil. In: OLIVEIRA, I. 
(org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil?: com a 
palavra, o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008. 
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2 ed. 9 reimp. São Paulo: 
Contexto, 2019. 
COSSON, R. Paradigmas do ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 2020. 
GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. Estratégias de leitura: para ensinar alunos 
a compreender o que leem. In: SOUZA, R. J. et al. Ler e compreender: 
estratégias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010. 
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São 
Paulo: Contexto, 2010. 
OLIVEIRA, I. Contrato de comunicação, projeto de comunicação e qualidade em 
literatura infantil e juvenil. In: OLIVEIRA, I. (org.). O que é qualidade em literatura 
infantil e juvenil?: com a palavra, o escritor. São Paulo: DCL, 2005. 
RAMOS, M. Já para cama, monstrinho! Ilustrações do autor. Tradução de Bruno 
Berlendis de Carvalho. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2012. 
SISTO, C. A pretexto de se escrever, publicar e ler bons textos. In: OLIVEIRA, I. 
(org.). O que é qualidade em literatura infantil e juvenil?: com a palavra, o 
escritor. São Paulo: DCL, 2005. 
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
SOUZA, R. J. Ler e ensinar: estratégias de leitura. Tubarão, SC: Copiart, 2019. 
TORQUATO, A. N. O canto do passarinho. Ilustrado por Sami Ribeiro. Brasília: 
Mais Amigos, 2019.