Livro 2 - BNCC, os Direiros de Aprendizagem e Desenvolvimento e os Campos de Experiências (PDF para impressão)

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LIVRO 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BNCC, OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
E OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 2 
 
Sumário 
 
1. DOCUMENTO NORMATIVO QUE DIALOGA COM AS INFÂNCIAS 
 1.1 O DESENVOLVIMENTO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS 
BEBÊS E DAS CRIANÇAS 
 1.2 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
 
2. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM 
 
3. O PLANEJAMENTO COM INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA PARA 
PROMOVER EXPERIÊNCIAS PARA BEBÊS E CRIANÇAS 
 3.1 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E A RELAÇÃO COM A 
ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS. 
 
 REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos juntos somos fortes 
Somos flecha e somos arco 
Todos nós no mesmo barco 
Não há nada pra temer 
Ao meu lado há um amigo 
Que é preciso proteger 
Todos juntos somos fortes 
Não há nada pra temer 
E no mundo dizem que são tantos 
Saltimbancos como somos nós. 
Chico Buarque 
 
 
 
 
Neste livro, trataremos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da sua importância para 
as práticas pedagógicas na Educação Infantil. Entenderemos como os direitos de 
aprendizagem e os campos de experiência respeitam os direitos da infância brasileira e 
oferecem, como direito, uma Educação Infantil de qualidade, inclusiva e democrática. 
 
Desse modo, ao final deste livro, espera-se que o professor compreenda o seu papel nas ações 
contínuas de refletir, ampliar e transformar as concepções que fundamentam a sua prática 
pedagógica junto aos bebês e às crianças, reconhecendo as especificidades da infância e da 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. DOCUMENTO NORMATIVO QUE DIALOGA COM AS INFÂNCIAS 
 
Como vimos, a concepção que temos de criança, hoje, nos permite vê-la como um 
indivíduo que tem necessidades, como um sujeito histórico e de direitos. De criança como ativa 
no processo educacional, dando visibilidade às expectativas dela em relação à escola, aos 
conhecimentos e saberes que já possui, estimulando o respeito à sociedade, à cultura, à 
diversidade. Temos como função contribuir para acolher e assegurar o direito dos bebês e das 
crianças no processo de aprendizagem na educação infantil, assegurando a integralidade de 
um ser que procura dar sentido às coisas do mundo para constituir-se. 
Para falarmos sobre documento orientador de currículos, foi necessário compreender a 
concepção de crianças atual que está envolvida no processo, com o intuito de garantir os 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças. Esta formação tem o 
intuito de apoiar os educadores em suas inquietações profissionais para que busquem 
respostas para as vivências diárias, nas especificidades das demandas de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças, nas relações com seus pares. 
O importante é apoiar as crianças, desde bebês, em todas as suas experiências 
cotidianas na Educação Infantil na construção de uma relação positiva com a instituição 
educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo 
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e 
acolhimento das diferenças entre as pessoas. Para isso, é necessário pensar em 
 
um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas 
educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da 
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço 
da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, 
através de diferentes linguagens (MEC, 2009). 
 
Como vimos no módulo anterior, no cotidiano dos bebês e das crianças na instituição de 
Educação Infantil, as interações e a brincadeira devem ser concebidas como os eixos 
estruturantes nas práticas pedagógicas que promovem os seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento da criança: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se 
(BRASIL, 2017). Isso é um compromisso, firmado nacionalmente com as crianças da Educação 
Infantil, que precisa ser garantido, por se tratar de direitos, pelos professores na organização 
do planejamento pedagógico, perpassando todas as ações pedagógicas, de modo a promover 
o bem-estar, a aprendizagem e o desenvolvimento integral de bebês e crianças. 
 
 
 
IMPORTANTE 
 
DIALOGANDO COM A BNCC 
Os direitos expressos na BNCC (BRASIL, 2017) devem ser o objeto de 
reflexão de todos os que fazem o cotidiano da Educação Infantil. Isto é, além 
dos professores, gestores, pessoal de apoio, porteiros, assistentes e outros 
profissionais devem buscar a efetivação dos seis direitos de aprendizagens e 
desenvolvimentos de bebês e crianças. 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
A Educação Infantil deve garantir a todas as crianças seis grandes direitos de 
aprendizagem propostos pela BNCC: 
 
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
 
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de 
acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas 
crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao 
desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das 
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos 
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando. 
 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola 
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
 
 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
 
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens. 
 
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de 
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário. 
 
 
PARA PENSAR 
Na busca de auxiliar na consolidação dos direitos de aprendizagem das 
crianças, estabelecidos na BNCC e de direcionar o olhar dos profissionais da 
educação infantil com o intuito de revisá-lo, atualizá-lo e, sobretudo, torná-lo 
vivo no dia a dia da instituição, apresentamos algumas perguntas para 
possibilitar a reflexão para garantia dos direitos das crianças: 
 
1. DIREITO DE CONVIVER 
- Como organizar os grupos de modo a permitir a convivência entre as crianças de 
diferentes agrupamentos? 
- Com que frequência as crianças de diferentes grupos etários se relacionam? 
- Como tem sido o convívio das crianças com as diferentes linguagens, cultura local, 
natureza, transformações, materiais, tecnologias, práticas sociais e de higiene? 
- A convivência ocorre de forma democrática, sem imposições ou restrições? 
 
2. DIREITO DE BRINCAR 
- As crianças têm oportunidades diversificadas para escolher suas atividades, 
assim como com quem desejam brincar? 
- As brincadeiras propostas consideram o repertório que as crianças apresentam, 
com o intuito de ampliar esse repertório? 
- Como os espaços têm sido utilizados paraas brincadeiras? 
- Nas brincadeiras, estão previstos o uso de materiais diversificados? 
 
 
- Com que frequência as crianças têm oportunidades de criar suas próprias 
brincadeiras? 
 
3. DIREITO DE PARTICIPAR 
- Como estão organizadas as situações de escuta às crianças? Quais ações de 
incentivo à participação têm sido planejadas? 
- Como estão sendo organizados os modos para que as crianças opinem sobre a 
gestão dos espaços e das propostas a serem vivenciadas? 
- Os combinados possuem opções reais? São exequíveis? 
- As crianças escolhem as documentações que desejam compartilhar com os 
familiares? 
- Todos os educadores apoiam e valorizam a participação das crianças nas 
diferentes atividades do cotidiano? 
 
4. DIREITO DE EXPLORAR 
- As organizações dos diferentes espaços da instituição permitem a exploração 
pelas crianças? 
- Quais oportunidades de exploração têm sido organizadas? Os interesses das 
crianças são considerados? 
- Quais tipos de literatura têm sido oportunizados para exploração? A cultura 
local tem sido considerada? 
- Todos os educadores incentivam e buscam enriquecer a exploração pelas 
crianças? Quais materiais têm sido disponibilizados? 
 
5. DIREITO DE EXPRESSAR 
- De que formas as opiniões e crenças das crianças têm sido consideradas? 
- As formas de expressão contemplam as diferentes linguagens? 
- Necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses e questionamentos 
têm sido acolhidos e ampliados? 
 
 
- Todos os educadores incentivam e buscam enriquecer a expressão e a produção 
das crianças? 
 
6. DIREITO DE CONHECER-SE 
- Como o acolhimento às diferenças existentes na comunidade tem sido 
efetivado por todos os educadores? 
- Todos os grupos étnicos estão representados nos livros, nas paredes, em todas 
as organizações? 
- Os gostos e as preferências têm sido observados de quais formas? 
- Em quais oportunidades as crianças veem a si mesmas e aos colegas dos 
diferentes grupos em ação? 
 
Portanto, como os direitos estão sendo concretizados na Escola de Educação Infantil? 
Que tal organizar momentos de diálogo e reflexão com todos os profissionais sobre as 
questões apontadas no referido documento? 
 
 
1.1 O DESENVOLVIMENTO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS 
BEBÊS E DAS CRIANÇAS 
É preciso que haja clareza sobre a importância de garantir os seis direitos aos bebês 
e às crianças. Pois é na primeira infância que ocorrem mudanças que tornam essa etapa 
muito importante para o desenvolvimento de todo ser humano. 
Apresentamos, anteriormente, alguns questionamentos importantes que podem ser 
refletidos para transformar. A seguir, apresentaremos algumas propostas, pensadas pelo 
instituto Avisa Lá, para possibilitar a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
dos bebês e das crianças da Educação Infantil. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Entenda melhor como efetivar cada um dos seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, seguindo orientações da especialista Maria Virgínia Gastaldi, do 
 
 
Instituto Avisa Lá: 
 
1. Conviver 
O que diz a BNCC: "Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas". (BNCC, p. 38) 
 
Como garantir esse direito: Situações em que os pequenos possam brincar e interagir 
com os colegas são fundamentais, mas não apenas elas. Jogos, por exemplo, são 
importantes para que as crianças convivam em uma situação em que precisam respeitar 
regras. Permitir que as crianças participem da organização da convivência do grupo, 
então, envolvê-las nas tarefas que viabilizam o cotidiano, como organizar o ambiente 
das refeições ou acomodar os brinquedos."Quando falamos em conviver, estamos 
falando numa educação que pensa no outro", explica Maria Virgínia. 
 
2. Brincar 
O que diz a BNCC: "Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços 
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando 
seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua 
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais". (BNCC, p. 38) 
 
Como garantir esse direito: As brincadeiras são essenciais e devem estar presentes 
intensamente na rotina da criança. Tratam-se de iniciativas infantis que o adulto deve 
acolher e enriquecer; no entanto, elas devem ser planejadas e variadas. Para isso, a 
partir da observação dos pequenos brincando, o professor pode disponibilizar 
materiais que auxiliem o desenvolvimento da brincadeira ou que conduzam a outras 
experiências. Ele também pode promover conversas posteriores para discutir o que 
observou. “Se o professor organiza boas propostas, por exemplo, bons títulos de 
literatura, conversas, e faz uma sequência rica, as chances de essas temáticas 
migrarem para as brincadeiras são grandes”, comenta Maria Virgínia. 
 
3. Participar 
O que diz a BNCC: "Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando". (BNCC, p. 38) 
 
 
 
Como garantir esse direito: Um exemplo clássico dado por Maria Virgínia Gastaldi foi 
a construção de casinhas de brinquedo. "O professor planeja como vai fazer, separa 
os materiais e pede ajuda de familiares para montá-la. Quando a leva pronta à escola, 
fica surpreso, porque as crianças não se interessam ou estragam o brinquedo", diz. 
Aqui, o importante é envolver as crianças em todas as etapas, permitindo que elas 
ajudem a decidir como será a estrutura, quais materiais serão usados, qual será a cor 
etc. Então, que o professor observe o que ele já faz por elas e pode ser feito com elas. 
Permitir que elas participem das decisões que dizem respeito a elas mesmas e que 
organizam o cotidiano coletivo é fundamental. 
 
4. Explorar 
O que diz a BNCC: “Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, 
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas 
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia”. (BNCC, p. 38) 
Como garantir esse direito: Aqui, é fundamental permitir que as crianças explorem 
sozinhas diferentes materiais fornecidos pelo professor. "Não é por meio de 
'aulinhas', em que o professor senta na frente da sala e diz 'isso é madeira, isso é 
isopor'", destaca a especialista. Além da exploração de elementos concretos, é 
importante explorar os elementos simbólicos, permitindo que as crianças explorem 
músicas e histórias, por exemplo. Criar momentos de reflexão e, a partir da observação 
e escuta, que o professor perceba o que é pertinente e necessário para os pequenos. 
 
5. Expressar 
O que diz a BNCC: "Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas 
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens". (BNCC, p. 38) 
 
Como garantir esse direito: Rodas de conversa são imprescindíveis para que as crianças 
tenham seu direito garantido. É importante que essas situações sejam frequentes para 
que o professor apresente materiais variados para que a criança explore e se expresse 
a partir de diferentes linguagens. “Expressar é posterior ao explorar, só se pode 
expressar quando conhece”, afirma a especialista. Promover ambientes interessantes 
de expressão com diferentes pessoas e situações ajuda a garantir este direito. Outro 
recurso essencial é a criação de momentos de fala, nos quais ambas as partes escuteme se expressem. Além disso, criar conselhos e assembleias em que os pequenos votem 
e argumentem sobre decisões que afetam o coletivo também ajuda nessa tarefa. 
 
 
 
6. Conhecer-se 
O que diz a BNCC: "Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas 
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas 
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário". (BNCC, p. 38) 
 
Como garantir esse direito: Boa parte das atividades ajuda a garantir esse direito, mas 
há estratégias para pensar especificamente sobre ele. Neste momento, é importante 
que o professor ajude a que eles se percebam, aprendam do que gostam, para isso o 
professor pode, a partir da observação, criar situações simples, mas que os auxiliem a 
descobrir a si próprios e aos outros. Com os bebês, Virgínia cita, como exemplo, 
situações em que eles podem ficar em frente a espelhos e se observar. Os momentos 
de banho, alimentação e troca de fraldas também são ricos para essa aprendizagem: 
ao se sentir cuidado e ao aprender a cuidar de si, a criança desperta a consciência 
sobre seu corpo. "Quando anunciamos para um bebê onde vamos tocá-lo e o que 
faremos com ele, criamos a primeira oportunidade para que se reconheça como pessoa 
e não como objeto", destaca a especialista. 
 
Fontes: Fernanda Pinho, mestre em Educação e coordenadora de projetos do Instituto Natura e Maria 
Virgínia Gastaldi, mestre em Educação - Psicologia da Educação na PUC-SP e coordenadora de projetos 
e formadora do Instituto Avisa Lá. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Cuidar e educar uma criança não é um conhecimento que surge automaticamente, ele é 
adquirido por meio da experiência, com erros e acertos e muitos estudos. O importante 
é ter consciência da importância das suas funções e refletir sobre elas, podendo 
valorizá-las, corrigi-las ou substituí-las, se for o caso, por atitudes norteadas por 
tolerância, amor e acolhimento, que são elementos básicos para sustentar a construção 
da subjetividade do indivíduo. 
 
Esse é o objetivo do livreto que está neste link: 
https://drive.google.com/file/d/15Lop9aLHiUSQJ8Din5ngVZAKieQ_29FF/view?usp=s
haring 
 
Temos disponibilizado também o Caderno de Educação Infantil, elaborado numa parceria 
entre a Fundação Volkswagen e a Revista Nova Escola. Esse material foi produzido por 
 
 
especialistas e reúne uma ampla abordagem das temáticas que devem ser trabalhadas 
em sala de referência. 
 
Link: 
https://drive.google.com/file/d/1KLhFNhmfDgA0i3c9eNkCpQvlJAnAUHfw/view?usp=
sharing 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
É na primeira infância que são fundamentadas as bases físicas, cognitivas e 
socioemocionais dos bebês e das crianças, com impactos para toda a vida. É um momento 
de enorme relevância para a formação humana. Por isso, cada vez mais, há atenção aos 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
Assim, por se tratar de direito, é inegociável não possibilitar práticas pedagógicas que 
viabilizem a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento para bebês e 
crianças na Educação Infantil. 
 
 
1.2 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
Os campos de experiências acolhem as vivências da vida cotidiana da criança: a 
capacidade de construir teorias sobre as coisas, suas narrativas associadas à cultura 
à qual faz parte, as descobertas de novos conceitos, que só podem ser possíveis 
através das interações que estabelece com seus pares e professores. Assim, não 
podemos compreender os campos de experiências como disciplinas a serem 
ensinadas e isoladas da vida cotidiana. 
Logo, a organização das experiências de aprendizagem por campos de 
experiência prevê a articulação das experiências vivenciadas pelas crianças em torno 
dos princípios éticos, políticos e estéticos, das condições e dos objetivos propostos 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, favorecendo a 
visibilidade das inter-relações possíveis dentro de cada campo específico. 
Para cada nível da Educação Infantil, há uma organização de experiências 
compatíveis com a faixa etária, dentro dos mesmos campos definidos para todos os 
 
 
níveis. Seguindo a organização proposta pela BNCC, toma-se para organização das 
experiências de aprendizagem os campos: 
a) O eu, o outro e o nós; 
b) Corpo, gestos e movimentos; 
c) Traços, sons, cores e formas; 
d) Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
e) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Veja o vídeo sobre os campos de experiências na Educação Infantil: 
https://youtu.be/StcfRxcQaeg 
 
PARA SABER MAIS 
 
A) O EU, O OUTRO E O NÓS 
Neste campo de experiência, a ênfase está nas especificidades do sujeito da 
aprendizagem. Por meio das vivências que são propostas, a criança construirá a própria 
identidade, compreendendo a diversidade de formas culturais existentes nas 
sociedades humanas, reconhecendo a si e ao outro como sujeitos de direitos e seres 
sociais. 
 
É importante também que as crianças possam se familiarizar com diferentes 
manifestações culturais da cidade e com produções que fazem parte do patrimônio 
cultural da humanidade, como as brincadeiras. 
 
Desde cedo, é fundamental que elas possam desenvolver a dimensão ética e estética 
em relação à construção de valores, e compreendam a dimensão da afetividade e das 
emoções, buscando sempre uma convivência harmônica com as pessoas que as cercam. 
 
B) CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
A criança está descobrindo o próprio corpo e as possibilidades de movimentos. Este 
 
 
campo abrange experiências de aprendizagens voltadas para a construção da 
corporeidade, em que possa desenvolver progressivamente as possibilidades corporais 
e a capacidade de controle do corpo, no sentido de realizar deslocamentos mais ágeis 
e seguros, com ações mais precisas dentro do espaço que ocupa. A criança precisa 
construir a autonomia de movimentos necessários para que possa, gradativamente, 
cuidar de si mesma. Para tanto, deve-se proporcionar a ela vivências para que 
desenvolva as percepções visual, olfativa, gustativa, auditiva, tátil e cinestésica. 
 
O desenvolvimento da corporeidade e o contato com o mundo é essencial na construção 
de sentidos pelas crianças. Na instituição de educação infantil se faz necessário 
possibilitar-lhes oportunidades de, por meio da brincadeira e da interação, explorar 
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo. Na proposta desta coleção, 
são muitas as atividades elencadas com essa finalidade. 
 
C) TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
A Educação Infantil tem o compromisso de possibilitar às crianças uma variedade de 
experiências significativas para que elas possam aprender a se expressar por meio de 
linguagens, entre elas as linguagens da arte. Nessa etapa, as crianças precisam se 
aproximar do grande acervo artístico construído na trajetória cultural da humanidade 
e na cultura específica para que, por meio das experiências, desenvolvam a capacidade 
de se expressar, de atribuir sentidos ao mundo, às sensações, aos pensamentos e 
transformar a realidade por meio de várias modalidades da linguagem visual, plástica 
e musical. 
 
É preciso construir repertórios visuais cada vez mais ricos a partir da exploração das 
diversas formas, texturas e cores, do acesso a obras artísticas produzidas ao longo 
da história da humanidade e aquelas produzidas na comunidade e na cidade, 
desenvolver a sensibilidade artística e a capacidade de apreciar a estética. Cabe à 
instituição incentivar e apoiar as produções artísticas das crianças e ensinar o 
respeito pela produção dos colegas. 
 
Em relação à linguagem musical, é preciso proporcionar momentos para que a criança 
possa apreciar diversos gêneros musicais, desenvolvendo a escuta atenta, por meio do 
sentido da audição, possibilitando a percepção,o conhecimento e a compreensão de 
todos os elementos expressivos, melódicos, rítmicos e harmônicos envolvidos na 
música. 
 
 
 
D) ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
É no período da Educação Infantil que muitas aquisições são feitas, como falar e 
aprender a se comunicar. Essas importantes aquisições são apropriadas pelas crianças 
no trabalho com a linguagem oral e a aproximação à linguagem escrita. É fundamental 
desenvolver nelas a capacidade de compreender o sentido dos diversos textos orais a 
que têm acesso, para que possam produzir sentidos por meio da linguagem oral, em 
diferentes contextos de enunciação. 
 
É na Educação Infantil que as crianças podem se apropriar gradativamente dos 
diversos usos da linguagem oral e dos gêneros discursivos adequados aos diferentes 
contextos sociais, construindo narrativas orais, desenvolvendo a consciência 
fonológica, ampliando o vocabulário, possibilitando uma compreensão cada vez maior 
de si e do mundo em que vivem. 
 
Ainda nesse campo de experiência, as crianças precisam se apropriar gradativamente 
e 
progressivamente dos usos e das funções sociais da linguagem escrita, conhecendo e 
reconhecendo os diversos suportes e gêneros textuais da linguagem escrita. 
É nesse campo que elas ampliam o repertório cultural literário, desenvolvendo a 
sensibilidade, a criticidade, a criatividade, o gosto e o prazer pela leitura. Por isso se 
ressalta a importância do trabalho com a literatura infantil para que as crianças 
ampliem os conhecimentos estéticos e poéticos, possam desenvolver a imaginação e 
ainda ampliar o repertório de palavras e expressões. 
 
Nesta coleção, são promovidas diversas oportunidades para que, gradativamente, as 
crianças construam hipóteses sobre a escrita e apropriem-se do processo de 
construção do sistema alfabético de escrita. 
 
E) ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
As crianças são curiosas e buscam a compreensão do ambiente em que vivem. Nas 
práticas cotidianas, elas aprendem a observar, a medir, a quantificar, a contar, até 
mesmo antes de frequentar a instituição de educação infantil. As experiências 
relacionadas aos saberes e aos conhecimentos sobre noções de espaço-tempo, 
números-quantidades e medidas são as aprendizagens do conhecimento matemático 
que vão ocorrendo no processo do desenvolvimento das crianças. 
 
 
 
Na Educação Infantil, as crianças têm oportunidade de se apropriar dos diferentes 
usos 
e funções sociais do número, construindo conceito de número, das medidas e noções 
espaço-temporais por meio de jogos, brinquedos ou brincadeiras. Elas também têm 
oportunidade de aprender a representar as quantidades de formas convencionais e 
não convencionais, por meio de registros para representar os conhecimentos 
matemáticos e saber utilizá-los no cotidiano. 
 
PARA SABER MAIS 
 
A publicação, a seguir, discute, expõe, problematiza e sugere maneiras de organizar 
as atividades pedagógicas nas unidades de Educação Infantil — creches, centros de 
Educação Infantil e pré-escolas —, considerando o conceito de campo de experiências 
proposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 
https://drive.google.com/file/d/18eUIpvtDzyFvRxbqRc0xN0ACWsnyPSPw/view?us
p=sharing 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM 
 
Os campos de experiências são uma escolha para a organização das experiências já 
expressas nas DCNEI (BRASIL, 2009), no artigo 9º, que promovem os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento. Essa disposição modifica a maneira de planejar, contribui para a percepção 
da criança como um ser integral e permite a flexibilidade necessária para a valorização das 
culturas infantis, assim como acolhe “os mundos cotidianos de experiências” de meninas e 
meninos. (ZUCCOLI, 2015). 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
Afinal, o que os bebês fazem no berçário? | Paulo Sérgio Fochi 
 
https://youtu.be/e_ASRByoukk?list=PLXB_NWuSyXYjXdStLs8Lrxvz_uvASw2DF 
 
Nessa disposição de campos de experiências, a intencionalidade pedagógica 
atribui sentidos a essa organização, distanciando-se de uma visão que prioriza os 
conhecimentos prontos, possibilitando práticas abertas às iniciativas das crianças. 
Além disso, 
 
podem subsidiar as práticas das crianças isoladamente ou 
reunindo os objetivos de um ou mais campos e envolvem todos 
os momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na 
Educação Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o momento das 
refeições, a participação no planejamento das atividades, as 
festividades e os encontros com as famílias, as atividades de 
expressão, investigação e brincadeiras (OLIVEIRA, 2018). 
Enfatizamos que o trabalho pedagógico organizado por campos de 
experiências convoca o professor a considerar em seu planejamento espaços de fala 
e de escuta, em que as crianças possam se expressar por meio dos seus afetos, 
desejos, curiosidades e saberes. 
Os campos de experiências contextualizam os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento por grupo etário (bebês, crianças bem pequenas, crianças 
pequenas), os quais constituem-se a partir das ações, habilidades e conhecimentos 
experimentados pelas crianças nas vivências realizadas nas creches e pré-escolas 
(BRASIL, 2017). Esses objetivos ajudam a organizar aprendizagens essenciais que 
bebês e crianças podem experimentar aos seus modos, sempre subsidiadas pelos 
https://youtu.be/e_ASRByoukk?list=PLXB_NWuSyXYjXdStLs8Lrxvz_uvASw2DF
 
 
eixos estruturantes das interações e da brincadeira. 
 
IMPORTANTE 
 
Lembramos que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento expressos na BNCC 
(BRASIL, 2017) são organizados para serem vivenciados pelos bebês (0 - 1 anos e 6 
meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses - 3 anos e 11 meses) e crianças 
pequenas (4 anos - 5 anos e 11 meses). Dessa forma, esses e outros objetivos devem 
ser oportunizados em várias situações no período das faixas etárias definidas pela 
BNCC. Por exemplo, os objetivos escolhidos para as crianças pequenas devem ser 
vivenciados durante toda a pré-escola, nas turmas de crianças de Infantil IV e V, sendo 
ampliados e diversificados de acordo com as demandas da sua turma. 
 
Esses objetivos não são metas a serem alcançadas, mas, sim, possibilidades 
na organização da ação docente e abrangem processos de construção de 
conhecimentos mediante práticas sociais vividas por bebês e crianças nos contextos 
de Educação Infantil. 
A cena apresentada abaixo, de uma turma de crianças de 1 ano e 7 meses e 3 
anos e 11 meses no tanque de areia da escola, expressa esse movimento de 
integração entre direitos, campos de experiências e objetivos de aprendizagens. 
A professora Jussara Moinhos, da EMI Maria Simonetti Thomé, de São Caetano 
do Sul, em São Paulo, usa materiais não estruturados, como tampinhas de garrafa, 
para desenvolver essa experiência com as crianças. No vídeo, a especialista Paula 
Zurawski, formadora de docentes e professora do Instituto Vera Cruz, aprofunda as 
explicações e traça relações com os conceitos da Base. 
 
PARA SABER MAIS 
Assista ao vídeo https://youtu.be/M4-Xcl479Y4 que mostra como trabalhar os 
campos de experiência. 
 
Essa cena nos remete a uma concepção de criança como um indivíduo 
competente e construtor de cultura na interação com o meio e com os pares e 
 
 
evidencia, ainda, a existência de uma docente co-construtora de possibilidades, o que 
requer uma intencionalidade pedagógica coerente com essa imagem potente da 
infância, para a garantia de pluralidade de situações, de modo a promover o 
desenvolvimento pleno das crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. O PLANEJAMENTO COM INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA PARA 
PROMOVER EXPERIÊNCIAS PARA BEBÊS E CRIANÇAS 
A intencionalidade pedagógica se apresenta na organização e proposição de 
experiências que oportunizam aos bebêse às crianças conhecerem a si e ao outro, 
relacionarem-se com a natureza, com a cultura e com a produção científica, por meio 
de práticas sociais diversas, de brincadeiras, experimentações com materiais variados, 
na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017). 
 
PARA PENSAR 
Na construção do planejamento das vivências, em que medida sua 
intencionalidade pedagógica vem considerando o modo como as crianças 
conhecem a si e interagem com os outros, com o patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico? (BRASIL, 2009). 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
Acolher interesses, saberes, curiosidades e intenções das crianças é o 
elemento basilar da intencionalidade pedagógica do docente na educação 
infantil, pressupondo uma perspectiva em que a criança é o centro do 
planejamento curricular (BRASIL, 2009). 
 
O planejamento pedagógico precisa ser vivo, dialogar com as necessidades e os 
interesses dos sujeitos envolvidos e manter uma relação entre os diferentes momentos. 
Para dar conta da complexidade e das especificidades dessa ação, o(a) professor(a) 
precisa considerar que o planejamento: 
- norteia o fazer cotidiano e está aberto ao inusitado; 
- possibilita experimentar novas ideias a partir da observação e da escuta 
dos interesses dos bebês e das crianças; 
- suscita refletir sobre a prática docente; e, 
- permite revisitar, redimensionar e/ou continuar o desenvolvimento de 
ações educativas que sejam significativas, prazerosas e desafiadoras para 
bebês e crianças. 
 Com isso, além de enriquecer as práticas desenvolvidas para e com as crianças 
no cotidiano da instituição educativa, considerar os referidos aspectos no planejamento 
pedagógico, potencializa o saber e o fazer pedagógico do professor. 
 
 
 
PARA PENSAR 
 
Como a observação do cotidiano junto aos bebês e às crianças pode dar sustentação ao 
seu planejamento pedagógico e, consequentemente, à sua prática docente? 
 
Quais elementos observados no cotidiano podem ser considerados na busca por 
articular as necessidades de cada criança, os campos de experiências, os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento e a experiência promovida? 
 
Em consonância com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (BRASIL, 2009), entende-se que os sujeitos da Educação Infantil não são alunos, mas 
crianças. Segundo Fochi (2015, p. 40), 
 
A escolha de qual palavra dá o nome também revela o modo como 
nos relacionaremos e atribuiremos o papel desses sujeitos nos 
cenários em que a vida transcorre. [...] Ademais, situar a ideia de 
criança, e não mais de aluno em contextos de vida coletiva, provoca 
reivindicações relativas: (i) ao respeito à individualidade e contra os 
movimentos de homogeneização; (ii) à possibilidade da construção 
de um espaço, no qual adultos e crianças o habitem, de modo que 
as culturas adultas e infantis convirjam, deixando de lado o caráter 
dominante do adulto sobre a criança; e também (iii) à dimensão 
humana que reside sobre a ideia de que a criança que chega ao 
mundo – conforme destaca Malaguzzi (1995), desde a sua chegada 
na cena humana, é desejosa de se comunicar e de se relacionar e 
está engajada para experimentar o seu entorno. 
Diante dessa afirmativa, acreditando no potencial das crianças, as 
experiências de aprendizagem necessitam que instiguem a autonomia, a 
criatividade, a formação de um sujeito ativo, produtor de cultura. 
No decorrer do ano letivo, cada criança vai avançar no processo de 
comunicação, de autonomia e nas possibilidades de experienciar em um 
contexto de vida coletiva. 
 
Há séculos crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos 
seus talentos, nas suas sensibilidades, nas suas inteligências 
criativas, no desejo de entender o mundo. É necessário que se 
entenda que isso que elas querem é demonstrar aquilo que sabem 
fazer. A paixão pelo conhecimento é intrínseca a elas 
(MALAGUZZI, 1992, p. 19 apud FARIA, 2007, p. 278). 
O planejamento pedagógico é alicerçado nas questões geradas a partir da observação 
da escuta das crianças em todas as situações no cotidiano da instituição de Educação 
 
 
Infantil. É também por meio da observação de bebês e crianças, nas suas diversas 
formas de se expressar, que os professores selecionam e organizam as experiências e 
objetivos da aprendizagem e desenvolvimento que impulsionam o potencial desses 
sujeitos. 
Relembramos a cena do tanque de areia, em que as ações de registrar, interagir, 
observar e refletir são percebidas à medida que a professora vai ressignificando a 
participação ou não das crianças nas situações que ela propõe ao longo da própria 
interação dela com o grupo. Isso ajuda a entender que o movimento dessas ações não 
acontece de forma linear, mas sim de forma concomitante. 
Considerar estes e outros aspectos no planejamento na educação infantil ajuda a romper 
com propostas de ensino e aprendizagem baseadas: no espontaneísmo (em que o 
professor deixa as crianças sem nenhuma mediação); no autoritarismo (em que o adulto 
é quem define todas as ações, sem a escuta das crianças e famílias) e na transmissão 
de conteúdo (em que o foco da escola é apenas transmitir conteúdos para as crianças). 
O próprio ato de escolher a forma de planejar é um ato político, ético, estético, que 
expressa as compreensões do(a) docente em relação à autonomia, ao respeito à 
diversidade e a globalidade dos modos como bebês e crianças aprendem e se 
desenvolvem. Nenhum planejamento traz em si próprio neutralidade, toda escolha na 
forma (como) e no conteúdo (o quê) ao planejar traz em si uma imagem de criança, de 
aprendizagem, de educação, de professor e de ser humano (OSTETTO, 2012). 
 
PARA REFLETIR 
 
No seu planejamento, professor(a), você tem realizado essas relações? 
 
 
3.1 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E A RELAÇÃO COM A 
ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS. 
A intencionalidade com a qual o professor planeja todos os ambientes de 
aprendizagem, além de considerar materiais, espaços, tempos e interações, deve 
atentar para a ampliação das experiências dos bebês e das crianças, para as suas 
competências, garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como ter 
clareza quanto aos objetivos de aprendizagem para cada etapa da Educação Infantil, 
 
 
descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 
 
3.2 PENSANDO EM ESPAÇOS E MATERIAIS 
Considerando que todos os espaços e materiais dentro da instituição de educação 
infantil devem ser intencionalmente planejados, é inconcebível priorizar um espaço em 
detrimento de outros, portanto a sala é uma referência, mas não um espaço único para 
possibilitar as interações de aprendizagem. Como bem nos alerta Horn (2004), 
pontuando que não existem espaços mais nobres. 
Zingoni (2018) esclarece que: 
 
Quando o projeto do espaço é capaz de acolher as diversidades, 
não depende de esquemas rígidos em relação à faixa etária, mas 
oferece um grande leque de oportunidades difusas em que cada 
individualidade encontra espaço, reconhecimento e possibilidades 
abertas de ação e de relação. O ambiente é percebido como 
elemento de interação e é decisivo para a qualidade das relações, 
de todas as relações, entre crianças, entre crianças e adultos e 
entre adultos, compreendidas como entre educadores e pais (p. 
56). 
Para planejar os materiais, os espaços e os tempos que irão compor os ambientes 
da instituição da educação infantil, é preciso compreender as relações que esses 
ambientes são capazes de produzir e como essas relações subsidiarão as 
aprendizagens dos bebês e crianças que estão nesses ambientes. O espaço precisa ser 
pensado para promover os encontros entre grupos de crianças, entre elas e os adultos, 
para que tenham diversas oportunidades de compartilhar com o grupo ou a sua 
individualidade respeitada. 
 
IMPORTANTE 
 
A estruturação dos ambientes de vivências e aprendizagens para todosos bebês e 
crianças deve estar apoiada na proposta pedagógica da instituição de Educação Infantil. 
Os ambientes devem ser organizados e reorganizados de forma a seguir a 
dinâmica do vivido pelas crianças da instituição de Educação Infantil, tendo como 
aspecto fundante a proposta pedagógica institucional que, por meio do trabalho docente, 
viabiliza aprendizagens em que as crianças, no cotidiano da unidade escolar, vão 
exercendo autonomia, construindo “sentidos atribuídos ao mundo e a si mesmas por 
 
 
meio das múltiplas linguagens” (BRASIL, 2018, p. 5). 
Portanto, diante das especificidades de limitação de materiais e espaços de 
algumas instituições de Educação Infantil, é importante que, em todas as instituições, 
o debate, as reflexões e as possibilidades sejam articulados durante a construção da 
proposta pedagógica da instituição que sedia creche e pré-escola. Durante a 
construção desse importante documento para a aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças, é necessário pensar os ambientes de aprendizagem alinhados ao 
planejamento de forma a contemplar os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, 
Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, 
contemplados com o que traz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). Para 
o planejamento desses ambientes questionamentos na observância desses elementos 
devem ser constantes. 
 
PARA PENSAR 
 
Quando um ambiente de aprendizagem é planejado, tem sido observado o potencial deste 
para contemplar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças? 
 
Numa perspectiva de que as experiências acontecem de modo integrado, em diferentes 
campos de experiências, nesses ambientes, têm sido oferecidas possibilidades de as 
crianças se inserirem nas práticas sociais e culturais, assim como usufruírem e 
produzirem linguagens simbólicas? 
 
Considerando que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dependem das 
experiências das crianças, estes têm sido refletidos como inspirações às 
intencionalidades no que se refere ao planejamento dos ambientes de aprendizagem? 
 
Compreende-se, então, que o ambiente não é meramente físico, ele reflete as 
concepções de criança, de infância, de educação infantil e como os profissionais que atuam 
nele entendem como se dá a aprendizagem nessa etapa da educação. Assim, entende-se que 
o espaço na educação infantil está para além da estrutura física. Essa compreensão nos leva 
a um conceito mais amplo de ambiente. Segundo Forneiro (1998, p. 232-233), “espaço” se 
restringe “[...] ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, 
pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração”. 
 
 
 
IMPORTANTE 
 
No que se refere ao termo ambiente, é o “[...] conjunto do espaço físico e as relações que 
se estabelecem no mesmo (afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre 
crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto)”. Partindo dessas 
concepções e corroborando com Barbosa (2009, p. 91), pode-se afirmar que “a 
intencionalidade pedagógica transforma espaços físicos em ambientes”. 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
É de suma importância o olhar atento do educador para os diversos espaços da instituição 
(salas de convivência, pátio, banheiros, refeitório, parque e outros). A observação o 
ajudará a pensar os espaços de modo a atender às necessidades e interesses dos bebês e 
das crianças que neles se encontram, bem como pensar nas possíveis interações que neles 
podem ocorrer. 
 
Toda a observação alinhada com a garantia dos 
 
- direitos de aprendizagem, 
- campos de experiências e 
- objetivos de aprendizagem, 
 
precisa levar em conta materiais e espaços para o desenvolvimento e aprendizagens de 
bebês e crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Governador do Estado do Espírito Santo 
José Renato Casagrande 
 
Secretário de Estado da Educação 
Vitor Amorim de Angelo 
 
Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação 
Marcelo Lema Del Rio Martins 
 
Subsecretária de Estado da Educação Básica e Profissional 
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Subsecretária de Estado de Articulação Educacional 
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Subsecretário de Administraçãoe Finanças 
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Subsecretário de Estado de Suporte à Educação 
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Centro de Formação dos Profissionais da Educação (Cefope) 
Bianca Silva Santana 
(Gerente – CEFOPE/Gepro) 
Karoliny Mendes da Costa 
(Gerente – CEFOPE/Geped) 
 
Gerente do Regime de Colaboração com os Municípios (Gerco) 
Saulo Andreon 
 
Assessora Especial do Regime de Colaboração com os Municípios 
Rosa Maria Ambrozio 
 
Técnica Responsável da Subgerência de Fortalecimento da Aprendizagem 
Sueli Calente 
 
Docente Conteudista da Formação 
Vanessa Lima Martins 
 
Coordenação da Formação Cefope/Geped 
Pollyanna Massucatti Rodrigues Passabão 
Jorge Luiz Mies 
 
Revisão de Texto Cefope 
Carolina Laura de Almeida 
 
Equipe de Tecnologia Cefope 
Almir Carletti Neto (Assessor de Tecnologia) 
Felipe Becalli Trindade (Estagiário) 
Gustavo Pereira da Silva Nascimento (Assessor de Tecnologia) 
Leonardo Cruz de Andrade (Técnico Pedagógico) 
 
Concepção gráfica do Ambiente Virtual de Aprendizagem 
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