Questoes_Aprofundadas_em_Metodologia_da

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Questões Aprofundadas em Metodologia da 
Investigação 
 
 
 
 
 
 
 
Discente: José Pedro Martins Azevedo da Silva 
Docente: Prof. Doutora Maria Teresa Guimarães de Medina 
 
 
 
Porto, janeiro 2015 
 
 
 
 
 
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Desenho da Investigação – pergunta de partida 
 
Numa época de crise como a que vivemos, em que muito é exigido à escola, em que a 
escola e os seus profissionais são criticados pela generalidade da sociedade e 
responsabilizados por muitos dos males que a sociedade padece, “Qualquer que seja o 
problema, de ordem social ou económica… a resposta parece ser: mais escolaridade, 
mais escolas, mudanças nas escolas… É a tendência que nós temos muitas vezes de pôr 
todos os ovos nos cestos da escola” (Santos Silva, 1998, p.49), numa época em que 
parece que a escola não está a responder ao que lhe é exigido, na medida em que mais 
educação/formação não está a corresponder a mais emprego (Canário, 1999), tornando a 
escola vazia de sentido para muitos jovens (Ferreira, 2005), penso ser pertinente tentar 
perceber de que forma é vista a escola no meio local onde se insere e que tipo de relação 
entre a escola e a comunidade será promotora de desenvolvimento local, uma vez que a 
escola é um equipamento social de um dado local (Santos Silva, 1998). 
Assim, a questão orientadora central da pesquisa é a seguinte: Como pode a relação 
entre a escola e a comunidade traduzir-se numa escola promotora de desenvolvimento 
local? Isto implica compreender como é que a escola e os atores da comunidade local se 
organizam, e se eles juntam, ou não, sinergias no sentido de promover o 
desenvolvimento local. 
 
Da Problemática à Metodologia e ao Método 
 
A escola 
A Escola, ao longo dos tempos, foi vista como instância de socialização, de instrução e 
educação (M. B. Canário, 1998), sendo também encarada como fator de progresso e de 
promoção social (Ferreira, 2005), além disso, e ainda segundo M. B. Canário, as suas 
funções foram-se ampliando para funções de guarda, enquadramento, inserção 
profissional e prevenção da marginalização social. 
A escola tornou-se um dos principais instrumentos do processo de desenvolvimento e 
consolidação dos Estados modernos, impondo-se às culturas locais e aos contextos e 
modalidades educativas não-formais e informais, tornando-se a educação escolar 
 
 
 
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hegemónica (Ferreira, 2005), contribuindo assim para os processos de desenraizamento 
cultural e social das populações em relação aos seus próprios espaços, sob o pretexto de 
que todos têm de possuir os mesmos saberes sobre as mesmas coisas, a fim de se 
inserirem socialmente e participarem no processo produtivo (Azevedo, 1994). 
Nos “trinta anos gloriosos” assistiu-se a um otimismo em relação à escola, tendo por 
base a teoria do capital humano, a qual sustentava que a um aumento da escolarização 
corresponderia um acréscimo de desenvolvimento, demonstrado num aumento da 
riqueza produzida, e também a democratização do acesso à escola sustentada no 
princípio da igualdade de oportunidades educativas que lhe conferiu uma visão de 
justiça e igualdade social (Canário, 1998). A escola passou a ser vista, não como um 
fator de desenvolvimento mas como o motor do desenvolvimento, sendo assim encarada 
como um investimento, tornando-se ainda mais hegemónica e confundindo-se desta 
forma o conceito de educação com o de educação escolar (Ferreira, 2005). 
Este modelo caracterizado pela associação entre desenvolvimento e crescimento 
económico através de uma educação ao seu serviço parece ter falhado pois vemos 
sociedades cada vez mais escolarizadas, aumento da produção de riqueza, mas também 
verificamos um acréscimo de desigualdades, de pobreza, do desemprego e do trabalho 
precário, levando à exclusão social (Canário, 1998). Nas palavras de Canário, “Não está 
em causa pôr em questão o valor e a importância da educação e da formação, mas sim 
questionar criticamente o seu desenvolvimento puramente instrumental e subordinado 
aos critérios mercantis” (1999, p.107). O autor defende uma educação e formação com 
outro sentido que não a competição e o lucro, sendo antes um processo permanente, 
recriando “novas formas de articular o aprender, o viver e o trabalhar” (Canário, 1999, 
p.108). O que, na linha de Finger (1989), corresponderia à aprendizagem da nossa saída. 
A escola deve sair da forma escolar tradicional e tomar em consideração as situações 
escolares como situações sociais, fazendo evoluir os espaços escolares para espaços 
educativos (Canário, 1999), rejeitando a visão das comunidades e famílias como 
intrusos (Nóvoa, 1992), mas “relocalizando” a escola, inserindo-a no contexto 
comunitário local e colocando a interação e a cooperação com as famílias no centro da 
ação educativa (Amiguinho, Canário, d’Espiney, 1994). 
Santos Silva (1998) refere que o meio não constitui uma realidade exterior à escola. 
Para ele, as realidades locais constituem um conjunto no qual se insere a escola, 
passando a escola a ser um equipamento social de um dado local. Neste sentido, 
 
 
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também Azevedo (1994) aponta as escolas como instituições da comunidade e ao 
serviço da comunidade local, sendo a escola mais útil à sociedade se for capaz de se 
abrir aos contextos sociais, económicos e culturais locais. A escolarização não pode 
rejeitar a culturização (Santos Silva, 1988). 
Amiguinho (1995) vai ainda mais longe e fala de uma devolução à escola de uma 
função social de pólo de animação e de desenvolvimento local, permitindo uma maior 
contextualização da ação educativa escolar e a sua combinação com a valorização do 
património cultural e local e do reforço das identidades. 
Interessa pois, como vários autores falam, uma globalização da ação educativa em que 
existe uma interação entre a educação formal e a não formal e entre sistema educativo e 
sistema social. Trata-se, como diz Santos Silva (1990, p.96-97), “de uma variante que 
insiste na superação do fosso entre a escola e a chamada vida ativa pela articulação 
entre o mundo da educação e o do trabalho e das profissões, seja na variante que tende a 
focalizar o desenvolvimento pessoal, ao longo do curso da vida, de múltiplas 
capacidades, configurando uma formação pluridimensional, intelectual, cívica e 
profissional”. Para Canário, este ponto de vista também é importante pois para ele “a 
ação educativa deve ser orientada por uma ideia de “globalidade da ação educativa” 
onde interagem os indivíduos, a escola e outras instituições educativas a nível formal, 
não formal e informal” (Canário, 1994, p.36). Esta globalidade da ação educativa inclui: 
perceber a escola como reprodutora mas também como produtora do social, podendo 
contribuir, assim, para a produção de mudanças no seu contexto; tornar a escola e a ação 
educativa para além do “escolar” (Amiguinho, Canário, d’Espiney, 1994, p.17). Matos 
defende que é urgente uma política em que o trabalho escolar e a realidade comunitária 
se intercondicionem, que se aposte no associativismo em torno da escola e se reabilite o 
espaço no sentido da construção de um espaço cooperativo, de resistência e de 
identidade em nome de um bem-estar social. 
 
Desenvolvimento local 
Importa então definir desenvolvimento local. Desenvolvimento local apresenta outra 
perspetiva daquilo que normalmente é encarado por desenvolvimento e resulta da 
adjetivação de desenvolvimento (Roque Amaro 2003). 
Canário também critica este modelo de desenvolvimento global citando Friedman 
(1996), “O que é que está a acontecer à pobreza? O que é que está a acontecer ao 
 
 
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desemprego? O que é que está a acontecer à desigualdade? (...) Se um ou dois destes 
problemas centrais estivessem a piorar, especialmente se estivessem os três a piorar, 
seria estranho chamar ao resultado “desenvolvimento”, mesmo que o rendimento per 
capita duplicasse” (in Canário, 1999, p.104). Ainda segundo Canário (1998,p.33,44-45) 
“as assimetrias de desenvolvimento, quer à escala de um país, de uma zona 
transnacional ou do planeta são parte integrante do próprio modelo de desenvolvimento 
que, baseando-se na competição e no lucro, não pode ser igualitário”. “A questão do 
desenvolvimento não é uma questão de eficácia económica” mas sim “…um problema 
civilizacional que recoloca no centro do debate as questões da distribuição das riquezas, 
a redução e transformação do trabalho, o desenvolvimento de valores e de práticas 
sociais não baseadas na competição, nem na procura do lucro”. 
Para Roque Amaro (2003, p.57) o desenvolvimento local procura essencialmente 
exprimir “o processo de satisfação de necessidades e de melhoria das condições de vida 
de uma comunidade local, a partir essencialmente das suas capacidades, assumindo 
aquela o protagonismo principal nesse processo e segundo uma perspetiva integrada dos 
problemas e respostas”. 
Azevedo associa a desenvolvimento uma noção de movimento, dinâmicas sociais, 
esforços individuais e institucionais, recursos mobilizados na procura do bem-estar de 
todos os membros da sociedade; associa também globalidade e unificação, um território 
e uma identidade cultural; associa também uma vontade de participação, de autonomia e 
de mobilização das potencialidades endógenas de um território concreto (Azevedo, 
1994, p.145-147). Para Silva (1998, p. 51), “há uma dinâmica de desenvolvimento 
sempre que há ações comuns para problemas comuns. Uma dinâmica pela qual se 
constitui um interesse público e se constitui uma ação pública em torno desse interesse” 
(Silva, 1998, p.51). Esta definição do que é interesse comum e problema comum é o 
início de uma dinâmica de desenvolvimento (Silva, 1998), desta forma, podemos falar 
em desenvolvimento local quando temos “um processo pelo qual há pessoas, grupos e 
instituições em relação umas com as outras que se propõem identificar problemas 
comuns, identificar recursos disponíveis e envolver-se em soluções para resolver os 
problemas identificados” (Silva, 1998, p.53). Rui Canário (1999) considera que 
desenvolvimento local remete para os conceitos de participação e endogeneidade. 
Ferreira (2005) apoiando-se em Lima quando este diz que o conceito de 
desenvolvimento foi “passando a integrar novas dimensões e novas preocupações, com 
 
 
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especial relevo para os aspetos qualitativos das mudanças, os elementos humanos, as 
ações dos grupos e das comunidades, a conceção, organização e administração dos 
projetos de forma socialmente participada” (1994a, p. 27), define desenvolvimento local 
como um processo, uma dinâmica focalizada nos contextos, nos atores, na ação e nas 
iniciativas locais (Ferreira, 2005, p.398). De acordo com Vachon (1993), o 
desenvolvimento local é essencialmente um modo de pensar que reintroduz o humano 
na lógica de desenvolvimento. Melo vê o desenvolvimento local como projetos de 
afirmação numa sociedade aberta e plural, onde possam coexistir formas diferentes de 
economia, de vínculo social (Melo, 1999, p. 61). Afirma que o desenvolvimento local 
deverá, em função do contexto específico onde atua, e de indicadores culturais, delinear 
uma estratégia de intervenção diferenciada valorizando os recursos disponíveis. 
Continua, defendendo que este processo tem uma dupla função: de uniformização, 
inserindo, descompartimentando, criando dinâmicas de abertura e de progresso; de 
pluralismo, resistindo às forças de massificação, afirmando as especificidades do 
território, sublinhando as diferenças, inventando e testando soluções originais (Melo, 
2000, p.22). Também apresenta desenvolvimento local como um processo educativo, e 
por isso, não é de sentido único, é antes um espaço dinâmico em que todos os 
participantes beneficiam (Melo, 1999, p.62). Desenvolvimento local parte das 
potencialidades, das valias funcionais e dos recursos. A participação, a implicação e a 
auto-organização de atores e instituições, a nível local, completam uma abordagem mais 
politizada dos problemas e das soluções, que convoca a mediação social (Amiguinho, 
2005, p.18). 
Vimos, portanto, um conjunto de autores que fazem uma ligação entre a escola, o local e 
o desenvolvimento, trazendo para a discussão uma nova perspetiva. Perspetiva essa, que 
defende uma estreita ligação da escola com a comunidade, de forma aberta, 
pluridisciplinar e integradora, servindo o escolar, formal, mas não só, incluindo também 
educação de uma forma mais abrangente, de forma informal e não formal, educação de 
adultos, formação profissional, através de parcerias com outras entidades educativas, 
como museus, bibliotecas, e também com outras entidades menos educativas, como 
empresas e órgãos de poder autárquico, mas que tenham interesse em participar de 
alguma forma em projetos de desenvolvimento local. Projetos esses, adaptados a cada 
local/comunidade, que visam a superação de dificuldades coletivas, transformando-as 
em forças, através da participação, da autonomia, da solidariedade, da invenção (Melo, 
 
 
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2000), da capacitação, do desenvolvimento da capacidade crítica, sendo os próprios 
projetos, através do envolvimento e participação, uma forma de educação/formação 
(Silva, 1998). Melo fala mesmo em processos de autoformação, de autoaprendizagem 
(Melo, 1999, p.62). 
 
Comunidade 
Mas em que sentido é entendido o conceito de comunidade? O conceito de comunidade 
é um conceito complexo, versátil e muito polissémico, cujo sentido e significado tem-se 
ampliado e mudado ao longo do tempo (Bauman, 2003). 
Uma definição ampla, que abrange os modos de relação humana entre os seus membros 
e destes com o meio físico exposta por Fragoso, é a de Gavazzo (1959, in Diéguez & 
Guardiola, 2000), em que considera existirem quatro elementos básicos numa 
comunidade: i) uma área geográfica continua; ii) as pessoas localizadas nessa área, 
como resultado da sua interação com o meio; iii) interesses funcionais comuns; iv) uma 
unidade funcional como forma expressiva da solidariedade entre os seus componentes. 
Ander-Egg (1982) vê a comunidade como uma área geográfica que se pode delimitar e 
unida socialmente, com objetivos comuns e sentimento de pertença. 
García (2010, p.124) considera comunidade como um “ecossistema social”, ou seja, 
como um grupo humano que vive numa área geográfica específica e cujos componentes 
mantêm entre si uma pluralidade de relações, interações e redes de comunicação para 
uma série de funções (comerciais, laborais, educacionais, culturais, de assistência, de 
serviços, de tempos livres, de amizade e vizinhança). Estas relações, comunicações e 
interações entre os membros de uma comunidade, permite-lhes autoidentificarem-se 
enquanto grupo com o lugar onde vivem e gerar sentimentos de pertença (García 
Martínez & González Hernández, in García, 2010, p.124). Chambon, (1987), também 
partilha desta visão ao afirmar que quem dá identidade ao local é a sua humanidade e a 
existência de um tecido de relações sociais complexas, podendo definir-se o local como 
um ecossistema institucional e humano (in M. B. Canário, 1998). 
Ainda segundo García (2010), comunidade não é algo estático ou preso ao simples 
“localismo”, mas sim dinâmico, que evoluiu segundo um contexto histórico. Está em 
contínua interação com os impactos que a sociedade e a chamada “aldeia global” lhe 
submetem. (García, 2010, p.126). Ware (1986) também vê a comunidade como uma 
 
 
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unidade orgânica em permanente evolução e com o objetivo comum de bem-estar 
comunitário e melhoria social (Ware in Fragoso, 2005). 
Percebemos então, um ponto de vista em que comunidade se aproxima de projetos 
libertadores, com ideias humanísticas de mutualidade e preocupação coletiva pelo 
destino das pessoas (Fragoso 2005), onde o cidadão recupera o seu protagonismo no 
processo de melhora ou transformação da sua realidade social, na satisfação dos seus 
interesses, desejose aspirações (García, 2010). 
 
Da metodologia ao método 
A escolha de um método de investigação está intimamente relacionado com os objetos 
de pesquisa. Deste modo, a definição do problema permitirá ao investigador definir a 
metodologia mais apropriada para a pesquisa. 
Este trabalho de pesquisa, como anteriormente referido, visa tentar perceber qual o tipo 
de relação entre comunidade e a escola que possa ser promotor de desenvolvimento 
local, apelando a uma visão pragmática, tal como B. S. Santos a defende, “é que eu 
estou muito mais preocupado com os efeitos das coisas do que com as causas das 
coisas… no sentido de ver as coisas pelo lado prático das consequências que as coisas 
têm” (Nunes, 2005, p.54), ou seja, pensando nas consequências positivas que a escola 
pode ter no desenvolvimento local e pensando nas consequências positivas que um local 
pode ter na escola através de uma relação nos dois sentidos e não unidirecional, 
tentando construir um conhecimento que “possa contribuir para a construção de 
cidadanias mais ativas, de formas mais inclusivas de democracia e, portanto, de 
participação” (Santos in Nunes, 2005, p.58). 
Pensando e comunicando a ciência, o conhecimento, de forma partilhada, como forma 
de combater a exclusão, através de uma “escuta ativa e metódica” (Bourdieu, 2001, 
p.695) de “discursos alternativos, práticas alternativas, conhecimentos alternativos” 
encontrando formas “híbridas”, criando “novas constelações” (Santos in Nunes, 2005, 
p.58) afim de não excluir, pois citando Bourdieu “conceder a todos, mas de maneira 
puramente formal, a “humanidade”, é excluir delas, acoberto do humanismo aparente, 
todos os que se encontram desapossados dos meios de a realizar (1998:55, in Nunes, 
2005, p.61). 
Nesta perspetiva, coloco-me ao lado de Bourdieu quando afirma que a prática da 
pesquisa “não encontra sua expressão adequada nem nas prescrições de uma 
 
 
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metodologia frequentemente mais cientista do que cientifica, nem nas precauções 
anticientíficas das místicas da fusão afetiva” (Bourdieu, 2001, p.693) e que “o sonho 
positivista de uma perfeita inocência epistemológica oculta na verdade que a diferença 
não é entre a ciência que realiza uma construção e aquela que não o faz, mas entre 
aquela que o faz sem o saber e aquela que, sabendo, se esforça por conhecer e dominar 
o mais completamente possível seus atos, inevitáveis, de construção e os efeitos que 
eles produzem também inevitavelmente” (idem, ibidem, p.694) concordando que a 
relação de pesquisa é uma interação, é uma relação social onde a dimensão 
comunicacional é influenciada pelas propriedades sociais dos sujeitos envolvidos e pela 
pressão das estruturas sociais. 
Assim, no sentido de dar voz a quem normalmente não a tem, de escutar conhecimentos 
alternativos numa escuta “ativa e metódica” parece pertinente o uso de um método 
qualitativo pois visa um conhecimento “intersubjetivo, descritivo e compreensivo” 
através de entrevistas semiestruturadas, tentando trazer à superfície modelos submersos 
numa “disponibilidade total em relação à pessoa interrogada” (Bourdieu, 2001, p.695) 
pois a entrevista é um “encontro observacional” composto por pessoas, uma situação e 
um conjunto de regras (Denzin, 1970). 
Este trabalho tenderá a ser uma pesquisa qualitativa nos termos em que Bogdan e 
Biklen (1994) a definem: “Utilizamos a expressão investigação qualitativa como um 
termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham 
determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que 
significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais, conversas… 
As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, 
sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenómenos em toda a sua 
complexidade (e) Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a 
partir da perspetiva dos sujeitos da investigação” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 16). 
Nesta investigação não se parte de uma hipótese inicial, procura-se sim obter respostas 
que conduzam à compreensão dos fenómenos. 
Na prossecução da nossa investigação iremos privilegiar as técnicas de entrevistas, que 
segundo Bogdan e Biklen (1994) é uma das mais representativas da investigação 
qualitativa. Nas palavras de Bogdan e Biklen (1994, p.134), “a entrevista é utilizada 
para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao 
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos 
 
 
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interpretam aspetos do mundo”. Assim, a entrevista é uma conversa entre duas pessoas 
com uma intenção (Ghiglione e Matalon, 2005) de obter um ponto de vista sobre 
determinado assunto, que vá tanto quanto possível ao encontro dos objetivos delineados 
pelo investigador que, para isso, obterá um relato por escrito, ouvirá atentamente, 
tomará notas e controlará a recolha de dados (Stake, 2007). 
 “Os métodos de entrevista caracterizam-se por um contacto direto entre o investigador 
e os seus interlocutores e por uma fraca diretividade por parte daquele. 
Instaura-se assim, em princípio, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do 
investigador exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as 
suas interpretações ou as suas experiências, (…) o investigador facilita essa expressão, 
evita que ela se afaste dos objetivos da investigação e permite que o seu interlocutor 
aceda a um grau máximo de autenticidade e de profundidade” (Quivy e Campenhoudt, 
1992, p.193). 
Optaremos por uma entrevista semi-diretiva (Quivy e campenhoudt, 1992) ou semi-
estruturada (Bogdan e Biklen, 1994) pois parece ser a melhor opção para esta 
investigação. Neste tipo de entrevista “a conversa acontece segundo um esboço, isto é, 
faz-se um guião de entrevista onde se coloca ao entrevistado um determinado quadro de 
referência global sobre os temas, deixando liberdade para a sua abordagem” (Ghiglione 
e Matalon, 1997, p.83). 
Com a realização das entrevistas pretende-se ir ao encontro dos objetivos deste estudo e 
comparar as perspetivas de diferentes intervenientes relativamente à relação entre a 
escola e o meio. 
Como vantagens das entrevistas, Quivy e Campenhoudt (1992) apontam a maior 
profundidade dos dados recolhidos, bem como fraca diretividade e relativa flexibilidade 
que permite a recolha de elementos de análise, respeitando os quadros de referência e 
categorias mentais dos interlocutores. Os mesmos autores apontam como principais 
limites e problemas o facto de a flexibilidade possibilitar o desvio durante o diálogo e a 
falta de serenidade do entrevistador, também apontam “ o facto de a flexibilidade do 
método poder levar a acreditar numa completa espontaneidade do entrevistado e numa 
total neutralidade do investigador” (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.193), devendo o 
entrevistador ter presente que as formulações do entrevistado estão dependentes das 
relações que o liga a si e da forma como pode ser induzido. 
 
 
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As entrevistas terão como destinatários professores, diretores de escola, membros da 
comunidade local, tais como representantes do poder autárquico (Presidente da Junta de 
Freguesia), associação de pais, centro de saúde. 
A informação recolhida será tratada com base na análise de conteúdo (Ghiglione et al., 
1980). Esta técnica é composta por três grandes etapas: 
 Pré-análise; 
 Exploração do material; 
 Tratamento dos resultados e interpretação. 
A utilização de entrevistas em investigação social está “sempre associado a um método 
de análise de conteúdo. Durante as entrevistas trata-se, de facto, de fazer aparece o 
máximo possível de elementos de informação e de reflexão, que servirão de materiais 
para uma análise sistemática de conteúdo” (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.196). 
Como refere Guerra (2006, p.62), “ a análise de conteúdo temuma dimensão descritiva 
que visa dar conta do que nos foi narrado e uma dimensão interpretativa que decorre das 
interrogações do analista face a um objeto de estudo”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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