Ensino_de_leitura_Outras_questoes_de_lin

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Editora Poisson 
(organizadora) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Série Educar - Volume 12 
Leitura e Escrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Poisson 
2020 
 
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade 
 
Conselho Editorial 
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais 
Ms. Davilson Eduardo Andrade 
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas 
Msc. Fabiane dos Santos 
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia 
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC 
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy 
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
E24 
Série Educar- Volume 12 – Leitura e Escrita/ 
 Organização: Editora Poisson Belo 
 Horizonte–MG: Poisson, 2020 
 
 Formato: PDF 
 ISBN: 978-85-7042-232-3 
 DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3 
 
 
 Modo de acesso: World Wide Web 
 Inclui bibliografia 
 
 1. Educação 2. Leitura 3. Escrita 
4. Alfabetização I. Título 
 
CDD-370 
 
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de 
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores 
 
 
 
www.poisson.com.br 
 
contato@poisson.com.br 
 
http://www.poisson.com.br/
mailto:contato@poisson.com.br
SUMÁRIO 
Capítulo 1: Diálogos reflexivos sobre práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização
 ............................................................................................................................................................................ 07 
Aurinete Alves Nogueira, Francisca Regiane Sabino de Sousa, Maria Rafaela Freitas Pimenta, Maria José 
Barbosa 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.01 
Capítulo 2: O PNAIC e a formação de professores alfabetizadores no DF: Um caminho de 
identidade docente frente ao ato político de alfabetizar .......................................................... 12 
Claudimary Pires de Oliveira, Danielle Mendonça Sousa Ferreira, Kelly Alves Rocha dos Santos 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.02 
Capítulo 3: (Re)tratos da formação de professores-alfabetizadores do Programa Brasil 
Alfabetizado no interior do estado do Rio de Janeiro ................................................................ 16 
Ana Raquel de Sousa Pourbaix, Gabriela da Silva Sardinha 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.03 
Capítulo 4: Análise dos desafios dos professores da língua portuguesa em relação ao 
desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos do 6º ano do Colégio Municipal Custódio 
Sento Sé, em Sento-Sé Bahia ................................................................................................................. 19 
Maiara Rodrigues Gama dos Santos Vasconcelos, Helisandra dos Reis Santos 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.04 
Capítulo 5: O papel do professor na mediação pedagógica em práticas de leitura e 
escrita contextualizadas .......................................................................................................................... 29 
Elaine Nicolodi, Lucília de Oliveira Pereira, Lusia Amaral do Couto 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.05 
Capítulo 6: A importância da leitura no aprendizado do aluno de escola pública ....... 36 
Joselene Granja Costa Castro Lima 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.06 
Capítulo 7: O ensino de gêneros textuais para alunos com dificuldade de aprendizagem
 ............................................................................................................................................................................ 49 
Flávio Renato dos Santos, Andréia Osti 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.07 
SUMÁRIO 
Capítulo 8: A Velocidade e legibilidade da escrita de escolares do ensino público em 
uma tarefa de escrita temática ............................................................................................................. 58 
Monique Herrera Cardoso, Simone Aparecida Capellini 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.08 
Capítulo 9: Letramento e alfabetização: O uso de variados gêneros textuais para 
despertar o interesse pela leitura numa escola pública do município de Belém-PA ... 67 
Angela Costa de Sousa, Luana Patrícia Costa Freitas 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.09 
Capítulo 10: A contribuição do letramento literário e das oficinas de letramento para as 
atividades de leitura e escrita na educação básica ...................................................................... 73 
Jamille Carvalho Rocha, Marlucia Barros Lopes Cabral 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.10 
Capítulo 11: Ensino de leitura: Outras questões de linguagem na constituição do gênero 
anúncio ........................................................................................................................................................... 80 
Layane Juliana Avelino da Silva, Verônica Maria de Araújo Pontes 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.11 
Capítulo 12: Textos multimodais como ferramentas para o letramento social ............ 88 
Iara Maria Silva dos Santos, Sabrina Leal de Lima, Marinalva de Sousa 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.12 
Capítulo 13: A formação do leitor em foco: Trajetórias de leitura de estudantes 
ingressantes no Curso de Pedagogia/UEPB ................................................................................... 92 
Gilma Alves Ferreira, Valdecy Margarida da Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.13 
Capítulo 14: Exploração científica no laboratório e leitura científica: Aprendizagem 
colaborativa nas aulas experimentais de análise instrumental ............................................. 98 
Valeska Soares Aguiar, Isaías Aguiar Goldschmidt, Sandra Bizarria Lopes Villanueva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.14 
 
SUMÁRIO 
Capítulo 15: Resistência a escrita acadêmica: Algumas reflexões partindo de um estudo 
de caso ............................................................................................................................................................ 106 
Camila Maria da Silva, Letícia Souza Silva, Iasmim Mirely Brasil da Silva, Kátia Farias Antero 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.15 
Capítulo 16: Análise da oração simples: Interface entre a gramática normativa e a 
estruturalista ............................................................................................................................................... 110 
Francisco Cleiton Limeira de Sousa, Francisco Ruan Ferreira Sarmento, Maria Nazareth de Lima Arrais 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.16 
Capítulo 17: Influência da intervenção ortográfica na velocidade de leitura ................ 117 
Maíra Anelli Martins, Maria Nobre Sampaio, Cláudia da Silva, Simone Aparecida Capellini 
DOI: 10.36229/978-85-7042-232-3.CAP.17 
 
Autores: ......................................................................................................................................................... 123 
 
 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
7 
Capítulo 1 
 
Diálogos reflexivos sobre práticas pedagógicas no 
ciclo de alfabetização 
 
Aurinete Alves Nogueira 
Francisca Regiane Sabino de Sousa 
Maria Rafaela Freitas Pimenta 
Maria José Barbosa 
 
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo divulgar o percurso e algumas 
repercussões do curso de extensão ofertado pela Faculdade de Educação -Universidade 
Federal do Ceará - UFC, sob a coordenação da Profa. Dra. Maria José Barbosa, intitulado “Diálogos reflexivo sobre práticas pedagógicas dos professores no Ciclo de Alfabetização”, com a participação de professores do município de Fortaleza e Região 
Metropolitana, lotados em sua maioria em escolas públicas, e graduandos do curso de 
Pedagogia da UFC. A metodologia utilizada para coleta de dados se deu a03 (três) professoras. Todas possuem vínculo efetivo 
municipal, sendo 01 (uma) professora com carga horária de 40 horas e 02 (duas) professoras com 20 
horas de carga horária. Elas só possuem vínculo com 01 (uma) escola. Elas possuem formação específica 
na área que atuam, nenhuma professora tem especialização. O tempo de atuação como professora é de 
oito, quatorze e dezessete anos. 
 
Sobre a concepção dos professores sobre o nível de leitura e escrita dos alunos 
De acordo com os dados levantados pela pesquisa, sobre a reescrita respeitando as regras gramaticais, 01 
(uma) professora afirmou que nenhum aluno escreve respeitando as regras gramaticais e 02 (duas) 
professoras que apenas alguns. 
No questionário que se refere sobre se a escrita é legível, as 03 (três) professoras responderam que 
apenas alguns alunos têm escrita legível. 
Quanto à pergunta se os alunos conseguem produzir textos com coerência e coesão. 01 (uma) professora 
afirmou que nenhum aluno consegue produzir com estes requisitos e 02 (duas) professoras afirmam que 
apenas alguns. 
Quando questionadas se os alunos compreendem os significados das palavras. 01 (uma) professora afirma 
que nenhum aluno consegue compreender o significado das palavras e 02 (duas) professoras afirmaram 
que apenas alguns alunos compreendem. 
Com relação aos alunos entenderem o contexto dos textos com facilidade. Também 01 (uma) professora 
respondeu que nenhum aluno entende o contexto dos textos com facilidade e 02 (duas) professoras 
afirmam que só alguns educandos conseguem compreender o contexto dos textos com facilidade. 
Na pergunta que questiona se os alunos são leitores funcionais 01 (uma) professora afirmou que todos os 
alunos são leitores funcionais e 02 (duas) que apenas alguns alunos. 
 
Sobre as possíveis causas da deficiência no desenvolvimento da leitura e escrita. 
Na pergunta sobre, se os alunos têm o hábito de ler. 01 (uma) professora não respondeu, 01 (uma) 
afirmou que seus alunos leem quase sempre e 01 (uma) informou que raramente os alunos praticam a 
leitura. 
Quando se questiona com relação se, o material didático adotado pela escola é considerado atrativo para o 
aluno. 02 (duas) professoras concordam que o material didático adotado pela escola é atrativo para os 
alunos enquanto 01 (uma) ficou indecisa sobre a resposta da questão. 
Questionadas se os alunos possuem dificuldade de leitura decorrente de anos anteriores. A resposta foi 
unanime as 03 (três) professoras afirmam concordar plenamente. 
Solicitadas a relatar sobre o nível de leitura e escrita dos alunos no início do ano letivo. Ficou claro as 
dificuldades vivenciadas pelas professoras, e como as turmas são observadas, na fala das mesmas. A professora “A”, menciona que: “a maioria dos alunos não leem e não escrevem fluente. Alguns 
encontram-se na fase pré-silábica. A turma é muito difícil no comportamento e tem bastante dificuldade na aprendizagem.” Já professora “B”, menciona que: “nesses quase três meses de acompanhamento com alunos de 6º ano, 
envolvendo os turnos matutino e vespertino, percebe-se a heterogeneidade entre os alunos que contempla 
os respectivos turnos. Infelizmente alguns alunos ainda não conseguem dominar corretamente a leitura e a escrita, acentuando esse grau de dificuldade principalmente na escrita.” 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
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No entanto, a professora “C”, menciona que: “Por conta do sistema e de algumas deficiências nas séries 
anteriores no fundamental I, os alunos apresentam dificuldades de leitura e escrita, onde uma maioria lê 
silabando com fluência e ainda não escrevem ortograficamente, problema que se perpetua também nas 
séries finais do fundamental II”. 
 
Sobre identificar no PPP da escola propostas voltadas para a melhoria da qualidade da leitura e 
escrita. 
Ao questionar se a leitura é abordada como eixo integrador das atividades pelo Projeto Político 
Pedagógico do colégio 02 (duas) professoras concordam plenamente e 01 (uma) ficou indecisa quanto à 
resposta dessa pergunta. 
Se os objetivos do projeto fazem referências à prática de leitura e escrita 01 (uma) professora discorda e 
02 (duas) concordam plenamente. 
Se o Projeto Político Pedagógico menciona projetos a serem desenvolvidos pela escola que envolvam a 
leitura e a escrita 01 (uma) educadora ficou indecisa, 01 (uma) concorda e 01 (uma) concorda 
plenamente. 
Ao analisar o Projeto Político Pedagógico que está em fase reconstrução, sua última atualização foi em dois 
mil e doze, não foram encontradas com clareza referências sobre projetos envolvendo a leitura e escrita. 
Em sua estrutura organizacional afirma que o colégio na época da sua última atualização ainda atendia 
turmas do fundamental I e do fundamental II, e que passará a atender especificamente o ensino 
fundamental II, o que favorecerá a organização do ambiente e a implementação de projetos voltados 
especificamente para adolescentes e suas necessidades, que são bem diferentes das necessidades das 
crianças. 
A escola propõe a elaboração de projetos que evolvam os alunos da escola. Porém, não específica quais são 
ou em que área de conhecimento serão propostos. No plano de superação, menciona dois projetos da 
escola: Reforço de Meia Hora, com a própria professora e; Escola de Pais. E três programas do contra 
turno: Mais Educação; Segundo Tempo e; Reforço Escolar. 
É possível que os projetos dos quais as duas professoras afirmaram existir, estejam contemplados nestes 
projetos e programas. Ressaltando, que o Projeto Político Pedagógico do Colégio está desatualizado e em 
fase reconstrução. 
 
4.3. APRESENTAÇÃO DOS DADOS DE OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE 
Mediante roteiro de observação para analisar o comportamento e atitudes dos professores e alunos no 
momento da aula e do planejamento, pode-se perceber que o planejamento é semanal e por área do 
conhecimento. Porém, o plano de aula é elaborado para atender quinze dias. No planejamento da semana 
seguinte faz-se informes e formações. 
Durante as aulas foi possível observar a solicitação de leitura coletiva entre os alunos. Alguns 
demonstravam muito interesse em ler, enquanto outro se escondiam para não serem selecionados para o 
momento de leitura compartilhada. Também foram utilizados recursos tecnológicos audiovisuais, visando 
fazer comparativos entre diferentes realidades. Mas não foram observados outros recursos além do livro 
didático e data show. 
No decorrer das aulas ocorreram correções de atividades, e notou-se que grande maioria estavam com a 
atividade respondida. Mas, alguns estavam copiando as respostas no momento de correção, e ainda 
tiveram aqueles que nem se quer, copiaram as respostas, ressaltando que se referia a uma revisão para 
avaliação. 
Pode-se perceber a preocupação por parte das professoras com o desenvolvimento da aprendizagem dos 
alunos. Alguns, por sua vez, não estavam tão preocupados assim. Em algumas turmas os alunos são 
assíduos, três turmas tem o número máximo de alunos matriculados, uma turma tem alunos faltosos e 
defasagem de idade/ano e alguns alunos repetentes. Em outra turma o número de aluno é menor, a 
defasagem idade/ano é maior, tem alunos de onze a dezesseis anos, muitos repetentes e faltosos. 
 
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As salas de aula são grandes. Foi observado que muitos educandos apresentam indisciplina, não valorizam 
a escola e desrespeitam a professora. Há também alunos que querem sim aprender e tem uma ótima 
capacidade de leitura escrita e compreensão de textos. 
Também se observou a ausência de características importantes a todo cidadão independente de idade, 
percebidas nas atitudes de: desrespeito, pouca personalidade e ausência do sentimento de pertencimento 
àquela unidade escolar, por parte de alguns alunos. Isso foi observado de forma mais acentuada nas 
turmas onde há um número maior de repetentes e faltosos. 
 
4.4. ANÁLISE INFERENCIAL DOS DADOS 
Esta parte será destinadaa analisar e estabelecer comparações entre alguns dados do questionário e da 
observação participante, buscando um significado comum para compreender o problema em questão de 
maneira de mais ampla e profunda possível. 
Ao observar o questionário respondido pelas professoras e fazer comparação com os registros da 
observação participante pode-se perceber que uma informação não está em concordância, a questão sobre 
se o material didático adotado pela escola é considerado atrativo para os alunos, 01 (uma) professora 
respondeu estar indecisa quanto à resposta e 02 (duas) afirmam concordar, ou seja, para elas o material 
didático desperta interesse dos alunos nas aulas, porém durante a observação participante das aulas não 
foram observados o uso de matérias didático atrativo aos alunos, na sua maioria os alunos demonstravam 
desinteresse pela aula e o desejo de sair da sala. 
Na observação participante pode-se observar que de fato existem turmas bem distintas de outras. Como 
observado nas respostas dos questionários enquanto algumas turma são mais tranquilas, participam 
muito da aula, levam o material necessário para a aula e respeitam as professoras, em outras os alunos não 
demonstram nenhum interesse em estar na aula, mais parece que estão obrigados e levam o tempo em 
atrapalhar a aula brincando, levantando, com conversas paralelas e sem desenvolver o que é proposto 
pelas professoras. 
Nas turmas onde os alunos estão em conformidade na idade/ano, são as turmas que: tem mais alunos; 
participam mais das aulas; leem e escrevem respeitando as regras gramaticais; produzem textos com 
melhor coerência e coesão; expressão melhor as ideias através da escrita; compreendem os significados 
das palavras; entendem os contextos dos textos e tem menos leitores funcionais. 
Nas turmas com alunos em defasagem idade/ano observou-se que: há um número menor de alunos do que 
a capacidade máxima; alguns repetentes; muitos não levam o material didático necessário; a maioria não 
tem o habito de ler e escrever; não compreendem os textos com facilidade e muitos leitores funcionais. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
No contexto sobre os desafios dos professores de Língua Portuguesa, em relação ao desenvolvimento da 
leitura e escrita, ainda prevalece à prática tradicional, na qual a fragmentação do conhecimento é uma 
realidade, que não atende as necessidades das demandas sociais. Desenvolver a prática docente baseada 
em atender as expectativas desse público que está inserido em uma sociedade tecnológica, é um desafio. 
A sociedade como um todo aponta para o universo da escrita e da leitura bem como suas interpretações. 
Mediante essa habilidade, identifica-se a importância do letramento que começa em casa. Sendo que a 
leitura de mundo só será completa com a aquisição de leitura e escrita fluente de forma sistemática. 
Nas escolas não basta trabalhar textos, das partes para o todo. Faz-se necessário trabalhar em sala de aula 
uma relação com contexto em que o aluno vive, valorizando o mundo letrado e o modo de vida da clientela 
que a escola recebe. Como também ser apresentado culturas diferentes, para se tenha a consciência de que 
existem universos diferente. Visando fortalecer a identidade e opinião dos educandos. 
Para muitos alunos o que lhe é oferecido como cultura letrada em suas casas é insuficiente e de forma não 
intencional, isso acontece, por falta de acompanhamento da vida escolar do aluno pela família e pelas 
dificuldades sociais vivenciadas pelas mesmas. 
 
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O que a escola precisa oferecer, além do domínio dos códigos de leitura e escrita, é um universo atraente 
que fale a língua destes adolescentes de forma sistemática, tornando todo o contato escolar intencional, 
dirigindo para uma ação-reflexão-ação, nas atividades diversas, rodas de conversa, apresentações, no 
propor dos conteúdos, no momento em que o aluno vai transmitir conhecimento conforme o seu contexto. 
Administrando intencionalmente esta relação no âmbito escolar com o objetivo de levar o aluno a se sentir 
parte daquele ambiente. 
São as práticas sociais letradas de leitura e escrita, não apenas das palavras, que se fazem presentes nos 
diversos contextos e realidades dos educandos que, levarão de forma mais rápida e eficaz, os alunos ao 
conhecimento científico. Assim, almejando a formação do indivíduo crítico e participativo, para fazer o uso 
da liberdade e autonomia que o leva ao efetivo exercício da vida social. 
Mediante o que foi exposto, obter êxito no contexto educacional não é tarefa fácil, e demanda na maioria 
das vezes muito investimento de tempo e dinheiro, mas não é impossível. Sugere-se inicialmente 
promover eventos dentro da escola com a total participação dos alunos, onde se desenvolvam atividades 
que despertem o sentimento de pertencimento, para a valorização da escola em suas diversas área como: 
limpeza, conservação do espaço e seu entorno, conservação da mobília, dos utensílio da cantina, 
valorização dos professores, dos funcionários de apoio, dos pais, dos próprios alunos e consequentemente 
de toda a comunidade escolar. E a construção e desenvolvimento de projetos de leitura e escrita, com 
ações que despertem o desejo pela leitura e escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares, 1997. 
[2] Brasil, Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. 
[3] Freire, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 
1989. 
[4] Freire,P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D´Água, 1993, 127 p. 
[5] Freire, P. A importância do Ato de ler: 1982. 
[6] IBGE, Censo Demográfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Brasília, MEC/INEP, 2003. 
[7] Michaliszyn, M. S. & Tomasini, R. Pesquisa: orientações e normas para elaboração de projetos, monografias e 
artigos científicos. 4. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro (RJ): Vozes, 2008. 215 p. 
[8] Sampieri, R. H., Collado, C.F., Lucio, P. B. Metodologia de pesquisa. 3ª ed. São Paulo: MacGraw-Hill, 2006. 
[9] Vigotsky, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
 
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Capítulo 5 
 
O papel do professor na mediação pedagógica em 
práticas de leitura e escrita contextualizadas 
 
Elaine Nicolodi 
Lucília de Oliveira Pereira 
Lusia Amaral do Couto 
 
Resumo: Para a leitura e escrita de textos, requer-se cada vez mais o domínio de 
estratégias comunicativas. À vista disso, o objetivo desta pesquisa foi abordar sobre a 
importância de atividades de leitura e escrita orientadas com a mediação pedagógica do 
professor. Como suporte teórico, foram considerados os fatores de produção, recepção e 
interpretação de textos com base numa efetiva reflexão sobre a linguagem. Para isso, 
como metodologia, foram realizadas discussões teórico-práticas a respeito do tema 
trânsito e mobilidade urbana sustentável, bem como foi elaborado um questionário com 
estudantes do ensino médio de uma escola pública da rede estadual campo desta 
pesquisa para o levantamento de hábitos de leitura utilizados em situações cotidianas. 
Como resultados, quando foram questionados se costumam acessar jornais ou sites de 
notícias na internet, eles disseram que sim (59%); se costumam seguir em suas redes 
sociais (Facebook, Twitter, Instagram) sites de notícias, jornais, revistas, para se 
manterem informados, 77, 27% concordaram. Entretanto, quando perguntados se 
costumam ler ou pesquisar sobre o tema do trânsito e da mobilidade urbana sustentável, 
68,18% afirmaram que não. Desse modo, conclui-se que as atividades orientadas de 
leitura e produção precisam estimular a discussão coletiva a respeito de temas 
socialmente relevantes, como o Trânsito e a Mobilidade Urbana Sustentável, foco desta 
pesquisa, de modo a preparar os estudantes como cidadãose multiplicadores de 
atitudes positivas, conscientes e solidárias para mudanças de comportamento. 
 
Palavras-chave: Leitura e Escrita; Mediação Pedagógica; Mobilidade Urbana Sustentável. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
30 
1. INTRODUÇÃO 
A linguagem tem papel de destaque no âmbito educacional, é com ela que se criam momentos de 
aprendizagem por meio de vários instrumentos tanto comunicativos, culturais e sociais, por isso é muito 
importante que o professor desenvolva métodos de aprendizagem capazes de trazer significado para o 
exercício das diferentes linguagens que vão sendo inseridas no ambiente escolar. 
A linguagem pode, então, ser ampliada e trabalhada além da sala de aula, pode ser pela arte, dança, música, 
entre outras. O contexto pode ser bem diverso, pois existe um mundo de possibilidades que possa garantir 
ao educando capacidade de pensar, de ser reflexivo e crítico, pois na sociedade contemporânea requer-se 
uma nova forma de pensar e ensinar, incluindo a linguagem dos meios digitais. 
A forma de usar a linguagem falada, de se expressar, por exemplo, vem marcada conforme os aspectos 
culturais dos indivíduos. Assim, é desde cedo que a linguagem – e seus usos – é inserida no espaço escolar, 
por isso cabe ao professor desenvolver conteúdos pedagógicos em conformidade com a realidade da 
criança, que seja capaz de dar continuidade ao desenvolvimento da sua linguagem, com atividades que 
buscam propor uma interação ao que é aprendido na escola e em casa. Apenas contextualizando de 
maneira coerente para que essa criança consiga aprender o que é proposto no ensino da linguagem, de 
modo geral, e no ensino da língua materna, com suas variações e, mais especificamente, na norma padrão. 
Assim, os usos da linguagem no campo educacional devem estar relacionados a diversos fatores, mas, em 
especial, ela vai sendo desenvolvida com o exercício da leitura e da escrita, iniciado no ensino das crianças 
que ingressam no meio escolar, chegando aos adolescentes/jovens de outras etapas e vai trazendo 
significado aos estudantes, vinculada ao contexto educacional e, também, em relação ao mundo. Uma vez 
que, para a leitura e escrita de textos, requer-se cada vez mais o domínio de estratégias comunicativas. 
A leitura traz possibilidade de uma visão ampla, pois é por meio dela que são conhecidas novas histórias e 
novos conteúdos, com ela é possível expandir os conhecimentos, abrindo a mente para o novo. Com isso, 
busca-se entender melhor e opinar sobre diversos aspectos. Uma leitura ampla e formalizada ajuda a 
adquirir uma linguagem mais formal, quanto mais se lê, mais se adquire vocabulário diversificado. 
Já a escrita possibilita o poder de apresentar o que se leu, o que se aprendeu. É nessa perspectiva que 
devem ser trabalhados no contexto escolar temas que vão ao encontro da realidade do educando, 
relacionados ao contexto cultural e social, advindos de conscientização sobre assuntos relevantes, entre 
eles o trânsito e a mobilidade urbana, que ajudam na materialização de práticas e comportamentos 
adequados ao convívio cidadão. 
Partindo desses apontamentos iniciais, questiona-se: qual é o papel do professor como mediador nesse 
processo de estratégias de leitura e produção textual contextualizadas? Desse modo, o objetivo desta 
pesquisa é abordar sobre a importância de atividades de leitura e escrita orientadas com a mediação 
pedagógica do professor. 
 
2. A LINGUAGEM, A MÍDIA E A EDUCAÇÃO 
A atividade de produção textual na escola fica, quase exclusivamente, sob a responsabilidade do professor 
de língua portuguesa, solicitando durante suas aulas inúmeras vezes que os alunos escrevam dentro da 
norma culta da língua e na estrutura pedida nos exames sobre variados temas. 
Na escola, está não é, ao menos não deveria ser, a única atividade de produção escrita a ser realizada, 
variados são os gêneros textuais que os estudantes poderiam ter contato com leituras e escritas, isso 
também deveria acontecer em outras disciplinas. No entanto, a realidade é bem mais complexa. 
Em relação ao domínio da leitura e escrita, Marques (2003, p. 84, 85) afirma: 
Ao contrário da língua falada, o ler e o escrever requerem uma aprendizagem 
propositada, dado seu caráter instituído independentemente de suas formas de 
codificação. [...] Do ponto de vista cultural, surge a leitura como inserção do 
domínio da escrita nas práticas culturais do meio imediato. Apóiam-se as 
aprendizagens da leitura sobre as aquisições culturais de cada leitor, mais que 
sobre o treinamento escolar de uma técnica de decifragem. O encontro com a 
escrita significa remodelar o horizonte cultural de referência ao contato de 
outro universo cultural a que a leitura dá acesso. Assim se converte a leitura em 
busca assídua da extensão das referências imediatas do meio em que se vive. 
[...] 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
31 
Para o desenvolvimento de estratégias orientadas de leitura e escrita, parte-se da concepção de que “o texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas” 
(BEAUGRANDE, 1997, p. 10 apud MARCUSCHI, 2008, p. 72). O texto acontece em determinada situação de 
comunicação. Assim, entende-se o texto valendo das concepções teóricas da linguística textual. Por isso, a 
importância da leitura e escrita de gêneros variados, que tragam para a sala de aula a diversidade 
linguística, os níveis de linguagem – do regional ao mais formal. De acordo com Viana (1999, p. 9), “ninguém chega à escrita sem antes ter passado pela leitura.[...] Lendo 
textos bem estruturados, podemos aprender os procedimentos linguísticos necessários a uma boa redação”. 
Desse modo, as atividades de leitura e escrita devem levar em consideração as características dos gêneros 
textuais. Além disso, os currículos do Ensino Médio deverão contemplar conteúdos que atendam à 
diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo 
aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e 
consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas 
sociais e produtivas (BRASIL, 1998, p. 22-3). 
O ensino é um processo e o ato de desenvolver os saberes linguísticos não é diferente. É dessa forma que a 
interação social e familiar se constitui na formação do sujeito com o mundo, tendo em vista a construção 
do seu caráter formativo e humanístico, sendo a linguagem o fator fundamental para que em meio às 
diversas interações se estabeleçam dentro das diferentes ocasiões que vão aparecendo. 
Segundo Moran (1997), 
[...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é mais 
importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que 
garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas conseqüências, que 
traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada (MORAN, 
1997, p. 13). 
Por isso, é com a mediação do professor, de forma dialogada, que a linguagem seja carregada de 
significado, para que ele consiga por meio de signos desenvolver a criança ainda na fase do letramento nos 
anos iniciais. A participação do outro na constituição do sujeito é fundamental, à medida que a relação do sujeito com o mundo somente é possível com a mediação de outro sujeito: “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa” (VYGOTSKY, 1989, p. 33). 
Com o advento das tecnologias, a vida das pessoas mudou muito, sobretudo com as tecnologias da 
informação e da comunicação (TICs) a mediação professor-aluno passou a ser diferente. 
A internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e 
pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação 
aumenta, se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de 
cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de 
ensino-aprendizagem éa capacidade de comunicação autêntica do professor, de 
estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, 
competência e simpatia com que atua (MORAN, 1997, p. 08). 
A internet é uma ferramenta que permite às mídias inúmeras possibilidades para divulgação de notícias, 
informação para as pessoas e porque não dizer colaborar na educação. 
O uso da internet e de outras ferramentas tecnológicas precisa fazer parte do processo educacional, trazer 
para a sala de aulas essas tecnologias possibilita uma aprendizagem por meio de metodologias ativas, uma 
vez que, na realidade extraescolar, os estudantes – grande parte deles – estão em contato com a tecnologia, 
com essa outra forma de linguagem. 
Nesse processo, a mediação pedagógica é uma importante ferramenta para desenvolver as potencialidades 
dos estudantes, junto com a mídia, que pode ser internet, televisão, jornais, revistas, entre outras, e hoje 
são muitos os sites acessados por eles. Basta que o professor desenvolva estratégias favoráveis voltadas a 
essas fermentas digitais e desenvolva conhecimento a ponto de contribuir para que os estudantes tenham 
uma formação intelectual, responsável e ética, despertando a curiosidade e o espírito pesquisador. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
32 
As mídias, além do papel que já exercem na sociedade, também podem contribuir com a educação, para 
tanto, o professor precisa saber utilizá-las na sala de aula, dominando as técnicas de uso. Para o professor 
Per Christian Braathen, os tipos de mídia são basicamente três: 
Mídia digital: é baseada em tecnologia digital como a internet, os programas 
educacionais e os jogos de computador. [...] 
Mídia eletrônica: [...] a televisão, o rádio e o cinema, que se configuram como 
formas de comunicação unidirecional, ou seja, apenas passam informações e 
não permitem a interação com quem as está acompanhando. É o caso também 
dos DVDs e dos recursos audiovisuais. 
Mídia impressa: [...] jornais, revistas, mala-direta, fôlderes e catálogos. 
Resumindo, é todo tipo de material impresso que visa comunicar algo 
(MONTEIRO, 2013). 
É possível afirmar que há excelentes elementos de multimídia e eles podem ser usados para levar aos 
cidadãos o melhor das notícias, informações relevantes à sociedade, bem como fazer o papel educativo em 
diversas situações. 
Quanto à educação de trânsito, as mídias têm importante papel. O Departamento Nacional de Trânsito 
(Denatran) tem divulgado campanhas educativas, além de materiais que podem ser distribuídos nas 
escolas. Uma vez que o Código de Trânsito Brasileiro estabelece que 
Art. 75. O CONTRAN estabelecerá, anualmente, os temas e os cronogramas das 
campanhas de âmbito nacional que deverão ser promovidas por todos os 
órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito, em especial nos períodos 
referentes às férias escolares, feriados prolongados e à Semana Nacional de 
Trânsito. [...] 
§ 2º. As campanhas de que trata este artigo são de caráter permanente, e os 
serviços de rádio e difusão sonora de sons e imagens explorados pelo poder 
público são obrigados a difundi-las gratuitamente, com a freqüência 
recomendada pelos órgãos competentes do Sistema Nacional de Trânsito. 
(BRASIL, 1997). 
A divulgação dessas campanhas nas mídias impressa, radiofônica e televisiva é bastante relevante para a 
discussão da temática do trânsito, elas têm acontecido mais intensivamente com uma resolução das Nações Unidas, considerando o período de 2011 a 2020 como a “Década de Ações para a Segurança no 
Trânsito". 
Mesmo assim, observa-se que essas mídias, na maioria das vezes, tratam mais sobre notícias de acidentes, 
lentidão no trânsito etc. do que, efetivamente, educação para o trânsito. Algumas delas até apresentam 
programas pontuais de entrevistas que podem discutir, de fato, a questão da educação. Em programas na 
internet, como a plataforma de webtv (televisão na internet), podem ser encontrados conteúdos sobre o 
tema. 
Em relação a uma realidade mais específica, os veículos de comunicação de massa em Goiás têm 
colaborado com a educação para o trânsito e a mobilidade urbana. No entanto, percebe-se que muito ainda 
precisa ser feito. Não são observadas informações relevantes no sentido de haver mais engajamento sobre 
o assunto. Às vezes, apenas, atêm-se a informações sobre o trânsito e, até, utilizam as tragédias para 
fazerem sensacionalismo e, assim, conquistarem maior audiência. 
 
3. MATERIAIS E MÉTODOS 
Para discutir a respeito da leitura e do tema trânsito e mobilidade urbana sustentável, como metodologia, 
foram realizadas discussões teórico-práticas, bem como foi elaborado um questionário com os alunos do 
ensino médio de uma escola pública da rede estadual campo desta pesquisa para o levantamento de 
hábitos de leitura utilizados em situações cotidianas. 
Foram desenvolvidas atividades orientadoras explícitas durante 01 semestre letivo: com discussões 
prévias, como suporte teórico, foram considerados os fatores de produção, recepção e interpretação de 
textos com base numa efetiva reflexão sobre a linguagem. 
 
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33 
Foram realizados questionamentos sobre o tema, como forma de se indicar meios e instrumentos de 
orientação da prática de produção de textos, como, por exemplo, quanto à estruturação, à coesão, à 
coerência, aos operadores argumentativos etc.; buscando sugerir pistas aos alunos para favorecer a 
organização de seu pensamento, pois se considera que “O pensamento age como o organizador prévio de nosso comportamento” (VIGOTSKI, 2001, p. 167). 
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, com levantamento de publicações quanto ao tema, “sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183). Nesse caso, 
autores que tratam sobre linguagem, mídias e educação. 
Foi realizada, também, uma pesquisa de campo. Segundo Lakatos e Marconi (2003, p. 186): 
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações 
e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma 
resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir 
novos fenômenos ou as relações entre eles. 
Assim, como levantamento de dados, além das análises das produções dos textos, aplicou-se questionário 
sobre estratégias de leitura e questões relacionados ao tema da pesquisa com alunos do ensino médio de 
uma escola pública estadual de Goiás. Para isso, foi realizada uma pesquisa aplicada dirigida à solução de 
problemas específicos quanto à temática Trânsito e Mobilidade Urbana Sustentável. 
Desse modo, o ponto de vista da forma de abordagem do problema, de acordo com Gil (1994), foi uma 
pesquisa qualitativa, que busca a relação entre o mundo e o sujeito, pois tratou-se de estudo de caso, para 
apresentar as contribuições levantadas com o desenvolvimento da pesquisa para a formação dos 
estudantes participantes, com ações voltadas para a Educação para o Trânsito e a Mobilidade Urbana 
Sustentável. 
Para tanto, formam realizadas discussões teórico-práticas a respeito do tema com uma turma de 25 
estudantes do ensino médio da rede estadual de ensino de Goiás, entretanto, no dia da aplicação do 
questionário, estavam presentes 22. 
Inicialmente, foi perguntado se eles gostam de ler, com que frequência leem, o que têm o hábito de ler e se 
os conhecimentos adquiridos com as leituras em sala de aula contribuem para o seu cotidiano. 
Em seguida, perguntou-se se eles utilizam a internet e com que frequência, se costumam acessar jornais ou 
sites de notícias na internet. 
Foram levantadas, em sala de aula, discussões sobre fake news, por isso, questionou-se se costumam 
conferir se a notícia que receberam é, realmente, verdadeira e se é comum seguirem em suas redes sociais 
(Facebook, Twitter, Instagram) sites de notícias,jornais, revistas, para se manterem informados. 
Para finalizar, levantou-se se eles têm o costume de ler ou pesquisar sobre o tema do trânsito e da 
mobilidade urbana sustentável. 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Na primeira parte do questionário, a respeito da leitura, 68,18% responderam que gostam de ler; em 
relação à frequência da leitura: 22,72% leem todos os dias; 27,27%, uma vez por semana; 13,63%, uma 
vez por mês; já 36,38%, raramente. 
Ao serem questionados sobre o que eles têm o hábito de ler, poderiam marcar quantas alternativas 
achassem necessário. Assim eles responderam: 31,81% leem livros técnicos ou escolares; 45,45%, livros 
literários/autoajuda/esotéricos; 36,36%, revistas; 13,64%, jornais; 18,18%, nenhuma das opções. 
Perguntou-se, ainda, se os conhecimentos adquiridos com as leituras em sala de aula contribuem para o 
cotidiano deles: 36,37% muitíssimo; 31,82% muito; 9,09% pouco; 4,55% pouquíssimo; 18,17% não sei. 
Desse modo, a maioria gosta de ler, no entanto, o número de leituras diariamente é menor do que aqueles 
que leem raramente; desses, a metade lê jornais e revistas, e a maioria acredita que a leitura contribui 
para o cotidiano. 
 
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34 
Então, é preciso que o professor tenha sensibilidade de buscar diferentes estratégias, fazendo uma 
reflexão da sua própria prática quanto à leitura em sala de aula. 
Além da importância de práticas pedagógicas que ajudam o sujeito a entender o processo de leitura, e a 
forma como vai sendo trabalhada, valorizando os conhecimentos prévios dos estudantes, já que eles 
chegam com uma certa bagagem cultural, de linguagem, de leitura. 
Como resultados obtidos em relação à internet, encontrou-se que 90,9% responderam que usam a 
internet, com frequência diária (100%). Quando questionados se costumam acessar jornais ou sites de 
notícias na internet, eles disseram que sim (59%). 
Ao serem perguntados se têm o hábito de seguir em suas redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram) 
sites de notícias, jornais, revistas, para se manterem informados, 77,27% concordaram. Em relação ao fato 
de costumarem ou não conferir se a notícia que receberam é, realmente, verdadeira (fake news), 45,45% 
responderam que sim, entretanto, a maioria (54,55%), não ou às vezes. 
Por isso a relevância da mediação do professor em relação a procedimentos de leitura, pois os estudantes 
podem aprender sobre a importância de diversificar suas fontes de leitura, bem como saber verificar se 
essas fontes são confiáveis ou não 
Outro questionamento realizado foi se têm o costume de ler ou pesquisar sobre o tema do trânsito e da 
mobilidade urbana sustentável, 68,18% afirmaram que não. 
Com as respostas apresentadas, observa-se que, muitas vezes, os estudantes ficam alheios a algumas 
problemáticas sociais que estão à sua volta, como é o caso do trânsito e da mobilidade. 
As mídias digitais fazem parte do cotidiano desses estudantes de ensino médio, conforme ficou evidente 
com a resposta apresentada por eles: 90,9% acessam a internet, desses, 100% o fazem diariamente. 
Além da navegação na internet (World Wilde Web), outras ferramentas podem ser utilizadas em sala de 
aula como ferramentas para desenvolver as habilidades de comunicação: correio eletrônico (e-mail); 
espaços de interação e discussão (Fóruns); locais de conversa (Chats); Blogs. 
Por isso a importância da discussão sobre o tema com os estudantes, para que eles aproveitem o tempo 
que estão navegando na rede para se informem sobre este e outros temas socialmente relevantes para sua 
formação como cidadãos críticos. Uma vez que essas informações poderão servir de fonte de pesquisa 
para suas atividades de escrita. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Convive-se com uma geração conectada em rede e com esta cultura digital o perfil dos leitores tem 
mudado, nestes novos espaços de leituras estão presentes outras formas de linguagem. Para uma leitura 
de qualidade na escola, é preciso ter estratégias claras sobre o ato de ler. Para desenvolver essas novas 
habilidades, são necessárias escolhas didático-metodológicas adequadas pelo professor. 
A prática docente e as estratégias desenvolvidas são fundamentais nesse processo de ensino da linguagem, 
o posicionamento do professor é de reconhecer o significado de metodologias e como será trabalhado o 
conteúdo, criando caminhos, processos e etapas, centrado em experiências estimuladoras. O saber é uma 
aventura criadora e cabe ao professor utilizar recursos favoráveis, cultural e socialmente, já que a 
linguagem faz parte de ambos, atentando-se a propostas que vão contribuir para que o estudante adquira 
conhecimento. 
É na escola, de modo interdisciplinar e contextualizado, que temáticas relevantes poderão amplamente ser 
debatidas com os estudantes, de modo a, efetivamente, fazer que esses cidadãos sejam disseminadores das 
normas vigentes nos pequenos grupos. 
Assim, ao se considerar uma Educação para o Trânsito, a formação oferecida deve discutir com 
responsabilidade as diversas situações a que todos estão submetidos desde o momento que saem de casa, 
independentemente do meio de locomoção utilizado (bicicleta, motocicleta, carro, ônibus, metrô etc.), 
analisando qual o estado da mobilidade urbana no Brasil (PAULA; BARTELT, 2016). 
 
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Sabe-se da necessidade, é claro, que os veículos de comunicação precisam da publicidade para se 
manterem como empresa. Assim, muitos deles, para angariar audiência, apenas informam questões 
ligadas à mobilidade urbana (acidentes, ruas interditadas, semáforos inoperantes e outros), mostrando 
alguns pontos de estrangulamento. Isso é utilizado mais como forma de sensacionalismo para audiência 
do que de fato informar a população. 
No entanto, o papel das diversas mídias na comunicação de massa é, com certeza, uma das ferramentas 
mais importantes na disseminação de discussões de temas de relevância social, como o trânsito seguro, 
por exemplo. 
Desse modo, atividades orientadas de leitura e produção escrita precisam estimular a discussão coletiva a 
respeito desse e de outros temas, de modo a preparar os estudantes como cidadãos e multiplicadores de 
atitudes positivas, conscientes e solidárias para mudanças de comportamento. 
Para isso, a educação deve estar ampliada além dos conteúdos da sala se aula, pois na sociedade hodierna 
requer-se uma nova forma de ensinar. Então, é preciso que o professor tenha essa sensibilidade, 
ampliando as possibilidades de acesso a informações – confiáveis –, de modo a garantir ao educandos 
capacidade de pensar, de saber fazer escolhas, percebendo que o uso da linguagem midiática pode 
contribuir para o melhor desempenho deles quanto à leitura e escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Brasil. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.503, de 23 de 
setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9503.htm. Acesso em: 25 ago. 2019. 
[2] Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC, 1998. 
[3] Gil, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. 
[4] Kleiman, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas-SP: Pontes, 1993. 
[5] Lakatos, Eva Maria; Marconi, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: 
Atlas, 2003. 
[6] Marques, M. O. Escrever é preciso − o princípio da pesquisa. Ijuí: Ed. da Unijuí, 2003. 
[7] Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. 
[8] Monteiro, Victor. A importância de utilizar as mídias na educação. 2 jun. 2013. Disponível em: 
https://www.cpt.com.br/cursos-metodologia-de-ensino/artigos/a-importancia-de-utilizar-as-midias-na-educacao2. 
Acesso em: 31 out. 2019. 
[9] Moran, José Manuel. Como utilizar a Internet na educação. Ciência e Informação, v. 26, n.2, Brasília, 
maio/ago. 1997 
[10] Paula, Marilene de; Bartelt, Dawid Danilo (orgs.). Mobilidade urbana no Brasil: desafios e alternativas. Rio de 
Janeiro: Fundação Heinrich Böll, 2016. 
[11] Viana, A. C. (coord.) Roteiro de redação: lendo e argumentando. São Paulo: Scipione, 1999. 
[12] Vygotsky, Lev Semiónovich. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
[13] Vigotski, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9503.htm
https://www.cpt.com.br/cursos-metodologia-de-ensino/artigos/a-importancia-de-utilizar-as-midias-na-educacao2#ixzz3IoMsAyUo
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36 
Capítulo 6 
 
A importância da leitura no aprendizado do aluno de 
escola pública 
 
Joselene Granja Costa Castro Lima 
 
Resumo: A leitura é de fundamental relevância na aquisição do conhecimento do 
indivíduo, para sua compreensão de mundo e desenvolvimento sociocultural. A leitura 
faz com que o sujeito pertença a um meio que se renova diariamente através de seus 
pensamentos e ideias, estando apto a novos desafios e construindo o seu próprio 
intelecto. É papel do educador disponibilizar aos educandos diversos materiais de 
leitura e ao mesmo tempo criar estratégias que os levem a maturidade e autonomia nas 
questões direcionadas ao ato de ler. O ambiente escolar e os professores precisam 
estimular e instigar no aluno o gosto pela leitura. Para a realização do presente estudo 
optou-se pelo método de revisão bibliográfica com referências feitas com base em livros, 
artigos científicos, textos e periódicos publicados em endereço eletrônico e, também, em 
pesquisa documental. Esta pesquisa embasa-se teoricamente nos seguintes autores: 
Bacha (2014), Bamberger (2002), Diniz e Silva (2015), Grossi (2013), Indursky e Zinn 
(2014), Kramer (2013), Linard (2016), Ruiz (2002), Silva (2005, 2015), Soares (2016), 
Solé (1998), Zulim (2015), entre outros. Tal pesquisa surgiu da necessidade de refletir 
sobre a importância da leitura para o desenvolvimento do aluno e como o hábito de ler 
ainda é deficiente na educação pública do Brasil. Por ter um vasto número de autores 
que abordam acerca desse assunto, este estudo pode ser complementado e estendido a 
longo prazo, com mais embasamento teórico. 
 
Palavras-chave: Importância da Leitura, Aprendizado, Aluno, Escola. 
 
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37 
1.INTRODUÇÃO 
A leitura tem papel fundamental, tanto na contribuição significativa da formação do indivíduo, quanto na 
influência da análise social no dia a dia e, de modo único, na diversificação das interpretações acerca do 
mundo em que vive. 
Para que ocorram efeitos positivos é preciso que a leitura seja realizada em ambientes facilitadores à sua 
aquisição e, acima de tudo, seja levado em consideração o nível sociocultural do leitor. Para que esse 
aprendizado aconteça, faz-se necessário o pleno domínio da linguagem, bem como das habilidades 
adquiridas em decorrência da prática da leitura que, por sua vez, refletirão em todas as áreas do 
conhecimento. 
O ato de ler é considerado parte fundamental para o saber do sujeito, uma vez que fundamenta as 
habilidades e interpretações, viabilizando assim a compreensão do outro e de tudo que o cerca no mundo. 
As referências textuais são os principais meios por onde se é possível adquirir e formatar relevantes 
posicionamentos, proporcionando a realização de questionamentos sobre a potencialidade e opiniões de 
outros autores e assim podendo realizar uma reflexão de conceitos e ilações. 
A partir do exposto, observa-se que o professor exerce um papel fundamental de mediador e responsável 
pela aquisição do hábito de ler e assim, cabendo a ele elaborar estratégias significativas para que se realize 
a formação do leitor de modo consolidado pela prática da leitura, uma vez que essa é o principal meio de 
formação de leitores. 
Um dos meios possíveis a serem utilizados pelos mediadores desse processo (os professores) deve ser a 
de explicitar aos discentes que, ao se fazer uma leitura realizar-se-á também uma ampla atividade de 
raciocínio, reflexão e análise e, assim, fazendo com que os indivíduos praticantes da leitura sejam sujeitos 
pensantes, cultos, justos, solidários, sábios e criativos. 
O professor tem que ser o mediador no hábito de ler, tendo como competência a possibilidade de propiciar 
atividades práticas que se alicercem no decorrer do processo e criando momentos agradáveis e 
fundamentados em metodologias capazes de desenvolver altos níveis de leitura. 
É de censo comum que a mediação da leitura ocorra, na maioria dos casos, na escola e auxiliada pelo 
docente que tem o papel de formar-se professor leitor. Para tanto, é dever do professor desenvolver-se no 
âmbito pessoal e profissional, adquirindo mecanismos para que a prática da leitura contribua para o 
exercício de um cidadão mais crítico e consciente. Ao se buscar práticas inovadoras de leitura, o docente 
alcançará oportunidades que são sempre renovadas com evolução significativa das estruturas textuais, 
disponibilizadas no dia a dia para aprimorar o conhecimento literário. A seleção de boas obras literárias 
favorecerá a capacidade de desenvolver as individualidades socioculturais, agregando-a as demais 
práticas fundamentais do ato de ler. 
De acordo com Silva (2015), o professor tem o principal papel de fazer uma reflexão coletiva sobre sua 
bagagem cultural, observando novos horizontes, aprimorando e desenvolvendo o mecanismo de 
aprendizagem, a fim de promover a interdisciplinariedade e o planejamento das suas atividades com 
harmonia e coerência, para aplicar às suas práticas profissionais. 
Vive-se hoje rápidas mudanças de estratégias que estão submetidas à implantação de práticas pedagógicas 
inovadoras, cujo intuito é atender os interesses e as necessidades do jovem estudante frente ao mercado 
de trabalho, cada dia mais competitivo. No entanto, mesmo com tantas transformações, os discentes 
dominam as inovações tecnológicas, fazendo com que elas sejam ferramentas exploradas para o 
desenvolvimento de práticas de leitura. Deste modo, promove-se não somente o resgate pelo gosto de ler, 
mas também a compreensão da leitura. Durante esse processo, o educador deverá identificar os interesses 
e as dificuldades do ato de ler em seus alunos, permitindo que ocorra uma ampliação de diálogo entre eles. 
Desta maneira, nota-se que as atividades de leitura são fundamentais nas demandas e exigências de 
diversas práticas escolares/sociais. Disto exposto, é correto afirmar que a sociedade delega à escola um 
importantíssimo papel na formação de leitores e produtores de textos competentes e autônomos. Uma vez 
que fica incumbida à escola, por meio do ensino sistemático, o poder de proporcionar ao alunado as 
condições e a oportunidade para desenvolverem a leitura e a compreensão de texto para a construção de 
novos conhecimentos, tais como: os meios para a interpretação de diversos textos que integram o 
universo discursivo; as habilidades para expressarem seu posicionamento crítico em relação a eles e aos 
problemas do meio social em que vivem; além de apresentar suas propostas de ação para solucioná-los. 
A realidade mostra que, infelizmente, muitos estudantes ainda passam pela escola sem desenvolver 
plenamente as habilidades da leitura. Situação essa que tem gerado preocupação para a sociedade e vem 
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38 
obtendo especial atenção por parte de todos os envolvidos no processo da formação de leitores na 
Educação Básica brasileira. 
As discussões acerca do problema de falta da leitura no âmbito escolar e as possíveis orientações para 
poder superá-las dependem do engajamento de todos os professores envolvidos no processo de ensino 
aprendizagem e na avaliação da leitura dos seus alunos. É correto afirmar isso, uma vez que tais atividades 
estão sempre presentes diversasdisciplinas curriculares e são de fundamental importância para o 
cumprimento dos objetivos de aprendizagem apontado por essas distintas áreas do conhecimento, ou seja, 
a leitura é necessária para o entendimento, compreensão, assimilação, análise, reflexão e discussão dos 
conteúdos transmitidos e para o desenvolvimento das habilidades e competências dos educandos. 
Pensar em como tornar os alunos leitores preparados para as exigências de uma sociedade letrada, 
considerando nesse processo de ensino a participação e o comprometimento dos professores de todas as 
disciplinas curriculares, implica na necessidade de promover e estimular análises e reflexões que 
envolvam todo o corpo docente e os demais profissionais, que atuam no âmbito escolar, todos engajados 
na busca de um mesmo objetivo: formar alunos leitores. Deve-se considerar um diálogo coletivo sobre o 
que se entende por leitura e qual o papel do professor na articulação dessa prática de leitura, que ocorre 
na escola e até mesmo fora dela, podendo haver um debate a respeito dos conceitos de leitura e 
compreensão de texto e ainda sobre o contexto e as condições em que esse processo formativo se 
desenvolve no ensino da leitura na escola . 
É imprescindível que o docente da Educação Básica procure, no exercício da profissão, evidenciar para os 
seus alunos a importância da leitura na formação do indivíduo, levando-os à percepção do ler e escrever 
não como atos mecanicistas, mas como processos fundamentais para sujeitos em formação. Portanto, isso 
é a base sobre a qual torna-se possível a construção de uma grande parte dos conhecimentos necessários 
para apropriação de saberes na vida das pessoas. Diversos instrumentos de avaliação mostram que uma 
parcela significativa dos alunos da rede pública do ensino brasileiro apresenta grande dificuldade para ler. 
Muitos deles passam pela escola sem ao menos se apropriarem plenamente da leitura, tornando essa 
realidade ainda mais preocupante. 
É notório que o que falta nas discussões sobre leitura é de uma articulação maior entre os docentes das 
diversas áreas do conhecimento, para que assim a escola possibilite ao discente o domínio nos processos 
de leitura. A pergunta que conduziu esta pesquisa foi a seguinte: Qual a importância do uso da leitura para 
o processo de ensino aprendizagem do aluno de escola pública? 
Tal estudo surgiu da necessidade de refletir sobre a importância da leitura no desenvolvimento escolar do 
aluno. Em decorrência disso, se faz necessário verificar o olhar do profissional da educação sobre as 
atividades de leitura e compreensão de texto desenvolvidas em sua práxis pedagógica. Assim, este 
trabalho tem como objetivo principal trazer uma reflexão sobre os hábitos de leitura dos alunos do ensino 
público, que ainda é muito deficiente na Educação Básica no Brasil. E tem como objetivos específicos: 
Analisar acerca dos estímulos e habilidades do ato de ler, proficientes dos alunos que precisam aprimorar 
o hábito de leitura no ambiente escolar; Discutir sobre o papel do professor e da escola no incentivo pelo 
gosto de ler do discente; Avaliar a respeito das atividades de leitura e o conhecimento que os estudantes 
desenvolvem na escola para atingir um senso crítico em relação ao contexto sociocultural. 
Esta pesquisa embasa-se teoricamente nos seguintes autores: Bacha (2014), Bamberger (2002), Diniz e 
Silva (2015), Freire (1996, 2008), Girotto (2015), Grossi (2013), Indursky e Zinn (1985), Kramer (2013), 
Lajolo (2011), Linard (2016), Ruiz (2002), Rezende (2013), Silva (2005, 2015), Soares (2016), Solé 
(1998), Zulim (2015), entre outros. 
A opção pelo ensino da rede pública deve-se ao fato de se tratar de um nível da Educação Básica que tem 
despertado o interesse devido as constantes mudanças que vem passando nos últimos anos, possibilitando 
assim a análise do desenvolvimento das competências linguísticas, habilidades e estratégias essenciais 
para recepção, leitura de textos literários, com transposição para linguagem lúdica, com vistas à formação 
integral do educando além dos muros da escola. 
 
2.LEITURA 
2.1 ENTENDIMENTO SOBRE LEITURA 
Durante a sua história de evolução, o homem foi criando condições para tornar-se um ser sociável. Entre 
tais condições destaca-se a comunicação, a qual se desenvolveu juntamente com os avanços da sociedade e 
que sempre foi utilizada como meio de informação e instrumento de dominação. Atualmente, a 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
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comunicação, mais do que nunca, se tornou o método fundamental na formação do cidadão crítico e 
consciente de seu papel perante o mundo em que vive. 
Segundo as DCE – Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), a leitura beneficia no desenvolvimento de 
ações críticas levando o aluno a interpretar o sujeito presente nos textos e, ainda, adotar atitude 
responsiva para com eles. Em referência à compreensão de mundo e às diversas possibilidades de decifrar 
os fatos e desvendá-los, poderá ser permitido escolher quais dos valores serão agregados à experiência 
pessoal e quais devem ser repensados para a transformação da própria sociedade. Entre as infinitas 
informações com as quais a pessoa vem recebendo diariamente, estão as principais, que são: valores, 
princípios e concepções que as sustentam. 
Na era da globalização, sabe-se que os avanços tecnológicos e as informações se renovam em uma 
velocidade avassaladora e quem não apresenta um desenvolvimento na capacidade de comunicação pode 
ficar à margem de todas essas mudanças. 
De acordo com Bamberger (2002), 
A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, 
concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente através da 
promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, e 
aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo. 
(BAMBERGER, 2002, p. 11) 
Atualmente, a exclusão social é parte integrante do meio social e pode ser refletida também na 
comunidade escolar, como diz Silva (2015), que o método de ensino no Brasil apresenta-se como um 
processo de transferência de responsabilidades, isto é, em muitos casos os discentes progridem para 
séries seguintes sem terem se apropriado devidamente de conhecimentos das séries anteriores e em 
consequência disso não são capazes de interpretar ou criar um posicionamento de maneira crítica diante 
dos textos que circulam dentro e fora da escola, gerando consequências negativas, tais como: o sentimento 
de incapacidade, a repetência e, em muitos casos, a evasão escolar. 
Deste modo, os resultados positivos apresentam níveis educacionais elevados e obrigam a aprovação dos 
estudantes, mesmo que esses não apresentem as mínimas condições de mudar para a próxima série. Estes 
são meios de encobrir a real situação da educação pública brasileira, agregando-se a isso fatores como: 
desvalorização dos profissionais da educação, elevado número de alunos por sala, aumento da violência 
nas escolas, diversidade cada vez maior dos níveis de escolaridade em uma mesma turma. 
Todos os itens expostos confirmam a dificuldade cada vez maior de se formarem leitores na escola 
pública. A maioria desses problemas está relacionada à estrutura escolar e depende de uma política 
educacional eficiente, com maior investimento, legislação específica e um tempo de implantação a longo 
prazo. Enquanto esse processo de mudança estrutural na Educação Básica não for implementado 
continuará a formação de analfabetos funcionais. 
Freire (2008, p. 13), afirma que “[...] a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Desta maneira o processo de aprendizagem de leitura é 
de fundamental importância para o indivíduo compreender melhor o que se passa à sua volta, permitindo 
a aproximação do sujeito com o conhecimento, ampliando o entendimento, dando significado ao mundo 
das palavras, permitindo situar-se na sociedade de maneira maisparticipativa, de forma a estabelecer as 
relações entre o que já sabe, com a ideia do outro, possibilitando assim a ampliação dos seus 
conhecimentos. 
Definindo a leitura como uma ação social através do processo histórico da humanidade, frequentemente 
observam-se alguns princípios importantes que encaminham o processo de leitura o qual conduz o aluno 
ao mundo letrado, buscando auxiliar o professor na condução de uma prática significativa, oportunizando 
assim a reflexão e construção de conhecimento na importância de ler, e na estreita relação entre leitor e 
texto. 
Entretanto, propondo-se a discussão do assunto, percebe-se a configuração de três níveis básicos de 
leitura, os quais são possíveis de se definir como: sensorial, emocional e racional. Para que esses princípios 
sejam estudados é necessário que haja uma dedicação e interesse por parte do professor em trabalhar 
com a leitura e de suma importância que parta dele essa boa vontade de realizar um trabalho de leitura 
que influencie no envolvimento dos alunos. (LAJOLO, 2011) 
Girotto (2015) afirma que o ato de leitura está relacionado em um propósito bem definido da prática do 
professor, deve sempre está preparado, procurando ler muito, está sempre informado para que assim 
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tenha subsídios para o aluno ter clareza no momento da leitura: saber o que está lendo e para que está 
lendo. O incentivo ao gosto pela leitura deve começar na escola, fazendo com que os alunos sintam o 
prazer de ler. 
Silva (2015) diz que: 
[...] ao experimentar a leitura, o leitor executa um ato de compreender o mundo. 
De fato, o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados 
mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos 
horizontes escritos por um determinado autor em uma determinada obra. 
(SILVA, 2015, p. 43) 
A leitura deve estar sempre presente no âmbito escolar, pois está diretamente ligada ao desempenho 
educacional do estudante. É dever do professor mediar o aluno no processo de organização das atividades 
voltadas para o seu desenvolvimento da leitura na sala de aula onde, consequentemente, provocará o 
gosto de ler para toda a vida. 
Desta maneira, pode-se perceber a importância da prática da leitura na vida do indivíduo, que além de 
constituir um objeto de informação e auxiliar na formação da Educação Básica, também se torna um 
instrumento fundamental no processo da educação. Quanto mais inserida a leitura na vida estudantil, 
maior é o interesse na compreensão de mundo, para a formação do pensamento. 
 
2.2 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES 
 De acordo com Zulim (2015), o professor é o principal responsável em pensar e criar situações para o 
desenvolvimento da leitura, resultando no incentivo da vontade de pesquisar e conhecer, quando afirma: 
[...] É possível que, dessa forma, estejamos contribuindo para a formação de 
leitores mais autônomos e competentes, sem pensar em leitura como obrigação 
escolar, mas como ferramenta com a qual se adquire conhecimento para uma 
vida. Pensamos ser isso fundamental porque ler é construir uma concepção de 
mundo, é ser capaz de compreender, analisando e posicionando-se criticamente 
frente às informações colhidas, o que permite ao leitor exercer, de forma mais 
abrangente e complexa, seu papel de sujeito da própria história. (ZULIM, 2015, 
p. 23) 
É através da leitura que o estudante irá construir o conhecimento, diversificar seu vocabulário, conhecer 
outros pensamentos para que possa apreciar e opinar a respeito dos diversos assuntos que circulam à sua 
volta. 
A função do professor é de fundamental importância para que os alunos se aproximem do mundo da 
leitura e da aprendizagem, como afirma Kramer (2013) quando diz: 
(...) é pela sua mão e mediação que a criança se aproximará do desconhecido e 
desenvolverá novas hipóteses sobre a compreensão de algo ainda inominado. 
Sem uma preocupação pedagógica prévia, a criança começa seu processo de 
aprendizagem. (KRAMER, 2013, p. 21) 
Segundo Grossi (2013), é importante que o aluno desenvolva o hábito de ler mesmo que esse hábito não 
seja de maneira convencional, uma vez que, essa atividade realizada de maneira corriqueira pelo 
profissional de ensino pode ser considerada como uma ferramenta estratégica positiva e prazerosa, que 
pode levar o aluno a expandir o seu conhecimento e aumentar seu interesse pelas mais diversas 
informações, fazendo com que se consolide de maneira natural novas competências ligadas ao processo 
de aprendizagem na idade escolar. 
A participação e o interesse do docente no processo de motivação dos alunos, assume a função de 
encaminhamento ao desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem na sua forma mais 
democrática possível, adotando como ferramentas, ações mais includentes e uma atenção maior na 
construção de uma educação emancipada que pode levar ao jovem leitor e escritores de texto a se 
tornarem cidadãos com seu papel decisivo para as suas conquistas da cidadania. 
Para aguçar o gosto dos estudantes pela leitura são necessárias algumas medidas estratégicas, para que 
todos eles, desde os que têm mais facilidade de compreensão textual até os que têm mais dificuldade, 
consigam alcançar um nível satisfatório de entendimento e aproveitamento no ato de ler. O objetivo é 
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sempre ganhar o educando e fazê-lo participar e interagir do o que está sendo transmitido, desenvolvendo 
daí opiniões e reflexões sobre o que foi lido. 
A leitura é uma estratégia de relação entre o educador e o educando. Por meio dela o aluno pode ter um 
pensamento crítico e o professor tem o papel de instigar o seu desenvolvimento enquanto indivíduo, 
apresentando-lhe a mensagem do texto para que o discente compreenda e interprete o que o texto quer 
dizer. 
Torna-se uma tarefa primordial transformar o educando em aluno leitor, porém isso está entre as 
principais dificuldades enfrentadas, atualmente, pela educação pública. Desenvolver o gosto pela leitura 
tem sido uma batalha árdua, pois, com o uso desmedido das TIC pelos jovens, essa prática acaba sendo 
uma disputa desleal. Perante os inúmeros atrativos oferecidos pela internet é impossível evitar que o 
aluno acesse os sites de seu interesse, os quais muitas vezes não contribuem em nada para a sua formação 
educacional e intelectual. 
Embora o real objetivo da prática da leitura na sala de aula seja auxiliar o indivíduo para se transformar 
em um aluno leitor capaz de compreender, interpretar e criar o seu próprio texto, com base na sua visão 
de mundo, porém, a verdade é que as atividades de leitura na escola são sempre trabalhadas como uma 
tarefa escolar, de forma imposta, favorecendo o crescimento do desinteresse e aumentando a dificuldade 
no trabalho do professor, já que os meios de comunicação e inovação tecnológica tornam-se mais atrativos 
do que os próprios livros didáticos e têm uma influência muito forte na sociedade tida como virtual. 
Um novo olhar está sendo atribuído ao processo de leitura, como relata as Diretrizes Curriculares 
Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná (2008): 
Os processos cognitivos e o modo de ler nessa esfera também mudam (...). No 
ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura mudam (...). A 
leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor 
dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações 
(...). (DCE, 2008, p. 297) 
Desta maneira, o processo de ensino da leitura, tanto com material impresso, quanto com o digital deve 
estar presente continuamente no ambiente escolar, uma vez que, o processo de leitura se dá de maneira 
lenta, sendo preciso empenho efetivo do docente, sobretudo em relação aos avanços tecnológicos que tem 
se tornado uma ferramenta de muito auxílio para o professor. Ressalta-se ainda que sem uma metodologia 
eficaz e adequadapara o ensino da aquisição da leitura e que só uso das tecnologias não é suficiente para 
manter o aluno concentrado. 
Zulim (2015) afirma que: 
Ler com os alunos e para os alunos: São duas atitudes positivas que colaboram 
para formar o leitor. A afirmação implica em um professor leitor que, ao abrir 
espaço de leitura literária em suas aulas, utiliza também esse espaço para ler. E 
assim, instiga a turma a ler mais um livro, seja pelo título, seja porque é visto como exemplo. Além disso, dispensar um “tempinho” no início, no final da aula, 
ou mesmo antes de liberar a turma para o intervalo, lendo aos alunos um conto, 
uma crônica ou um poema bem escolhido, capazes de encantar, também 
contribui, e muito, para formar leitores. (ZULIM, 2015, p. 14) 
Vale ressaltar que não importa qual a maneira usada para fazer a leitura em sala de aula, o que realmente 
vale é a mediação do professor, bem como o aprimoramento e dinamização das suas ações pedagógicas, 
possibilitando assim uma nova forma de auxiliar no desenvolvimento do aluno à prática da leitura. 
As boas técnicas e métodos, as quais devem ser aplicadas no trabalho com leitura, as motivações do 
professor e os materiais referentes à leitura fazem com que os discentes respeitem a leitura e, 
consequentemente, permitam ao professor descobrir algo que se refere ao interior de seus alunos, 
tornando o trabalho mais fácil e produtivo. Porém, para isso, o professor precisa compreender que ensinar 
a aprender a ler e escrever são tarefas complexas, mas fundamentais e agradáveis, se houver o 
envolvimento de professor e aluno com o objetivo da aquisição do conhecimento, tanto da leitura, quanto 
das demais áreas do conhecimento curricular (BACHA, 2014). 
Ao planejar as atividades para os alunos, o docente precisa diversificar os recursos de leitura, utilizando 
jogos, rótulos, embalagens, contos, músicas, poesias, etc. A prática do professor é o principal fator para 
incentivar os alunos na a aprendizagem e no gosto pela leitura (INDURSKY & ZINN, 2014). 
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Segundo Rezende (2013), a ludicidade motiva o aluno e desperta interesses, pois é positivo incluir jogos e 
brincadeiras como objetivos de ensino na escola, onde os alunos se envolvam e de forma lúdica aprendem 
regras, ampliam o imaginário, apropriando-se de outros conhecimentos, inclusive da leitura. Dessa forma, 
é importante propor desafios para todos os estudantes com o objetivo de avançar êxito na aprendizagem. 
Soares (2016), diz que aproximação dos alunos aos vários jogos e brincadeiras, bem como as atividades 
lúdicas são um bom caminho para que eles desenvolvam as funções cognitivas associadas ao pensamento 
e a linguagem. Nesse sentido, a escola e o professor devem observar que os discentes, através da 
motivação, empreendem esforço no ato de realizar atividades que podem trazer junto com eles a alegria 
da descoberta e o prazer de ler. 
Apesar dos avanços na área da leitura, o aluno não se transforma em leitor de um dia para o outro, muitos 
continuam sem desenvolver o gosto pela leitura e muitos professores acreditam que nada mais pode ser 
feito. É preciso que o educador deixe de ser um mero transmissor de conteúdos e assuma a função de 
facilitador da aprendizagem, aprofundando seus conhecimentos em relação às questões da leitura, tendo 
atitudes positivas frente aos alunos e uma enorme sensibilidade para os possíveis interesses de cada um. 
O envolvimento e o interesse do docente em motivar os alunos configuram-se como uma postura de 
encaminhamento do processo de ensino aprendizagem de forma mais democrática, com ações includentes 
e uma preocupação de construir uma educação emancipatória, que leva o jovem leitor a tornar-se um 
cidadão decisivo para a conquista da cidadania. 
Como afirma Soares (2016), quando diz: 
(...) enquanto a posse e o uso plenos da leitura e da escrita sejam privilégio de 
determinadas classes e categorias sociais como têm sido, elas assumem papel 
de arma para o exercício do poder, para a legitimação da dominação econômica, 
social, cultural, instrumentos de discriminação e de exclusão. (SOARES, 2016, p. 
58). 
Neste sentido, a leitura é considerada como o “caminho” para o desenvolvimento educacional dos 
discentes, tanto na perspectiva do letramento, como no aprofundamento da compreensão sobre o 
currículo necessário aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual é compreendido como a base para a 
vida escolar do aluno e ponto de partida para a formação de um cidadão crítico, participativo e conhecedor 
dos seus direitos e deveres. 
Para Kramer (2013), ao ir a escola a criança inicia no processo de socialização e começa formalmente o 
seu desenvolvimento cognitivo, é uma fase difícil para o indivíduo, daí a necessidade de estímulo por parte 
do professor e, que desde muito cedo, os alunos comecem a se envolverem com a leitura. 
Diante dessa necessidade do estudante de ter contato desde cedo com a leitura, a figura do professor 
assume um papel fundamental, uma vez que é ele o principal mediador da interação do aluno com o texto. 
Por isso é viável que docente seja conhecedor da leitura adequada para os leitores iniciantes, 
compreendendo suas peculiaridades e elaborando estratégias para trabalhar a leitura em sala de aula, 
levando em consideração o desenvolvimento do educando. 
Segundo Linard (2016), é comum ouvir dizer que os alunos não gostam de ler, há quem diga que não 
foram alfabetizados, não têm estímulo por parte da família e diante dessas queixas, é necessário reverter 
essa situação, assim espaço escolar e professor são os agentes capazes de motivar os alunos. 
Diante desse contexto, afirma-se que é papel do professor dispor para os alunos diversos métodos e 
materiais de leitura e, paralelo a isso, criar estratégias que levem os alunos à maturidade e autonomia nas 
questões direcionadas à leitura. 
Ainda de acordo com Linard (2016), a atuação pedagógica do professor deve evitar que as atividades com 
leitura não sejam de forma mecânica e fragmentada e sim atividades que atendam as necessidades, 
dificuldades e interesse de cada aluno. A escola ainda se mantém como principal agente para disseminação 
da leitura e é o lugar ideal para promoção do hábito de ler aos alunos. A leitura transforma-se em hábito 
quando vista como uma experiência agradável. 
 
2.3 A ESCOLA E ALGUMAS FERRAMENTAS DE LEITURA 
A escola é o melhor lugar para ser ministrado o hábito da prática de leitura, onde desde a fase de criança 
até a adolescência tem-se todas as ferramentas e estrutura para se ter êxito na aprendizagem da leitura. 
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Nesse ambiente é que se observa o profissional capacitado para ministrar as aulas. O professor que 
percorre a vida escolar do aluno na sua pré-escola é um dos principais responsáveis pelo sucesso no 
desenvolvimento da leitura. O docente que é apaixonado pelo seu trabalho é sinônimo de alunos 
apaixonados pelo o que aprendem. As estratégias de ensino funcionam desde que existam professores que 
acreditem na funcionabilidade e na capacidade de que, com amor e vontade, pode-se alcançar o sucesso. 
Talvez essa seja a maior estratégia de leitura: a paixão de ensinar 
O ambiente escolar pode ser considerado como o melhor lugar para que se desenvolva o hábito de leitura, 
uma vez que, nela podem ser encontradas ferramentas no processo de ensino e uma estrutura física que se 
possa alcançar o sucesso na aprendizagem dos estudantes. É na escola que se pode observar profissionais 
adequadamente capacitados para ministrar aulas; os docentes que passam pela vida escolar dos alunos, 
desde o seu início, têm um dos principais papeis na possibilidade de realizar e alcançar o sucesso no 
crescimento escolar do sujeito. 
A escola é uma das principais responsáveis na formação dos leitores, tendo o dever de oferecer diversas 
formas de leitura para incentivar os seus alunos. Apesar da clássica prática deleitura impressa, com o 
surgimento dos avanços tecnológicos não se pode negar a influência da leitura no meio digital, que atrai as 
novas gerações pelo fato de estar atrelada à tecnologia, o que pode aumentar o interesse do indivíduo e 
influenciar a sua motivação pelo tipo de leitura. 
A leitura em sala de aula é descrita por Solé (1998) em três fases das atividades com o texto: o antes, o 
durante e o depois da leitura. Na visão da autora, os alunos que crescem com a dificuldade na prática da 
leitura poderiam ter condições de atingir níveis mais satisfatórios, se fossem instruídos a ler do modo 
mais recomendado. 
De acordo com a autora Isabel Solé (1998), os passos das atividades de leitura são: 
a) Atividades antes da leitura: i) Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; ii) Antecipação 
do tema ou ideia principal como: título, subtítulo, do exame de imagens. iii) Expectativas em função do 
autor ou instituição responsável pela publicação. 
b) Atividades durante a leitura: i) Retificação, confirmação ou rejeição das ideais antecipadas ou 
expectativas criadas antes do ato de ler; ii) Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo sobre 
possíveis dúvidas do vocabulário; iii) Identificação de palavras-chave; iv) Suposições sobre as conclusões 
implícitas no texto, com base em outras leituras, valores, experiências de vida, crenças; v) Construção do 
sentido global do texto; vi) Busca de informações complementares; vii) Relação de novas informações ao 
conhecimento prévio; viii) Identificação referencial a outros textos. 
c) Atividades para depois da leitura: i) Construção do sentido sobre o texto lido; ii) Troca de opiniões e 
impressões a respeito do texto; iii) Relacionar informações para concluir ideias; iv) Avaliar as informações 
ou opiniões expressas no texto lido; v) Avaliar criticamente o texto abordado. 
Para atingir o objetivo de realizar as ideias mencionadas pela autora, o aluno leitor deve conhecer os 
níveis mais básicos da leitura, com a mediação do docente, que irá direcioná-lo no processo de ensino 
aprendizagem. 
De acordo com Ruiz (2002), os leitores que sublinham estão atentos à leitura e descobrem a ideia 
principal em cada parágrafo e se mantém concentrados e em atitude crítica pelo tempo dedicado à leitura. 
O aluno leitor tem dificuldade em destacar as palavras-chave do texto lido e com isso terá problemas em 
fazer uma revisão ou anotações futuras. Para isso, recomendam-se os seguintes passos, como indicam 
Diniz & Silva (2015): 
I) Leia o texto para obter a visão geral sobre o que foi escrito sem a 
preocupação de aprender alguma coisa ou discutir as ideais do autor; 
II) Faça uma segunda leitura (leitura analítica) e anote palavras, termos ou 
frases anotadas em uma folha de papel para serem pesquisados durante a 
leitura ou posteriormente. Nesse momento deve ter sempre em mãos um 
dicionário para esclarecer algumas dúvidas que porventura surjam durante a 
leitura. Você deve também marcar com um ponto de interrogação dúvidas ou 
discordâncias sobre o que foi escrito pelo autor; 
III) Leia novamente o texto e destaque ou sublinhe apenas as palavras 
essenciais ou palavras-chave, que segundo a NBR (Norma Brasileira) 6028 significa “palavra representativa do conteúdo do documento, escolhida, 
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preferentemente, em vocabulário” (ABNT, 2003, p.1). Estas palavras ou frases 
informam sobre a ideia principal do texto. (DINIZ & SILVA, 2015, p. 10-11) 
É de total relevância que o aluno destaque o que leu, pois assim ele poderá assimilar mais facilmente os 
termos importantes do texto. Sublinhando apenas o que é estritamente necessário, ele terá uma maior 
facilidade ao retomar ao assunto abordado e um melhor aproveitamento das partes destacadas, 
memorizando e guardando os tópicos principais da leitura. 
O professor deve atentar-se aos alunos com dificuldade de raciocínio e àqueles que não compreendem o 
conteúdo que lê e que têm problemas em administrar as estratégias de leitura. Para esses indivíduos 
devem ser criadas situações que os façam sentir inclusos e seguros para efetuarem a compreensão textual. 
Desta forma, a leitura em sala de aula para uns é prazerosa, entretanto, para outros se torna uma ação 
maçante, por não terem sido, anteriormente, capacitados e pela carga de conhecimentos não obtidos por 
alguns. Nessa situação, o professor tem como ação tentar inserir-se na realidade do aluno, estando em 
contato com ele, buscando abordar temas e assuntos que façam com que o estudante esteja inserido e 
sinta-se útil no debate de suas opiniões e assuntos que estejam de acordo com a sua realidade e 
perspectiva de mundo. 
É dever da escola, com o domínio do professor, oferecer essa sensação ao discente, de sentir-se inserido no 
ambiente em que vive. O hábito saudável de ler o oferecerá isso, desde que o aluno não atribua regras 
austeras à leitura, como por exemplo, punições ou ações forçadas. É pelo intermédio do educador 
ensinando e dinamizando as aulas, e com uma estrutura escolar bem organizada que o aluno, desde aquele 
com facilidade até o que tem dificuldade conseguirá alcançar um nível considerável de compreensão do 
texto lido, dentro de seus limites e possibilidades, como dizem os PCN (1998): 
Para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve: Dispor de 
uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de 
leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. 
Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura (…) 
participem e conheçam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler. É 
preciso que a escola ofereça condições para que os alunos construam 
aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, 
para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-se 
num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas que dê 
maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando um 
despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, 
sensibilizando-os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos. 
(PCN, 1998, p. 48) 
Uma ferramenta bastante satisfatória usada no desenvolvimento do aprendizado em geral é a tecnologia. 
Os utensílios tecnológicos mais usados são computadores e televisores, e os já tradicionais livros didáticos 
e a lousa são excelentes instrumentos que podem auxiliar o educador no ensino aprendizagem no âmbito 
escolar, além de ser atrativo para o educando. Por meio do uso de aparelhos tecnológicos, a leitura é 
facilmente ministrada ao aluno, aumentando a dinamização do conteúdo, fazendo com que ele aprenda 
muito mais rápido e, além de se tornar um hábito aprazível, também coloca o aluno no universo da leitura 
com maior aproveitamento. 
Os PCN (1998) observam que: 
A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na 
forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos disponíveis: 
livro didático, giz e lousa, televisão ou computador. A presença de aparato 
tecnológico na sala de aula garante mudança na forma de ensinar e aprender. A 
tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a 
construção de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa 
por parte de alunos e professores. Entende-se que os recursos tecnológicos 
pressupõem o desenvolvimento de aulas onde professor e aluno incorpora o 
desejo do saber através de meios modernos e capazes de processar novas 
informações e produzir conhecimentos, sendo necessário uma reflexão 
coerente sobre tais meios tecnológicos. Os materiais didáticos devem traduzir 
os objetivos da aula, conduzir os resultados esperados, em termos de 
conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes. A relação teoria-prática deverá 
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ser o sustentáculo dos materiais, seupartir da 
observação participativa nos encontros quinzenais, onde foram realizados debates, 
seminários, relatos de experiências e elaboração de planos de aula com foco na 
alfabetização e letramento. Constatamos a importância da formação continuada do 
professor e a reflexão sobre as práticas que desenvolvem. Para que as práticas 
educativas voltadas à alfabetização tenham um maior êxito, devem ser refletidas e 
intencionalizadas. O curso proporcionou diversas vivências pautadas nos 
pressuspostos de autores como Cecília Goulart (2015), Emília Ferreiro (1996), Magda 
Soares (2018), dentre outros, sendo fundamentais para os estudos, as discussões e os 
encaminhamentos no âmbito escolar nas salas de aula das educadoras. 
 
Palavras-chave: Alfabetização; Formação Continuada; Letramento; Reflexão. 
 
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1 INTRODUÇÃO 
O presente artigo tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas como integrantes do curso de extensão intitulado “Diálogos reflexivos sobre práticas pedagógicas no Ciclo de Alfabetização” oferecido 
pela Universidade Federal do Ceará – UFC, ministrado e coordenado pela Profª. Drª Maria José Barbosa no 
período de março a dezembro de 2018. 
Para referida professora a alfabetização representa um desafio para gestores e educadores, mesmo após 
décadas de reflexões, pesquisas e programas desenvolvidos através de políticas públicas, ainda 
encontramos dificuldades em chegar ao final do ciclo de alfabetização (considerando na época o 3º ano 
como final do ciclo), sem que todas as crianças estejam alfabetizadas, e a formação continuada dos 
professores é importante para que os mesmos possam estar em constante aprimoramento dos saberes 
necessários ao desenvolvimento de suas ações profissionais, além de poderem interagir com outros 
educadores. (BARBOSA, 2018). Com base em todas essas evidências a professora Maria José Barbosa 
propôs o curso de extensão de 80h/a, envolvendo educadores, na maioria formada por alfabetizadores da 
rede pública municipal de Fortaleza, e graduandos do curso de Pedagogia da UFC. 
Temos ciência que nas escolas públicas é empreendido o enfrentamento das dificuldades para manter os 
alunos em sala de aula, mesmo convivendo com carências variadas e contexto socioeconômicos 
desfavoráveis, e a luta constante em buscar recursos para desenvolver práticas pedagógicas necessárias 
para que o processo de alfabetização atinja o seu real objetivo. No curso refletimos sobre as práticas 
educativas dos docentes com base em pressupostos teóricos dos mais variados nomes que pesquisam e 
estudam a alfabetização. Dentre eles: Magda Soares(2018), Emília Ferreiro (1996), Cecília Goulart (2015), 
dentre outros. Mergulhados nos pensamentos e comprovações desses autores o grupo foi dialogando com 
as concepções acerca da criança – sujeito da sua aprendizagem, do sistema de escrita alfabética (SEA) e 
das práticas pedagógicas dos professores, compreendendo que se faz necessário contemplar de maneira 
articulada a alfabetização e o letramento, buscando entender e aperfeiçoar cada vez mais o conhecimento 
sobre as práticas pedagógicas destinadas a alfabetização, numa associação constante entre teoria e 
prática, aprendendo principalmente na interação com todos que ali estavam e tinham o mesmo objetivo. 
Ser valorizado, ser notado, ver seu trabalho ser reconhecido, compartilhar suas experiências que serviam 
para enriquecer as práticas de outros educadores tudo isso pode ser conquistado para quem vivenciou a 
experiência de participar dos encontros realizados quinzenalmente durante um ano. Para culminar o 
curso citado realizamos um seminário onde os participantes do curso foram os organizadores e ainda 
participaram de mesa redonda, apresentaram projetos, fizeram minicursos foi uma riqueza de 
experiência. Em nosso caso, como integrantes de um projeto de extensão, estudamos o letramento e 
alfabetização com professores da rede pública e privada de ensino de Fortaleza, por isso, é válida a busca 
por entender as demandas da diversidade da rotina escolar e as consequências através do curso. 
 
2 METODOLOGIA 
A metodologia utilizada para coleta de dados constituiu-se numa observação participativa, através da 
inserção das pesquisadoras na dinâmica dos encontros, atuando na organização do curso ao mesmo 
tempo em que estudam em conjunto com os demais cursistas. 
Além disso, este estudo é caracterizado como qualitativo, pois: [...] mostra aspectos subjetivos e atingem 
motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea. É utilizada quando se busca 
percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação. 
(CAVALCANTE; DANTAS, 2006, p. 2) 
Ou seja, procuramos não somente observar a fala das professoras cursistas, mas também, procurar 
entender os processos que perpassam essas falas, buscando entendê-las e interpretá-las mais a fundo. 
 
3 DESENVOLVIMENTO 
Os encontros do curso ocorriam quinzenalmente, às terças-feiras, com duração de quatro horas, no 
período de Março à Dezembro de 2018. Cada um deles foram registrados em relatórios pormenorizados, 
que descreviam as reflexões, as atividades e encaminhamentos de cada encontro. Durante o curso era 
comum a leitura prévia dos textos selecionados pela professora coordenadora, e o aprofundamento desse 
estudo na sala se dava por meio de várias técnicas como: seminários, discussão em grupos, apresentação 
de cartazes, relato de experiências. Além destas atividades relatadas, a metodologia mais frequentemente 
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9 
aplicada era a discussão a partir da simulação de uma prática, o que gerava interações entre o grupo, que 
se fortalecia sendo cada vez mais, desenvolvendo autonomia, abrindo-se para opinar tendo como base o 
pensamento dos autores estudados, contrapondo-se ou aceitando o ponto de vista deles ou dos colegas. 
Para sistematizar o conhecimento adquirido por meio das leituras foram construídos portfólios com todas 
as vivências do curso e do cotidiano na escola e mais especificamente em sua sala de aula. Os relatórios 
transcritos nos permitiram observar a evolução dos estudos e um contínuo acompanhamento dos 
assuntos abordados. O convívio com os professores alfabetizadores se transformou numa experiência 
dialética, na qual o indivíduo era influenciado pelo grupo, ao mesmo tempo em que construía as relações 
entre seus pares. Nos reunimos para discutir e analisar as informações e dados obtidos através das nossas 
análises e vivências no curso em questão com base nos teóricos citados e em nossas percepções e 
descobertas pessoais e profissionais que nos levaram a redigir esse trabalho. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Fazer reflexões acerca da alfabetização, seu papel na sociedade letrada e o estudo de seus sujeitos, traz 
consigo a busca por melhorias na formação dos professores que assumem o papel de mediadores no 
processo de ensino aprendizagem. Tendo como parte integrante professor, aluno e objeto de estudo, essa 
tríade que compõe o processo para uma educação capaz de levar o sujeito a uma aprendizagem eficaz e 
significativa. Podemos constatar ao participar do referido curso que a formação inicial do professor 
necessita de constante complementação para suprir as lacunas deixadas, e atender as atuais demandas 
referentes a prática docente consciente, problematizadora e que considere o aluno como sujeito ativo da 
sua aprendizagem e capaz de transformar a sua realidade desafiadora. Segundo Ferreiro (1996) “O 
desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.”. 
A partir desses estudos, as discussões fomentaram o conceito de alfabetização desenvolvida para além dos 
muros da escola, por meio de diversas vivências de leitura e escrita com função social. A busca deuso deve ser adequado e a apresentação 
deve atrair e motivar o aluno para a tecnologia eletrônica. (PCN, 1998, p. 141) 
De modo geral, nota-se que essas estratégias de leitura são funcionais porque através delas pode-se 
alcançar um melhor rendimento do estudante, levando-o a tomar opinião e partido sobre o objeto lido. Por 
meio das estratégias de leitura pode-se definir o espaço do ensino escolar, alocando cada estratégia para 
níveis diferentes de escolaridade. O trabalho com estratégias de leitura possibilita ao leitor aumentar os 
processos mentais de conhecimento, bem como desenvolver a interpretação de texto. 
Deste modo, o professor terá um objetivo e um norte a seguir, podendo assim explorar o que o educando 
tem de melhor. Com boas medidas estratégicas de leitura pode-se perceber um rendimento positivo do 
aluno, já que ele passará a compreender melhor a leitura e os meios de aprendizado. 
Finalmente, a escola deve se preocupar em desenvolver estratégias de ensino eficaz de acordo com o 
amadurecimento do leitor. Cabe a esta instituição proporcionar o primeiro contato com os livros e fazê-lo 
corretamente, para que a leitura torne-se uma atividade prazerosa e criativa (ZULIM, 2015). 
 
2.4 O USO DA LEITURA NO APRENDIZADO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
A Língua Portuguesa, desde os tempos do império, vem passando por uma série de modificações, 
principalmente no desenvolvimento educacional. Muitos pedagogos direcionam a sua vida e os seus 
estudos para que o profissional da área, o professore, possa transferir os conhecimentos aos alunos, 
levando-os a descobrir o mundo através da leitura. É uma tarefa árdua que todo profissional apaixonado 
pela sua profissão tem que passar. 
Os profissionais da Educação Básica têm acesso as mais variadas ferramentas para o preparo de suas 
aulas, contudo, tanto o livro didático como o texto propriamente dito são materiais imprescindíveis que 
fornecem ao estudante um mundo infinito de possibilidades e conhecimento. Os discentes têm contato 
com variados livros durante o período de sua formação escolar, entretanto, diversas vezes o livro didático 
acaba sendo a única ferramenta de leitura utilizada na rede pública. Sabendo que é através da leitura que 
se pode obter o conhecimento, não há uma limitação no uso somente do livro didático ou de algumas 
leituras que os docentes oferecem em sala de aula. Em muitos casos, a responsabilidade fica para o 
professor da disciplina de Língua Portuguesa, sendo necessário mais interesse das outras áreas de ensino, 
para o alunado adquirir o conhecimento básico e o hábito pela leitura. 
Baseada na realidade escolar sobre a concepção e a atuação dos professores acerca da leitura e propondo 
reflexões permanentes, resgata-se a assertiva de Silva (2005, p. 24): “A promoção da leitura é uma 
responsabilidade de todo o corpo docente de uma escola e não apenas dos professores de Língua Portuguesa”. É pontual incluir também a escola, como um todo, no reconhecimento e na obrigação do seu 
papel como formadora de leitores. Atribuir somente ao professor de Língua Portuguesa à função de 
ensinar a ler retira dos demais docentes, das outras disciplinas, a responsabilidade pelo coletivo. 
Segundo Silva (2015), a prática da leitura não deve estar presente somente na disciplina de Língua 
Portuguesa, mas em todas as outras disciplinas da Educação Básica que visam transmitir os 
conhecimentos, informações, cultura e valores às novas gerações. De forma resumida, ressalta-se que os 
docentes das mais diversas áreas do conhecimento devem contribuir com ações pedagógicas de incentivo 
à leitura. Sendo a prática de leitura uma importante ferramenta para ampliar o entendimento e promover 
a aprendizagem, é de grande relevância a necessidade de promover o ensino da leitura em conjunto com 
as demais disciplinas para alicerçar o saber. 
Entre os anos 1997 e 1998, quando foi lançado os PCN para os anos iniciais do Ensino Fundamental, já 
havia a recomendação de um trabalho escolar no aspecto curricular da educação na disciplina de Língua 
Portuguesa, tendo como base os gêneros textuais, onde se defendia que a escola desse oportunidade aos 
alunos a terem acesso aos variados tipos de textos que circulam no meio social, o que inclui os textos de 
outras disciplinas e não apenas nas aulas de Línguas Portuguesa. A partir daí, um leque de possibilidades 
foi aberto para trabalhar a leitura nas disciplinas de História, Ciências, Matemática, entre outras. 
O governo implantou vários projetos educacionais para que o jovem, a criança e até mesmo os adultos 
pudessem aprender em relação ao conhecimento das letras. Infelizmente, os educadores sentem 
dificuldade em relação ao material didático fornecido na escola pública, pois ele é bastante frágil ou 
insuficiente para que o educador possa trabalhar a leitura de forma correta. 
Nesta sequência, acrescenta-se que uma das várias atribuições da escola é ensinar o indivíduo a ler. 
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46 
Desenvolver no aluno a capacidade de transitar seu conhecimento pelo mundo, como leitores, tem sido, 
pelo menos em tese, uma das grandes preocupações que o conteúdo da disciplina Língua Portuguesa 
orienta ao professor. A aquisição e o desenvolvimento dessa capacidade envolve o procedimento de 
aprendizagem, exigindo assim, um alto investimento no processo de escolarização. 
Atualmente, há várias práticas pedagógicas que buscam uma adequação teórica e metodológica que 
incorpora essa complexidade do mundo da leitura. Mas a realidade mostra o contrário, pois nem sempre 
esses objetivos têm sido alcançados pelos professores da Língua Portuguesa, provando assim a tese de que 
aprender a ler não é uma atividade simples, principalmente para alunos da rede pública de ensino. 
Segundo Paulo Freire (1996), 
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move que me 
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino... O fundamental é 
que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é 
dialógica aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou 
enquanto houver. O que importa é que professores e alunos se assumam 
epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, p. 85-86) 
O professor precisa ser curioso, pois assim pode passar para seu aluno o conhecimento desejado e, 
principalmente, a práxis pedagógica de aprendizagem. O docente pode transformar um simples texto 
xerocado, por exemplo, em um prazeroso e rico material pedagógico. 
Hoje, pode-se notar que o professor de Língua Portuguesa vem desenvolvendo métodos de leitura com a 
finalidade de levar o estudante a problematizar o seu cotidiano, tendo que argumentar sobre ele. Pensar 
correto é entender e descobrir o que pode estar nas entrelinhas daquilo que se observa e analisa. Freire (2008, p. 59), acrescenta que “um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser 
estudado é um texto para ser interpretado. Não podemos interpretar um texto se o lemos sem atenção, sem curiosidade”. 
Seguindo ainda linha do educador Paulo Freire (1996), o seu método de alfabetização com base em temas 
geradores faz a ligação dos conteúdos escolares com a vida dos estudantes. Cabe ao educador mostrar que 
o conhecimento não está apenas no livro ou em sua fala, mas em tudo que o cerca. 
Freire afirma que: 
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se 
funda na sua competência profissional... O professor que não leve a sério sua 
formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa 
não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. 
(FREIRE, 1996, p. 91-92) 
Deste modo, o estudante carece de um processo de aprendizagem que focalize na leitura, levando-o assim 
a conhecer melhor a sua língua. É preciso levar ao conhecimento do aluno a função da leitura na sua vida 
pessoal/social e encorajá-lo a fazer uso efetivo desse conhecimento dos mais variados gêneros e tipos 
textuais. 
Diantedisto, é importante que o professor de Língua Portuguesa promova ações que incentivem à leitura, 
com a participação de toda comunidade escolar com a finalidade de despertar e sensibilizar no aluno o 
interesse pela leitura, pois ela irá auxiliar o discente no aprendizado e no desenvolvimento das demais 
disciplinas da grade curricular da Educação Básica e, sobretudo, na sua aplicabilidade nas disciplinas 
relacionadas à Linguagem, Redação, Literatura e Gramática. 
Por fim, fica evidente que o processo de desenvolvimento do hábito da leitura está diretamente ligado à 
qualidade no aprendizado do aluno, mantendo isso claro ao observar que o estudante que lê mais tende a 
apresentar melhores resultados no seu desempenho, na maioria das disciplinas. A Língua Portuguesa é 
uma das línguas mais complexas e vastas do mundo, tendo diversas regras gramaticais e um imenso 
vocabulário. Seu aprendizado, para muitos, é complexo, difícil e exaustivo. 
Desta forma, uma área da Linguagem, a Literatura, pode ser uma ferramenta fundamental para auxiliar o 
discente pelo gosto de ler. 
Assim, o texto literário pode ser utilizado como forma de aprender, tornando o processo mais prazeroso, 
auxiliando assim o estudante a desmitificar a dita complexidade da Língua Portuguesa e, com isso, utilizar 
as grandes obras escritas para atiçar o sabor pela leitura. 
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47 
3.CONCLUSÃO 
A presente pesquisa oportunizou maior compreensão acerca da importância da do uso da leitura para o 
processo de ensino aprendizagem do aluno da educação pública. Os autores mencionados, no decorrer 
deste estudo, oferecem uma visão bem vasta sobre o assunto abordado e mostram que a leitura é uma 
ferramenta fundamental na construção do conhecimento e no auxílio das atividades educacionais. 
Baseado nisso, se faz necessário que a leitura seja vista com maior relevância no processo educativo, uma 
vez que ela está totalmente relacionada ao desempenho escolar do estudante, contribuindo assim para o 
aperfeiçoamento do seu vocabulário, o desenvolvimento de habilidades de oratórias e de raciocínio, bem 
como para reflexão, análise, interpretação e individualidade de pensamento do sujeito. 
Ao criar-se interações entre professor e aluno, de maneira significativa e não com características de 
obrigação, o processo de aprendizagem se efetiva e ocorre da melhor maneira possível para que o 
processo de ensino aprendizagem seja realizado. O profissional de educação, na maioria dos casos, assume 
o papel de mediador do processo, fazendo com que o sujeito leitor seja estimulado e adquira a prática da 
leitura. O aluno, por sua vez, tem sua participação na exposição de pensamentos e ideias com o conteúdo 
lido e, com a intervenção do professor, pode alcançar interações, saberes e novos olhares acerca do que 
leu ou do que está lendo. Portanto, cabe ao professor o papel de interventor, desafiador, mediador e 
provocador de situações que estimulem a curiosidade e o gosto pela leitura. 
Por fim, respondendo a hipótese inicial, afirma-se que a leitura é a ferramenta mais efetiva de 
aprendizagem e de interiorização de conhecimento. Ela, por sua vez, faz com que o indivíduo pertença a 
um meio que se renova diariamente com diversas formas, pensamentos e ideias. Com a leitura, o educando 
deverá estar apto a novos desafios e ser dono da sua própria consciência de pensamento e conhecimento, 
podendo assim, usar a leitura como forma de integração. 
O hábito da leitura, infelizmente, não é um costume hereditário, deste modo, é papel da escola e dos 
professores estimularem e instigarem no aluno métodos para explorá-la de maneira que ele crie o gosto 
de ler. 
A realidade do ensino brasileiro, sobretudo na educação pública, apresenta um meio estrutural com 
diversas falhas e lacunas que necessitam ser preenchidas para se alcançar um nível satisfatório de 
educação. Os desafios enfrentados, cotidianamente, pelos docentes vão além de problemas físicos e 
financeiros da escola, sendo comum encontrar relatos de dificuldades na fixação do conhecimento por 
parte do aluno. 
Em fase de Educação Básica, entre o 1° ano ao 9° ano seria o período necessário para haver um aumento 
no incentivo ao gosto pela leitura, desenvolvendo assim, habilidades de interpretação de textos e 
pensamento critico, os quais, impulsionam no aprendizado do indivíduo. Com esse incentivo, durante esse 
período escolar, os jovens chegariam ao ensino médio com a base de conhecimento mais consolidada, 
fazendo assim com que tenham uma maior facilidade no seu desenvolvimento educacional. 
Entretanto, a realidade da educação apresenta-se totalmente diferente, na grande parte das escolas 
públicas do país, os jovens que cursam o Ensino Médio apresentam dificuldades no desenvolvimento de 
uma mera leitura coesa e, consequentemente, apresentando grande problema na interpretação de texto, 
deixando-os quase em situação de analfabetismo funcional. 
Para que se possa melhorar o triste panorama educacional público brasileiro, os profissionais envolvidos 
no processo de ensino aprendizagem desses jovens estudantes têm um grande desafio a ser desbravado, 
sendo preciso que haja uma maior relação entre aluno e professor para obtenção de resultados eficazes e 
positivos das práticas e atividades desenvolvidas em sala de aula. 
O incentivo aos jovens estudantes de escola pública, acerca da leitura, deve ser feita de maneira mais 
prazerosa possível, sendo apresentados possíveis textos que prendam a atenção dos alunos e os façam 
tomar gosto pela leitura. 
Atualmente, é possível encontrar infinitas produções textuais, dos mais variados temas, fazendo com que 
se abra grandes possibilidades de leitura para os alunos se interessarem por algum tema ou assunto. 
Apesar do exposto, este estudo viabilizou elucubrar que a habilidade de leitura é fundamental para o 
desenvolvimento escolar do aluno, mas é preciso que o ensino da leitura seja uma responsabilidade de 
todos os professores das disciplinas das diversas áreas do conhecimento, tais como: História, Geografia, 
Ciências, Matemática e não somente o professor de Língua Portuguesa. 
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Devido à grande extensão de conteúdos e textos acerca do assunto, tal trabalho fica aberto para o 
desenvolvimento de novas pesquisas, com base na interligação entre o desenvolvimento da leitura e a 
evolução do aprendizado do aluno. Por não ser uma obra acabada ou concluída, esta pesquisa pode ser 
enriquecida com outros questionamentos e embasada, teoricamente, junto a inúmeros autores 
relacionados à importância da leitura na escola e além dos seus muros. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Bacha, M. L. Leitura na Primeira Série. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 2014 
[2] Bamberger, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. 6ª ed. - São Paulo: Ática, 2002. 
[3] Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua 
Portuguesa. Brasília/ DF: Mec, Sef, 1998. 
[4] Diniz, Célia Regina; Silva, Iolanda Barbosa da. Leitura: Análise e Interpretação. 21. ed. Campina Grande, Natal: 
Uepb/Ufrn – Eduep, 2015. 
[5] Paraná. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. Curitiba: Seed, 2008. 
297 p. 
[6] Freire, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. 
[7] Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 14ª ed. São Paulo: Paz e 
Terra, 1996. 
[8] Girotto, C. G. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreender o que leem. In: Souza, Renata 
Junqueira (org.) Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2015. 
[9] Grossi, Gabriel Pillar. Leitura e sustentabilidade. Nova Escola, São Paulo, SP, n° 18, abr. 2013. 
[10] Indursky, Freda; Zinn, Maria Alice Kaner. Leitura Como Suporte Para a Produção Textual. Revistas Leitura 
Teoria e Prática, Nº 5, 1985.[11] Kramer, S. Leitura e escrita de professores. In: XX Reunião Anual da Anped, setembro de 2013 
[12] Lajolo, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. 6ª ed. – São Paulo: Ática, 2011 
[13] Linard, Fred; O X da questão. Nova Escola, São Paulo, SP, n° 18, abr. 2016. 
[14] Ruiz, J. A. Estudo pela leitura trabalhada. In: Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 5. ed. 
São Paulo: Atlas, 2002. 
[15] Rezende, Lucineia Aparecida de. Leitura e formação de leitores: vivências teórico-práticas. Londrina: Eduel, 
2013 
[16] Silva, Ezequiel T. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2005. 
[17] Silva, Ezequiel Teodoro. Conferências sobre leitura-trilogia pedagógica. Campinas/SP: Autores Associados, 
2015. 
[18] Soares, Magda. A necessidade de ler. TV Escola, Brasília, n. 2 – Ag. set., 2016. 
[19] Solé, Isabel. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes Médicas, 1998. 
[20] Zulim, Leny Fernandes. Literatura no ensino fundamental: da teoria às práticas em sala de aula. Londrina, PR: 
Amplexo Editora, 2015. 
 
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49 
Capítulo 7 
 
O ensino de gêneros textuais para alunos com 
dificuldade de aprendizagem 
 
Flávio Renato dos Santos 
Andréia Osti 
 
Resumo: Sabe-se que todo sujeito, que vive em uma sociedade grafocêntrica, logo que 
estabelece contato com as primeiras manifestações de escrita, inicia informalmente seu 
processo de letramento, uma vez que, em maior ou menor grau, ele acompanha 
principalmente seus familiares na utilização de textos escritos em atividades cotidianas 
e, na medida do possível, passa a interagir e usar alguns textos. Entretanto, sabe-se 
também que há diferentes condições sociais, culturais e econômicas familiares que 
favorecem algumas vezes mais e em outras menos o contato com a diversidade de 
gêneros textuais que existem, o que faz com que a escola, quando inicia o processo 
formal de alfabetização e de letramento, lide com crianças que já participam bem das 
práticas sociais de uso da escrita, mas também trabalhe com aquelas que praticamente 
não iniciaram esse processo. Diante disso, alguns estudos acadêmicos e documentos do 
Governo Federal brasileiro afirmam o importante papel da escola no processo de 
continuidade do letramento que se iniciou fora e antes dela, mas também alertam para o 
risco de rompimento com este processo quando a escola anula e desconsidera as 
práticas de escrita já vivenciadas pelo aluno. Em relação ao ensino dos gêneros textuais, 
também é preciso cuidado, já que ele é parte importante do letramento. Pensando nisto, 
este trabalho se propôs a realizar um estudo qualitativo, por meio da revisão 
bibliográfica e da descrição da prática vivenciada por um professor de escola pública, 
sugerindo caminhos para o ensino de gêneros textuais pertencentes a domínios 
discursivos diferentes dos vivenciados por alunos que apresentam dificuldades com a 
leitura e com a escrita, mostrando que é possível ensinar a escrita de gêneros textuais de 
maior prestígio social a eles, ampliando a participação desses sujeitos em práticas 
sociais cotidianas de uso da escrita. 
 
Palavras-chave: Gênero textual; escrita; dificuldade de aprendizagem; escola; 
letramento. 
 
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50 
1 INTRODUÇÃO 
O presente trabalho objetiva discutir a importância do ensino de gêneros textuais para alunos com 
diferentes dificuldades de aprendizagem, principalmente aquelas relacionadas à capacidade leitora e 
escritora. Assim, defende-se que alunos que estão no Ensino Fundamental II, mas apresentam defasagens 
em sua alfabetização, níveis de letramento inadequados para a idade/ano escolar e/ou apresentam outras 
limitações relacionadas ao aprendizado da linguagem escrita são também capazes de aprender gêneros 
textuais que fazem parte de domínios (campos) discursivos mais valorizados socialmente. 
Esta convicção está embasada em diferentes estudos acadêmicos e também na legislação atual do Governo 
Federal brasileiro que defende que a escola tem a responsabilidade de, por meio de práticas de 
letramento, inserir o aluno nas mais diferentes práticas sociais de uso da linguagem escrita. Contudo, é 
preciso que, primeiro, a escola considere os saberes que os alunos já possuem, ou seja, não anule o contato 
com a escrita e os usos realizados (ainda que precários) pelos alunos no cotidiano familiar ou em outros 
espaços sociais. 
Deste modo, acredita-se que o processo de letramento se inicia sempre fora da escola e, em maior ou 
menor grau, os alunos carregam consigo suas experiências com a escrita que devem ser aprofundadas por 
ela. Neste sentido, este trabalho discute o importante papel que a escola deve exercer no ensino dos 
gêneros textuais, acreditando que ela se apresenta, para muitos, como única oportunidade de apropriação 
de gêneros textuais fundamentais para que possam participar de espaços sociais que, primordialmente, 
utilizam a escrita como mediadora das relações humanas. 
Entretanto, discute-se também aqui os desafios e as dificuldades dos professores em dar continuidade ao 
processo de letramento ensinando gêneros textuais totalmente desconhecidos e/ou complexos aos alunos. 
Isto quer dizer que se reconhece a complexidade do ensino dos gêneros, já que a escola, além de lidar com 
as dificuldades de leitura e de escrita apresentada pelos alunos, trabalha com o objeto de ensino (o gênero 
textual) deslocado de seu ambiente natural de produção e de circulação. Ou seja, a escola não é o ambiente 
natural de produção de grande parte dos gêneros importantes ao aprendizado do alunos, por isso, deve 
situar o aluno, contextualizar o ambiente de circulação de cada texto ensinado o porquê, onde, quando, 
como, com quem, com que finalidade o texto deve ser escrito etc. Contudo, ressalta-se que a escola, não 
poderá criar a situação real de produção desses textos (exceto com gêneros criados pela própria escola), o 
máximo que pode ser feito é simular seu ambiente de circulação. 
Ainda que o trabalho seja desafiador, acredita-se no ensino dos gêneros pela escola como forma de 
formação do sujeito para participação da cultura escrita. Então, apresenta-se aqui um 
caminho/possibilidade encontrado por um professor de escola pública do estado de São Paulo para o 
ensino de gêneros textuais de maior prestígio social para turmas compostas por alunos com diferentes 
dificuldades. Dessa forma, será relatada uma prática docente que explicita o trabalho desenvolvido, junto a 
alunos com dificuldade de aprendizagem, de gêneros textuais pertences às tipologias textuais expositivas 
e argumentativas do campo discursivo jornalístico. 
 
2. O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E O PROCESSO DE LETRAMENTO ESCOLAR 
A história da educação pública brasileira revela, tristemente, que, durante séculos, houve muitas falhas na 
formação do sujeito leitor e escritor proficiente. Em relação à produção de textos escritos, por exemplo, a 
escola não ensinava, aos alunos, a escrita de textos do cotidiano; muitas vezes, limitava-se ao exercício do 
aperfeiçoamento linguístico, o qual se caracterizava pelo aprimoramento da norma culta e pelo “apagamento” das formas de linguagem coloquiais dos alunos. Mortatti (2006) esclarece que este modo de 
tratar a produção escrita de textos preponderou do período em que a escola tornou-se obrigatória, no 
início da república no Brasil (final do século XIX), até o começo da década de 1980, quando as concepções 
construtivistas começam a chegar ao Brasil e iniciam-se as discussões em torno do ensino da escrita de 
modo funcional. 
Os estudos de Mortatti (2006) revelam que, nos dois séculos passados, em relação ao ensino da linguagem 
escrita pouco se fez além da alfabetização (ensino do alfabeto e das convenções ortográficas da língua) e 
de atividades de leitura e de estudo da língua (estudo tradicional da gramática). Segundo a autora, o 
tratamento da Língua Portuguesa no quese refere à produção de textos escritos se ateve aos exercícios de 
caligrafia, aos tipos de letra a serem usadas (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), aos 
exercícios que de ortografia e práticas de cópias e de ditados. 
 
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51 
Também eram comuns as práticas de escritas chamadas de composições escolares ou redações, as quais, 
segundo Schneuwly e Dolz (2004), não passavam de meros exercícios pedagógicos que ora ocorrem com o 
fito de avaliar a capacidade linguística do sujeito, ora servem como exercício de aperfeiçoamento da 
norma culta da língua. Entretanto, os textos produzidos pelos alunos eram vazios de significado, isto é, não 
se via valor social em sua produção, não eram textos possíveis de circularem e funcionarem em um 
determinado espaço social auxiliando o homem em suas atividades. 
Apenas em meados da década 1980, quando as concepções de ensino da língua atreladas ao processo de 
letramento chegaram ao Brasil e iniciaram-se os estudos que apontam para o ensino da escrita para além 
do aprendizado restrito das técnicas de decodificação (leitura) e de codificação (escrita) das letras do 
alfabeto e se deu maior atenção ao ensino da escrita de modo funcional nas escolas. Isto implicou em 
grandes transformações no tratamento do ensino da linguagem escrita, já que, além de aprender a ler e a 
escrever, era preciso também aprender onde, como, com quem, quando e por que se usa um texto, além 
disso, também ocorre a valorização da construção do texto: as características necessárias a ele para que 
produza o efeito desejado, ou seja, era preciso que a escola ensine os gêneros textuais. 
Esta mudança, como visto, ocorreu com o advento e com o avanço dos estudos relacionados ao processo 
de letramento. Essa concepção de ensino, tal como hoje é compreendido, foi trazida por Leda Verdani Tfouni, na obra “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, em 1988, e vem sendo trabalha e 
rediscutida sistematicamente ao longo dos últimos anos. Soares (2006, p. 44), uma das principais estudiosas da temática, define o letramento como “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e 
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. De modo complementar, Frade 
(2007) compreende que o letramento ocorre quando se desenvolve, no sujeito, um conjunto de 
representações mentais, atitudes e disposições e comportamento característicos da cultura escrita. Em 
síntese, tais definições permitem que o letramento seja compreendido como um conjunto de 
capacidades/competências, desenvolvido pelo indivíduo, que lhe torna apto a usar a escrita em práticas 
sociais cotidianas. 
Entretanto, é possível dizer que tais capacidades/competências se iniciam apenas e tão somente quando o 
sujeito principia a educação formal? Kishimoto (2010) entende que não, que esse processo se inicia muito 
antes, principalmente no contexto familiar quando a criança, mesmo antes de aprender o alfabeto, passa a 
interagir com uma série de gêneros textuais que, ainda que não sejam efetivamente lidos pela criança, já 
possuem valor atribuído, ou seja, a criança interage com tais textos e é capaz de atribuir significado a eles, 
saber para que servem. A autora, no entanto, ressalta que não são todas as crianças que estabelecem 
amplo contato com os gêneros antes da escola, há, segundo Kishimoto (2010), muitas crianças que iniciam 
a educação escolar com pouco ou nenhum contato com os textos que circulam socialmente, o que exige 
cautela por parte da escola no ensino dos textos escritos. Esta observação também é feita pelos 
documentos que orientam a educação formal no Brasil: 
A despeito das possibilidades já constatadas em crianças que nos anos 
anteriores à escolaridade obrigatória formal tiveram contato com a leitura e 
com a escrita, é fundamental considerar que uma parcela significativa das 
crianças brasileiras inicia essas experiências somente ao ingressar na 
escolaridade formal. Esse fato aumenta a responsabilidade da escola que 
receberá as crianças de seis anos, na medida em que será necessário, por parte 
dela, um grande investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que 
possibilite às crianças não apenas ter acesso ao mundo letrado, como também 
nele interagir. É importante ressaltar, no entanto, que a alfabetização não pode 
ser o aspecto único nem tampouco isolado desse momento da escolaridade 
formal (Brasil, 2004, P. 20-21). 
Assim, é preciso que a escola considere que terá, muitas vezes, que iniciar o processo de letramento com 
muitas crianças, porém, também deve estar atenta com aqueles que já tiveram esse processo iniciado, uma 
vez que, quando a escola assume um papel de normatizadora da língua, impondo, por exemplo, a norma 
culta como única forma de utilizar a escrita, pode-se anular outros usos da linguagem que já são feitos 
pelas crianças e possuem valor social. Kishimoto (2010) alerta que a escola, quando desconsidera as 
experiências com textos escritos que as crianças têm fora da escola, tais como aqueles advindo de 
brincadeiras, cantigas, piadas, etc. pode anular os saberes trazidos pela criança em relação à linguagem 
escrita, uma vez que o que ela usa em casa ou com os amigos é considerado errado. 
 
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52 
Esse tratamento da linguagem escrita, muitas vezes feito pela escola, gera discursos muito comuns aos alunos como “não sei falar direito”, “não consigo escrever”, “só escrevo errado” etc. Isso, então, pode se 
tornar uma grande barreira para o aprendizado de outras formas de linguagem desconhecidas ou mais 
complexas à criança. 
Vale ressaltar que o reconhecimento do processo de letramento escolar como fundamental ao ensino da 
linguagem escrita não anula de modo algum a necessidade de se ensinar o alfabeto, ou seja, é importante 
que o ensino do alfabeto continue sendo sistemático, o que contraria muitas interpretações errôneas que 
entendiam a adoção do processo de letramento como uma prática que excluiria o processo formal de 
alfabetização. Sobre isso, Soares (2006) defende que o aprendizado da linguagem escrita ocorre somente 
quando essas práticas são feitas simultânea e inseparavelmente. É preciso, segundo a autora, que a escola 
alfabetize letrando, o que corresponde a ensinar, aos sujeitos, os códigos linguísticos para que eles 
consigam usá-los na leitura e na escrita, as regularidades e irregulares ortográficas, os processos de 
construção sintática etc. em consonância com as práticas de leitura e de escrita que são exercidas no 
cotidiano das pessoas. 
Em vista dessa perspectiva de ensino da escrita, este estudo considera importante também o ensino dos 
gêneros textuais desde o início do processo de escolarização. É claro que este ensino não necessita ser algo 
sistemático nas séries iniciais. Pelo contrário, pode acontecer, por exemplo, com as brincadeiras que ocorrem no “Faz de conta”: momento em que a criança brinca de exercer papéis sociais realizados pelo 
adulto, tais como aqueles relacionados às profissões. Nessas brincadeiras, é possível que os professores 
insiram gêneros textuais típicos de cada contexto e estimulem seu aprendizado com perguntas e/ou 
sugestões que levem a criança a simular o uso do texto. Ao brincar de médico, por exemplo, uma criança 
da Educação Infantil, de 4 ou 5 anos, pode, por exemplo, aprender a função social da bula de remédio, 
quando, ao brincar, consulta para que serve e como utilizar uma medicação ou pode aprender para que 
serve a receita médica quando se estimula um colega a pedir ao outro que escreva quais remédios deverá 
comprar na farmácia. 
Este exemplo explicita o que é o processo de letramento escolar, já que a escrita é ensinada levando em 
conta os textos que ocorrem no dia a dia. O processo de letramento tanto formal, realizado pela escola, 
quanto informal, que corre no cotidiano, é infinito, ou seja, não acabará após a conclusão da alfabetização. 
Isto quer dizer que,na escola, quando o sujeito se alfabetiza, deve continuar a estudar a língua (ortografia, 
acentuação, pontuação, diferentes construções sintáticas etc.) e deve também aprofundar o ensino dos 
gêneros textuais, já que este estudo, quanto mais intenso for, permitirá maior participação dos sujeitos em 
espaços sociais de uso da escrita (inclusive dos mais privilegiados). Nesse sentido, esta pesquisa acredita 
que é fundamental que, ao longo de todo o Ensino Fundamental, os gêneros textuais sejam ensinados de 
forma cada vez mais aprofundada e sistematizada. Mas o que são os gêneros textuais? E o que significa 
sistematizar este estudo? 
Gêneros textuais são aqui entendidos a partir dos estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (2003), o 
qual compreende que toda e qualquer manifestação de linguagem verbal, seja ela oral ou escrita, somente 
ocorrerá por meio de um gênero textual, ou seja, os gêneros são as formas concretas em que os textos 
ocorrem em situações reais de uso da linguagem. Tais estudos defendem que os enunciados produzidos 
em situações reais se estabilizam segundo o campo de atividade humana e os enunciadores que os 
produzem ou os recepcionam, ou seja, os textos ganham relativa estabilidade no que se refere ao conteúdo 
temático (o que é dizível), ao estilo de linguagem e ao esqueleto composicional dando origem ao que se 
chama de gênero textual. Marcuschi (2008), da mesma forma, refere-se aos gêneros como. 
[...] textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros 
textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam 
padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições 
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na 
integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (Marcuschi, 
2008, p. 155). 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
53 
Tais apontamentos revelam que cada gênero textual apresenta características muito bem definidas que 
devem ser respeitadas segundo o campo discursivo e os interlocutores envolvidos em sua produção. Sobre 
isso, Marcuschi (2002), aproveitando-se do conceito de “relativa estabilidade” dos gêneros posto por 
Bakhtin (2003), considera que todo gênero textual, por ser um constructo social e histórico, realiza-se e 
produz sentido apenas se respeitar o contexto de produção no qual ocorre, o que significa que assumirá 
conteúdos, linguagem e construção composicional típica do campo discursivo ao qual pertence. 
Entretanto, Marcuschi (2002) considera também que a estabilidade assumida por cada gênero não anula a 
individualidade e a subjetividade de cada sujeito que o produz. Sendo assim, os gêneros textuais também 
se caracterizam: 
[...] como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem 
emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação 
com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a 
quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades 
anteriores à comunicação escrita (Marcuschi, 2002, p. 19). 
Percebe-se, então, que a possibilidade de o sujeito interferir na construção do gênero bem como as 
transformações sociais e/ou culturais que ocorrem possibilitam que ele se transforme ou que novos 
gêneros sejam criados. Todavia, ainda que haja transformações ou criação de novos gêneros, estes 
também se apresentarão no espaço social de utilização da linguagem de maneira estável e é por isso que é 
preciso que os alunos aprendam sistematicamente as características dos gêneros textuais. Para que se 
possa utilizar os gêneros, principalmente os escritos, no processo de leitura ou de escrita, é preciso que os 
sujeitos saibam onde (em que campo discursivo), quando (em qual momento), com quem (quais sujeitos 
estão envolvidos), por que (qual motivação/finalidade) e como (os conteúdos, a linguagem e a estrutura 
necessária) tais textos são escritos. Essa mesma posição é defendida por Val (2007) que considera que: 
[...] na sala de aula, o trabalho com os gêneros não deve ser reduzido aos 
aspectos formais, uma vez que eles são determinados não só pela forma, mas 
também pela função, pelo suporte, pelo contexto em que circulam e, sobretudo, 
pela ação de linguagem que efetivam nos contextos sociais em que ocorrem. 
Se os gêneros se caracterizam pela sua função, pela ação de linguagem que 
concretizam nos diferentes contextos sociais, outra conclusão importante é que 
eles devem ser abordados na sala de aula de maneira funcional. Isso significa 
trabalhar com o objetivo de que Os Alunos Aprendam a Usá-los, isto é, que 
aprendam a: 
1. Ler os gêneros presentes na vida social, compreendendo sua função (sua 
utilidade, seus objetivos) e seu alcance (o contexto social em que circulam, que 
implicações podem ter na vida dos usuários, a que estrutura de poder se 
vinculam). 
2. Escrever textos em gêneros diversos, o que envolve escolher o gênero 
adequado à situação social e à ação de linguagem e produzir um texto 
pertinente a esse gênero – quanto ao conteúdo, à forma e ao estilo de linguagem 
(Val, 2007, p. 21, grifo do autor). 
Portanto, a escola, como já discutido, ao ensinar os gêneros textuais, assume (ou deveria assumir) a função 
de ampliar a participação dos sujeitos para os mais diversos campos de utilização da modalidade escrita, 
em especial, para aqueles que são mais inacessíveis aos alunos e que, por sua vez, são compostos por 
gêneros textuais desconhecidos ou mais complexos a eles. O ensino de gêneros textuais, principalmente 
para os alunos que não tiveram ou não têm muito contato com textos fora da escola, possibilita, quando 
consideradas e respeitadas as dificuldades de cada um, que os alunos participem de espaços sociais de 
maior prestígio social, uma vez que a escrita é mediadora de muitas relações humanas estabelecidas 
nestes espaços. 
 
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54 
3. UMA EXPERIÊNCIA SIGNIFICATIVA DE ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS A ALUNOS COM 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
A experiência relatada, a partir desse momento, apresenta-se como um caminho/possibilidade de ensino 
de gêneros textuais considerados de maior prestígio social para alunos com diferentes dificuldades de 
aprendizagem, principalmente aquelas relacionadas ao uso da modalidade escrita da Língua Portuguesa. 
Este relato refere-se ao trabalho desenvolvido por um professor de Língua Portuguesa em uma escola 
pública da cidade de Rio Claro, interior de São Paulo, com o 9º ano do Ensino Fundamental, no ano de 
2012. O trabalho foi desenvolvido com uma turma denominada “Sala de Recuperação Intensiva”. Tais salas, de 
acordo com a Resolução SE nº 02, de 12-1-2012, foram criadas com o intuito de propor atividades 
diferenciadas e específicas para atender às necessidades/carências de aprendizado dos alunos. Os grupos 
possuíam, no máximo, 20 alunos, os quais deveriam ser escolhidos pelo Conselho de classe/ano escolar, 
atendendo àqueles que foram aprovados no ano anterior, porém, com defasagens ou àqueles que foram 
reprovados para o Ensino Médio (São Paulo, 2012). 
Entretanto, ainda que a sala tivesse uma quantidade inferior de alunos aos demais agrupamentos, algo 
positivo para acompanhar as dificuldades e o desenvolvimento dos alunos, esta experiência iniciou-se em 
um contexto desfavorável à produção de conhecimento, eram muitos os problemas enfrentados no início e 
durante boa parte do ano letivo: faltas excessivas, evasão, desmotivação, defasagens na alfabetização que 
comprometiam totalmente ou parcialmente a leitura e a escrita, letramento comprometido para a 
idade/ano escolar, deficiências físicas ou cognitivas, indisciplina, violência etc. Isto significa que, na teoria, 
a resolução do governo do estado de São Paulo pretendia suprir as defasagens de aprendizagem, mas, na 
prática, ela reunia dentro de um mesmo agrupamento todo o tipo de marginalização social e escolar, o que 
produziu, dentro de toda escola,um ambiente de preconceito recíproco: primeiro, por parte dos próprios 
alunos pertencentes a esta sala, pois acreditavam estar ali por serem incapazes; segundo, por parte dos 
outros alunos da escola, que considerava aquela sala como a pior; e, por último, por parte de muitos 
professores e alguns gestores, que não confiavam no desenvolvimento de um trabalho que produzisse 
conhecimento. 
Ainda que esse contexto se mostrasse desfavorável ao aprendizado, já que os problemas eram muitos e 
diversificados, o estudo da Língua Portuguesa, para este ano escolar, apresentava-se como um fator 
motivacional para o trabalho que seria desenvolvido, uma vez que o currículo do estado de São Paulo 
propunha, dentre outros conteúdos, o ensino de muitos gêneros textuais pertencentes ao campo 
discursivo jornalísticos: notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, editorial, carta do leitor, 
resenha, charge etc. (São Paulo, 2011). A possibilidade de ensinar tais textos a alunos que pouco contato 
tinham com este campo discursivo possibilitava duas grandes conquistas na visão do professor: a primeira 
era o desenvolvimento da capacidade/competência crítica por meio da linguagem escrita, ou seja, o aluno 
aprenderia a interpretar e a opinar sobre discussões relevantes ao aprender a ler e a escrever estes textos; 
e a segunda vantagem (ligada à primeira) relacionava-se ao fato de que, aprendendo estes textos, o aluno 
poderia participar de um novo e prestigiado espaço social de uso da linguagem escrita: o do jornalismo, 
tão importante para a formação crítica do homem. 
Assim, não era possível que o currículo do estado de São Paulo para o 9º ano do Ensino Fundamental fosse 
ignorado apenas pelo fato dos alunos terem dificuldades com a leitura e com a escrita. Não se podia deixar 
que estes alunos não tivessem acesso a tais gêneros tão importantes para a sua formação crítica. Foi então 
que o professor, tomando por base os conhecimentos anteriormente expostos por Kishimoto (2010), 
percebeu que era preciso aproveitar os saberes dos alunos: era preciso reconhecer e valorizar a linguagem 
deles, os conhecimentos que possuíam e lhe interessam, os problemas vivenciados fora e dentro da escola, 
os assuntos/temas interessantes, o que aqueles adolescentes liam, com quais músicas, jogos ou programas 
televisivos se divertiam etc. Enfim, foi preciso conhecê-los: aproximar o contexto de vida dos alunos (seu 
campo de interesse) ao estudo dos gêneros propostos pelo currículo e, a partir de então, construir um 
ambiente propício a esse estudo, o qual se pautou, principalmente, na leitura e na escrita dos gêneros 
textuais a partir das temáticas que eram escolhidas consensualmente pelo grupo. 
A ideia do professor foi organizar pequenos grupos de estudos para que os alunos apontassem os assuntos 
que lhes interessavam e que poderiam ser discutidos e tratados dentro de um pequeno jornal-mural que 
seria construído coletivamente pela sala e depois exposto para toda a escola. 
 
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55 
Nesses grupos, inicialmente, os alunos falaram sobre as inquietações, os problemas e os fatos que lhes 
inquietavam. Em seguida, foi feito um debate geral com todos os alunos para que a pauta do jornal fosse 
definida. Todas as decisões eram coletivas, apenas os gêneros textuais publicados eram definidos pelo 
professor, já se que seguia o currículo do estado. 
Após esse momento de decisão do que seria abordado em cada jornal, os alunos trabalhavam em duplas 
ou em trios para o estudo das temáticas: era um momento em que, na biblioteca ou na informática, os 
alunos liam notícias, reportagens, charges, diferentes textos de opinião etc. que tratavam dos temas 
escolhidos. Discutiam e anotavam a síntese dos estudos. Além desse procedimento, também eram 
realizados pequenos estudos pelo bairro, nos quais os alunos percorriam as redondezas da escola 
fotografando e/ou anotando situações que se apresentavam como problemas para a comunidade daquele 
entorno. A pesquisa por meio de questionário, para os alunos da escola e também para moradores do 
bairro, foi outra estratégia utilizada para a captação das temáticas que seriam abordadas na escrita dos 
textos que comporiam o jornal. 
Após estes estudos, novos agrupamentos de alunos eram realizados para levantar as temáticas mais 
recorrentes e novos debates feitos para a ampliação do conhecimento. A etapa seguinte correspondia ao 
trabalho de estudo dos gêneros, este era um momento em que se buscava também textos que pertenciam 
ao interesse dos alunos. Quase sempre, as temáticas trazidas pelos gêneros lidos e estudados eram as 
mesmas ou relacionadas àquelas que definiram como importantes para a escrita do jornal-mural da sala, o 
que tornava os textos mais atrativos aos alunos. Para a leitura e estudo dos gêneros, os alunos 
organizavam-se em grupos ou em duplas, liam os textos, discutiam quais conteúdos estavam presentes, a 
linguagem do texto e a organização estrutural do gênero em estudo. Em seguida, era realizado uma 
espécie de plenária em que o professor registrava as características do gênero percebidas pelos alunos e 
apontava aquelas não abordadas, ou seja, desenvolvia-se um estudo coletivo e não uma aula expositiva em 
que os alunos deviam decorar como se produzir um gênero. 
A etapa seguinte consistia na escrita da primeira versão, optou-se pelo trabalho em duplas, as quais eram 
construídas tentando, na medida do possível, unir os que tinham muita dificuldade com aqueles que 
possuíam maior domínio da linguagem escrita, o que nem sempre era possível, já que eram muitos os 
alunos com dificuldades gravíssimas. Esta primeira escrita passava depois por uma revisão feita pela 
dupla, tal revisão era orientada/mediada pelo professor e feita pelos alunos, o que gerava um segundo 
texto. Este, por sua vez, era trocado com outra dupla para que ocorresse a terceira versão, também com 
alguns aspectos a serem corrigidos sugeridos pelo professor. Por fim, o texto chegava à versão final que 
passava, finalmente, pela correção do docente para solucionar algumas correções que eram necessárias. 
As etapas que se sucediam na construção do jornal-mural eram realizadas aleatoriamente por grupos de 
acordo com a afinidade e a habilidade/competência de cada um: havia aqueles que trabalhavam com as 
ilustrações, outros com a digitação dos textos, alguns com a confecção do suporte, outros ainda eram 
responsáveis pela colagem e finalização do jornal. O importante, desse momento, era o trabalho em grupo 
e a divisão de tarefas de acordo com as habilidades de cada um, o que gerava cooperação entre os pares. 
Como exemplo do trabalho desenvolvido, pode-se citar a confecção do primeiro jornal produzido, o qual teve como temática principal “Os preconceitos vividos pelos jovens da periferia”. Tal decisão ocorreu logo 
na apresentação do projeto do jornal-mural nas primeiras reuniões em grupo e debates, cuja sugestão 
partiu de um aluno que afirmou que o maior problema que afetavam a todos que estavam naquela sala era 
o preconceito. O professor, então, questionou-os sobre quais preconceitos sofriam, o que gerou a 
manifestação de diferentes preconceitos vividos, levando-os à conclusão de que tais atitudes eram 
oriundas da condição social a qual pertenciam. A partir desse momento, os alunos passaram a pesquisar 
sobre o tema, a ler reportagens e notícias, a assistir a reportagens televisivas e a realizar estudos de dados 
que mostravam os diferentes preconceitos vividos, dentro e fora da escola, por jovens negros e pobres, 
moradores de bairros humildes de diferentes cidades brasileiras. 
Este estudo sobre a temática foi seguido pela apresentação e pelo estudo do primeiro gênero textual: a 
entrevista. Nesse momento, foi realizada, então, uma busca em duplas ou em trios de entrevistas que 
tratavam dessa temática, em seguida, realizou-se a ampliação do estudo do tema; a análise de aspectos 
relativos à organização/construção do gênero: título, textointrodutório, organização em perguntas e em 
respostas, construção dos parágrafos, vozes (interlocutores presentes) do texto etc.; e o estudo da 
linguagem: formas verbais recorrentes, o uso da linguagem formal, porém com construções sintáticas 
simples e vocabulário acessível etc. Isto tudo feito pelos grupos e depois sistematizado em plenária pelo 
professor. 
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56 
Após essa etapa de leitura e de estudo do tema e do gênero, de acordo com o que foi definido, os alunos 
decidiram-se por entrevistar alguém da equipe diretiva da escola, um funcionário e outro aluno. Esta 
seleção ocorreu por conta de se interessarem pelas situações de preconceitos recorrentes na escola. 
Houve, então, o trabalho de elaboração das questões feitas em pequenos grupos e depois a decisão final 
sobre quais questões comporiam a entrevista. 
Após a realização das entrevistas (três no total), cada qual foi distribuída para duas ou três duplas para 
que escrevessem o texto final. A partir desse momento, seguiram-se as etapas descritas anteriormente: 
primeira versão do texto em duplas, primeira correção orientada pelo professor e feita pela própria dupla, 
segunda correção feita a partir da troca de textos entre as duplas (também sob orientação do professor) e, 
finalmente, a correção do docente com algumas intervenções e direcionamentos para a escrita final do 
gênero. 
Os outros dois gêneros textuais escritos na primeira edição do jornal foram a Resenha e o Artigo de 
Opinião. A Resenha escrita pelos alunos discutiu o filme “Escritores da liberdade”, tal escolha ocorreu a partir de um conjunto de filmes disponibilizados, dentre os quais foram assistidos “Meu nome é Rádio” e “Escritores da liberdade”, porém, se identificaram mais com o último por conta da realidade que viviam na 
escola: preconceito e marginalização. O outro gênero, artigo de opinião, trouxe como tema o racismo. Esta 
escolha surgiu por conta da entrevista feita com um aluno negro que expôs muitas situações de racismo 
vividas por ele ou presenciadas no cotidiano. A escrita tanto da resenha quanto do artigo de opinião 
seguiu o mesmo procedimento didático descrito para a produção do gênero entrevista, respeitando, 
obviamente, as peculiaridades de cada gênero. 
É importante salientar que a leitura e a escrita dos gêneros textuais propostos, em todas as edições do 
jornal-mural, ocorreram respeitando as limitações do grupo e as especificidades de cada aluno. As aulas 
dadas pelo professor nunca propuseram o domínio absoluto dos textos lidos, estudados e escritos, porém, 
almejavam sempre o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora de textos importantes para a 
participação social desses alunos e o que se percebeu, ao longo de todo o projeto, foi o avanço da leitura 
dos textos jornalísticos, compreendendo melhor a função de cada gênero, conseguindo interpretar melhor 
as informações presentes e concordar ou questionar as opiniões expressas nos textos. Quanto à escrita, 
percebeu-se um desenvolvimento dessa modalidade que pode não apenas se restringir aos textos do 
campo jornalístico, mas também se aplicar em outros gêneros textuais: a escrita ganhou mais clareza, 
houve melhora na organização das ideias, construção dos parágrafos, exposição de informações e emissão 
e defesa de opinião, além do avanço nos aspectos notacionais e gramaticais da língua. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O ensino da Língua Portuguesa, fundamentado principalmente no processo de letramento, o qual foi 
desenvolvido por este professor a partir do ensino de gêneros textuais a um 9º ano do Ensino 
Fundamental repleto de alunos com muitas dificuldades de leitura e de escrita mostra o quão possível é o 
ensino da língua de forma funcional, independentemente das limitações dos alunos e das dificuldades dos 
gêneros textuais a serem trabalhados. 
Os gêneros pertencentes ao campo discursivo jornalístico eram distantes e inacessíveis aos alunos, 
entretanto, quando foram apresentados a eles, por meio de temáticas que lhes eram interessantes, os 
alunos mostraram-se envolvidos e curiosos para aprenderem a ler, a interpretar, a questionar e a escrever 
tais textos. A estratégia utilizada pelo professor está diretamente ligada ao que foi apontado por Kishimoto 
(2010) que considera essencial que o professor se aproprie dos saberes do aluno, valorize suas 
experiências e linguagem. Isto significa que o aprendizado partiu do que o aluno já conhecia para alcançar 
aquilo que seria novo. 
Deve-se também destacar que, consideradas as limitações dos alunos, o trabalho desenvolvido com o 
jornal-mural tornou possível fazer algo que Soares (2006) julga como um dos principais exercícios do 
letramento: conduzir os alunos à apropriação da escrita, ou seja, o trabalho desenvolvido tornou a 
linguagem escrita e os gêneros textuais aprendidos (tanto no âmbito da leitura quanto no da escrita) 
próprios dos alunos, eles passaram a dominar e a usar de maneira satisfatória os gêneros, atendendo às 
suas necessidades (discutindo temas que são importantes para sua vida social) e às exigências do campo 
discurso cujos textos escritos pertencem. Ou seja, os gêneros textuais produzidos estavam, considerando 
todas as dificuldades dos alunos expostas acima, adequados ao suporte Jornal Impresso. 
 
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57 
REFERÊNCIAS 
[1] Bakhtin, M. Os gêneros do discurso. In: Bakhtin, M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2003. p.261-306. 
[2] Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações 
gerais. Brasília, DF: MEC/SEB, 2004. Disponível em: 
. Acesso em: 29 maio 2015. 
[3] Frade, I.C.A.S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da alfabetização: perspectivas 
históricas e desafios atuais. Educação, Santa Maria, v. 32, n. 01, p.21-40, nov. 2007. Disponível em: 
. Acesso em: 10 fev. 2015. 
[4] Kishimoto, T.M. Alfabetização e letramento/literacia no contexto da educação infantil: desafios para o ensino, 
para a pesquisa e para a formação. Revista Múltiplas Escolhas, São Paulo, v. 3, n. 1, p.18-36, jun. 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 10 maio 
2015. 
[5] Marcuschi, L.M. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Dionisio, A.P.; Machado, A.R.; Bezerra, M.A. 
(Orgs). Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. Cap. 1. p. 19-36. 
[6] Marcuschi, L.M. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
[7] Mortatti, M.R.L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 2006. Conferência proferida durante o 
Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Disponível em: 
. Acesso em: 25 jul. 2016. 
[8] São Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Currículo do Estado de São Paulo: 
linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de 
área, Alice Vieira. 2. ed. São Paulo: SE, 2011. 
[9] Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Resolução SE nº 02, de 12/01/2012. Dispõe sobre 
mecanismos de apoio escolar aos alunos do ensino fundamental e médio da rede pública estadual. Disponível em: 
. Acesso em: 
25 mai. 2017. 
[10] Soares, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 
[11] Schneuwly, B.; Dolz, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 
[12] Val,M.G.C. Produção escrita: trabalhando com gêneros textuais. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2007. 68 
p. (Coleção Alfabetização e Letramento). Disponível em: . Acesso em: 01 jun. 2016. 
 
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58 
Capítulo 8 
 
A Velocidade e legibilidade da escrita de escolares do 
ensino público em uma tarefa de escrita temática 
 
Monique Herrera Cardoso 
Simone Aparecida Capellini 
 
Resumo: O domínio das competências de escrita ainda é uma meta que crianças em 
idade escolar devem alcançar, porém, no Brasil, encontram-se dois principais problemas, 
a saber: a metodologia de ensino da caligrafia não é normatizada e faltam instrumentos 
de avaliação específicos, baseados em critérios adequados para crianças em idade 
escolar. Pensando nisso, este capitulo objetiva discorrer sobre o que é esperado em 
termos de velocidade e legibildade de escrita para escolares brasileiros de nove a 16 
anos de idade. O procedimento utilizado foi a Tarefa de Escrita Livre Temática composta 
na adaptação brasileira do Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH). Os 
achados que estão descritos neste capítulo reforçam a importância de profissionais da 
educação e da saúde em conhecer o desenvolvimento da escrita, saber o que é esperado 
para cada faixa etária e, consequentemente, poder identificar, avaliar e acompanhar os 
escolares que apresentam desempenho inferior ao esperado em tarefas de escrita 
manual. 
 
Palavras-chaves: avaliação, escrita manual, aprendizagem. 
 
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59 
1. INTRODUÇÃO 
O domínio das competências de escrita ainda é uma meta importante que crianças em idade escolar 
devem alcançar (McCarney, Peters, Jackson, Thomas, & Kirby, 2013), e consequentemente, merece maior 
atenção dos educadores e profissionais da área da saúde (Feder, & Majnemer, 2007), pois desempenha um 
importante papel no desempenho escolar, com importantes implicações para o desenvolvimento motor e 
cognitivo (Accardo, Genna, & Borean, 2013). 
Quando se fala em desempenho escolar, nota-se que os conhecimentos acadêmicos dos alunos, desde o ensino 
fundamental até o ensino médio, são medidos por meio de testes que envolvem a escrita proeficiente, seja pelas 
provas bimestrais ou, ainda, pelo Exame nacional do Ensino Médio (Enem). Entretanto, uma caligrafia ruim 
pode mascarar a capacidade acadêmica de um estudante, visto que os professores tendem a dar notas mais 
altas para trabalhos escritos com letras legíveis, do que para trabalhos com letras ilegíveis (McCarney et 
al., 2013). 
Esta percepção negativa tende a se elevar, à medida que a escolarização aumenta, especialmente quando a 
escrita é confusa e difícil de ler (Piek, Dawson, Smith, & Gasson, 2008). Quando a criança é competente em 
outras áreas, as questões de dificuldade com a escrita podem ser atribuídas à preguiça ou a falta de 
motivação, ao invés de uma dificuldade específica de aprendizagem, que afeta a produção da língua em sua 
forma escrita (Berninger, Abbott, Augsburger, & Garcia, 2009). 
De acordo com estudos internacionais, a habilidade de caligrafia é responsável pela variação na qualidade 
dos textos de escolares desde o primeiro ano do ensino fundamental (Graham, Berninger, Abbot, Abbot, & 
Whitaker, 1997) até para estudantes de graduação (Peverly, 2006). Medwell e Wray (2008), relatam em 
seu estudo que os processos cognitivos envolvidos na escrita competem com outros processos, tais como: 
planejamento e geração de idéias. Desta forma, quando a criança ainda não atingiu um nível de automatismo 
da escrita, ela passa a usar recurso da memória de trabalho para focar a atenção na formação de letras e palavras, 
gerando um efeito negativo sobre a qualidade da sua composição textual. 
Este achado foi replicado em um estudo de escritores adultos (Tucha, Tucha, & Lange, 2008), cuja fluência 
foi comprovadamente comprometida quando eles eram obrigados a prestar muita atenção à forma de sua 
escrita. Enquanto a criança ainda está tendo que se concentrar conscientemente sobre a mecânica da 
escrita, a quantidade de memória de trabalho disponível para concentrar-se no conteúdo no qual eles 
estão escrevendo é reduzida (McCarney et al., 2013; Prunty, Barnett, Wilmut, & Plumb, 2013). 
Entretanto, no Brasil, encontra-se dois problemas, que são: (1) a metodologia de ensino da caligrafia não é 
normatizada, ou seja, cada escola enfatiza e define o quanto o escolar deverá praticar. (2) Faltam 
instrumentos de avaliação específicos, baseados em critérios adequados para crianças em idade escolar, 
que mensurem a velocidade de desempenho e observação de aspectos de legibilidade da escrita. 
Cardoso, Henderson e Capellini (2014) realizaram a tradução e a adaptação do Detailed Assessment of 
Speed of Handwriting – DASH (Barnett, Henderson, Scheib, & Schulz, 2007) para a população brasileira. O 
DASH é um procedimento padronizado com uma amostra estratificada representativa do Reino Unido e 
identifica as crianças de 09 a 16 anos com dificuldades em caligrafia. 
Ele é composto de cinco tarefas, sendo quatro tarefas de escrever (Tarefa 1 - Melhor cópia; Tarefa 2 - 
Escrita do alfabeto; Tarefa 3 - Cópia rápida; Tarefa 5 - Escrita livre temática), e uma delas é uma medida de 
competência percepto-motora, ou seja, não envolve aspectos linguísticos da língua (Tarefa 4 - Gráfico 
rápido). 
É notório que a tarefa de escrita livre temática é mais similar àquela que um estudante deve fazer em um 
ambiente de exame/provas. Portanto, ao se conhecer o que é esperado para escritores proeficientes, 
quanto a legibilidade e a velocidade de escrita, é possível auxiliar profissionais que atuam na área da 
educação a identificar os escolares com dificuldades no desenvolvimento da habilidade de escrita e o 
quanto este desempenho está abaixo do esperado para idade cronológica e ano escolar. 
Diante do exposto acima, este capítulo apresentará o desempenho dos escolares brasileiros, durante a tarefa 
de Escrita Livre Temática, na adaptação brasileira do DASH. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
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2. METODOLOGIA 
Este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da 
Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP e obteve o parecer aprovado, de acordo 
com o protocolo número 0444/2012. 
Participaram deste estudo escolares provenientes de 05 escolas públicas, localizadas na cidade de Marília 
(SP) e Região, sendo uma estadual e uma municipal em uma região considerada rural, uma estadual e uma 
municipal na zona sul e uma municipal na zona norte. Estas escolas participam de capacitações realizadas 
pelo grupo de pesquisa do Laboratório de Investigação dos Desvios de Aprendizagem – LIDA – do 
Departamento de Fonoaudiologia da Unesp de Marília (SP), em consequência, seus escolares são 
frequentemente acompanhados por toda a equipe (pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, 
neuropsicólogas, neuropediatras e psicopedagogas) e, portanto diagnosticados e encaminhados para 
intervenção, sempre que necessário. 
Os escolares selecionados para participar deste estudo deveriam apresentar idades entre 09 anos e 16 
anos e 11 meses, entregar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou 
responsáveis, e não possuir anotações referentes à presença de deficiência sensorial, motora ou cognitiva 
e/ou queixa auditiva, visual ou motora constante em prontuário escolar. O não cumprimento de pelo 
menos um desses critérios descritos acima, excluía automaticamente, o escolar da amostra deste estudo. 
Como critério, ainda de seleção, foi aplicado um teste de avaliação cognitiva (Matrizes Progressivas de 
Raven), para a exclusão dos casos de retardo mental e, também, foi realizado um levantamento junto com 
as coordenadoras pedagógicas sobre os escolaresque apresentavam queixas escolares, problemas 
psicoafetivos ou ainda outros diagnósticos (por exemplo, autismo, transtorno do déficit de atenção e/ou 
hiperatividade/TDAH, dislexia e entre outros), sendo, nestes casos, excluídos da amostra de dados desse 
estudo. 
Diante dos critérios, participaram deste estudo 658 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 09 
anos a 16 anos e 11 meses de idade, que foram divididos em grupos, de acordo com a faixa etária (tabela 
1). 
 
Tabela 1: Distribuição do número de escolares avaliados de acordo com os grupos 
do estudo, faixa etária e gênero 
Grupos Idade N 
Masculino Feminino 
N (%) N (%) 
GI 09 anos a 09 anos e 11 meses 102 58 57 44 43 
GII 10 anos a 10 anos e 11 meses 99 44 44 55 56 
GIII 11 anos a 11 anos e 11 meses 86 41 47 45 53 
GIV 12 anos a 12 anos e 11 meses 90 43 48 47 52 
GV 13 anos a 13 anos e 11 meses 87 39 45 48 55 
GVI 14 anos a 14 anos e 11 meses 68 28 41 40 59 
GVII 15 anos a 15 anos e 11 meses 61 27 44 34 56 
GVIII 16 anos a 16 anos e 11 meses 65 34 52 31 48 
Total 658 314 47,65 344 52,35 
 
A coleta de dados com os escolares foi realizada em grupos de 15 a 20 escolares em uma única sessão, não 
ultrapassando o tempo de 50 minutos. Os escolares deveriam utilizar folhas pautadas, seu próprio lápis e 
poderiam usar borracha. 
Para a realização da Tarefa 5 (Escrita livre temática) foi solicitada ao escolar, a elaboração de uma redação sobre o tema “Minha Vida” durante 10 minutos, no entanto, a cada dois minutos o escolar deveria fazer 
uma marca no texto, o que nos permite monitorar a frequência de produção da criança em diversos 
períodos de tempo. 
Para fins educacionais e clínicos, estes dados podem ser muito informativos. Por exemplo, eles permitem-
nos distinguir entre a criança que é sempre lenta, durante todo o período de 10 minutos, e a criança que 
escreve bastante por um minuto, e depois, simplesmente, fica sem idéias. Não há dúvida de que uma tarefa 
como essa, é mais similar àquela que um estudante deve fazer em um ambiente de exame. 
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Para calcular a velocidade de escrita dos escolares, levando em consideração a legibilidade de escrita, foi 
necessário, inicialmente, identificar quais eram as palavras legíveis (etapa 1). Após a identificação, foi 
possível calcular a velocidade de escrita (etapa 2). 
Etapa 1 – Definir quais eram as palavras legíveis 
Para que os resultados fossem confiáveis e fidedignos, as amostras de escrita dos escolares foram julgadas 
quanto à legibilidade por quatro profissionais que atuam com a caligrafia e a análise da grafia de escolares: 
uma fonoaudióloga, duas terapeutas ocupacionais e uma pedagoga, ou seja, profissionais que partem do 
mesmo conceito do que é caligrafia, porém atuam em diferentes áreas. A opção por quatro juízes foi 
decorrente da precaução, caso algum deles não conseguisse realizar a análise dentro do tempo proposto 
pela pesquisadora. 
Foi realizada uma reunião entre os juízes e a pesquisadora, na qual foi entregue um roteiro de orientações 
de como deveriam ser analisadas as amostras, um treinamento de 2 horas e, por fim, esclarecimentos e 
dúvidas foram sanadas. Ao final da reunião a pesquisadora deixou os seus contatos (e-mail e telefone), 
caso os juízes, durante a análise das amostras encontrassem alguma dúvida e/ou dificuldade. 
As amostras de escrita foram digitalizadas com a remoção dos nomes dos escolares, e entregues para cada 
juiz, em um pendrive contendo 08 arquivos, os quais deveriam ser abertos no programa Microsoft Office 
Powerpoint, versão 97-2003 ou superior. Cada arquivo foi composto por amostras referentes a uma idade 
específica, entretanto, apenas a pesquisadora possuia o conhecimento de qual idade correspondia a um 
determinado arquivo. Esta medida foi a fim de que os juízes não soubessem a idade a qual se referia 
aquela amostra de escrita, e consequentemente, não fizessem comparações e julgamentos por conta da 
idade do escolar. 
Os juízes deveriam realizar a leitura de cada palavra escrita pelo escolar, uma única vez. Caso não compreendessem, não deveriam insistir na releitura, ou ainda, “tentar”entender fazendo uso do contexto 
da frase. Cada palavra lida, o juíz deveria classificar em: 
(A1) Legível: palavra em que o juíz facilmente decocidificou, independente do contexto da frase. Às vezes, 
haveria letras mal formadas dentro de uma palavra, que, se consideradas fora da palavra, não seriam 
legíveis. No entanto, se a palavra inteira ainda fosse legível, deveria ser classificada como tal. Quando o juíz 
classificava a palavra como legível, nenhuma marca deveria ser realizada. 
(A2) Parcialmente legível: aquela palavra em que o juíz conseguiu realizar a leitura, entretanto, 
apresentou dificuldade para decodificá-la. Quando o juíz classificou a palavra como parcialmente legível, 
ele colocou em volta da palavra, um retângulo na cor azul. 
(A3) Totalmente ilegível: aquela palavra em que o juíz não conseguiu realizar a leitura, devido à 
dificuldade para decodificá-la. Quando o juíz classificou a palavra como totalmente ilegível, ele colocou em 
volta da palavra, um retangulo na cor vermelha. 
Foi realizada a aplicação do Teste da Estatística Alfa de Cronbach (ou, como simplificadamente é mais 
conhecido, Teste de Cronbach), para a verificação do nível de confiabilidade em termos da chamada ‘consistência interna’ dos valores observados. Esta, por sua vez, apresentou variação entre 0,700 a 1,000 
para todas as variáveis analisadas pelos juízes, o que se permitiu considerar uma amostra com graus de confiabilidade ‘elevados’, o que traduz para esta tarefa uma amostra não-viesada. 
Após essa etapa, pode-se inferir que o conceito de legibilidade não é divergente entre os profissionais e, 
portanto, foi selecionada, aleatoriamente, a análise do juiz pedagogo para utilizarmos no cálculo da 
velocidade (etapa 2). 
Etapa 2 – Calcular a velocidade de escrita 
O cálculo da velocidade de escrita foi realizado de acordo com o desempenho que cada grupo estudado 
apresentou, na tarefa de escrita temática. Foi calculada a velocidade por meio da medida palavras legíveis 
escrita por minuto (ppm), isto é, a quantidade de palavras que cada grupo escreveu excluidas a 
quantidade de palavras consideradas ilegíveis. 
Para a tarefa de escrita temática a velocidade foi calculada a cada dois minutos e também durante a 
atividade como um todo (percorrido os 10 minutos). 
A partir da análises das amostras, os dados foram tabulados em planilhas de Microsoft Office Excell, versão 
2010, e em seguida, realizada a análise descritiva e estatística dos dados. 
 
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO E possí vel notar que a idade e um fator determinante para a quantidade de palavras legí veis, sendo verificado que jovens escolares apresentam desempenho inferior (em uma tarefa de 10 minutos) quando comparados aos escolares mais velhos, ou seja, a flue ncia de escrita difere para cada faixa eta ria (Tabela 2). Pore m, a idade na o e um fator determinante para a qualidade caligra fica, visto que na o foi encontrada diferença estatisticamente significante quando comparados o desempenho dos grupos concomitantemente nas varia veis “parcialmente legí veis” e “ilegí veis” (Tabela 2). Estes resultados corroboram a literatura 
(Overvelde, & Hulstijn, 2011), a qual afirma que escolares a partir de nove anos de idade apresentam uma escrita automa tica e organizada, pois, ja adquiriram o sentido meca nico na escrita, isto e , sabem como pegar no la pis, formar as letras isoladas e juntar as letras de modo suave e fluente (McCarney et al., 2013), o que consequentemente os torna capazes de grafar palavras legí veis. 
 Tabela 2 – A legibilidade de acordo com a faixa eta ria 
Tot 
Legíveis 
Grupo I II III IV V VI VII VIII 
37,02 41,18 41,91 41,92 
Tot 
Parcialm 
legíveis 
Grupo I II III IV V VI VII VIII 
0,83
8 
N 102 99 86 90 87 68 61 65 
Média 1,89 2,36 3,03 3,26 1,97 2,31 2,1 2,4 
Dp 2,02 3,71 4,25 4,84 2,3 2,91 3,06 2,93 
Tot 
Ilegíveis 
Grupo I II III IV V VI VII VIII 
0,36
6 
N 102 99 86 90 87 68 61 65 
Média 0,3 1,09 1,02 1,19 0,8 0,72 0,51 0,83 
Dp 0,74 5,07 4,13 3,24 1,89 1,74 1,31 2,45 
 
Levando em consideração somente as palavras legíveis, foi calculado a velocidade de escrita para cada 
grupo estudado (GI, GII, GIII, GIV, GV, GVI, GVII, GVIII), a cada dois minutos de tarefa e durante os 10 
minutos (tabela 3). 
 
Tabela 3: Velocidade De Escrita, De Acordo Com A Faixa Etária, Na Tarefa De Escrita Temática 
Até 2 
min 
Grupo I II III IV V VI VII VIII 
Sig 
(p) 
N 102 99 86 90 87 68 61 65 
um 
método perfeito para se alfabetizar não é novidade. Várias tentativas e vastas nomenclaturas existem 
nesse sentido. Contudo, os índices de crianças não alfabetizadas no país continuam sendo algo que gera 
preocupações. Por certo, não existe o método correto, e sim uma aglutinação de métodos. As crianças 
precisam ser alfabetizadas e letradas, e assim estarão prontas para ler e compreender os escritos 
escolares e sociais com a fluência necessária. 
Esse movimento de alternância metodológica teve início em nosso país, a partir das últimas décadas do 
século XIX. Antes disso, a questão não era relevante: considerava-se que aprender a ler e escrever 
dependia, fundamentalmente, de aprender as letras, mais especificamente, os nomes das letras. Aprendido 
o alfabeto, combinavam-se consoantes e vogais, formando sílabas, para finalmente chegar a palavras e a 
frases (SOARES, 2018, p. 17). 
A educação voltada para a formação integral do sujeito estimula as potencialidades dos educandos por 
meio de uma aprendizagem que visa respeitar cada aluno em suas individualidades. O desenvolvimento 
numa sala onde o respeito ao jeito de ser, onde as dificuldades ou capacidades são priorizados, faz do 
educando e do professor pessoas mais sensíveis e altruístas. A heterogeneidade das salas de aula é a 
beleza da educação onde as pessoas se reúnem cada um com suas especificidades e constroem 
conhecimento e crescimento pessoal e social. 
No curso por meio de práticas diversificadas traçamos estratégias que confirmaram a necessidade de 
planejamentos bem elaborados, com atividades desafiadoras, que buscavam atender a demanda 
educacional de cada aluno, levando para a sala de aula a importância do diálogo e participação igualitária 
de todos no cotidiano escolar. 
Educar nesta realidade, com demandas diferenciadas e que se alteram em um dinamismo quase invencível 
de uma sociedade em constante mudança, não é tarefa fácil. Mas se o professor estiver fundamentado 
teoricamente, fortalecendo sua formação com leituras e estudos, esse quadro vai se tornando cada vez 
mais possível de ser vislumbrado e realizado. 
Segundo Goulart e Souza (2015, p. 28), “se alfabetização for conduzida de forma que se vivencie a leitura e 
a escrita com função social aqui e agora, e não apenas num futuro distante, é provável que o indivíduo se 
sinta mais motivado para o esforço que a aprendizagem exige.” 
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O curso em estudo buscou a cada encontro demonstrar a importância da formação reflexiva e construtiva, 
que se desenvolva a partir de reflexões de profissionais que comungam das mesmas ansiedades e mazelas 
apresentadas no ensino atual. 
Como também promoveu por meio das discussões e estudos despertar a criticidade acerca da prática de 
cada educador envolvido, provocando a saída de cada um do seu lugar comum, incitando discussões que 
apresentavam várias possibilidades para transformar sua maneira de fazer educação, de conduzir suas aulas, de interagir junto com as suas turmas. “As professoras podem e devem se constituir como protagonistas, como autoras de práticas criativas que interferem nos rumos da escola e que os mudam.” 
(GOULART; SOUZA, 2015, p.24) 
O papel reflexivo dos professores como agentes transformadores da sociedade foi enfatizado a cada 
encontro. As trocas de experiências e a valorização do trabalho e da história de cada educador foi um fato 
marcadamente comprovado, gerando mudanças significativas na fala, no modo de pensar na educação e 
principalmente na prática. Muitos educadores relataram que se sentiam mais confiantes e valorizados, o 
que os levava a acreditar cada vez mais em seu potencial. Alguns declaravam que estavam buscando mais 
leituras, se inscrevendo em congressos de educação, como também apresentando trabalhos para 
compartilhar suas experiências exitosas em sala de aula. 
Outro fator positivo foi a mudança ou aprimoramento da visão dos educadores em relação às crianças, 
considerando-as como sujeitos atuantes na sua aprendizagem que produzem conhecimentos e são parte 
importante da relação pedagógica. 
Apreciamos a importância da diversidade de estímulos para ampliar a participação do Aluno na busca por 
aprendizagem significativa, e efetivar a apropriação do SEA. 
Entendemos, também, que o trabalho do professor é de fundamental importância nesse processo. Assim, disseram Goulart e Souza (2015, p. 17): “Um caminho que nos parece promissor e também desafiador é 
conhecer as crianças e acreditar nelas.”. 
Legitimavam assim seu aprendizado no curso quando aplicavam seu conhecimento com base nos 
pressupostos teóricos estudados. 
As teorias são antes de tudo, diálogos com a realidade e lentes que nos ajudam a ampliar o olhar, 
transformando nossos modos de pensar e agir. Prescindir das teorias e trabalhar com “achismos” e 
improvisações são ações que indicam uma postura irresponsável e não responde a nossas dúvidas e 
inquietações. Temos que estar em permanente formação, refletindo teórica e criticamente, promovendo os 
ajustes necessários, decidindo, escolhendo caminhos para tornar melhor a prática. (GOULART; SOUZA, 
2015 p.16) 
Concordamos com as autoras quando se referem a questão de uma formação permanente. Destarte, 
ressaltamos a importância do curso de extensão em questão por proporcionar esse despertar para o 
desejo de estudar e se formar continuamente. 
Podemos constatar por meio das vivências a cada encontro realizado que o professor, ao relatar a sua 
história de vida, sistematiza acontecimentos significativos no seu processo de formação e subjetivação. 
Esse trabalho de reorganização de si mesmo tende a definir o lugar social do professor e suas relações com 
os outros. 
A formação docente está diretamente ligada à prática pedagógica e a saberes docentes que devem visar à 
melhoria do processo ensino aprendizagem. 
De acordo com Tardif (2002), o professor necessita desenvolver saberes pessoais, provenientes da 
formação escolar e profissional, dos programas e livros didáticos e da sua própria experiência, a fim de 
realizar uma prática educativa que tenha como resultados o desenvolvimento, nos estudantes, da 
autonomia, das relações interpessoais, ou seja, de aprendizagens significativas para si e para modificar a 
realidade na qual estão inseridos. 
Assim nos propomos olhar a formação de professores a partir das suas produções, da sua subjetividade, 
do seu jeito de pensar e das suas crenças em relação a educação. Acreditamos que por meio desse 
enaltecimento à experiência profissional e pessoal do educador, podemos traçar novos caminhos e 
impulsionar a aspiração para novos aprendizados. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Para nós, o curso permitiu transformar as vivências em sala e entre os educadores da escola, com cada um 
conseguindo reconhecer e valorar suas experiências e práticas. acima de tudo, voltar-se para o estudo de 
autores renomados em educação para que a sua formação não se perca na prática pela prática, mais sim 
seja embasada em teorias e estudos sobre educação. “O desconhecido abre pontes para novos e mais profundos conhecimentos, e os alunos são parceiros nesse caminho” (ESTEBAN, 2003, p. 25). Acreditando 
nesta afirmação a professora Maria José Barbosa coordenadora do curso nos estimulava a cada encontro a 
acreditar na importância de crescer por meio do conhecimento e dividiu conosco suas experiências 
profissionais e pessoais nos motivando a realizar uma prática docente reflexiva. 
Tivemos a oportunidade de confirmar através das falas registradas durante os encontros, e na leitura dos 
portfólios, que cada educadora e graduanda que participou do curso passou por mudanças em sua vida 
pessoal e profissional. 
A professora precisa estar inteira na sala de aula para convencer o quanto é bom aprender, estudar e 
descobrir coisas novas. A prática pedagógica não se faz apenas com ciênciade proeficiência da escrita para cada faixa etária na 
tarefa de Escrita Temática Livre do DASH, sendo similar àquela que um escolar deve fazer em um 
ambiente de provas/exames, no qual são exigidos uma escrita legível, com encadeamento de idéias e 
dentro de um determinado tempo. Os principais resultados evidenciaram que: 
 A idade não é um fator determinante para a qualidade caligráfica, mas sim para a velocidade da 
escrita; 
 Os escolares tendem a escrever mais rápido durante os dois primeiros minutos da tarefa; 
 A velocidade diminui com o aumento do tempo de exposição a tarefa; 
 A partir do 6o minuto da tarefa o desempenho dos escolares foi semelhante, ou seja, a partir desse 
momento a velocidade de escrita não difere quando comparados os grupos. 
 Dos 9 aos 13 anos a velocidade de escrita aumenta, entretanto dos 14 aos 16 anos a velocidade sofreu 
um declínio. 
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A partir desses achados, ressalta-se aqui a importância que o profissional da educação tem não apenas no 
desenvolvimento da escrita manual, mas também no conhecimento do que é esperado em termos de 
legibilidade e velocidade da escrita, pois é a partir disso que ele poderá acompanhar e identificar as 
dificuldades que os escolares estão apresentando e o quanto o desempenho está abaixo do esperado para 
idade cronológica. 
 
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http://dx.doi.org/10.1016/j.humov.2013.11.005
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
67 
Capítulo 9 
 
Letramento e alfabetização: O uso de variados gêneros 
textuais para despertar o interesse pela leitura numa 
escola pública do município de Belém-PA 
 
Angela Costa de Sousa
 
Luana Patrícia Costa Freitas 
 
Resumo: O presente trabalho é um relato de experiência acerca de um projeto para 
estimular o hábito da leitura no processo de letramento e alfabetização, utilizando como 
estratégia didática a gaiola literária e a roleta dos gêneros textuais, desenvolvido em 
duas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da rede municipal 
de ensino de Belém, no estado do Pará, no período de outubro a dezembro de 2018. Os 
objetivos foram: Promover o processo de letramento e alfabetização de forma dinâmica 
e prazerosa; Estimular o hábito da leitura em sala de aula; Realizar na sala de aula a 
leitura dos variados gêneros textuais que circulam em nossa sociedade, identificando as 
características, as estruturas e a finalidade desses gêneros textuais; Produzir em sala de 
aula alguns exemplares desses gêneros textuais. Para tanto, construiu-se uma roleta com 
os gêneros textuais e ornamentou-se uma gaiola velha, que chamamos de Gaiola 
Literária. A roleta é composta de onze (11) gêneros textuais, embaixo do nome do 
gênero tem as características e um envelope e dentro deste há um texto exemplificando-
o. No centro da roleta tem um spinner com uma seta. O aluno gira o spinner e quando 
este parar de girar o aluno lerá o gênero indicado pela seta. Durante a realização do 
projeto percebeu-se interesse e motivação de todos os alunos em participarem das 
rodadas de leitura, mesmo aqueles que ainda não tinham o domínio da leitura e da 
escrita. 
 
Palavras-chave: Leitura, Gêneros Textuais, Alfabetização, Letramento. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
68 
1. INTRODUÇÃO 
A alfabetização se refere ao processo aquisição da habilidade da leitura e da escrita. Este é um processo 
complexo que extrapola a codificação e decodificação de textos escritos. Alfabetizar ultrapassa o ensino 
das letras, dos sons, dos fonemas. Na contemporaneidade, já é considerado ultrapassado a ideia de que se 
aprender a ler através dos fonemas simples, evoluindo-se gradativamente para os mais complexos, como 
foi historicamente concebido o processo de letramento e alfabetização. O objetivo é fazer o aluno adquirir 
a habilidade de ler e escrever. O letramento se refere à competência em fazer uso com autonomia da 
leitura e da escrita nas praticas sociais cotidianas, inserindo os sujeitos no universo letrado. 
O presente trabalho é um relato de experiência acerca de um projeto para estimular o hábito da leitura no 
processo de letramento e alfabetização, utilizando como estratégia didática a gaiola literária e a roleta dos 
gêneros textuais. O projeto foi desenvolvido em duas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental em uma 
escola pública da rede municipal de ensino de Belém, no estado do Pará, no período de outubro a 
dezembro de 2018 e foi realizado pelas professoras dessas turmas. Os objetivos do trabalho foram: 
Promover o processo de letramento e alfabetização de forma dinâmica e prazerosa; Estimular o hábito da 
leitura em sala de aula; Realizar na sala de aula a leitura dos variados gêneros textuais que circulam em 
nossa sociedade, identificando as características, as estruturas e a finalidade desses gêneros textuais; 
Produzir em sala de aula alguns exemplares desses gêneros textuais. 
O interesse em criar e utilizar recursos didáticos estratégicos para estimular o hábito de leitura no 
processo de letramento e alfabetização dos alunos se deu pelo fato de que em ambas as turmas os alunos 
se encontravam em diferentes níveis da alfabetização, uns já liam e escreviam muito bem, outros estavam 
em processo de consolidação da leitura e da escrita e alguns ainda em processo de aquisição da leitura e 
escrita. Cada uma das turmas possuía em média vinte e cinco alunos (25), totalizando cinquenta (50) 
alunos. Desse total, cerca da metade já dominavam a leitura, no entanto, percebia-se pouco interesse deles 
em ler os livros do acervo no cantinho da leitura montados nas salas de aula. E como estratégia para 
estimular o hábito da leitura em sala de aula, adotou-se o uso de dois recursos didáticos: a roleta dos 
gêneros e a gaiola literária. 
Diante deste cenário apresentado pelas duas turmas, elaboramos na nossa escola um projeto para os 
gêneros textuais de forma lúdica, proporcionando aos nossos alunos, a oportunidade de vivenciar o 
aprendizado do conteúdo curricular de forma mais prazerosa e desafiadora, relacionando o conteúdo de 
sala de aula com a realidade dos alunos. E com isso, estimular o hábito da leitura no processo de 
letramento e alfabetização. 
A escolha em trabalhar a leitura dos gêneros textuais ocorreu porque estes fazem parte dos conteúdos 
curriculares para o 3º ano do ensino fundamental e este conteúdo precisa ser trabalhado em sala de aula. 
Segundo Ferreira e Silva (2016), desde o primeiro ciclo da alfabetização é preciso que os alunos leiam e 
tenham contato com diferentes textos que circulam socialmente. Assim, o gosto pela leitura, muitas vezes, 
cresce durante os anos iniciais do ensino fundamental, despertar no aluno o interesse pela leitura é de 
fundamental importância, pois ato de ler é uma necessidade social. 
Durante a realização do projeto percebeu-se interesse e motivação de todos os alunos em participarem 
das rodadas de leitura, mesmo aqueles que ainda não tinham o domínio da leitura e da escrita. Os alunos 
passaram a usar com bastante frequência o acervo de livros disponibilizados na sala de aula. O processo 
de letramento e alfabetização para aqueles alunos que estavam em fase de aquisição da leitura e da escrita 
ocorreu de forma mais dinâmica e prazerosa. 
 
2. METODOLOGIA 
O trabalho começou com a confecção de recursos didáticos estratégicos de apoio, aguçamento e promoção 
da leitura em sala de aula. Construímos uma roleta com os gêneros textuais e também ornamentamos uma gaiola velha, que chamamos de “Gaiola Literária” e na porta desta colocamos a frase “liberte um texto”. A 
roleta é composta de onze (11) gêneros textuais, embaixo do nome do gênero tem as características e um 
envelope e dentro deste há um texto exemplificando-o. No centro da roleta tem um spinner com uma seta. 
O aluno gira o spinner e quando este parar de girar o aluno lerá o gênero indicado pela seta. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
69 
Após a confecção esses dois recursos foram apresentados aos alunos pelas professoras do 3º ano em sala 
de aula. As professoras explicaram a finalidade dessas atividades aguçando a curiosidade e o desejo de 
participação dos alunos. Eles ficaram entusiasmados com a novidade e com vontade de experimentá-los o 
mais rápido possível. A gaiola literária ficou numa sala e a roleta na outra, em seguida houve o 
revezamento desses recursos didáticos nas duas salas durante a realização de todo o projeto. 
Além desses dois recursos, contamos com o apoio da professora da Sala de Leitura da escola,que fez 
empréstimos de alguns livros disponíveis na sala de leitura a respeito dos gêneros trabalhados. Também 
utilizou-se materiais fornecidos pelos alunos, como livros de receitas e convites de aniversários, 
casamentos e de baby chá. 
 
3. DESENVOLVIMENTO 
Para começar as atividades com a roleta dos gêneros textuais, organizou-se no centro da sala de aula uma 
mesa e seis (06) cadeiras em volta dela. A roleta foi colocada em cima desta mesa. A partir de então, 
formou-se grupo de quatro (4) a seis (6) participantes por rodada. A composição dos grupos ocorria por 
sorteio do nome dos alunos, criando-se expectativas em relação a quando chegaria a vez do aluno 
participar e quem seria os colegas que comporiam o grupo naquela rodada. Repetiram-se as rodadas até 
que todos os alunos presentes participassem. Nesse primeiro momento, a finalidade da atividade era girar 
a roleta e ler o nome dos gêneros textuais para conhecê-los, conforme imagem abaixo. Quando o aluno 
tinha dificuldade ou não sabia ler, os demais integrantes da mesa o ajudavam. 
 
Alunos manuseando a roleta dos gêneros textuais em sala de aula. 
 
 
Posteriormente a esta etapa, começou-se aprofundar as leituras dos gêneros sorteados na roleta, 
estudando-se as características, a estrutura, a mensagem transmitida, a finalidade de uso dele na 
sociedade, e por fim, a produção de alguns gêneros textuais como: a Carta, o Bilhete, História em 
Quadrinho e Fábula. 
O outro recurso pedagógico utilizado para estimular o habito da leitura em sala de aula foi a Gaiola 
Literária. Diariamente sorteava-se um aluno para retirar um texto de dentro da gaiola e este fazia a leitura 
em voz alta para toda a turma. Após esse primeiro momento, realizava-se atividade a respeito do gênero 
textual lido, conforme imagem abaixo. 
 
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70 
Gaiola literária utilizada em sala de aula como incentivo à leitura. 
 
 
Durante a realização desse projeto, conforme o gênero textual sorteado na roleta e na gaiola solicitava-se 
aos alunos que verificassem em suas casas se existia de algum exemplar do gênero trabalhado e se poderia 
trazê-lo para analisarmos em sala, se autorizado pelo responsável. Alguns alunos trouxeram livros de 
receitas, livros de adivinhações, livros de parlendas, trava-língua, livros de contos de fadas, convites de 
aniversário, convites de baby chá e história em quadrinhos, dentre outros. E todo esse material trazido por 
eles foram explorados e manuseados em de sala de aula, enriquecendo o trabalho. 
Outro recurso usado na sala de aula foi o livro didático de Língua Portuguesa, no qual exploramos 
atividade a respeito dos referidos gêneros, complementando e ampliando nosso trabalho. Também 
buscamos apoio da Sala de Leitura da escola com outros exemplares dos gênero textuais, principalmente 
as fábulas, com o livro Fábulas de Esopo e também de livros não verbais como suporte para ajudar os 
alunos na produção de fábulas auxiliando-os no surgimento da ideia do que escrever, os personagens 
envolvidos, o local onde se passaria a história, o cenário e a forma de terminar o texto. Na escola não tem 
biblioteca. 
Nas atividades de leitura realizávamos a gravação do áudio com o aluno lendo para averiguar se ele estava 
lendo com autonomia e fluência verbal, se respeitava a pontuação. Após terminar a leitura escutávamos o 
áudio e sinalizávamos o que ainda não estava bom e que precisava ser melhorado. 
O encerramento desse projeto se deu com a realização de uma receita de Pão caseiro com ingredientes 
doados pelos próprios alunos que culminou no lanche coletivo dos alunos neste dia. 
 
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
As atividades realizadas em equipe promoveram interação e troca de conhecimento entre alunos de 
diferentes níveis; As crianças mostraram-se entusiasmadas com as produções dos variados gêneros 
textuais; O projeto cumpriu a sua finalidade de estimular a leitura em sala de aula usando como estratégia 
a leitura dos variados gêneros textuais, fazendo com que os alunos percebessem que esses gêneros 
textuais fazem parte da realidade deles, e estão em circulação diariamente nas nossas práticas sociais 
cotidianas. Percebeu-se que com as estratégias didático-pedagógicas utilizadas conseguimos fomentar o 
prazer pela leitura. 
A literatura infantil oferece uma grande variedade de gêneros textuais que podem ser explorados em 
atividades de leitura nas escolas, como por exemplo, contos de fadas, contos populares, fábulas, poemas. 
Essa diversidade de gêneros oferece uma série de propostas que podem ser exploradas pelos professores 
em atividades com as crianças para que elas possam aprender a ler e também a gostar de livros. Ao 
explorar esse acervo variado de gêneros textuais em sala de aula os professores proporcionam um contato 
direto dos alunos com essas obras, permitindo a interação dos leitores com os livros, ampliando esse 
contato e criando, deste modo, a interação e a aproximação dos pequenos leitores com os mais diversos 
gêneros textuais dentro da sala de aula. 
E a respeito dessa interação entre a criança e o objeto de conhecimento Lopes (2015) destaca que: 
 
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71 
A partir das teorizações da Psicologia de cunho sociointeracionista, mais 
precisamente das proposições da abordagem histórico-cultural de Vygotsky 
podemos compreender que as aprendizagens se desenvolvem por meio de 
interações entre os aprendizes e os objetos de conhecimento – as práticas da 
cultura a serem aprendidas [...] desse modo o meio sociocultural produz as 
condições em que os iniciantes – aprendizes vão se apropriando, ao seu modo, 
das práticas vigentes (Lopes, 2015, p.98). 
Ainda de acordo com Lopes (op.cit), em muitas situações a leitura não é uma prática vivenciada de modo 
mais intenso nem por adultos nem pelas crianças fora do ambiente escolar. E o lugar onde a criança tem o 
contato com a leitura é na escola, na sala de aula. E com isso as referências de leitura dessas crianças são 
criadas pelos modos como a ensinamos na escola, com aquilo que elas tiveram oportunidade de 
experimentar em suas escolas. O aprendizado da leitura envolve muitas e complexas facetas e requer um 
planejamento direcionado e intencional e que permita contato com o acervo a ser lido, promovendo a 
exploração e a apropriação do objeto de conhecimento numa experiência prazerosa, pois de acordo com 
essa autora: 
Compreende-se que se aprende a ler interagindo, em situações de mediação, 
com intervenções intencionais e sistemáticas com a leitura enquanto prática 
social, realizando-a com finalidades reais em contextos diversos, com objetivos, 
materiais e gêneros textuais diferentes. Aprende-se a ler experimentando ler, 
ajudado por outras pessoas e, nessas experimentações, compreendendo-o, por 
meio de intervenções adequadas (Lopes, 2015, p.98). 
A leitura é fundamental para a vida em sociedade e é um direito de todas as crianças. No entanto o 
aprendizado da leitura pelos alunos tem sido um desafio enorme em nosso país. Milhares de crianças 
ainda não aprenderam a ler mesmo frequentando a escola por um dois ou três anos. Assim como há outros 
que já são leiteiros, mas não leem com autonomia e boa compreensão, elas apenas decodificam. Diante 
desse quadro, faz-se necessário criar estratégias e recursos pedagógicos que despertem interesse de 
participação e promova a superação das dificuldades de apropriação da leitura e da escrita pelos alunos, 
tendo em vista que as atividades de leitura e de escrita são práticas sociais importantes para a leitura e 
interpretação de mundo, essenciais para o desenvolvimento da cidadania. 
E diante disso é preciso despertar nos alunos o gosto pela leitura e aprofundar as bases para a formação 
de leitores críticos. No entanto para estimular o interesse da criança pela leitura, o professor precisar 
planejar e propor atividades que seja adequada e apropriada ao universo dos seus alunos, respeitando 
perfildos alunos e contexto em que estão inseridos. E segundo Santos e Vianna (2015) o mundo da criança 
é lúdico, criativo e cheio de fantasias, caraterísticas que não precisam ser anuladas em sala de aula, dada a 
grande quantidade de recursos didáticos que podem ser utilizados pelo professor, de forma responsável e 
planejada. 
As atividades lúdicas tem se tornado frequentes nas salas de aula como recursos pedagógico que auxiliam 
o processo de ensino-aprendizagem e proporciona ao aluno a vivência de um currículo escolar de maneira 
significativa. Segundo Bernardelli (2015), o trabalho com as atividades lúdicas na sala de aula está cada 
vez mais presente nas instituições escolares e é importante que sejam atividades estimulantes e 
desafiadoras com o conteúdo que se pretende ensinar, e com isso tem aparecido com frequência nas 
práticas de alfabetização o uso de jogos e brincadeiras como recursos pedagógicos que auxiliam nesse 
processo de ensino-aprendizagem. A preocupação com os conteúdos e com as metodologias pode levar ao “esquecimento de que os alunos precisam de alguns estímulos para que se envolvam mais efetivamente 
com o que a escola selecionou para eles e, assim, se desenvolverem intelectualmente” (Brasil, 2012, p.06). 
 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Neste projeto que utilizou a gaiola literária e a roleta dos gêneros textuais como estratégia didática para 
estimular o hábito da leitura no processo de letramento e alfabetização em duas turmas de 3º ano do 
Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Belém, observou-se empenhos dos alunos nas 
atividades de leituras dos diversos gêneros textuais e também na produção dos mesmos. Dessa forma 
percebemos que esse projeto da roleta dos gêneros textuais e da gaiola literária proporcionou 
aprendizado de forma lúdica superando a rotina diária de sala de aula ao proporcionar uma experiência 
prazerosa de leitura para os alunos do 3º ano que se divertiram enquanto aprendiam. 
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72 
Para aqueles alunos que ainda se encontravam em processo de aquisição da leitura e da escrita, 
conseguimos promover o processo de letramento e alfabetização de forma dinâmica e prazerosa, 
estimulando o hábito da leitura em sala de aula com a leitura dos variados gêneros textuais que circulam 
em nossa sociedade. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Bernardelli, K.C.C.A. A criança no ciclo de alfabetização: ludicidade nos espaços e tempos escolares. In: Brasil. 
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa. A criança no ciclo de alfabetização. Caderno 02/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. - Brasília MEC, SEB, 2015. 
[2] Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio á Gestão Educacional. Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa. Ludicidade na sala de aula. Caderno 01/Ministério da Educação - Brasília MEC, SEB, 
2012. 
[3] Ferreira, V. M. B; Silva, C. M. V. A competência leitora no contexto da sala de aula. In Belém. Secretaria 
Municipal de Educação de Belém. Nas trilhas da Aprendizagem. Belém - SEMEC/ECOAR, 2016. 
[4] Lopes, D. M. C. Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Práticas que proporcionam o avanço das 
crianças. In: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio á Gestão Educacional. Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Caderno 05/Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. - Brasília MEC, SEB, 2015. 
[5] Santos, L. M.; Vianna, C. R. A integração de saberes no processo de alfabetização de crianças. In: Brasil. 
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa. Integrando Saberes Caderno 10/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio a 
Gestão Educacional. - Brasília MEC, SEB, 2015. 
 
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73 
Capítulo 10 
 
A contribuição do letramento literário e das oficinas 
de letramento para as atividades de leitura e escrita 
na educação básica 
 
Jamille Carvalho Rocha 
Marlucia Barros Lopes Cabral 
 
Resumo: O exercício da leitura e da escrita deve ser constante na vida dos estudantes e 
visto por eles como algo importante e prazeroso. No entanto, alguns discentes não 
demonstram interesse em participar de atividades que demandam o ato de ler e 
escrever. A partir desta problemática, surgiu a elaboração deste artigo que apresenta 
uma experiência bem-sucedida realizada, por meio do letramento literário e de oficinas 
de letramento (CABRAL, 2016), numa escola pública da rede municipal de ensino de 
Fortaleza-CE, com alunos de uma turma do 9º ano. Metodologicamente, adota as 
orientações da pesquisa-ação, de natureza qualitativa. Teoricamente, fundamenta-se nas 
ideias de autores como Cabral (2016), Cosson (2018) e Marcuschi (2007) 
principalmente, que consideram a leitura e a escrita como práticas sociais. O estudo 
mostra que o letramento literário e as oficinas de letramento proporcionaram aos 
alunos aulas mais atrativas e dinâmicas, promovendo a interação deles e uma nova 
visão, agradável e positiva, do ato de ler e escrever. Além disso, constata-se que os 
discentes ficaram entusiasmados pela literatura, construindo conhecimentos relevantes 
à formação social crítica e consciente do papel social deles. 
 
Palavras-chave: Leitura e escrita, Letramento literário, Oficinas de letramento. 
 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
74 
1 INTRODUÇÃO 
Este artigo contempla o tema letramento literário e apresentará uma pesquisa aplicada com estudantes do 
Ensino Fundamental II, numa turma de 9º ano, realizada por intermédio de oficinas de letramento. 
Fomentar nos alunos o prazer pelas atividades de leitura e escrita, em sala de aula, nem sempre é fácil, 
mas o educador precisa encontrar estratégias de ensino que possam favorecer suas ações pedagógicas no 
intuito de conseguir concretizar o referido propósito. Em relação a essa questão, para o docente, a escolha 
pelo letramento literário pode ser uma excelente opção, já que adota a leitura literária com função social, 
fazendo assim com que os discentes associem o que está sendo estudado às suas vivências e constatem 
relevância nesta ação. 
A respeito do letramento literário, Cosson afirma que: 
[...] É tão importante a leitura do texto literário quanto as respostas que 
construímos para ela. As práticas de sala de aula precisam contemplar o 
processo de letramento literário e não apenas a mera leitura de obras. A 
literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser 
compreendido criticamente pelo aluno. Cabe ao professor fortalecer essa 
disposição crítica, levando seus alunos a ultrapassar o simples consumo 
de textos literários (COSSON, 2018, p. 47). 
Nesse panorama, compreende-se a significância do texto literário e os conhecimentos que são construídos 
por meio dele, levando os alunos a uma formação crítica e consciente. Segundo Cosson, “a literatura serve tanto para ensinar a ler e a escrever quanto para formar culturalmente o indivíduo” (COSSON, 2018, p. 
20). Dessa forma, observa-se o poder transformador da literatura e a pertinência de realizar este estudo 
sobre o letramento literário. 
As questões norteadoras que impulsionaram a construção desta investigação foram: 
 O letramento literário, no ensino escolar, pode, efetivamente, contribuir no processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita dos discentes? 
 As oficinas de letramento podem ser aplicadas a partir de livros literários, favorecendo práticas 
produtivas de leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa? 
 O objetivo principal deste trabalho é examinar quais são as principais contribuições que o letramento 
literário pode realizarno processo de ensino-aprendizagem dos estudantes da educação básica, além 
de verificar quais são as estratégias das oficinas de letramento que podem ser empregadas pelo 
professor na busca de práticas produtivas de leitura e de escrita dos discentes. 
 A metodologia desenvolvida neste estudo está baseada em dados de fontes bibliográficas e de campo, 
sendo sucedida uma abordagem qualitativa com os alunos participantes, tendo como foco a pesquisa-
ação. 
 Os resultados da pesquisa mostraram que os estudantes das oficinas aprimoraram o desempenho na 
leitura e na escrita, tornando-se mais proativos, cooperativos e comunicativos nas atividades 
desenvolvidas em sala. 
 O trabalho desenvolvido neste estudo foi bastante relevante e constatou que o letramento literário e 
as oficinas de letramento fornecem grandes contribuições no processo de ensino-aprendizagem da 
leitura e da escrita dos alunos, viabilizando a realização de aulas dinâmicas, criativas e estimulantes 
para os discentes. 
 
2 METODOLOGIA 
A metodologia adotada neste trabalho dispõe de uma abordagem qualitativa e possui como enfoque a 
pesquisa-ação. Segundo Fonseca, 
A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do pesquisador 
na situação problemática a ser investigada. O processo de pesquisa 
recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de transformar as 
realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e 
compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa 
(FONSECA, 2002, p. 34). 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
75 
Dessa forma, foram efetuadas intervenções diretas na realidade retratada com a intenção de modificá-la, 
acarretando ponderações e novos conhecimentos para os envolvidos na pesquisa. 
Na elaboração deste estudo, foram utilizadas fontes de dados de origens bibliográficas e também de 
campo, utilizando como instrumentos para a construção dos dados a entrevista em grupo focal e as notas 
de campo, sendo construídas por meio de oficinas de letramento, aplicadas numa turma de 9º ano 
pertencente a uma escola pública da Prefeitura de Fortaleza, no estado do Ceará. 
 
3 DESENVOLVIMENTO 
3.1 LETRAMENTO LITERÁRIO 
O letramento literário está ligado ao uso social da literatura, levando os estudantes a ultrapassarem a 
simples leitura do texto, ressignificando e relacionando o mesmo às situações cotidianas em sociedade na 
qual eles estão inseridos. 
A literatura oportuniza aos alunos presenciarem diversas emoções, circunstâncias, contextos e 
experiências, colaborando para o enriquecimento da criatividade e do conhecimento deles. Cosson fala 
que: 
É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível 
transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores 
e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter 
um lugar especial nas escolas. Todavia, para que a literatura cumpra seu 
papel humanizador, precisamos mudar os rumos da sua escolarização, […], promovendo o letramento literário (COSSON, 2018, p. 17). 
Nessa perspectiva, o discente terá a oportunidade de vivenciar toda a força humanizadora da literatura, 
construindo novas ideias, conceitos e aprendizagens, amplificando assim a sua visão de mundo e formação 
humana. Paulino explica que o letramento literário “como outros tipos de letramento, continua sendo uma 
apropriação pessoal de práticas de leitura/escrita, que não se reduzem à escola, embora passem por ela” 
(PAULINO, 1998, p. 16). Logo, é necessário entender que as práticas do letramento literário caminham 
para além do contexto escolar, no entanto, a escola tem um papel importante na condução das mesmas. Nesse sentido, Cosson afirma que “[...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola” (COSSON, 2018, p. 23). Além disso, o referido autor explica 
que: 
Em suma, se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a 
força humanizadora da literatura, não basta apenas ler. Até porque, ao 
contrário do que acreditam os defensores da leitura simples, não existe 
tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensinado e a nossa capacidade 
de leitura depende, em grande parte, desse modo de ensinar, daquilo que 
nossa sociedade acredita ser objeto de leitura e assim por diante. A 
leitura simples é apenas a forma mais determinada de leitura, porque 
esconde sob a aparência de simplicidade todas as implicações contidas 
no ato de ler e de ser letrado. É justamente para ir além da simples 
leitura que o letramento literário é fundamental no processo educativo. 
Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não 
apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja 
prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum 
outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e 
articular com proficiência o mundo feito linguagem (COSSON, 2018, p. 29 
e 30). 
Dessa maneira, consegue-se perceber a notoriedade que o letramento literário apresenta no processo 
educativo, ficando a escola com a incumbência de desenvolvê-lo em seu cenário pedagógico, para 
promover, efetivamente, a formação de leitores proficientes que transcendem a leitura básica do texto 
literário e conseguem alcançar inúmeras interpretações, competências e saberes. 
Logo, trabalhando com o letramento literário para desenvolver estratégias metodológicas em relação à 
leitura e à escrita, o professor tem a chance de propiciar aos estudantes aulas mais interativas e 
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76 
instigantes, fomentando neles um maior interesse pelas referidas atividades e um encantamento pela 
literatura, como também possibilitando novas experiências que contribuirão para um entendimento 
consolidado dos conteúdos estudados, internalizados de forma crítico-reflexiva. 
3.2 OFICINAS DE LETRAMENTO As oficinas de letramento são conceituadas por Cabral “como proposta de sistematização de atividades de 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, concebidas como práticas sociais, centradas nos usos reais e contextualizados da linguagem” (CABRAL, 2016, p. 514). Ou seja, são ações metodológicas, ligadas às 
práticas sociais, que pretendem desenvolver atividades de leitura e escrita dando ênfase nos contextos 
reais da linguagem e nas vivências dos estudantes. A autora mencionada esclarece que 
No contexto das Oficinas de Letramento os sujeitos envolvidos são 
conduzidos a compreender que aprender a ler e escrever é também 
aprender os significados culturais que estes signos representam e, com 
eles, as formas pelas quais as pessoas entendem e interpretam a 
realidade, a si mesmo e aos outros. E que isso está diretamente 
relacionado com a possibilidade de participação social, do exercício da 
cidadania, da apropriação e produção de bens culturais (CABRAL, 2016, 
p. 523). 
Nesse sentido, os participantes das oficinas experienciam um olhar abrangente para o ato de ler e 
escrever, entendendo que o referido ato está repleto de significância, visto que, nele, podem ser 
reconhecidos aspectos culturais e sociais que contribuem para a compreensão de mundo e a formação 
cidadã deles. 
Nas oficinas de letramento, os alunos são levados a interpretarem a realidade na qual estão inclusos e a 
partir daí construírem outras interpretações, análises e definições a respeito dos assuntos abordados no 
processo ensino-aprendizagem, notadamente nas aulas de Língua Portuguesa. 
Para a efetivação das oficinas propostas por Cabral (2016), é necessária a aplicação de quatro passos: 
diagnosticar os conhecimentos prévios, interesses e necessidades formativas do aprendiz; sistematizar as 
atividades motivadoras; sistematizar a (re)construção dos novos conhecimentos e avaliar o processo. É 
importante ressaltar que a ordem dos referidos passos não segue um emprego rígido, podendo acontecer 
de acordo com as necessidades apresentadas durante a execução da oficina. A referida autora afirma que:A organização de cada momento almeja criar situações que possibilitem 
o agir volitivo dos envolvidos, notadamente dos alunos, favorecendo a 
internalização de conhecimentos que promovam a autonomia do 
aprendiz, a continuidade evolutiva do seu aprendizado conceitual e do 
desenvolvimento de competências e habilidades para usar 
adequadamente a linguagem, nas mais diversas situações escolares e não 
escolares (CABRAL, 2016, p. 523). 
Diante disso, nota-se que a divisão dos momentos, que fazem parte da oficina, propicia aos alunos um 
maior aproveitamento dos conhecimentos que estão sendo construídos, impulsionando, neles, o poder de 
iniciativa, participação e colaboração, construindo assim aprendizados efetivos, que servirão não só no 
âmbito escolar, mas em várias ocasiões no decorrer da vida deles. 
Portanto, as oficinas de letramento podem trazer grandes contribuições para os professores em relação ao 
desenvolvimento de práticas que promovam a formação leitora e escritora dos estudantes, auxiliando o 
professor na organização dos caminhos a serem seguidos durante as atividades e viabilizando aulas 
atrativas e consonantes com o contexto social dos discentes. 
 
3.3 OS GÊNEROS TEXTUAIS Os gêneros textuais podem ser definidos como “entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis de qualquer situação comunicativa” (MARCUSCHI, 2007, p. 19). Desse modo, eles estão 
inseridos no cotidiano das pessoas, consolidando-se nas infinitas circunstâncias de comunicação, como, 
por exemplo: na escrita de um bilhete colado na porta da geladeira de casa; no relato pessoal de uma 
garota para sua melhor amiga; na notícia lida no jornal; nos poemas estudados em sala de aula pelo 
professor de Língua Portuguesa. Os gêneros podem ser escritos (resumo, por exemplo), orais (debate, por 
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77 
exemplo), multimodais (charge, por exemplo) ou utilizar linguagem não verbal (placas de trânsito, por 
exemplo). 
Cada gênero textual possui suas características, podendo algumas delas estar presentes em outros 
gêneros, no entanto, existem especificidades que o torna único. De acordo com Marcuschi, os gêneros 
textuais 
 
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e 
plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades 
sócioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é 
facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais 
hoje existentes em relação a sociedades anteriores à construção escrita 
(MARCUSCHI, 2007, p. 19). 
Dessa forma, percebe-se que os gêneros textuais são constituídos pela atuação discursiva e estão 
correlacionados aos fatores socioculturais e tecnológicos, surgindo a partir das necessidades dos referidos 
fatores. Assim, compreendemos que os gêneros textuais são fenômenos históricos, capazes de sofrerem 
modificação e estagnação, além da possibilidade do aparecimento de novos tipos. 
Com as inovações tecnológicas, o número de gêneros textuais cresceu bastante e a tendência é de que 
outros sejam criados. Por isso, o docente deve estar preparado para trabalhar as diversas possibilidades 
de gêneros, dando destaque aos que estão mais presentes no dia a dia do aluno, para que o mesmo 
reconheça a significância que eles têm na sua vida e a importância de estudá-los. 
Consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais que os gêneros textuais devem estar presentes no ensino 
de Língua Portuguesa, esclarecendo que: 
Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a 
diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua 
relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a 
diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A 
compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos 
pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas 
capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso 
abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que 
permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social (BRASIL, 1998, 
p. 23 e 24). 
Perante o que foi mencionado, observa-se que o professor de Língua Portuguesa precisa estar apto a 
reconhecer e explorar a diversidade de textos e gêneros, mostrando para o aluno que não existe um 
gênero textual padrão ou mais importante que o outro, visto que cada um tem uma função, de acordo com 
a situação sociocomunicativa. 
Nas atividades de Língua Portuguesa, a utilização dos gêneros textuais é essencial, pois eles 
disponibilizam, através de suas diferentes formas, um campo vasto de habilidades e conhecimentos que 
podem ser aproveitados pelo professor no desenvolvimento das práticas de leitura e escrita dos 
estudantes e no ensino dos conteúdos da sua disciplina. 
 
3.4 O PROCESSO INTERVENTIVO 
Foram realizadas seis oficinas de letramento, cada uma delas com duração de 110 minutos, 
correspondentes a duas aulas da disciplina de Língua Portuguesa. 
O letramento literário desenvolveu-se a partir do livro “O Cortiço”, de Aluísio Azevedo (versão adaptada 
por Pinto, 2017), sendo o referido livro escolhido com base numa investigação feita em sala de aula para 
identificar os assuntos de maior interesse dos alunos, seguindo as orientações expressas por Cabral 
(2016) referentes ao primeiro passo das oficinas de letramento. Assim, cada estudante escreveu numa 
folha de papel três temáticas/problemáticas e as mais escolhidas pela turma foram: desigualdade social, 
homossexualidade, racismo, suicídio, traição e violência. 
Todos os temas mencionados estão presentes na obra “O Cortiço”, que conta a história de personagens que 
viviam no final do século XIX, dando destaque aos moradores de um cortiço, cujo dono era João Romão, 
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78 
homem ávido pelo enriquecimento e amancebado com Bertoleza, uma escrava negra fugida, que não 
media esforços para ajudá-lo. 
Na oficina 1, os alunos tiveram o primeiro contato com o livro. Inicialmente, eles responderam a algumas 
perguntas lançadas pela professora pesquisadora, com o intuito de despertar neles o interesse pela leitura 
da obra e diagnosticar os conhecimentos prévios, exemplo: O que é um cortiço? Atualmente existe cortiço? 
Em seguida, os alunos fizeram a leitura silenciosa dos dois capítulos iniciais da referida obra. Depois de 25 
minutos, eles realizaram uma leitura oral e comentaram sobre os capítulos lidos, dando enfoque à 
problemática da personagem Bertoleza que resultou numa ótima discussão a respeito da discriminação 
racial. Posteriormente, os discentes produziram um resumo referente aos capítulos estudados em sala. 
Na oficina 2, as cadeiras da sala foram organizadas em círculo e os alunos fizeram a leitura oral dos 
capítulos 3 e 4 do livro referendado. Após a leitura, eles conversaram sobre os pontos principais da 
narrativa lida, destacando a temática da traição referente à personagem Dona Estela, que apesar de ser 
casada, não era fiel ao seu marido. Em seguida, foi promovido um debate cujas perguntas estavam 
direcionadas aos assuntos trabalhados nos quatro primeiros capítulos. 
A oficina 3 abordou os capítulos 5, 6 e 7 do livro citado. Os estudantes foram divididos em grupos, cada 
equipe fez uma parte da leitura oral dos referidos capítulos e realizou comentários sobre o que tinha sido 
estudado, sendo ressaltado o problema da desigualdade social concernente ao contraste entre a riqueza da 
família de Miranda e a pobreza dos moradores do cortiço. Depois, os alunos foram convidados a escolherem alguma temática abordada nas leituras que eles tinham feito do livro “O Cortiço” para 
elaborarem um artigo de opinião. 
Na oficina 4, os discentes leram oralmente os capítulos 8, 9 e 10 e discutiram sobre a leitura feita, 
enfatizando a questão da homossexualidade, relacionada às personagens Pombinha e Léonie. A partir das 
discussões, vários depoimentos foram contados pelos alunos, em especial, sobrea questão mencionada. 
Posteriormente, foi pedido aos estudantes que pesquisassem notícias que abordassem algum dos temas 
vistos na aula e trouxessem na próxima oficina, enfatizando a relevância dessa atividade, despertando, 
neles, a necessidade e o interesse, volitivo, de realizá-la. 
Na oficina 5, os estudantes organizaram as cadeiras da classe em formato de círculo e realizaram a leitura 
oral dos capítulos 11, 12 e 13. Depois, foram comentados os referidos capítulos, evidenciando o assunto da 
violência, referendado no livro em várias situações, como: nas brigas entre Firmo e Jerônimo, pelo amor de 
Rita Baiana. Seguidamente, os discentes apresentaram à turma as notícias pesquisadas, solicitadas na aula 
anterior, sendo o maior número delas referente ao tema violência. Os exemplos apresentados geraram 
valiosas argumentações e propiciaram uma explanação a respeito do gênero notícia. 
A oficina 6 contemplou os capítulos 14, 15 e 16. Os alunos dividiram-se em equipes e cada grupo leu uma 
parte dos capítulos estudados, fazendo as devidas observações da leitura realizada. O assunto em foco foi o “suicídio”, retratado no livro pela personagem Bertoleza, que preferiu a morte a ser traída por João Romão 
e continuar vivendo como escrava. Em seguida, as equipes receberam quatro nomes diferentes de 
personagens da obra lida para que construíssem poemas referentes a eles. Posteriormente, os discentes 
participaram de uma autoavaliação, elencando os aspectos positivos e negativos das oficinas. 
Após a conclusão das oficinas, os estudantes assistiram ao filme “O Cortiço” (1978) e relataram suas 
opiniões, fazendo uma análise comparativa entre o filme e o livro. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Com a articulação do letramento literário e das oficinas de letramento, o processo ensino-aprendizagem 
da Língua Portuguesa tornou-se mais produtivo, seja pelo protagonismo, interesse e compreensão da 
relevância da leitura e da escrita pelos alunos; seja pelo desenvolvimento da prática pedagógica 
contextualizada, trabalhando com gêneros textuais diversos, que deu a devida importância aos 
conhecimentos prévios, interesses e necessidades formativas dos alunos, ou pela possibilidade de 
construir conhecimentos imprescindíveis a vida dentro e fora do contexto escolar. 
Como resultado das atividades desempenhadas no decorrer desta pesquisa, foi elaborada a produção de um livro, intitulado “O Cortiço (in)versos”, composto por poemas, produzidos pelos alunos participantes das oficinas, referentes aos principais personagens presentes em “O Cortiço”. 
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79 
Além disso, visto a problemática da desigualdade social mostrada na obra estudada e presente no cenário 
cotidiano dos alunos, foi realizada uma ação social, na qual os estudantes arrecadaram alimentos não 
perecíveis para preparar cestas básicas e doar a famílias carentes da comunidade. A entrega das cestas básicas e o lançamento do livro “O Cortiço (in)versos” ocorreram numa tarde de 
autógrafos promovida pela escola. O evento recebeu convidados de outras instituições e alguns dos 
autores recitaram seus poemas e comentaram sobre a experiência de vivenciarem o letramento literário. 
Levando em consideração os pressupostos teóricos de autores como Cabral (2016), Cosson (2018) e 
Marcuschi (2007), no tocante às noções de ler e escrever na linha do letramento, observa-se que os 
resultados obtidos com esta pesquisa foram significativos e demonstraram que os alunos tornaram-se 
mais colaborativos e participativos nas aulas, desenvolvendo a proatividade e melhorando o desempenho 
na leitura e na escrita. 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com o letramento literário, os estudantes experienciaram uma formação associada às suas vivências, 
manifestando entusiasmo pela literatura e uma maior disposição em participar das aulas e facilidade em 
assimilar os conteúdos trabalhados. 
Nas oficinas de letramento, o uso do livro literário e dos gêneros textuais propiciou ao professor uma 
ótima organização das atividades que foram ministradas, favorecendo o desenvolvimento de práticas 
produtivas de leitura e escrita dos estudantes. 
Este estudo mostrou que o letramento literário e as oficinas de letramento proporcionaram aos alunos 
aulas mais atrativas e dinâmicas, promovendo a interação deles e uma nova visão, agradável e positiva, do 
ato de ler e escrever. 
A aplicação desta pesquisa pode servir como modelo para outros experimentos na área do letramento, 
havendo a necessidade de novas pesquisas no referido campo de atuação, em especial, concernente ao 
letramento literário. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
[2] CABRAL, Marlucia Barros Lopes. Oficinas de letramento: sistematizando práticas de leitura e de escrita para 
além do contexto escolar. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE LITERATURA, LINGUÍSTICA E ENSINO, 2., 2016, Mossoró. 
Mossoró: Edições UERN, 2016. p. 513-525. 
[3] COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2º. ed. São Paulo: Contexto, 2018. 
[4] FONSECA, João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. 
[5] MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. 
R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. 
[6] PAULINO, Graça. Letramento literário: cânones estéticos e cânones escolares. Caxambu: ANPED, 1998 (Anais 
em CD ROM). 
[7] PINTO, Fábio. O Cortiço. [Adaptado da obra de] Aluísio de Azevedo. Porto Alegre: L&PM, 2007. 
 
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80 
Capítulo 11 
 
Ensino de leitura: Outras questões de linguagem na 
constituição do gênero anúncio 
 
Layane Juliana Avelino da Silva 
Verônica Maria de Araújo Pontes 
 
Resumo: o ensino da leitura na perspectiva dos gêneros discursivos é uma das 
renovações que a educação brasileira precisa. Alguns aspectos conduzem de forma 
excessiva o processo de ensino-aprendizagem, impossibilitando que os alunos 
enxerguem todos os elementos inerentes à linguagem e que constituem todos os gêneros 
discursivos em nossa volta. Para colaborar com essa renovação pela qual o ensino de 
leitura deve passar, este artigo propõe um trabalho de leitura com base nos 
pressupostos bakhtinianos acerca dos gêneros discursivos e sugere um módulo de 
leitura com sugestões de atividades que considerem os aspectos não apenas linguísticos, 
mas discursivos na construção de sentidos dos textos do gênero anúncio. O objetivo é 
ajudar os professores, junto com os alunos, a superar o ensino de leitura superficial, 
preso aos aspectos formais dos gêneros, e a construírem propostas pedagógicas que 
considerem todas as características que constituem os gêneros. Uma abordagem de 
ensino de gênero, seja de leitura ou escrita, bem fundamentada teoricamente, 
possibilitará aos professores e alunos uma aprendizagem real de todas as questões 
envolvidas na produção do discurso. 
 
Palavras-chave: gênero discursivo, gênero anúncio, ensino de leitura, trabalho docente. 
 
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81 
1 INTRODUÇÃO 
O trabalho com gêneros discursivos em sala de aula deve ultrapassar as questões puramente linguísticas e 
abrir espaço para reflexões acerca da discursividade presente nos textos. O ensino a partir da leitura e 
produção de gêneros diversos deve contemplar todas as questões envolvidas nos textos com o objetivo de 
promover o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e não presa apenas aos aspectos 
estruturais dos gêneros. 
Os gêneros são constituídos por enunciados dotados de marcas que exalam sentidos diversos e não são 
construídas sem que almejem um determinado fim. A linguagem como atividade determinada pelos 
fatores sociais dá propulsão às situações de produção dos discursose nada nesse processo é ingênuo. Os “[...] textos são resultados da atividade verbal de indivíduos socialmente atuantes, na qual estes coordenam suas ações no intuito de alcançar um fim social [...]” (KOCH, 2014, p. 26). O interlocutor, por 
tanto, atua reconstruindo os propósitos desses textos com o objetivo de depreender os sentidos possíveis. 
Há um interesse muito grande por parte dos professores e dos pesquisadores em reafirmar a importância 
do trabalho com gêneros discursivos, no entanto, não há indícios que esse trabalho ocorra de forma 
eficiente e de modo geral em nosso país. Há indícios que o número de pesquisas na área vem aumentando 
com o objetivo de suprir as carências teóricas e práticas do ensino brasileiro quanto ao trabalho com 
gêneros em sala de aula. As maiores dificuldades quanto a este trabalho referem-se à carência de 
abordagens que considerem os aspectos linguísticos, textuais, gráficos e discursivos para desenvolver a 
capacidade comunicativa dos alunos e essa dificuldade advém justamente de outra: uso de modelos 
ineficazes para o trabalho com o texto que já foram canonizados e definitivamente não trazem um bom 
resultado para o domínio efetivo dos gêneros discursivos. 
Conforme Lopes-Rossi (2011), o grande mérito do trabalho com gêneros consiste em incorporar as 
práticas de linguagem às atividades dos alunos e como consequência do domínio da linguagem nessas 
atividades, desenvolver as capacidades de leitura e produção textual. Sobre o professor, então, recai a 
responsabilidade de associar o ensino às diversas situações de comunicação real em que os alunos estão 
inseridos com o objetivo de promover a apropriação das características discursivas e linguísticas dos 
gêneros discursivos. 
Para a teoria Sócio-histórica e Dialógica da linguagem, na qual Bakhtin merece destaque por sua 
inquestionável contribuição, os gêneros são constituídos por enunciados e estes, por sua vez, pelos 
discursos pertencentes aos mais variados campos da comunicação humana. Dessa forma, compreendemos 
os gêneros discursivos como tipos relativamente estáveis de enunciados que são constituídos de “conteúdo temático”, “estilo”, e “construção composicional” específicos em cada situação em que emergem. 
Possuem relativa estabilidade porque estão elaborados pelas diversas e complexas esferas da 
comunicação e os autores que constroem esses enunciados também acrescentam suas marcas e intenções 
de forma dialógica. 
Desse modo, pretendemos neste artigo sugerir uma proposta para o trabalho efetivo com os gêneros 
discursivos, de forma que possamos ajudar a ampliar a visão do professor no processo de ensino-
aprendizagem através dos gêneros. É necessário entender que não queremos propor o ensino de 
gramática contextualizada, pois acreditamos que essa proposta ainda não implica o trabalho com o texto 
em si, com seu gênero e seu funcionamento nas práticas sociais. (MENDONÇA, 2007). Propomos sugestões 
de atividades que desenvolva o estudo do gênero discursivo anúncio partindo de todas as suas 
peculiaridades linguístico-discursivas com o objetivo de adquirir familiaridade com esses gêneros 
publicitários, compreendê-los através de atividades que contemplem a leitura, a oralidade e a análise 
linguística, visando às práticas discursivas. O objetivo central é ultrapassar a leitura superficial presa aos 
aspectos linguísticos e estruturais e perceber todas as características que constituem o gênero. 
Conforme destaca Bezerra (2010), o ensino de língua portuguesa passou por uma série de renovações 
metodológicas e com elas o estudo do texto passou a ser mais privilegiado. Desde os anos 1980, os 
materiais didáticos trazem cada vez mais textos e gêneros diversos, principalmente textos da mídia 
impressa (notícias de jornal, propagandas, reportagens etc.). A motivação para tal renovação era a 
necessidade de trazer textos mais próximos aos alunos, com isso seria possível diversificar as temáticas e 
também as linguagens. No entanto, o modo como esses gêneros midiáticos vêm sendo tratados no 
contexto escolar ainda é uma problemática. Apenas sua presença na sala de aula não é garantia de uma 
abordagem eficiente dos gêneros. É necessário buscar uma prática de ensino que vise os mais variados 
letramentos, pois desconsiderar aspectos comunicativos e interacionais “[...] contribui para que os alunos 
e professores se preocupem mais com a forma do texto do que com sua função e, consequentemente, o 
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82 
texto seja visto como um formulário preenchido (para leitura) ou a preencher (para escrita).” (BEZERRA, 
2010, p. 44). 
A escolha do gênero anúncio se deu como uma tentativa de buscar fortalecer teórica e metodologicamente 
a prática de ensino-aprendizagem de alunos e professores da educação básica, mais precisamente as 
séries finais do ensino fundamental e o ensino médio. Almejamos contribuir com a prática de letramento 
tanto do professor quanto do aluno em relação ao gênero escolhido. Os anúncios, assim como vários 
gêneros originalmente da mídia impressa, são divulgados atualmente por variadas mídias e atendem aos 
mais variados campos da atividade humana, com isso podemos afirmar que seus aspectos linguísticos, 
discursivos, enunciativos, temáticos e estruturais também sofrem mudanças significativas advindas das 
mais diversas situações de comunicação. 
Acreditamos que o gênero anúncio possui um enorme potencial em relação aos aspectos listados acima, 
além disso, um trabalho efetivo com este gênero possibilitará aos professores e alunos a compreensão das 
relações de poder e das ideologias que compõem o discurso publicitário. Para isso, pretendemos sugerir 
uma sequência de atividades com base nos Módulos didáticos que devem compor os projetos pedagógicos 
para o ensino de leitura e produção de textos sugeridos por Lopes-Rossi (2011). 
Esta proposta poderá contribuir na formação dos profissionais da educação, possibilitando uma reflexão 
sobre a prática do ensino a partir de gêneros discursivos e também contribuirá na ressignificação das 
práticas de muitos profissionais que possuem outras metodologias com as quais o ensino efetivo com base 
em gêneros ainda é insuficiente. 
 
2 UMA PROPOSTA DE TRABALHO 
Antes de tudo, gostaríamos de listar nossos objetivos específicos e identificar os conteúdos pensados para 
essa proposta que tem como principal foco o trabalho com a leitura, a análise linguística, a oralidade a 
partir do gênero anúncio. 
 
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
a) Conceituais: 
 Apropriar-se das características do gênero discursivo; 
 Compreender as funções das sequências textuais no gênero. 
b) Procedimentais: 
 Aprimorar as habilidades e competências relativas às práticas de oralidade; 
 Desenvolver prática de análise de anúncios; 
 Identificar as construções linguísticas e discursivas responsáveis pelos efeitos de sentido 
construídos no gênero. 
c) Atitudinais: 
 Conscientizar-se criticamente sobre as diferentes formas discursivas difundidas pelos anúncios 
publicitários; 
 Reconhecer os recursos usados pela mídia nos anúncios; 
 Posicionar-se acerca da influência do gênero anúncio na vida e cotidiano. 
 
2.2 CONTEÚDOS: Bakhtin nos mostra que a relativa estabilidade a qual caracteriza os gêneros discursivos “[...] se dá a partir da tríade que os sustentam, qual seja: o estilo, a forma composicional e a unidade temática (tema).” (PAJEÚ 
e MUSSARELLI, 2012, p. 99). A partir disso, pensamos em conteúdos que são intrínsecos ao gênero em 
estudo e estão completamente envolvidos nessa tríade: 
 Características discursivas (tema): debate regrado – discussões sobre a influência ideológica dos 
anúncios; condições de produção e circulação; 
 recursos ligados à semântica do gênero (estilo): intertextualidade, ironia, metáfora etc.; 
 análise linguística do gênero (estilo): verbos no imperativo e infinitivo; 
 sequências textuais predominantes no anúncio (composição): argumentativa e descritiva; uso de 
linguagemverbal e não-verbal. 
 
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83 
Pensando na extensão que merece esses conteúdos, não trataremos aqui do trabalho para a produção 
textual, pois acreditamos na necessidade de maior tempo para tratar de todas as nuances que a escrita 
demanda. No entanto, é indiscutível a contribuição que um excelente trabalho de leitura possa trazer para 
a prática escrita, pois como bem destaca Geraldi (1997, p. 175) “O que se diz ou as formas do dizer podem levar a leituras de textos que, [...] ampliam o que temos a dizer [...].”. Dessa forma, abrimos caminho para 
outros trabalhos que busquem contribuir com a produção de textos a partir da perspectiva backtiniana da 
constituição dos gêneros discursivos. 
 
2.3 METODOLOGIA: 
Tomamos como base os fundamentos metodológicos de Lopes-Rossi (2011) para o trabalho com projetos 
pedagógicos. A autora defende o trabalho com projetos pedagógicos voltados à leitura e produção de 
textos construídos a partir de módulos didáticos. Em cada módulo haverá uma sequência de atividades 
que busca alcançar objetivos previamente estabelecidos. De encontro à proposta dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), Lopes-Rossi (2011) descreve três módulos: módulo da leitura para 
apropriação das características dos gêneros discursivos; módulo da produção escrita; e o módulo de 
divulgação das produções. 
Para atender ao nosso objetivo central, o foco deste trabalho recai sobre o módulo de leitura do gênero 
anúncio e para constituí-lo, pensamos em uma sequência de atividades para abordagem dos conteúdos 
listados. Para o módulo de leitura, Lopes-Rossi (2011, p. 72) propõe uma sequência didática composta por uma “série de atividades de leitura, comentários e discussões de vários exemplos do gênero para o 
conhecimento de suas características discursivas, temáticas e composicionais (aspectos verbais e não verbais).” Ao propormos tais atividades, pensamos como público-alvo o último ano do ensino fundamental 
(9º ano) e o ensino médio. Não sugerimos quantas aulas poderão ser usadas para desenvolver cada 
momento, preferimos indicar as atividades de cada momento e deixar que cada professor pense/adeque 
como poderá realizar em cada turma. 
 
3 MÓDULO DE LEITURA – OUTRAS QUESTÕES DE LINGUAGEM NA CONSTITUIÇÃO DO GÊNERO 
ANÚNCIO 
3.1 O CORPUS 
Antes de descrevermos a sequência de atividades que compõem o módulo de leitura, destacamos a 
necessidade da construção de um corpus. A seleção de variados textos de um gênero discursivo deve ser a 
primeira tarefa do professor. A diversidade de textos garantirá a presença de um maior número de 
aspectos a serem observados nas atividades. 
 
Para este trabalhado, buscamos anúncios divulgados na Internet, propagados através de e-mails, redes 
sociais e em sites próprios. 
 
Amostra 11 Amostra 22 
 
 
1 Disponí vel em: https://www.instagram.com/p/BQWU6qFgDPl/ Acesso em: 11/01/2017. 
2 Disponível em: http://www.cidademarketing.com.br/2009/blog/mercadologia/191 Acesso em: 12/01/2017. 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
84 
 
Amostra 33 
 
 
Amostra 44 Amostra 55 
 
 
Amostra 66 
Amostra 7 
 
 
 
3 Disponível em: http://www.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/ Acesso em: 11/01/2017 
4 Disponível em: http://voxnews.com.br/bloco-c-para-patrimovel-anuncios-que-mudam-de-cor-pelo- tempo/ Acesso 
em: 11/01/2017. 
5 Disponível em: http://www.figuradelinguagem.com/ Acesso em: 12/01/2017. 
6 Disponível em: http://oestranhomundodosnerds.blogspot.com.br/2012/11/refrigerante-origens-coca-cola.html 
Acesso em: 11/01/2017. 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
85 
3.2 PRIMEIRO MOMENTO: O ANÚNCIO E SUAS CARACTERÍSTICAS TEMÁTICAS 
A primeira atividade que sugerimos para este módulo consiste em trabalhar a leitura e a discussão de 
textos que abordem características do texto publicitário. O objetivo primeiro é estimular a observação dos 
alunos sobre os discursos que permeiam a construção e divulgação do gênero em questão. Com isso, 
pretendemos aguçar o senso crítico dos alunos, antes de partirmos para as análises. Sugerimos, então, a leitura dos textos que acompanhavam a proposta de redação do ENEM 2014, “Publicidade Infantil em 
questão no Brasil”; sendo importante frisar que o foco não deve ser na questão infantil, mas em que 
características o texto publicitário tem em comum em todas as esferas. 
O texto 1 da proposta aborda as discussões a partir da criação de uma resolução que considera abusiva a 
propaganda que, dirigida à criança, tiver a intenção de persuadir para induzir ao consumo de algum 
produto e que faça uso de estratégias apelativas como desenhos animados, linguagem infantil etc. O texto 
2 é um infográfico que aborda como a publicidade no mundo tem sido tratada. O texto 3 pretende 
conscientizar sobre a necessidade de oferecer informações desde cedo às crianças para que elas consigam 
compreender o que está por trás da divulgação dos produtos. (INEP, Online). Acreditamos que os textos 
são um bom ponto de partida para a abordagem dos anúncios, principalmente porque entendemos que 
esse gênero tem a intenção de persuadir o público para o consumo e para isso utilizam de estratégias 
variadas. Além disso, acreditamos que para ajudar a sociedade na luta contra a não alienação, ela precisa 
entender o que está por trás de um simples anúncio. Por que não começarmos esse trabalho em sala de 
aula? Os alunos já compreendem o que está por trás dos textos? 
Sugerimos para esse momento atividades que desenvolvam a temática dos anúncios. Este é o momento de fazer os alunos compreenderem que “o tema é aquilo que está ao redor do discurso e o embebe de significado quando aponta para ele.” (PAJEÚ e MUSSARELLI, 2012, p. 100), ou seja, para compreendermos 
o tema de um gênero, é necessário buscar informações extraverbais e associá-las às informações 
linguísticas e não linguísticas presentes no co-texto. 
 
3.3 SEGUNDO MOMENTO: CONTATO COM O GÊNERO: IDENTIFICANDO OS DISCURSOS 
O objetivo da análise da amostra 1 do corpus é instigar os conhecimentos prévios dos alunos acerca das 
interpretações dos efeitos e características discursivas presente no anúncio. Durante a atividade, 
orientamos que sejam abordadas as questões das condições de produção e circulação do gênero para 
identificação do tema do anúncio e de sua função comunicativa; as perguntas quem escreve?, com que 
propósito?, com base em que informações? podem ser usadas para essa reflexão. Os alunos poderão 
identificar também os elementos composicionais que contribuem para o entendimento da temática. 
Escolhemos o exemplo da primeira amostra, pois identificamos nele duas funções comunicativas por trás 
do tema da oferta dos produtos da Hortifrut. A função comunicativa de incentivar a doação de sangue é a 
predominante. Após a análise dos elementos verbais e não verbais, os associamos à legenda da foto na 
rede social Instagram Procure o hemocentro da sua cidade, faça seu cadastro e seja um doador!. Além dessa 
função, o anúncio não perde a oportunidade de dizer que a Hortifrut tem os melhores produtos, pois Só as 
boas entram. Por meio dessa análise, podemos questionar aos alunos a relação entre uma função e outra 
por meio da observação dos elementos composicionais. 
 
3.4 TERCEIRO MOMENTO: O ANÚNCIO E SEUS RECURSOS ESTILÍSTICOS. 
Os exemplos das amostras 2, 3, 6 e 7 podem ser utilizados para a análise dos aspectos estilísticos do 
gênero anúncio. Deles podemos citar os recursos de linguagem ligados à semântica dos textos: a 
intertextualidade como presente nos textos 2, 3; os recursos expressivos usados nos textos 2, 6 e 7: a 
ironia da expressão Brasil limpinho, a metáfora em lado coca-cola da vida e o efeito de sentido provocado 
pela sinestesia na expressão Abra a felicidade são exemplos de como podemos jogar com as palavras, com 
os discursos e com as imagenspara produzirmos os efeitos desejados. Ainda com esses exemplos, 
podemos chamar a atenção dos alunos para o uso dos verbos no modo imperativo (viva, abra e vote) para 
que reflitam sobre os possíveis sentidos que podemos compreender. É importante deixar claro que os 
aspectos da análise linguística estão a serviço do gênero e não o contrário. 
É importante abrir espaço para a observação dos aspectos composicionais dos textos, já que estão repletos 
de recursos visuais dos quais dependemos para compreensão dos discursos que compõem os textos. 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
86 
Entre um momento e outro, podemos solicitar aos alunos que pesquisem em casa exemplos de anúncios 
para análise em sala de aula. É uma boa oportunidade para incentivar os alunos a fazerem suas próprias 
análises. Agora é um ótimo momento para solicitar essa pesquisa, uma vez que já discutimos vários 
aspectos inerentes ao gênero anúncio. Sugerimos a abertura da próxima aula com as análises dos alunos. 
 
3.5 QUARTO MOMENTO: ANÚNCIO E SEUS RECURSOS COMPOSICIONAIS. 
O objetivo das atividades propostas nesse momento é abordar as características composicionais do gênero 
anúncio, identificadas por uma leitura detalhada das amostras 4 e 5. Como características composicionais 
estão os elementos verbais e não-verbais: o modo como a estrutura geral do anúncio (o título, o tamanho e 
posicionamento das letras, informações adicionais, imagens, cores e o suporte do gênero) e a linguagem 
verbal são utilizadas para criar certos efeitos de sentido. Podemos retomar uma análise anterior para 
exemplificar esses elementos: o que nos faz pensar que por traz do discurso de doação de sangue expresso 
na amostra 1, o anúncio nos diz mais alguma coisa? Quais elementos são responsáveis por nos dizer isso? 
Antes de analisar os exemplos, é necessário fazer uma exposição/revisão sobre as sequências textuais. 
Podemos pensar no uso de outros gêneros para demonstrar cada sequência. Tomamos como base o 
conceito de sequência abordado por Adam (2008), cuja teoria de análise textual dos discursos defende ser 
uma estrutura em rede, relacionada por hierarquias que ligam as partes entre si e se ligam ao todo do 
texto. São estruturas de relativa independência que se transformam em unidades de reconhecimento das 
informações do conjunto ao qual fazem parte: o texto. É importante trazer para a discussão a contribuição 
mais didática de Marcuschi (2008) na qual caracteriza tipo textual não como um texto materializado, mas 
como sequências linguísticas, cujas predominâncias nos textos nos permitem defini-los como 
argumentativos, narrativos, expositivos, descritivos ou injuntivos. Nesse ponto, precisamos deixar claro 
aos alunos que podemos ter a união de mais de uma sequência para construir os sentidos desejados, com 
isso poderá haver a predominância de uma ou outra. 
O anúncio 4 traz em sua composição um trecho de um classificado de venda de imóvel, que possui as 
palavras inverno, primavera e verão riscadas. A partir desse primeiro ponto, podemos questionar aos 
alunos sobre quais efeitos de sentido a/o imagem/texto pode trazer. Esperamos que todos compreendam 
a relação temporal que o uso dessa estratégia pretende estabelecer, uma vez que o tempo passa (inverno, 
primavera, verão) e não se consegue vender o imóvel. O anúncio reforça essa ideia ao introduzir a 
questão-resposta que irá traduzir o efeito construído pela imagem do classificado: TÁ DEMORANDO PRA 
VENDER? PROCURE A PATRIMÓVEL. Após essa construção, o texto é composto por um trecho 
predominantemente descritivo, que contribui com a aspectualização do termo principal do anúncio – a 
Patrimóvel. Desse modo, os enunciados imobiliária mais bem avaliada, mais exposição, site mais acessado, 
melhor assessoria, a imobiliária número 1, retomam e qualificam a Patrimóvel e com isso funcionam como 
argumentos que sustentam o porquê se recomenda procurar a imobiliária. O anúncio 5 também traz a estrutura “pergunta-resposta-argumentos” em sua composição. O enunciado 
inicial Como Passar em Concurso embora não esteja marcado com o sinal de interrogação, chama atenção 
de quem deseja ser funcionário público, e a resposta poderá ser encontrada se clicar em Assistir vídeo 
Grátis!. O anúncio constrói uma sequência narrativa que justifica a tese de que só quem já foi aprovado em 
8 concursos saberá revelar os segredos para uma aprovação, compreendemos assim que a sequência 
narrativa 3 Segredos Revelados por quem Já Foi Aprovado em 8 Concursos Públicos possui uma orientação 
argumentativa dentro do gênero. 
Para chegar a essa análise, o professor precisa instigar os alunos para a compreensão do papel da 
composição do gênero para a construção de sentido do texto. Propomos aqui atividades de reflexão 
através de questionamentos e análise de diversas amostras. Na internet estão à disposição vários gêneros 
que jogam com a composição dos enunciados, usam imagens, links, animações e uma infinidade de 
recursos multimodais que criam sentidos diversos. Nossa tarefa é mostrar o maior número de recursos 
possíveis, então devemos apostar em utilizar mais gêneros que fazem uso desses recursos em nossas aulas 
de Língua Portuguesa. 
 
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os momentos descritos compõem o módulo para o trabalho com a leitura. Ele deve ser o ponto de partida 
para o ensino dos gêneros. Buscamos contribuir teórica e metodologicamente com o trabalho a partir dos 
gêneros discursivos em sala de aula, sugerindo algumas abordagens nas perspectivas teóricas da 
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87 
Linguística textual e Sócio-histórica e Dialógica da linguagem, no entanto não encerramos o diálogo, uma 
vez que cada professor poderá encontrar nesse trajeto a reflexão necessária para realizar uma abordagem 
efetiva dos diversos gêneros discursos e criar suas próprias atividades conforme cada realidade de ensino. 
Corroboramos com Bezerra (2010, p. 46) para quem a ênfase dada à leitura e análise de textos diversos “considerando seus aspectos enunciativos, discursivos, temáticos, estruturais e linguísticos (que variam 
conforme as situações comunicativas), caracteriza-se como uma das renovações mais apregoadas no 
ensino de nossa língua, embora ainda insuficientemente praticada.”. Dessa forma, acreditamos que nosso 
trabalho poderá contribuir com a formação de professores porque integramos a teoria à prática em nossa 
discussão de modo que buscamos o conhecimento de outras questões de linguagem que ultrapassam a 
abordagem estrutural que se tem dado ao ensino do gênero discursivo. 
Esperamos, então, contribuir com a superação da leitura superficial e para que os alunos comecem a 
perceber todas as implicações discursivas, históricas e ideológicas por trás da construção dos gêneros. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Adam, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual do/s discursos. Tradução Maria das Graças 
Soares Rodrigues et al. São Paulo: Cortez, 2008. 
[2] Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
[3] Bezerra, M. A. Ensino de Língua Portuguesa e Contextos teóricos-metodológicos. In: Dionísio, A. P.; Machado, 
A. R.; Bezerra, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 39-49. 
[4] Geraldi, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
[5] Inep. Caderno 5 de Questões Enem 2014 dia 2 Amarelo. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/provas-e-
gabaritos. Acesso em 20/01/2017. 
[6] Koch, I. G. V. O txto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2014. 
[7] Lopes-Rossi, M. A. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: Karwoski, A. M.; 
Gaydeczka, B.; Brito, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 69-
82. 
[8] Marcuschi, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
[9] Mendonça, M. Análise linguística:e técnica, mas com muita 
amorosidade, tolerância, respeito, gosto pela vida, persistência na luta... 
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto pela vida, sua esperança no 
mudo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que 
tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que 
sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa ser 
autenticamente vivido. (FREIRE, 1996, p.127) 
A educação é um dos requisitos mais importantes para a construção da sociedade democrática, justa e 
socialmente desenvolvida, deve estar voltada a favorecer a formação humana, a apropriação do 
conhecimento elaborado, o desenvolvimento das potencialidades do sujeito, por meio de uma 
aprendizagem que o conduza a aprender a pensar e agir frente ao mundo. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] BARBOSA, M. J. Diálogos reflexivos sobre a prática pedagógica dos professores do ciclo de alfabetização. 
Projeto de Extensão proposto a PróReitoria de Extensão da Universidade Federal do Ceará. Fortaleza-CE. 2018. 
[2] CAVALCANTE, Vanessa; DANTAS, Marcelo. Pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa. Recife (PE): 
Universidade Federal de Pernambuco, 2006. 
[3] ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no cotidiano escolar. In: _____. Avaliação: Uma prática em busca de novos 
sentidos. 4ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, p. 7-28. 
[4] FERREIRO, Emilia. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996. 
[5] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 
1996. 
[6] GOULART, M. A. Cecília; SOUZA, Maria Lima de (orgs). Como alfabetizar? Na roda com professoras dos anos 
iniciais. Campinas, SP: Papirus, 2015. 
[7] SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018. 
[8] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
12 
Capítulo 2 
 
O PNAIC e a formação de professores alfabetizadores 
no DF: Um caminho de identidade docente frente ao 
ato político de alfabetizar 
 
Claudimary Pires de Oliveira 
Danielle Mendonça Sousa Ferreira 
Kelly Alves Rocha dos Santos 
 
Resumo: O presente relato aborda a experiência das três autoras e professoras da rede 
pública de ensino do Distrito Federal que atuaram como orientadoras de estudos aos 
professores alfabetizadores que participaram da formação ofertada como uma das ações 
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) de 2013 a 2016. A 
perspectiva do relato está ancorada na intenção de dialogar sobre a importância da 
formação do professor alfabetizador tendo em vista o dilema educacional ainda pulsante 
que se reflete no índice de analfabetos absolutos e funcionais que assombram o sistema 
educacional brasileiro. Nesse sentido, a partir da abordagem inicial sobre as formações 
docentes para o professor alfabetizador no Distrito Federal e o processo de construção 
da identidade docente, apresentaremos na análise dos resultados e discussões algumas 
narrativas dos professores que participaram da formação, bem como o percurso didático 
e metodológico que assumimos com a formação desses professores evidenciando assim, 
um compromisso político e pedagógico com a educação. 
 
Palavras-chave: Formação de Professores; Alfabetização; Pacto Nacional pela Alfabetização 
na Idade Certa; 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
13 
1. INTRODUÇÃO 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC-2012), proposto pelo Ministério da Educação a 
todos os estados do Brasil e também ao Distrito Federal, representou uma política pública importante 
para movimentar os debates, diálogos, estudos e pesquisas a respeito da parcela da população de crianças 
não alfabetizadas na provável idade certa. Os índices de analfabetismo pareciam ser assunto encerrado e 
resolvido na educação brasileira considerando o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN 9394/96) que apresenta em um dos seus objetivos o acesso e garantir a permanência dos 
estudantes na escola com qualidade, entretanto tais intentos ainda se constituem desafios para a escola 
contemporânea. 
A meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2014) e do Plano Distrital de Educação (PDE 2015-
2024) apresenta o desafio de alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino 
fundamental. Para isso, o Ministério de Educação apresentou o PNAIC como possibilidade de intervir na 
atuação dos professores alfabetizadores e em suas organizações didáticas e pedagógicas por meio da 
formação continuada numa tentativa de contribuir com a práxis docente para minimizar e até erradicar o 
número de estudantes que tem acesso à escolarização formal na escola e saem dela sem seu direito de ser 
alfabetizado garantido. 
Por um longo período, o processo de alfabetização foi baseado em métodos sintéticos e analíticos (Morais, 
2012). O PNAIC trouxe a perspectiva do alfabetizar letrando, de modo que essa alfabetização faça sentido 
para os estudantes, apresentou também os conceitos de Sistema de Escrita Alfabética e Consciência 
Fonológica, base extremamente importante para o pleno desenvolvimento do processo de alfabetização. 
Após a seleção dos orientadores de estudos, os mesmos participaram de uma formação para alinhamento 
à proposta do programa e, principalmente estudos e aprofundamentos teóricos e metodológicos para 
multiplicarem a formação nas regionais de ensino que atuavam. A Universidade de Brasília (UnB) 
juntamente com a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação do Distrito Federal (EAPE-
SEDF), foram as instituições responsáveis pela formação inicial. Nesse sentido, todos os orientadores de 
estudos das 14 coordenações regionais de ensino participaram da formação num movimento uníssono 
para posterior atuação junto aos professores alfabetizadores. 
Anterior à proposta apresentada pelo MEC já havia uma preocupação com a qualidade da alfabetização 
ofertada aos estudantes do Distrito Federal que motivou a implantação de outras ações e intervenções 
pedagógicas. No ano de 2005 foi implantado o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) com o objetivo de 
fomentar a articulação e organização do trabalho pedagógico nos três anos iniciais do ensino fundamental 
que se referem à alfabetização por meio de ciclos de aprendizagens. 
A proposta do BIA se fundamenta também na formação continuada dos professores e na reorganização do 
trabalho pedagógico tendo em vista a progressão continuada no ciclo de alfabetização que propõem 
mudanças na organização escolar. Assim, os estudantes dos 1º e 2º anos dos anos iniciais não vivenciam a 
reprovação nesses anos e suas dificuldades de aprendizagem são avaliadas e se tornam objetivos de 
intervenções para que ao final do 3º ano esteja alfabetizado e com as possíveis lacunas de aprendizagem 
preenchidas. 
Para Villas Boas (2017, p.13) considera-se a escola como um espaço social marcado pela disputa de 
interesses e ideologias, sendo um território de confrontos e de gestão política. Nesse sentido, reafirmamos 
que o compromisso deste relato realizado com os professores alfabetizadores por meio da formação 
proposta pelo PNAIC foi um ato político e pedagógico de qualificar o trabalho docente para garantir o 
direito de alfabetização dos estudantes. 
 
2. METODOLOGIA / PERCURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO 
O PNAIC foi uma política pública do Ministério da Educação, coordenado pela Secretaria de Educação 
Básica (SEB) e pela Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. A logística de multiplicação da proposta 
contou com a parceria de algumas universidades federais e secretarias de educação dos estados. Os 
orientadores de estudos participaram da formação inicial e depois promoviam os estudos para os 
professores alfabetizadores das coordenações regionais de ensino onde estavamrefletindo sobre o que há de especial nos gêneros. Ministério da Educação – 
MEC: 2007. 
[10] Pajeú, H.; Mussarelli, F. Feitios metodológicos d’Os Gêneros do Discurso. In: Grupo de Estudos dos Gêneros 
do Discurso – GEGe – UFSCar. Palavras e contrapalavras: enfrentando questões da metodologia bakhtiniana. São 
Carlos: Pedro e João Editores, 2012. 
 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
88 
Capítulo 12 
 
Textos multimodais como ferramentas para o 
letramento social 
 
Iara Maria Silva dos Santos 
Sabrina Leal de Lima 
Marinalva de Sousa 
 
Resumo: através de uma análise de dados do Inaf que aponta, pela quarta vez 
consecutiva, que três a cada dez brasileiros, entre quinze e sessenta e quatro anos, não 
conseguem ler textos simples e de necessidades sociais, pensamos em utilizar os textos 
multimodais para contribuir com a ascensão do nível de alfabetismo. A multimodalidade 
consiste na utilização de diversos recursos semióticos, sejam verbais ou não. Quando há 
utilização de mais de uma unidade de significado em um texto, esse é reconhecido como 
multimodal, ou seja, reúne diversos elementos dotados de sentido. O que pode 
possibilitar melhor compreensão de sua mensagem. Para comprovar essas afirmações, 
utilizamos dois textos, um verbal e outro multimodal, com tema recorrente, com uma 
turma de sexto ano de uma escola municipal de Paudalho-PE. Depois de solicitarmos a 
leitura de ambos, abrimos espaço para discussão do assunto. Exercitando o que afirmam 
Vergueiro e Ramos (2009), que os estudantes devem interagir entre si, pois sem isso a 
aula não passará de mera formalidade. Além de que a interação e troca de perspectivas 
contribuem para formação de conhecimentos do outro. Através dessa troca de 
conhecimentos, notamos que o texto multimodal além de ter sido mais aceito, também 
foi o texto que gerou mais interação, pois deixou mais evidente sua mensagem, 
contribuindo para compreensão dos alunos. Nesse estudo veremos os fundamentos para 
que esse tipo de texto tenha sido benquisto, utilizando KLEIMAN (2007), KRESS, G. & 
VAN LEEUWEN (1996), KOCH & TRAVAGLIA (1992) e SELVATICI (2007) para embasar 
as teorias aplicadas 
Palavras-chave: Letramento; Textos multimodais, Sociedade, Letramento social. 
 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
89 
1 INTRODUÇÃO 
O presente estudo tem por objetivo evidenciar os subsídios que os textos multimodais ofertam ao 
letramento social. Pois estamos inseridos em um meio social grafocêntrico que não se encerra na 
capacidade de decodificar letras e números, devemos ir além, romper as barreiras da alfabetização e 
utilizar a leitura e a escrita conforme as necessidades sociais, que é a prática de uma sociedade letrada. 
Pois, como afirma Kleiman (2007), o letramento tem como objeto de estudo os aspectos e impactos sociais 
do uso da língua escrita. 
Em uma pesquisa publicada pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) foi possível constatar 
que 30% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são analfabetos funcionais. Percentual bastante alarmante e 
impactante que faz refletir sobre as práticas de ensino, os métodos devem ser modificados de forma que 
contemplem as necessidades dos estudantes. 
Levando em consideração o fato de que vivemos em uma sociedade centrada na escrita devemos preparar 
os alunos para lidar com esse meio. Se consultarmos um dicionário, veremos que nele sua significação 
para texto é, em geral, um conjunto de palavras escritas em livros, documentos etc., mas na verdade o 
conceito para texto vai além. 
Texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou 
audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, 
escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa 
específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma 
função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de 
sua extensão. (KOCH & TRAVAGLIA, 1992:08-09). 
Sabemos que há diversas formas de expressão comunicacional, que não são necessariamente escritas, mas 
exprimem uma interação, seja através de imagens, áudios e até mesmo o tamanho das letras, as cores 
utilizadas, a forma como estão postas, todos esses aspectos influenciam na mensagem que será 
transmitida. 
Tais elementos podem compor um texto e expressam diversas semioses, quando um texto abarca mais de 
um elemento de diferentes categorias para embasar sua significação temos, a partir desse construto, um 
texto multimodal. Segundo Kress & Van Leeuwen (1996) textos são, portanto, multimodais, ou seja, um 
conjunto de múltiplas formas de representação ou códigos semióticos que, através de meios próprios e 
independentes, realizam sistemas de significados. 
Diante do exposto, iniciamos um estudo para observar quais as implicações dos textos multimodais para o 
letramento social. O qual pode contribuir para melhor compreensão e interpretação da mensagem 
proposta, ao entender o comunicado expresso no texto, os alunos desprendem-se da ato de apenas 
decodificar os códigos expressos e passam para o nível de assimilação do conteúdo. 
 
2 METODOLOGIA (OU MATERIAIS E MÉTODOS) 
Esta pesquisa é de cunho qualitativo, a qual tem o intuito de analisar a intervenção dos textos multimodais 
para o letramento social, visando a diminuição dos dados do Inaf (2018) que apontam, pela quarta vez 
consecutiva, que três a cada dez brasileiros na faixa entre 15 e 64 anos não conseguem compreender 
textos simples e de necessidades sociais, e os dados estatísticos do IBOPE (2005) evidenciam que o 
analfabetismo funcional no Brasil alcança 68% da população (30% no nível 17 e 38% no nível 28). 
Através de pesquisas em sites, leitura de livros e artigos científicos, reconhecemos a importância dos 
textos multimodais para a prática do letramento social, e fazendo uso desses meios acreditamos que é de 
fundamental importância uma intervenção para dar significância ao esforço do alunado, preparando-os 
para vida em sociedade. 
Para comprovar isso, fizemos uma pesquisa com os alunos do sexto ano do ensino fundamental da Escola 
Municipal Manoel da Rosa, localizada no município de Paudalho – PE, acerca da interpretação de dois textos com a mesma temática, “Combate à dengue”, sendo um apenas verbal e o outro multimodal. E a 
 
7 Conhecido como alfabetizaça o rudimentar, reu ne aqueles indiví duos que conseguem ler e compreender apenas tí tulos e frases curtas de textos. 
8 Conhecido como alfabetizaça o ba sica, reu ne aqueles que leem textos curtos, mas apenas absorvem informaço es soltas no texto, sem conseguir ter uma conclusa o a respeito. 
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90 
partir do debate proposto para análise e interpretação dos textos notamos que a aceitabilidade do texto 
multimodal foi melhor e os diversos elementos que dão significados ao texto contribuíram para melhor 
compreensão. 
Os alunos receberam materiais impressos, vale ressaltar que os textos tinham as mesmas informações, 
apesar de ser um verbal e o outro multimodal, a finalidade era que eles fizessem a leitura dos dois e após 
essa etapa iniciamos uma discussão acerca do assunto tratado, para a partir disso reconhecermos com que 
tipo de texto eles teriam desenvoltura mais assertiva acerca da percepção do tema. 
 
3 DESENVOLVIMENTO 
Considerando os dados estátiscos do Inaf e do IBOPE, citados anteriormente, vimos a necessidade de 
lançar uma proposta de intermediar o letramento nas práticas de ensino através dos textos multimodais, 
para instruir os alunos ao meio social. Esse tipo de texto foi escolhido, nesse caso, porque segundo 
Selvatici (2007) a multimodalidade é “um conjunto de múltiplas formas de representação ou códigos semióticos que, através de meios próprios e independentes, realizam sistemas de significados”, logo por 
ter um estilo mais dinâmico e diversas formas de significados, atrai o público e contribui para o 
entendimento. Escolhemosdois textos com temática recorrente “O combate à dengue”, sendo um verbal e o outro 
multimodal, ambos foram entregues aos alunos e fora solicitada a leitura destes. Após a leitura, iniciamos 
uma atividade oral de compreensão e interpretação dos textos, com o objetivo de saber quais foram as 
perspectivas dos estudantes em relação a cada um dos materiais lidos. 
O texto de categoria multimodal apresentava além de enunciados verbais, imagens que representam o que 
estava escrito, cores e diferentes fontes e tamanhos de letras para evidenciar os detalhes e as informações 
que mereciam destaques. O texto contém imagem do mosquito transmissor da dengue e a explicação sobre 
o que ele pode causar, além de mencionar os cuidados para combatê-lo. Ainda, apresentada imagens de 
pessoas tampando reservatórios de armazenamento de água, secando e pondo areia nos pratos de apoio 
de vasos de plantas, limpeza de calhas e lajes, guardando garrafas com a boca virada para baixo. Enquanto 
o texto de categoria verbal expunha as mesma informações, mas apenas através de palavras. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Através desta pesquisa, constatamos que os alunos, do sexto ano da Escola Municipal Manoel da Rosa, 
tiveram melhor compreensão do texto multimodal por contar com mais de um elemento semiótico e de 
impacto visual. Na discussão sobre o texto verbal não ficou claro para eles o tema, por isso não tivemos 
muita partipação dos alunos e não havia entusiasmo na apresentação de suas perspectivas, por não haver 
muito entendimento do conteúdo. 
Debatendo o texto multimodal, a atuação dos alunos mudou, passaram a participar ativamente da 
discussão, fizeram suas observações sobre detalhes gerais e específicos do texto, eles detalhavam cada 
informação exposta no texto multimodal, evidenciando não só as informações que continha o material, 
como também faziam referências as imagens e citavam- as para expor sua concepção. Uma vez que o tipo 
de texto por ser constituído por mais elementos de significação facilitou o entendimento, contribuindo 
com a abrangência da assimilação do conteúdo. 
As informações intercambiadas entre os estudantes contribuiram não só para que um compreendesse, mas também para o entendimento dos demais. Pois conforme postulam Vergueiro e Ramos (2009) “é 
preciso também que os estudantes consigam interagir com os assuntos apresentados em sala de aula. Sem 
essa interatividade, os conteúdos estão desprovidos de sentido para os alunos e as aulas não passarão de mera formalidade”. 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Tivemos como objetivo neste trabalho, confirmar se os textos multimodais, que possuem mais de um 
elemento dotado de significado, poderiam contribuir na melhor compreensão de mensagens, fazendo com 
que os indivíduos pudessem estar inseridos ao meio social, como pessoas letradas que têm entendimento 
das informações adquiridas através de panfletos, jornais impressos, placas etc., ao contrário de apenas 
decodificar códigos e números. 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
91 
Como já esperávamos, o texto multimodal foi o mais abrangido pelos alunos. Esse tipo de texto possui 
diversos aspectos semióticos que revelam os significados do texto, colaborando para a assimilação da 
informação. Além disso, os elementos visuais de cores, imagens, tamanhos e fontes diferentes das letras 
são fatores que contribuem e atraem os estudantes à leitura, à participação nas atividades, fazendo com 
que seu conhecimento se desenvolva, tornando-os cidadãos aptos para o meio grafocêntrico em meio ao 
mundo que vivemos. 
Desta forma, através desse trabalho os discentes passaram a enxergar perspectivas de textos diferentes 
das usuais vistas e aplicadas em sala de aula, percebendo que não há apenas textos verbais. 
Os resultados obtidos foram satisfatórios e significativos, por isso, reconhecemos que esse é um estudo 
que deve ser visto como prática nas aulas de língua portuguesa e por não dizer nas diferentes áreas do 
conhecimento, de modo a inserir os discentes no universo letrado. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] JÚNIOR, Lázaro Campos. Aumento da escolaridade tem efeito positivo, mas analfabetismo funcional ainda é 
alto no Brasil. Todos pela educação, 12 nov. 2018. Disponível em: 
https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/inaf-3-em-cada-10- brasileiros-nao-conseguiriam-entender-este-
texto. Acesso em: 1 set. 2019. 
[2] KLEIMAN, A. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. In: Signo. Santa Cruz do Sul, v. 
32 n 53, p. 1-25, dez, 2007. Disponível em: http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/viewFile/242/196. 
Acesso em: 01 set. 2019. 
[3] KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1992. 
[4] KRESS, G. & VAN LEEUWEN, T. Reading images: The grammar of visual design. London: Routledge, 1996. 
[5] OLIVEIRA, Tania; ARAÚJO, Lucy. Tecendo linguagens: Língua portuguesa. 5.ed, São Paulo: IBEP, 2018. 
[6] SELVATICI, V.L.C.G. A análise textual de um texto multimodal. Pesquisas em Discurso Pedagógico [online]. 
Departamento de Letras, PUC-Rio, 2007.1. Disponível em: http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
rio.br/rev_discurso.php?strSecao=input0. Acesso em: 01 set. 2019. 
[7] VERGUEIRO, W.; RAMOS, P. (Orgs). Quadrinhos na educação: da rejeição à prática. São Paulo: Contexto, 2009. 
 
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92 
Capítulo 13 
 
A formação do leitor em foco: Trajetórias de leitura de 
estudantes ingressantes no Curso de Pedagogia/UEPB 
 
Gilma Alves Ferreira 
Valdecy Margarida da Silva 
 
Resumo: A leitura é uma atividade ao mesmo tempo individual e social. É individual 
porque nela se manifestam diversas particularidades do leitor, entre elas suas 
características intelectuais, sua memória, sua história. É, também, social porque está 
sujeita às convenções linguísticas, ao contexto social, à política. A prática da leitura 
envolve tanto o sujeito da leitura como as condições sócio-históricas em que ele se 
insere. Neste contexto, este artigo partiu de uma pesquisa realizada com 23 alunos 
(dentre eles 22 mulheres e 1 homem) do primeiro período do Curso de Licenciatura em 
Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Campus I, município de 
Campina Grande, e tem como objetivo compreender a trajetória e a prática de leitura dos 
estudantes ingressantes no curso, o contexto sócio-cultural no qual os mesmo estão 
inseridos, como este fato se reflete no curso de graduação e na carreira docente. Para 
isto, a coleta de dados ocorreu através na disciplina de Leitura e Elaboração de Texto I 
quando os alunos foram solicitados a produzirem relatos pessoais narrando como e 
quando se iniciou o contato com a leitura e a relação que estes mantém com a mesma, 
atualmente. Vale ressaltar que os apontamentos feitos sobre a origem social dos 
pesquisados não foi requerida como critério na elaboração do texto. Estes apontamentos 
partiram da necessidade de vincular a realidade com a trajetória de leitura. Após a 
análise temática de conteúdo, pode-se constatar que o vínculo e apreciação pela leitura 
não é inerente ao indivíduo, pois esta está diretamente ligada ao contexto sócio-cultural 
que influencia o nível e frequência de contato que os sujeitos tem com a leitura. Ainda, 
questões como o nível de alfabetização dos pais, a importância que os mesmos dão para 
a leitura, a religião seguida pela família, a escola de formação, dentre outros pontos, 
influenciam diretamente na vivência leitora deste indivíduo. Da mesma forma, foi 
constatado que aqueles que não tiverem uma boa formação leitora durante a infância, 
sentem dificuldades quando sugeridos exercícios de leitura e elaboração textual, 
refletindo na sua graduação e, ainda, na profissão docente. 
 
Palavras-chave: Trajetória de leitura, Contexto sócio-cultural, Docência. 
 
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93 
1. INTRODUÇÃO 
A leitura tem sua prática fundamentada na importância que a mesma exerce na vida social. Lervirou um 
dos pressupostos para viver tanto nas zonas urbanas como rurais, pois a partir desta prática o indivíduo 
terá a possibilidade de conhecer os diferentes discursos e ter o poder de posicionar-se. Para Antunes (2009), ler “[...] permite o acesso ao imenso acervo cultural constituído ao longo da história dos povos e possibilita, assim, a ampliação de nossos repertórios de informação.” (p. 193). 
Entende-se, assim, que ler vai além de identificar signos. O leitor não deve ser apenas capaz de extrair informações da escrita, mas “atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um [...]” (Geraldi, 2006, p. 91 apud Lajolo, 1982ab, p. 59). Trazer a leitura para sua 
realidade e analisá-la criticamente, não a tomando sempre como verdade absoluta, também um dos 
pressupostos para a leitura. 
Ler é uma prática estimulada, contudo, por vezes, o hábito de leitura é naturalizado de tal forma que é 
confundido como algo inerente ao indivíduo. Entende-se que aqueles indivíduos que possuem maior familiarização com diferentes tipos textuais dispõem de certo “dom para a leitura”. Entretanto, ao analisar 
quem são esses sujeitos, as suas formações e a classe social que se vinculam, é possível identificar que os 
mesmos, em sua grande maioria, não pertencem a grupos marginalizados, pelo contrário, são possuidores 
de capital econômico considerável. Antunes (2009) questiona a absurda “coincidência” de que apenas os pobres não possuam esta disposição 
natural: 
Lamentavelmente, até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem 
sido no Brasil prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres são levados a se convencerem de que “têm dificuldades de 
aprendizagem” e, portanto, não nasceram para a leitura. [...] Ninguém acredita 
que esse déficit pode ter uma solução e depende de um conjunto de ações pelas 
quais somos, todos nós, responsáveis. (p. 186) 
Ao entender que a leitura não é um mero ato de decodificação de palavras, fica passível analisar que 
aqueles que não possuem um contato frequente com textos escritos, apresentam dificuldades de 
interpretar e contextualizar, mesmo sendo alfabetizados. Quando não estimulada da maneira correta, a 
leitura não proporciona a elaboração de sentidos e a conexão com outros textos, ficando inviabilizada. 
Assim, estes indivíduos sentirão certa dificuldade com relação à leitura durante toda a vida, pois suas 
trajetórias leitoras foram baseadas em práticas falhas que não foram capazes de desenvolver por completo 
esta competência. 
Após desestigmatizar a leitura como inata ao indivíduo e apresentar o seu hábito como construção 
estimulada e frequente, este estudo tem como objetivo compreender a trajetória de leitura dos alunos 
ingressantes no curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), 
analisando o contexto sócio-cultural dos mesmos e como as influências sofridas pela conjuntura que estes 
estão inseridos pode refletir na graduação e na profissão docente. 
A pesquisa, que se configura como um estudo qualitativo, de natureza exploratória, foi realizada com 23 
estudantes (22 mulheres e 1 homem) a partir da solicitação que os alunos do componente Leitura e 
Produção Textual I escrevessem um texto sobre as suas histórias como leitores. Embora não tenham sido 
solicitadas informações sobre a origem social desses sujeitos, foi possível realizar essa leitura em função 
das informações registradas em seus relatos, como o fato de serem provenientes de escolas públicas e não 
receberem incentivo a leitura por parte da família. 
Este artigo está organizado com base na necessidade de uma formulação específica para cada etapa da 
trajetória de leitura destes alunos. A primeira parte será destinada a discussão sobre a relação do contexto 
sócio-cultural com a história de leitura relatada pelos discentes, enquanto a segunda irá analisar como 
esta problemática irá se refletir na vida acadêmica e, posteriormente, na profissão docente. 
 
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94 
2. HISTÓRIA DE LEITURA COMO REFLEXO DO CONTEXTO SÓCIO-CULTURAL 
A leitura não se inicia a partir da alfabetização. Ela começa desde os primeiros anos de vida quando a 
criança já é capaz de identificar e atribuir significados àquilo que vê. 13% dos pesquisados relataram que 
desde cedo já tinham contato com livros que dispunham de gravuras e que por meio delas era 
possibilitada a leitura do texto em questão, atribuindo esta ação ao primeiro contato com a leitura. 
Entretanto, 39,1% fizeram uma ligação direta entre o ato de iniciação à leitura e o período de 
alfabetização, contando que só a partir do ensino fundamental I tiveram este contato. Segundo Nunes 
(1994), a difusão da leitura ligada a escola é um dos marcos da modernidade, pois antes disto, era a igreja 
que dominava esta prática. 
 
Iniciação a leitura 
 
Este gráfico foi feito com base na quantidade de pessoas que relataram. 
Tendo em vista que a escola é uma das instituições sociais responsáveis pela propagação da leitura, um 
dos quesitos escolhidos para analisar o contexto social da trajetória de leitura foi a escola de formação dos 
indivíduos pesquisados. Apenas 8,7% dos pesquisados deixaram claro a natureza da escola de formação. 
Dentre eles, todos relataram advir de escolas públicas. As narrações se assemelhavam quando entrava em questão a qualidade do ensino e o nível de incentivo. Os discursos iam desde “Não tive incentivo por estudar em escola pública” até “Poucos professores da escola pública incentivam a leitura”. Entende-se, 
assim, que existe uma forte visão que as escolas privadas proporcionam em maior escala o pleno 
desenvolvimento da competência leitora. 
É de se imaginar que estes discursos não possuem base empírica, e que disseminam uma visão do senso 
comum. Contudo, não se pode diminuir ou descartar a importância dos mesmos para a pesquisa, já que 
demonstram que os alunos advêm de famílias que não possuíam condições de matriculá-los em escolas de 
cunho privado. 
A escola, seja pública ou privada, é importante na formação do sujeito leitor. É a partir dela que o 
indivíduo terá contato com um maior número de informações sobre esta competência e em uma 
frequência maior. Contudo, muitas vezes a leitura não é trabalhada da maneira adequada, ficando, 
segundo Geraldi (1997), apenas na superficialidade. Antunes (2009) alerta que a escola tem se preocupado demasiadamente com o ensino da “gramática”, 
deixando de lado a produção textual e o incentivo à leitura. O autor aponta ainda que o livro, em si, não é o 
centro das aulas de línguas, o que agrava mais ainda a situação destes alunos que irão sair da escola sem 
que compreendam todas as funções da linguagem, sem contextualizar o material com a sua realidade e 
sem atribuir-lhe significado, assim como foi narrado pelos pesquisados. O hábito de leitura não é inato. Segundo Antunes (2009), “não se nasce com o gosto pela leitura, do mesmo 
modo que não se nasce com o gosto por coisa nenhuma.”. O jovem precisa que esta habilidade seja 
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95 
exercitada nele. Entretanto, Geraldi (1997), afirma que este papel não é destinado apenas à escola, mas as 
instituições sociais no geral, como, por exemplo, a família. 
A família como instituição social se torna responsável por ajudar no processo de difusão da leitura, porém 
é necessário ressaltar que, assim como a escola, parte das famílias não auxiliam nesta formação. A partir 
das descrições dos pesquisados, foram identificados pontos que contribuíssem no entendimento desta 
problemática e discutido como os mesmos influenciam neste contexto de leitura, estes foram: a 
importância que a família atribui para a leitura, nível de escolaridade dos familiares e a religião adotada 
pelos mesmos. 
22% dos pesquisados relataram sobre a importância e o incentivo que a família atribuía a leitura. Alguns 
narraram que membros de sua famílialhes contavam histórias durante a infância. Para Kleiman e Moraes 
(1999), estas crianças que tiveram contato com textos escritos antes do ingresso escolar, terão mais 
chances de obter resultados neste campo, pois já foi influenciado que as mesmas adquirissem gosto pela 
leitura: 
Quando uma criança já letrada entra na escola, ela já conhece as funções da 
escrita, já desenvolveu o gosto pela leitura e por isso as práticas analíticas e 
descontextualizadas das cartilhas [...] alcançam o objetivo visado [...]. 
Entretanto, a criança não letrada depara-se, muitas vezes, com um código que 
não tem funções sociais, porque o desenvolvimento do prazer e gosto pela 
leitura não vêm juntos. (p. 97) 
Dentre os 26,1% dos alunos que alegaram advir de famílias com baixo nível de escolarização, alguns 
narraram que em decorrência do analfabetismo dos pais, não receberam incentivo a leitura dentro do lar, 
em contraposição, a outra parte afirmou que o incentivo em casa partiu da manifestação de 
descontentamento dos pais com a realidade em que viviam, posto que estes não tiveram oportunidade de 
prolongar seus estudos para assim alcançarem as profissões almejadas. Contudo, dentre os que foram 
incentivados, ainda há aqueles que contam sobre a dificuldade que seus pais tinham de ajudar por não 
possuírem o conhecimento necessário. 
As doutrinas religiosas adotadas pela família podem ter grande relevância no incentivo e no conteúdo da 
leitura que destinarão aos membros mais jovens. Dentre as narrativas, foram encontrados relatos que 
permitiam compreender um pouco desta realidade e dividi-la em duas linhas: a primeira está vinculada à 
inserção e incentivo, por parte dos pais, que os filhos tenham contato com leituras direcionadas às suas 
crenças, entretanto, possibilitam também o contato com outros tipos de leitura. A segunda trata-se de uma 
restrição total de textos que não tratam diretamente das práticas religiosas aderidas pela família. 
Enquanto que os pesquisados que alegaram advir das famílias da primeira linha não demonstraram ter 
tido impedimentos na sua formação leitora por causa de tal fato, já os que caracterização sua família como 
pertencentes à segunda linha, ressaltaram como isto os afetou bruscamente durante anos e que por 
decorrência disto, sentem dificuldades de ler alguns tipos de leituras até o então momento que foram 
escritos os relatos. 
Outro aspecto identificado a partir leitura dos relatos relaciona algo que vai além do contexto escolar e 
familiar foi o afastamento para com a leitura. Cerca de 17,4% dos pesquisados disseram perder o gosto 
pela leitura com o passar do tempo. Até mesmo aqueles que contaram ter um contato frequente com a 
leitura durante a infância passaram a abandonar esta prática. Os que contaram não ler continuamente 
alegaram passar por um processo de depreciação da leitura. Nas duas ocasiões, os pesquisados 
justificaram o abandono em decorrência do encontro de outras formas de entretenimento que lhes eram 
mais interessantes na época. 
Kleiman e Moraes (1999), explicam que existem fatores que são favoráveis para que este afastamento 
aconteça: 
[...] geralmente ao iniciar o terceiro ciclo de ensino fundamental, mesmo 
aquelas crianças que tinham começado a desenvolver gosto pela leitura 
começam a perdê-lo. Várias são as razões de índole social, como a competição e 
atrativo de outros meios de comunicação, as mudanças que a faixa etária 
acarreta, a falta de literatura juvenil de qualidade, que permita passar do livro 
infantil aos clássicos do colegial sempre lendo e ampliando o seu mundo se 
leituras (p. 97) 
 
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3. REFLEXOS NA GRADUAÇÃO E NA PROFISSÃO DOCENTE 
A partir da análise temática dos conteúdos, pode-se constatar que cerca de 26,1% dos pesquisados 
disseram ter dificuldade com a leitura dos textos acadêmicos. A maior parte justificou o impedimento na 
compreensão alegando nunca ter tido contato com leituras de base científica. Um dos estudantes relatou 
ainda certo temor em não conseguir chegar a concluir o curso, dada a extrema impossibilidade na leitura 
dos textos sugeridos. 
Duarte (2012) afirma que, os alunos apresentam dificuldades quando sugerida atividades de escrita e leitura, pois os mesmos não compreendem o sentido do que lhes foi sugerido. “[...] os graduandos 
apresentam dificuldades nessas habilidades, devido, por um lado, a lacunas presentes na educação básica; por outro, motivos ligados à sua vida social.” (p. 27). 
È reforçada, assim, a ideia que a bagagem leitora trazida pelos estudantes, os influenciará na forma como 
estes irão lidar com os textos oferecidos no campo acadêmico. Aqueles que tiverem uma bagagem rica e 
diversa no que diz respeito à familiarização e domínio de leitura com diferentes tipos textuais irão ter 
melhor rendimento, enquanto aqueles que não tiveram uma boa base durante a educação básica irão 
sentir mais dificuldades, refletindo no retorno que os mesmos obterão durante a graduação. 
Esta problemática torna-se ainda mais agravante no campo acadêmico quando os professores tomam 
como pressuposto que todos os alunos já possuem conhecimento básico sobre determinados conteúdos, 
exigindo a leitura de textos que não lhes são passiveis de compreensão dado a realidade social que estes 
estavam inseridos durante a sua formação leitora. 
Quanto ao investimento na leitura dos textos sugeridos, aqueles que por ventura não compreendem os 
mesmos terão que se dedicar mais a este ato do que aqueles que já possuem habilidade leitora. Este fato 
faz com que muitos acreditem que não possuem disposição natural e julguem aquele que compreende com mais facilidade como “mais inteligente”. 
A partir desta problemática é possível se fazer um paralelo entre o rendimento acadêmico e a profissão 
docente, entendendo que aqueles sujeitos que não obtiveram um bom rendimento durante a graduação, 
irão basear suas práticas, se chegarem a exercer a profissão, nas exigências que a escola requeira, sem 
contestar criticamente se parte dessas práticas condizem com o que os mesmos acreditam. 
Tal atitude é resultado, segundo Luckesi (1987), do fato do docente não ter explicita suas opções teóricas, 
pois não é possível que o professor não tenha uma base teórica sobre as diferentes linhas de atuação do 
educador e mesmo assim consiga colocá-la em prática por completo. 
Luckesi (1987) afirma ainda que ao agir de forma puramente burocrática no campo educacional, o profissional está a “[...] fazer o jogo de decisões alheias; muitas vezes, decisões que nem mesmo o agente 
aceitaria se delas estivesse consciente. Neste caso, estar-se-ia trabalhando por um projeto exterior, que 
não fora forjado na prática dialética do dia-a-dia.” (p. 28). 
 
4. CONCLUSÃO 
A leitura não pode ser reduzida a mera ação de decodificação de palavras e atribuição de significado, o seu 
valor social está em conseguir relacionar o que foi lido com a realidade que se está inserido e fazer uso dos 
diferentes tipos de discursos para fundamentar um pensamento crítico 
A sua prática também não pode ser entendida como algo inerente ao indivíduo, pois a mesma é 
fundamentada no estímulo e no hábito. Os indivíduos que durante a infância não são levados a adquirir o 
gosto pela leitura, não irão aderir a sua prática por não atribuir-lhe sentido. Entendendo, assim, que o 
contexto no qual este indivíduo é modelado, irá refletir no sujeito leitor que o mesmo irá de tornar. 
Ao decorrer deste estudo foi identificado que a maior parte dos estudantes ingressantes no curso de 
pedagogia não teve uma base leitora considerável durante a infância. Os motivos apontados pelos mesmos 
para este fato partiram de fatores propiciados pela conjuntura sócio- culturais na qual os mesmos estão 
inseridos, como a escola de formação, o nível de escolaridade dos pais, a importância que os mesmos dão 
para a leitura, etc. 
Apenas 8,7% afirmaram que seus hábitos de leitura permaneceram até a atualidade, mostrando queaqueles que dominam diferentes tipos textuais são uma parcela mínima se comparado ao número de 
pesquisados. 
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O ingresso a universidade não garante que se receberá bons resultados, visto que aqueles que não 
possuem base leitora sofrem ao decorrer do curso com as inúmeras impossibilidades que lhes são 
apresentadas, desde o requerimento da leitura de um texto até a elaboração de um trabalho proposto. 
Não somente na vida acadêmica o reflexo de uma trajetória de leitura escassa é notado, mas também no 
próprio exercício da profissão docente, visto que os graduandos que não conseguirem compreender as 
diferentes opções teóricas que cercam o campo da prática pedagógica, não terão clareza nas ações que irão 
tomar durante a profissão, ficando a mercê dos mandes da escola de atuação. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Antunes, Maria Irandé. A leitura: de olho nas suas funções. In: Língua, texto e ensino: outra escola possível. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 185-206. 
[2] Duarte, Nayara Araújo. Esquema. In: Professora, como é que se faz?. Campina Grande: Bagagem, 2012. p.27-
42. 
[3] Geraldi, João Wanderley. Prática da leitura na escola. In: O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. p. 88-
99 
[4] Kleiman, Angela B, Morais, Silvia E. Leitura e práticas disciplinares. In: Leitura e Interdisciplinaridades: 
tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. p. 89-119. 
[5] Luckesi, Cipriano Carlos. O papel da didática na formação do educador. In: A didática em questão. Petrópolis: 
Vozes, 1987. p. 25-34. 
[6] Nunes, José Horta. O leitor: uma abordagem discursiva. In: Formação do leitor brasileiro: imaginário da 
leitura no Brasil Colonial. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994. p. 13-34. 
 
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Capítulo 14 
 
Exploração científica no laboratório e leitura 
científica: Aprendizagem colaborativa nas aulas 
experimentais de análise instrumental 
 
Valeska Soares Aguiar 
Isaías Aguiar Goldschmidt 
Sandra Bizarria Lopes Villanueva 
 
Resumo: Aulas experimentais tradicionais estão geralmente associadas à aprendizagem 
mecânica, já que os roteiros experimentais são, em sua maioria, estruturados pelo 
professor, anteriormente à aula, com caminhos pré-estabelecidos de forma que os 
resultados alcançados correspondam ao esperado ou ao considerado correto. Dessa 
forma, essas aulas experimentais tradicionais fogem do contexto dos métodos ativos de 
aprendizagem, que estimulam não apenas os níveis iniciais de aprendizagem de acordo 
com a taxonomia de Bloom (Lembrar e Entender), como também, e de forma mais 
intensa e importante, os níveis superiores, de grande desenvolvimento cognitivo 
(Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar). Diante disso, uma proposta de metodologia ativa é a 
exploração científica no laboratório, aplicada na disciplina de Análise Instrumental para 
uma turma do curso de Engenharia Química, como discutida no presente trabalho. Tal 
atividade prática tornou o aprendizado mais efetivo devido ao contato com a literatura 
científica, além de permitir que o conhecimento científico ali explorado fosse mais 
facilmente internalizado pelos alunos. Com isso, eles foram capazes de atingir níveis 
altos da taxonomia de Bloom, como Aplicar e Analisar, o que garantiu aos mesmos 
condições para a construção do conhecimento científico ali trabalhado, a partir de suas 
próprias concepções prévias. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa. Artigos científicos. Exploração científica no 
laboratório. Metodologia de aprendizagem ativa. Taxonomia de Bloom. 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Até a primeira metade do século XX, pode-se afirmar que o ensino predominante nas escolas foi o ensino 
informador, aquele que tem o professor como peça central do processo de aprendizagem, transmitindo 
informações para serem absorvidas pelos alunos receptores em sala de aula. De acordo com Chassot 
(2006), esta forma de ensino não considerava os conhecimentos anteriormente adquiridos pelos alunos 
tanto no ambiente de ensino quanto em suas experiências de vida. Tal ignorância dava espaço para a 
aprendizagem mecânica, baseada na memorização de informações facilmente esquecidas se não fossem 
ativamente relacionadas e associadas às concepções prévias dos alunos. 
Com a percepção cada vez mais evidente da falta de efetivação no processo de aprendizagem então 
desenvolvido, iniciou-se um movimento para tornar o aluno mais ativo em sala de aula, tornando-se um 
dos autores na construção do conhecimento científico. A mudança do protagonismo em sala de aula 
marcou o início da era do ensino formador, em que o professor tem como papel ser o mediador do ensino, 
ou seja, ele não transmite informação, nem o aluno a recebe, o que ocorre é a construção do conhecimento 
dentro de um contexto que considera as concepções alternativas dos alunos, sendo orientada pela 
participação do professor (LOVATO et al., 2018). Ou seja, tanto aluno quanto professor são atuantes no 
processo, o que propicia melhores condições para a internalização do conhecimento científico ali 
discutido. 
O papel ativo do aluno no processo de aprendizagem deve ser estimulado em sala de aula. Tal estímulo 
vem acontecendo por meio da aplicação das metodologias ativas de ensino, que facilitam a entrada 
positiva do professor como facilitador do processo e acabam provocando uma maior e melhor apropriação 
do conhecimento por parte do aluno. Cada vez de forma mais frequente, as metodologias ativas têm sido 
aplicadas tanto no Ensino Básico quanto Superior, como formas de estimular e incentivar a participação 
ativa e intensa do aluno no processo de aprendizagem. As metodologias geralmente empregadas 
consistem na sala de aula invertida, na aprendizagem baseada em equipes (team-based learning, TBL), na 
aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning, PBL), na aprendizagem baseada em 
projetos, na aprendizagem por instrução por pares (peer instruction), entre outras, sendo estas 
metodologias consideradas meios de ensino que permitem a troca de experiências entre os alunos e entre 
os mesmos e o professor (CARVALHO JUNIOR et al., 2018; DUARTE, 2018; LEITE, 2018; MACHADO; 
BOHM; MORAES, 2018; PEREIRA; SILVA, 2018; SANTOS et al., 2018; SERBIM, 2018; SILVA; CASTRO; 
SALES, 2018; SILVA, 2018). Estes meios inovadores de promover o ensino são baseados no trabalho em 
equipes, característico de aulas experimentais no campo do ensino de Ciências. 
As aulas experimentais, ocorridas em ambiente de laboratório, são por si só consideradas aulas práticas 
que têm a participação ativa do aluno. Ou seja, pelo menos em laboratório, já há muito tempo é praticada a 
metodologia do trabalho em grupo, muitas vezes com o objetivo exclusivo de permitir o desenvolvimento 
cognitivo do aluno em meio a outros alunos, diante de outras concepções. Contudo, a forma mais comum e, 
também, a mais passiva de praticar as aulas experimentais é por meio de experimentos roteirizados pelo 
professor. Neste caso, o professor é o responsável por estabelecer qual experimento será realizado pelos 
grupos e o roteiro com cada etapa do mesmo, de forma que um caminho seja previsto e cada um dos 
grupos alcance a expectativa final, que deve ser um resultado positivo, coerente com o esperado pelo 
professor. Nesse âmbito, a verdadeira função da atividade prática experimental deixa de ser praticada, 
uma vez que não se permite que o processo investigativo seja colocado em prática, já que os passos e os 
obstáculos já são previstos (GALIAZZI; GONÇALVEZ, 2004). 
É dentro desse contexto que se encaixa o presente trabalho, uma vez que este propõe a prática 
experimental com o uso da metodologia da exploração científica no laboratório. Aliada a ela, também é 
proposto o emprego de artigos científicos, cuja leitura e interpretação formarão a base necessária para os 
alunos proporemum experimento sobre o tema escolhido e trabalharem em um verdadeiro processo 
investigativo. 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
Como meio de análise dos resultados obtidos com a aplicação dessa metodologia ativa que alia a prática 
em laboratório com a literatura científica, será empregada uma das linhas de interpretação da análise de 
conteúdo – a taxonomia de Bloom. 
 
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100 
O surgimento de tal referencial data de 1950, quando Bloom e colaboradores pensaram em uma forma de 
avaliar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, de que forma ele avança e alcança níveis que 
comprovam efetivamente a construção do conhecimento (BLOOM; KRATHWOHL, 1956). 
Na época, Bloom propôs a estratificação de domínios de aprendizagem dentro do campo cognitivo, tendo 
em vista que ele também trabalhou com os campos afetivo e psicomotor (FERRAZ; BELHOT, 2010). No 
campo cognitivo, os domínios definidos por ele e seus colaboradores consistiram em 1) Conhecimento, 2) 
Compreensão, 3) Aplicação, 4) Análise, 5) Síntese, e 6) Avaliação. Assim, todo meio de aprendizagem 
inicia-se no primeiro nível cognitivo e, quando o aluno apresenta um desempenho satisfatório neste, ele se 
encontra apto para vivenciar o próximo nível. De acordo com Bloom, de forma crescente, o aluno deve 
encontrar condições dentro do processo de ensino para que esse avanço aconteça de forma satisfatória. 
A taxonomia de Bloom é muito utilizada hoje como referencial para análise de resultados determinados 
por meio de mudanças nos processos de ensino e aprendizagem. Todavia, atualmente aplica-se a 
taxonomia revisada de Bloom, cujos substantivos que as definiam foram substituídos por verbos, cada 
qual com verbos de ação que caracterizam cada um dos níveis (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971; 
ANDERSON, 1999; KRATHWOHL, 2002). Ou seja, hoje é possível associar atividades propostas pelo 
professor com o trabalho em cada um dos níveis, como também é possível analisar a forma como a 
aprendizagem acontece dentro dos limites de ação discente. Ademais, sabe-se que não necessariamente a 
ordem determinada por Bloom é aquela em que o avanço cognitivo do aluno acontece. Reconhece-se, hoje, 
que o aluno pode transitar entre os níveis e coexistir em mais de um, sem prejuízo de sua aprendizagem, 
ao contrário, permitindo uma ampliação das formas possíveis de internalização e construção do 
conhecimento científico. 
Dessa forma, após o processo de revisão, as categorias foram definidas como 1) Lembrar, 2) Entender, 3) 
Aplicar, 4) Analisar, 5) Avaliar, e 6) Criar. Observa-se uma inversão entre as duas categorias finais da 
classificação de Bloom, feita no sentido de destacar a capacidade de criação do aluno a partir do momento 
que ele estiver apto a avaliar o conhecimento que lhe foi permitido o contato. O Quadro 1 reúne as seis 
categorias, original e revisada, assim como as habilidades que se pretende desenvolver no aluno em sala 
de aula dependendo do nível explorado. 
 
Quadro 1 - Estrutura do domínio cognitivo da taxonomia de Bloom 
Categoria original Categoria revisada Habilidade desenvolvida 
1. Conhecimento 1. Lembrar Lembrar informações 
2. Compreensão 2. Entender Compreender o conteúdo de forma a interpretá-lo 
3. Aplicação 3. Aplicar Usar o conhecimento compreendido em uma situação-problema 
4. Análise 4. Analisar Ser capaz de estabelecer relações 
5. Síntese 6. Criar Criar algo novo após o estabelecimento das relações 
6. Avaliação 5. Avaliar Posicionar-se criticamente diante do que foi criado 
Fonte: Autoria própria (2019). 
 
A partir do Quadro 1, será possível analisar os níveis de aprendizagem alcançados pelo alunos durante o 
trabalho experimental baseado na leitura de artigos científicos da área da disciplina. Será viável, também, 
afirmar sobre a efetivação do processo de aprendizagem, uma vez que a metodologia proposta permite 
que todas as categorias cognitivas de Bloom sejam trabalhadas concomitantemente na atividade prática 
em questão. 
 
3. METODOLOGIA 
A aplicação da metodologia ativa proposta aconteceu em uma turma de oitavo semestre do curso de 
Engenharia Química da instituição de ensino superior Centro Universitário Facens, localizada na cidade de 
Sorocaba, interior do estado de São Paulo. A disciplina escolhida para tanto foi Análise Instrumental, 
definida como uma disciplina cujo objetivo é abordar os métodos instrumentais de análise de amostras, 
como a espectrofotometria no ultravioleta-visível (UV-Vis), espectrometria de fluorescência de raios X, 
espectroscopia no infravermelho, entre outras, interpretando seus resultados. 
A disciplina é composta por quatro créditos, sendo dois em sala de aula e dois em laboratório. A aplicação 
da metodologia proposta aconteceu durante todo o semestre letivo, de agosto ao final de novembro, 
concomitantemente com o emprego de práticas experimentais descritas em roteiros estabelecidos pela 
professora. Os alunos trabalharam em equipes contendo de 4 a 5 alunos, dependendo do número total de 
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alunos que a turma possuía. No semestre de aplicação da prática em questão, havia 32 alunos em sala e 
eles foram divididos em grupos de 4 membros, totalizando 8 grupos. 
Ao longo do semestre, os roteiros experimentais abordaram práticas relacionadas com espectrofotometria 
UV-Vis, fotometria de chama, espectroscopia no infravermelho, espectrometria de fluorescência de raios X, 
difratometria de raios X, calorimetria diferencial de varredura, cromatografia líquida de alta eficiência e 
cromatografia a gás. Enquanto essas práticas se desenrolavam, no primeiro mês de aula, os alunos 
buscaram um artigo científico da área de Química Analítica que envolvesse a prática de um método 
instrumental de análise. No segundo mês, eles desenvolveram um roteiro prático utilizando condições 
similares àquelas propostas pelo artigo, levando em conta possíveis adaptações que deveriam ser 
aplicadas de acordo com o que o laboratório podia oferecer. E, no terceiro mês, foi feita a correção desse 
roteiro, bem como foram efetivadas e confirmadas as alterações pertinentes. 
O último mês foi dedicado para a prática experimental do roteiro inspirado na literatura científica, bem 
como foi feita a apresentação oral, o relatório escrito e a produção de uma carta sobre a prática realizada. 
Tais meios de exposição de resultados foram utilizados para coleta dos dados na percepção discente. Para 
analisar os dados sob o ponto de vista docente, foi utilizado um diário de campo, em que a professora pôde 
registrar o movimento dos grupos e suas ações em torno das tarefas a eles destinadas. 
 
4. RESULTADOS 
Conforme explicado em Metodologia, 8 grupos foram formados e, consequentemente, 8 artigos científicos 
da área de Química Analítica foram escolhidos para serem trabalhados na metodologia de exploração 
científica no laboratório. No primeiro mês da aula prática, os alunos puderam procurar a professora e 
sanar suas dúvidas acerca da profundidade dos métodos a serem empregados. Como critério de escolha, o 
aluno era livre para buscar o método que mais se interessasse, podendo este pertencer ou não à gama de 
métodos que seriam estudados e discutidos durante a disciplina. Porém, métodos que envolvessem 
tratamentos mais complexos de variáveis, à nível de pós-graduação, foram abortados da atividade. Os 
demais foram aceitos, independente da complexidade à nível de graduação, uma vez que um dos objetivos 
era o trabalho dentro do contexto do desafio. Era previsto que os alunos se sentiriam desafiados a realizar 
a prática de forma muito similar àquela explicitada no artigo e seriam bloqueados pelos obstáculos 
experimentais e conceituais que enfrentariam. Ou seja, a ideia era sair do campo cognitivo da repetição e 
alcançar níveis superiores, que levassem ao desenvolvimento de novos sentidos e à construção do 
conhecimento científico. 
O título, a revista, o ano de publicação e a área do métodoanalítico empregado, escolhido por cada um dos 
grupos, encontram-se no Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Artigos científicos selecionados para a prática de exploração científica no laboratório 
 
Fonte: Autoria própria (2019). 
 
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102 
Como pode se observar no Quadro 2, os artigos científicos abordaram temas diferentes e de relevância nas 
áreas ambiental (artigos 02 e 08), alimentar (artigos 01, 03, 04 e 06), farmacêutica (artigo 05) e de saúde 
(artigo 07). As áreas abordadas puderam ser discutidas em conjunto com os demais grupos na aula 
destinada para apresentação oral do trabalho, por meio de seminário. Cada uma das formas diferentes em 
que o processo de aprendizagem foi trabalhado por meio da metodologia de exploração científica no 
laboratório será discutida separadamente, nos itens seguintes. 
 
4.1. PRÁTICA EXPERIMENTAL NO LABORATÓRIO 
A prática experimental no laboratório aconteceu em um dia de aula, de dois créditos, com duração total de 
uma hora e quarenta minutos. Esta atividade aconteceu após os três meses de trabalho extraclasse de 
escolha, leitura, interpretação e produção de roteiro inspirado na leitura do texto científico. Neste período, 
muitas dúvidas surgiram a respeito da linguagem científica, dos métodos analíticos empregados, assim 
como do procedimento experimental propriamente dito. 
Na aula experimental, os alunos se planejaram para dividir as tarefas de forma não hierarquizada, o que 
condiz com a aprendizagem colaborativa (LOVATO et al., 2018). Eles trabalharam de forma conjunta, com 
participação inclusiva de todos os membros. Esta característica evidentemente observada na aula de 
exploração científica não foi identificada nas aulas dos meses anteriores, ministradas sob o comando dos 
roteiros preparados pela professora. Embora atividades práticas de laboratório sejam sempre 
consideradas metodologias ativas por si só, é extremamente necessário que professores revejam seus 
conceitos acerca deste fato, pois roteiros pré-estabelecidos, induzindo ao conhecido caminho da “resposta correta”, não estimula o desenvolvimento do processo investigativo por parte das equipes, que consiste 
no verdadeiro objetivo de uma aula experimental. Assim, em um processo mecânico de aprendizagem, os alunos se acostumaram a chegar no laboratório e seguir a “receita de bolo” proposta pelo professor, sem 
ser necessário pensar sobre aquilo ou mesmo desenvolver raciocínio na busca de explicações mais 
profundas. 
Para que o conhecimento científico seja construído e efetivamente internalizado pelo aluno, é muito 
importante que ele se depare com condições que o estimulem a promover uma investigação científica, e 
isso pode ser incentivado pela elaboração do roteiro, prevendo dificuldades e obstáculos práticos que 
podem e vão surgir com mais frequência em práticas investigativas centralizadas na atuação do aluno. 
Assim, enquanto as práticas anteriormente aplicadas, com roteiros experimentais elaborados pela 
professora, permitem o encaixe do aluno nos níveis cognitivos iniciais da taxonomia de Bloom (níveis 
Lembrar e Entender, o qual muitas vezes não é exigido ou necessário), as práticas por exploração científica 
incentivam ativamente a aplicação de conhecimentos prévios dos alunos e a análise dos mesmos, de forma 
a avaliar a viabilidade das práticas pensadas por eles. Com isso, a possibilidade de que níveis cognitivos 
superiores sejam alcançados aumenta imensamente, tendo a certeza de que, no mínimo, as categorias 
Aplicar e Analisar serão alcançadas. 
Conforme registros no diário de campo da professora, que pôde acompanhar e fazer anotações sobre esses 
dois momentos de prática experimental (com roteiros pré-estabelecidos e roteiros elaborados pelos 
alunos a partir da leitura científica), foi possível notar nitidamente o maior aproveitamento discente nas 
aulas em que eles próprios criaram seus roteiros. Em aulas com roteiros pré-estabelecidos, era comum 
observar alunos ociosos dentro de um grupo, fazendo outras tarefas sem se atentar para o conhecimento 
que estava sendo ali explorado. Já nas aulas de exploração científica, os alunos foram “obrigados” a ter 
algum tipo de participação durante a atividade, pois era o contato deles com o desconhecido, com o 
desafio, uma vez que não se sabia se o roteiro, mesmo adaptado e corrigido pela professora, teria todas as 
suas etapas concluídas da forma como era esperado por eles. Assim, eles puderam aprender com os 
próprios erros e com as próprias adaptações, e com as mudanças de planos no meio do caminho, o que 
refletiu claramente situações a serem enfrentadas por eles no futuro, quando entrarem no mercado de 
trabalho. Todos os alunos trabalharam de forma efetivamente colaborativa, ajudando uns aos outros, em 
uma aula agitada e muito proveitosa em termos de construção de conhecimento. Certamente, ela também 
pode ser considerada mais trabalhosa, mas o aproveitamento positivo discente supera qualquer tipo de 
trabalho que tenha sido enfrentado seja pelos alunos, seja pela professora. 
Dessa forma, a previsão de problemas e o desenvolvimento de soluções propiciaram a aprendizagem 
dentro das categorias superiores de conhecimento, sendo elas Aplicar, Analisar, Avaliar e, muitas vezes, 
Criar, uma vez que alguns grupos apresentaram um desempenho superior em relação a outros, criando 
situações e soluções que aprimoraram os experimentos propostos. Ou seja, ao final da prática, certamente 
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103 
o conhecimento científico ali trabalhado foi não apenas construído a partir das concepções prévias 
discentes, como também, e fundamentalmente, foi internalizado pelo aluno, em um processo de 
aprendizagem significativo para o aluno. 
 
4.2. PRODUÇÃO DE TEXTOS (RELATÓRIO EXPERIMENTAL E CARTA) 
Após a aula da prática experimental, os alunos tiveram uma semana para elaborar o relatório científico, 
em horário extraclasse, e no dia da entrega do mesmo, tiveram a oportunidade de escrever uma carta com 
destinatário livre sobre o que haviam lido e feito em laboratório. 
O relatório apresentou seções e características muito similares aos relatórios das práticas pré-
determinadas anteriores, por ser um texto técnico. A diferença é que, em muitos deles, houve discussão de 
resultados não esperados, que em outro momento poderiam ser considerados errados. Contudo, os alunos 
compreenderam que, no contexto da pesquisa científica, não há certo e errado, mas sim resultados que 
auxiliam, de alguma forma, evidente ou não, o alcance dos objetivos esperados. Muitas vezes, não é 
possível a obtenção do esperado, e com isso, outros resultados podem ser obtidos, ofertando conclusões 
antes não pensadas ou previstas. Enfim, é um ganho para o conhecimento científico tanto os resultados 
esperados quanto os não esperados. E, no quesito relatório experimental, eles tiveram a oportunidade de 
produzir um texto técnico perante tais conclusões diversificadas. 
Já a produção da carta não consistiu em texto técnico. Ao contrário, essa produção textual criou 
oportunidades de os alunos expressarem o que realmente entenderam do artigo, do método analítico e do 
roteiro elaborado por eles próprios. Como o destinatário da carta era de escolha livre, o conteúdo delas foi 
muito diverso. A maioria dos alunos optou por escrever a carta para pessoas próximas, como o pai, a mãe, 
um irmão, os avós, um amigo que mora longe. 
E, também, as pessoas escolhidas não pertenciam à mesma área da graduação do aluno, o que possibilitou 
identificar trechos e frases inteiras que refletiram em seu aprendizado, como quando ele faz analogias 
para explicar um fenômeno químico. O simples fato de ele pensar em algo similar, de mesma estrutura em 
relação ao fenômeno químico, e que pertença ao contexto de vida de seu destinatário, é suficiente para 
afirmar que houve o aprendizado de dado conhecimento científico. É quando o aluno se vê obrigado a 
expressar o que sabe emoutras palavras, não técnicas e diferentes das palavras que os autores das 
publicações científicas utilizam, pode-se indicar evidências de construção de conhecimento científico. 
A construção desse conhecimento necessitou de conhecimentos prévios, anteriormente adquiridos pelo 
aluno, que o embasaram, dando-lhe condições de construir algo novo e aprendê-lo efetivamente, 
internalizando-o. 
Ao fazer um levantamento dos dados, chegou-se a marca de 80% de textos com marcas de produção de 
conhecimento, com analogias e explicações minuciosas na intenção de fazer o destinatário realmente 
entender o que foi lido e aplicado. Os outros 20% do todo corresponderam a cartas em que o aluno autor 
se deteve em copiar trechos mecanicamente provenientes do texto, não se preocupando com a 
compreensão do destinatário sobre o tema, nem com a própria compreensão. 
 
4.3. APRESENTAÇÃO ORAL (SEMINÁRIO) 
E, por fim, como último meio de avaliação da atividade prática por exploração científica no laboratório, os 
alunos apresentaram oralmente o artigo e o trabalho realizado no laboratório, no formato de seminários 
tendo como ouvinte todos os colegas da turma. 
Uma vez já trabalhada a linguagem científica (por meio do relatório) e suas relações com a linguagem 
informal (por meio da carta), os alunos tiveram a oportunidade de trabalhar a linguagem oral, uma forma 
de comunicação extremamente importante para eles dentro do contexto de trabalho, o que se intensifica 
em termos de importância sabendo que eles já se encontram no penúltimo ano do curso. É no momento 
que eles explicam oralmente o trabalho científico e o roteiro produzido por eles que pode-se observar a 
segurança e o domínio do conteúdo. Neste tipo de avaliação, foi mais difícil preservar a atitude de 
colaboração, uma vez que os alunos mais tímidos e com mais dificuldade de expressão oral evitaram 
explicações detalhadas e foram mais sucintos na argumentação. 
O espaço destinado a perguntas pelos alunos também foi muito produtivo, já que grande parcela da turma 
se interessou pelos diferentes temas explorados pelas equipes e questionou detalhes do artigo que não 
foram mencionados na apresentação. 
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104 
Nesta atividade, os grupos tiveram a oportunidade de mostrar a capacidade de argumentação e as 
evidências orais de que realmente alcançaram níveis superiores do domínio cognitivo da taxonomia de 
Bloom. Muitos propuseram sugestões para melhorar o trabalho lido no artigo científico, demonstrando 
não apenas ter desenvolvido a habilidade da avaliação e da criatividade, como também evidenciando 
sinais de interpretação do texto, ou seja, de saída/superação dos significados defendidos pelo artigo 
científico. Esses deslizes comprovam, mais uma vez, a construção do conhecimento científico a partir dos 
conhecimentos prévios dos estudantes, como também a sua internalização, contribuindo de forma 
bastante positiva com o processo de aprendizagem. 
Como as perguntas lançadas após a apresentação dos grupos eram pontuadas individualmente, isso 
também estimulou que os alunos prestassem atenção em cada um dos seminários, relacionando o 
conhecimento ali discutido com o que já conheciam para que fosse possível a formulação de uma pergunta. 
Ou seja, em conjunto, pôde-se notar evidências significativas de construção do conhecimento científico nas 
aulas de Análise Instrumental. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A aplicação da metodologia ativa de ensino por exploração científica no laboratório aliada à leitura e 
interpretação de textos científicos possibilitou o alcance de níveis cognitivos superiores no domínio 
cognitivo da taxonomia de Bloom. 
O fato de os alunos terem a oportunidade de trabalhar com um tema específico, abordado em um texto 
científico, de forma concomitante às práticas experimentais tradicionais fez com que se enriquecesse sua 
aprendizagem, uma vez que ele pôde usar estas últimas como base para a criação do próprio roteiro. Ou 
seja, tanto a leitura do texto científico quanto os experimentos realizados ao longo da disciplina 
compuseram suas concepções prévias sobre métodos instrumentais de análise e permitiram que relações 
fossem estabelecidas entre o que o aluno já sabia e o que ele descobria em sua leitura. Estas relações são 
de fundamental importância para a construção do conhecimento científico. 
Ademais, o contato ao longo de todo o semestre da disciplina com a literatura científica possibilitou uma 
maior proximidade com a linguagem científica, auxiliando na produção de textos técnicos, como o 
relatório científico. Os alunos demonstraram, ao final da disciplina, na apresentação dos seminários, um 
apreço pela metodologia aplicada, uma vez que puderam pôr em prática a tão sonhada investigação 
científica abordada em uma verdadeira pesquisa científica – a publicação lida. O processo investigativo 
que deve estar por trás dos experimentos de laboratório sempre foi uma reivindicação dos alunos nas 
aulas experimentais, pois são raras as vezes em que os professores deixam os alunos livres para promover 
suas próprias investigações em laboratório. 
Dessa forma, é possível afirmar que a metodologia aplicada aliando dois tipos diferentes de atividade 
prática contribuiu de forma significativa para o processo de aprendizagem, uma vez que níveis superiores 
de conhecimento da taxonomia de Bloom, como Analisar e Criar foram comprovadamente alcançados, o 
que reflete na construção concreta do conhecimento científico por meio de uma forma ativa e colaborativa 
de aprendizagem. 
 
REFERÊNCIAS 
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Carolina, 1999. 
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of Student Learning. New York: McGraw-Hill, 1971. 
[3] Bloom, Benjamin Samuel; Krathwohl, David R. Taxonomy of Educational Objectives. New York: David Mckay, 1956. 
[4] Carvalho Junior, E. R.; Silva, D. F.; Catuogno, C. R. T. S.; Romão, E. C. Metodologias ativas no ensino fundamental: uma 
experiência com o peer instruction. Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, v.4, n.1, p. 58-68, 2018. 
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[6] Duarte, Verônica Gonçalves. Metodologias Ativas e Ensino de Ciências na Educação Superior: um estudo a partir da 
percepção do aluno. 2018. 114 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências) - Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, 2018. 
[7] Ferraz, A. P. C. M.; Belhot, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para 
definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, São Carlos, v.17, n.2, p. 421-431, 2010. 
[8] Galiazzi, M. C.; Gonçalves, F. P. A natureza pedagógica da experimentação: uma pesquisa na licenciatura em química. 
Química Nova, São Paulo, v.27, n.2, p. 326-331, 2004. 
[9] Krathwohl, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory in Practice, Columbus, v.41, n.4, p. 212-218, 2002. 
[10] Leite, B. S. Aprendizagem tecnológica ativa. Revista Internacional de Educação Superior, Campinas, v.4, n.3, p. 580-609, 
2018. 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
105 
[11] Lovato, F. L.; Michelotti, A.; Silva, C. B.; Loretto, E. L. S. Metodologias ativas de aprendizagem: uma breve revisão. Acta 
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[12] Machado, R. C. O.; BOHM, G. M. B.; Moraes, E. Aprendizagem baseada em problemas: um estudo de caso na disciplina de 
tratamento de água, efluente e lodos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.13, n.4, p. 1866-1879, 2018. 
[13] Pereira, Z. T. G.; Silva, D. Q. Metodologia ativa: sala de aula invertida e suas práticas na Educação Básica. Revista 
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[14] Santos, T. N.P.; Batista, C. H.; Oliveira, A. P. C.; Cruz, M. C. P. Aprendizagem ativo-colaborativo-interativa: inter-relações e 
experimentação investigativa no ensino de Eletroquímica. Química Nova na Escola, São Paulo, v.40, n.4, p. 258-266, 2018. 
[15] Serbim, Flávia Braga do Nascimento. Ensino de Soluções Químicas em Rotação por Estações: aprendizagem ativa medida 
pelo uso das tecnologias digitais. 2018. 136 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) - Universidade Federal de 
Alagoas, Maceió, 2018. 
[16] Silva, D. O.; Castro, J. B.; Sales, G. L. Aprendizagem baseada em projetos: contribuições das tecnologias digitais. Revista de 
Educação, Ciência e Tecnologia, Canoas, v.7, n.1, p. 1-19, 2018. 
[17] Silva, Thamyres Ribeiro da. Sala de Aula Invertida e História da Ciência: explorando novas metodologias no ensino de química. 
2018. 82 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Química) - Universidade Federal da Paraíba, Areia, 2018. 
 
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106 
Capítulo 15 
 
Resistência a escrita acadêmica: Algumas reflexões 
partindo de um estudo de caso 
 
Camila Maria da Silva 
Letícia Souza Silva 
Iasmim Mirely Brasil da Silva 
Kátia Farias Antero 
 
 
Resumo: esse trabalho tem o objetivo de explorar a temática da resistência acadêmica 
destacando a escrita acadêmica como forma de resistência. Pretendendo-se identificar o 
modo de como vem sendo reproduzido (ou não) os contextos acadêmico, no nível 
superior, concedendo, a importância da escrita para a vida dos cidadãos. O estudo foi 
realizado com base em um estudo de caso no curso de Pedagogia em uma faculdade de 
Campina Grande. Como metodologia além de observações realizadas, algumas leituras 
subsidiaram a investigação como: Freire(2007); Lévy(1999); Vygotsky(2008); entre 
outros. Concluímos que a escrita acadêmica é uma necessidade para o graduando e que a 
resistência em desenvolvê-la só prejudica o avanço do aluno em produzir ciência. 
 
Palavras-chave: Produção científica; Escrita, Professora, Conhecimentos. 
 
 
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107 
1. INTRODUÇÃO 
Muito se fala, hoje, da necessidade de produzir a escrita acadêmica. É realmente preciso que se crie novas 
tendências, pois, vivemos em uma era onde o conhecimento e a tecnologia assumem novas configurações 
e, mais que isso, modificando-se dia após dia pelas descobertas das ciências. 
Com objetivo buscamos explorar a devida temática destacando a escrita acadêmica como forma de 
resistência. Pretendendo-se identificar o modo de como vem sendo reproduzido (ou não) os contextos 
acadêmico, no nível superior, concedendo, a importância da escrita para a vida dos cidadãos. 
As universidades e os professores preparam os alunos desde o início para a produção científica? Sabemos 
que é um campo disciplinar, procurando fazer o sujeito ser autônomo em um universo que se exigem 
certas regras, gêneros privilegiados e maneiras científicas. 
As características desse movimento são dotadas pela liberdade do pensamento, iniciativa e interesse, visto 
como teoria e prática social/global. É necessário que o estudante se perceba, como pesquisador e assuma 
a dimensão da importância da escrita para a sua (trans) formação na qual deve agir de forma ativa em 
investigar questões da contemporaneidade, realizar descobertas, produzir ciência, publicar resultados 
para outros pesquisadores, e etc. 
Entende-se que a evolução da escrita é de grande importância para o avanço de leitores e das pessoas. Se 
formos observar é a partir desse movimento que encontramos avanços científicos e tecnológicos. Esse 
sistema paradigmático permite uma perspectiva de elaborar uma forma didática explicando os resultados 
obtidos, metodologias e teorias, ao incorporar os questionamentos e as contribuições, assim como, seus 
próprios saberes. 
Optamos pela metodologia da natureza qualitativa, pois entendemos que o instrumento de pesquisa 
qualitativa gera dados, não só de informações, mas de opiniões. Os instrumentos que tratamos foram: 
observação sobre a prática da escrita dentro do ambiente universitário, experiências e perspectiva das 
produções feitas por alunos no curso de Pedagogia, do 4º período. Temos como os pensadores: Freire 
(2007); Gohn ( 2011); Lévy ( 1999); Menegassi ( 2006); Vygotsky (2008). 
Acreditamos que produzir sobre a escrita acadêmica é útil para alunos, pesquisadores e professores, em 
diversas áreas de pesquisa. Apesar de ser um tema bastante importante muitos dos universitários não 
procuram praticar esses aspectos científicos. Ressalta-se que a escrita é um processo privilegiado 
socialmente e mundialmente. Vem interessando e envolvendo toda comunidade acadêmica. 
 
2. METODOLOGIA (OU MATERIAIS E MÉTODOS) 
Para tal análise, tratamos de um estudo realizado dentro da sala de aula do curso de Pedagogia, em uma 
faculdade na cidade de Campina Grande, Paraíba/Brasil. Os sujeitos que participaram dessa pesquisa 
foram às próprias pesquisadoras desse estudo, Camila Maria, Letícia Souza e Iasmim Mirely. Em especial, a 
professora, Kátia Antero. Para Lévy: 
é um sinal que vem apontando para um ensino diferenciado no ciberespaço e 
que se traduz em inteligência coletiva no domínio educativo. Os professores e 
estudantes compartilham os recursos materiais e informativos de que dispõem, 
realizam trocas. O aprendizado se dá num fluxo contínuo tanto para o professor 
quanto para o estudante que continuamente atualiza seu aprendizado. (LÉVY 
1999, p. 171) 
No que diz respeito aos resultados obtidos, foi desenvolvido um procedimento argumentativo apontando 
potencialidades e fragilidades sobre a escrita acadêmica. Discurso feito em sala de aula entre as 
graduandas e professora. Observando os alunos da sala de Pedagogia do 4º período em algumas 
concepções. Discutindo a importância e relevância da escrita para o mundo científico, principalmente, 
para a vida profissional. Questionando resistências das produções científicas dos alunos que 
apresentavam dificuldade em relação à escrita, onde ainda não estão preparados como deveriam para essa 
realidade. Ao se expressar, os atores/sujeitos dos processos de aprendizagem articulam o universo de 
saberes disponíveis, passados e presentes, no esforço de pensar/elaborar/reelaborar sobre a realidade em 
que vivem. Os códigos culturais são acionados, e afloram as emoções contidas na subjetividade de cada um 
(GHON, 2011, p. 113 -114). 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
108 
3. DESENVOLVIMENTO 
É interessante perceber que não é de hoje que as pessoas têm maneiras de se comunicar e compartilhar 
informações com o próximo. Há muito tempo utilizavam a escrita por meio de rabiscos, desenhos 
simbólicos, representando algum significado. Atualmente, se ver a escrita como uma produção de 
conhecimento/ fundamentos científicos de novas descobertas que se dá em uma socialização mundial. Um 
processo contínuo de compreensão do mundo e de suas relações com ele numa realidade em 
transformação, podendo tornar-se uma prática de liberdade (FREIRE, 2008), e uma prática mediada 
(VYGOTSKY, 2008). 
A escrita acadêmica, assim como a pesquisa, é um processo global, tendo relevância para formação de 
pessoas nos âmbitos da sociedade, especificamente no currículo que vem sendo implantado por 
experiências científicas. Incentivando estudantes crescentemente. Mas com isso, exige certas metodologias 
que os alunos não têm habilidades, parecem cercear a liberdade em pensar e escrever, por isso muitas 
vezes não se torna bem-vindo pelos alunos, ou seja, torna-se uma resistência. 
Para tal realidade precisamos de leitores fluentes, para tornarem-se pessoas letradas. Devemos pensar 
que é por meio da leitura que escrevemos bons textos, especialmente acadêmicos. E com essa prática de 
leitura, tampouco iremos sentir dificuldade na hora de escrever, desenvolvendo bons instrumentos de 
compreensão que armazena e troca informações.A concepção da escrita envolve momentos diferentes, como o planejamento, a execução, a revisão e a 
reescrita. Estas duas últimas, especialmente, despertam no aluno a consciência de que escrever é 
trabalhar, que as mudanças na escrita não são apenas no aspecto superficial, mas também sua estrutura 
interna e discursiva, considerando-se as condições de produção do texto. (MENEGASSI, 2006). 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Tendo em vista nosso percurso no curso de Pedagogia, 2019.2. Começamos a praticar de fato a escrita 
acadêmica com orientação da professora Kátia Antero, junto à disciplina Metodologia da Língua 
Portuguesa. Até o momento não tínhamos muitas habilidades com as produções científicas. Sentimos 
muitas dúvidas e dificuldades porque estávamos muito no comodismo, só fazíamos um trabalho por “questões de notas”. 
Na segunda quinzena do mês de julho, a professora entrou em contato com a turma através do grupo do 
WhatsApp, informando que ficaria com esse componente nesse período e que uma das notas da primeira 
avaliação estaria referente a produção de um artigo e nos orientou a irmos dando uma pesquisada no 
Google para lermos sobre a estrutura desse tipo de texto. Neste percurso, ainda estávamos no período de 
férias. Desde então, não procuramos interesse em produzir. Por conta que não tínhamos conhecimentos 
específicos sobre determinadas diretrizes para a produção de um artigo. 
Ao voltarmos às aulas (05 de agosto), a professora continuou nos motivando para que fosse produzido a 
escrita acadêmica. A mesma elaborou uma aula explicando as definidas diretrizes, concedendo, sua 
estrutura científica. No entanto, a docente ficou sabendo do evento do ENID, realizado na UEPB, e nos deu 
a opção de ao invés de produzir um artigo poderíamos fazer um pôster e publicar, mas deixou opcional. 
Alguns dos alunos ficaram empolgados em participar e querer publicar suas pesquisas no campo. Outros, 
ainda possuíam um olhar na concepção de ensino médio e não se interessaram tanto! A professora 
atribuiu uma determinada nota, em relação às produções científicas. Assim, todos tinham que produzir. 
Poderia ser em formato de artigo (sujeitos que não iriam participar do ENID), ou de pôster (para quem 
fosse participar). 
Houve um determinado prazo para a entrega desses trabalhos, até o último dia 03 de Outubro(quinta-
feira). Caso o aluno não entregasse nesse dia ficaria sem parte da sua nota da 1ª unidade. Mesmo assim, 
tiveram atrasos relacionados às produções e desistências mesmo sabendo das consequências. 
A professora Kátia prolongou o prazo para o dia 08 de Outubro (terça-feira) que ainda não foi suficiente 
para algumas pessoas e, novamente, ela estendeu o prazo para o dia 11 de Outubro (Sexta-feira). Com isso, 
houve desavenças a respeito da produção da escrita e muitos alunos foram reclamar da docente na 
coordenação do curso. A coordenadora convocou uma reunião entre os graduandos e a professora. Os 
alunos estavam resistindo à escrita achando que era fora do nível acadêmico até por conta de problemas 
ortográficos, ideias, reescrita de textos, oralidade, e letramento científico. No entanto, foi exposto pela 
docente que a escrita e postura acadêmica precisava avançar, pois todos estavam em outro nível de 
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109 
conhecimento e não poderiam mais resistir às exigências postas por esse novo universo, e que por isso o 
graduando teria que se adaptar a esse novo espaço e não a professora baixar o nível de exigência acadêmica para atender um “desejo” dos alunos. 
Inicialmente, sentimos muitas dificuldades porque o novo nos tira da zona de conforto e incômoda quando 
dela saímos, mas durante todo o tempo, Kátia Antero nos ajudava, nos mandando de volta a escrita que 
mandávamos por e-mail e que era nos retornando informando o que tínhamos que melhorar. 
Quanto a nós, autores deste segundo trabalho, fomos elogiados pela escrita e que escrevemos mais do que 
foi solicitado, então fomos aconselhados a deixar para publicação do trabalho em forma de artigo, mas que 
poderíamos fazer uma outra pesquisa para publicar em forma de pôster. Uma sensação de insegurança 
nos tomou, pois o envio para o ENID estava se esgotando e em três dias não concluiríamos nossa 
produção. Mas ao mesmo tempo ficamos muitos felizes porque nosso primeiro texto científico foi um 
artigo e deu certo. Na quartafeira(09/10) ficamos sabendo da prorrogação do envio de pôster para o ENID 
e então nos motivamos a produzir e enviar, uma vez que teríamos mais tempo... 
Ao final da reunião com os alunos da turma e coordenação do curso, procuramos a professora e 
perguntamos se poderíamos fazer um pôster sobre aquela situação ocorrida em sala de aula em relação à 
escrita acadêmica e prontamente a docente nos estimulou e disse que daria super certo e que nos 
orientaria. E assim, começamos a produzir mais uma vez. Percebemos que nós desenvolvemos novas 
habilidades com os saberes científicos, obtemos bons resultados tendo em vista conhecimentos empíricos, 
estímulos, afinidade na oralidade científica. 
Hoje, certamente, temos olhares diferentes com relação a importância da escrita, não só para a nossa 
formação, mas para a transformação da nossa vida e a dos seus integrantes. Desde então, estamos 
preparados para pesquisar, produzir e discutir em quaisquer âmbitos por onde passarmos. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante do estudo exposto, relatamos algumas posturas referentes a alguns graduandos e o quanto releva o 
comprometimento ou não com a evolução acadêmica relacionada a escrita. Alguns alunos apresentavam 
conflitos com a escrita, sendo pouco prazerosa, pautada por certas dificuldades, normas científicas, 
compreensão/ interpretação. Nesse raciocínio, podemos perceber que os graduandos precisam 
desenvolver o papel de pesquisador e investigador, pois estamos em um ambiente crítico, carecendo 
aprofundar os conhecimentos científicos. Estudantes que têm essa prática científica certamente vão ter 
um diferencial futuramente na sua vida profissional. 
Ressaltamos que a nossa orientadora, Kátia Antero, certamente não tínhamos chegado a essa evolução. 
Um dos aspectos privilegiados foi o nosso desenvolvimento enquanto graduandos, em tampouco tempo, 
estimulados a querer produzir, gerar e compartilhar conhecimentos possibilitando que o mundo 
acadêmico nos conheça e conheça o outro, através da escrita. 
Diante disso, podemos afirmar que a atividade científica é, acima de tudo, o resultado de uma atitude do 
ser humano, diante da sua visão de mundo, do qual ele mesmo é integrante desse grupo, desenvolvendo 
nele hábitos que acompanharão por toda a vida, como: o prazer pela leitura, oralidade critica, pessoa 
madura e responsável, exercitando o bom senso e a enfrentar desafios na conquista de suas metas. 
Palavras-chave: Produção científica; Escrita, Professora, Conhecimentos. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] lévy, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999. 
[2] Gohm, M. G. Educação não-formal e cultura política. 5. ed. São Paulo, Cortez. 2011 Menegassi, J. R. Interação, 
escrita e metaconsciência na formação inicial de professores. Revista Signum: Estudos da Línguagem. Vol 9. N. 2 pg. 
159-168. Londrina, PR, 2006 ISSN 1516-3083. 
[3] Freire, P. Educação como pratica da líberdade. 16 . ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. 
[4] Vygotsky, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2008 
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110 
Capítulo 16 
 
Análise da oração simples: Interface entre a 
gramática normativa e a estruturalista 
 
Francisco Cleiton Limeira de Sousa 
Francisco Ruan Ferreira Sarmento 
Maria Nazareth de Lima Arrais 
 
Resumo: O presente trabalho apresenta abordagens acerca dos contrastes entre a 
gramática normativa e a estruturalista. Inicialmente, partimos do viés histórico a fim de 
facilitar a compreensão sobre alotados para o trabalho. 
Na organização dos pólos de atuação de cada autora ficamos em regionais diferentes conforme quadro 1. 
 
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14 
Quadro 1- Organização das autoras nos pólos de formação 
Orientadoras de estudos Cidade de atuação 
Quantidade de 
professores na 
turma 
Anos de participação 
do PNAIC 
Claudimary Pires de Oliveira Taguatinga-DF 115 2013, 2014 e 2015 
Danielle Mendonça Sousa 
Ferreira 
Recanto das Emas- DF 50 2013 e 2014 
Kelly Alves da Rocha Santos 
Núcleo Bandeirante- 
DF 
150 
2013, 2014, 2015, 
2016 
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2019) 
 
A formação com os professores alfabetizadores era ofertada uma vez por semana de forma presencial com 
duração de 4 horas, perfazendo um total de 180 horas anuais de formação. O material utilizado em todo 
Brasil foi organizado por professores da Universidade Federal de Pernambuco e os cadernos para estudos 
na formação eram divididos por ano de alfabetização (Ano 1, Ano 2 e Ano 3). Cada ano possuía um total de 
8 cadernos para estudos que abordavam questões relacionadas ao trabalho docente e alfabetização. 
Para iniciar a formação, estudamos o caderno de apresentação do PNAIC que já continha material 
referente às características e identidade do professor alfabetizador. O estudo proporcionou debates e 
reflexões a respeito da identidade docente, tendo em vista que muitos dos profissionais que atuavam na 
alfabetização ainda não haviam refletido em suas trajetórias e nos motivos que os levaram ao trabalho 
com a alfabetização. Este foi um ponto considerável da formação: a percepção docente frente ao ato 
político de alfabetizar. 
Os outros cadernos englobavam temas que permitiam o repensar do ato de alfabetizar e a organização do 
trabalho pedagógico. Todos os cadernos de estudos apresentavam uma organização em quatro seções: 
iniciando a conversa que contemplava um contexto do tema que seria tratado; aprofundando o tema que 
abordava textos para embasamento e aprofundamento teórico em relação ao assunto; compartilhando 
como espaço de apresentação de projetos e pesquisas de professores alfabetizadores e, por fim, a seção 
aprendendo mais que consistia em sugestões de leituras e atividades no planejamento da alfabetização e 
na compreensão da importância de cada ano de escolarização para todo o ciclo de alfabetização. 
Podíamos perceber os impactos da formação do PNAIC nos contextos escolares a partir dos relatos 
compartilhados pelos professores nas aulas. Esse compartilhamento desencadeou algumas pesquisas 
acerca dos dados das instituições, como o índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de cada 
escola, o índice de evasão, reprovação no 3º ano dos anos iniciais e reprovação no 5º ano dos anos iniciais. 
Outras áreas de estudo como Matemática, Ciências e Interdisciplinaridade foram propostas nos anos de 
2014, 2015 e 2016, mas desde este último ano não houve iniciativas governamentais de continuidade do 
PNAIC. Além disso, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) como diretriz 
para as propostas curriculares dos estados, municípios e Distrito Federal reduz o tempo e demarca a 
alfabetização para o final do 2º ano do ensino fundamental sem apresentar planos ou políticas públicas de 
formação continuada de professores para este momento de vida educacional que pode refletir em todos os 
outros e determinar muitas vezes os índices de evasão e reprovação escolar. 
Nos resultados abaixo, apresentamos duas narrativas de professores que participaram da formação 
continuada do PNAIC em nossas turmas de formação. Além de evidenciar a relação das narrativas o título 
do nosso relato, pretendemos com elas demonstrar que a formação de professores na perspectiva do 
PNAIC proporcionou a construção da identidade docente e compromisso político e pedagógico dos 
profissionais com a educação pública do Distrito Federal. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A partir dos relatos e narrativas dos professores durante a realização do curso, decidimos construir um 
dossiê para registro e documentação da importância da formação do PNAIC para a constituição da 
docência de cada professor e melhoria de suas práxis pedagógica. As narrativas foram registradas a cada 
encontro por meio da avaliação dos cursistas ao estudo proposto. Assim, para resguardar a identidade dos 
professores daremos nomes fictícios ou não citaremos seus nomes. 
A professora Maria registrou que o encontro de formação que abordou o tema de Currículo no ciclo de 
alfabetização, a direcionou sua prática “para que eu possa proporcionar aprendizagens mais significativas 
aos meus alunos, respeitando o tempo de aprendizagem de cada um”. 
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15 
”A relação entre tempo de ensino e os diferentes tempos de aprendizagem é um ponto marcante na alfabetização, “a estrutura temporal da organização escolar é extremamente exigentes para os professores, 
pois ela puxa constantemente para frente, obrigando-os a seguir esse ciclo coletivo e abstrato que não depende nem da rapidez nem da lentidão do aprendizado dos alunos”. (Tardif, 2014, p. 75), nesse sentido 
Fernandes e Silva (2017, p. 71) confirmam a importância de marcar o espaço da coordenação pedagógica 
dos professores como ambiente de formação continuada, propício ao trabalho pedagógico coletivo e 
colaborativo para que repensem suas práticas considerando a heterogeneidade presente na sala de aula. 
Outra professora registrou sobre o mesmo encontro sua perspectiva “...o encontro me direcionou a repensar sobre as metodologias que tenho usado na alfabetização. Preciso estudar mais.” Nesse 
depoimento, percebemos a autoavaliação prática pedagógica frente aos conhecimentos construídos na 
formação. Aqui, a professora reconhece que suas metodologias podem não ser suficientes para garantir 
uma alfabetização que permita uma autonomia para a leitura e escrita proficientes de seus alunos. Para 
Silva (2017, p. 31), os professores precisam ter intencionalidade e clareza em relação aos planejamentos 
das aulas e projetos colaborativos escolares para definirem e assumirem as intenções das práticas 
educativas possibilitando problematizações reais com o intuito de transformação das realidades. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Consideramos assim, a relevância em continuar afirmando o compromisso político e pedagógico com a 
alfabetização no Brasil. A escassez e a descontinuidade das políticas públicas podem configurar também o 
enfraquecimento ou a ruptura da caminhada de identidade docente dos profissionais que atuam na 
alfabetização, contrapondo o objetivo do PNAIC, por exemplo. 
Além disso, as políticas públicas curriculares atuais, como a BNCC, apresentam um território conflituoso 
frente ao desafio de alfabetizar. Com a redução do tempo de alfabetização para dois anos, os impactos 
dessa diminuição juntamente com a não formação dos profissionais pode alimentar os índices de evasão, 
não aprendizagem e com isso, menor permanência e conclusão dos estudantes na Educação Básica. 
Há urgência em enfrentar essa temática aparentemente ultrapassada e superada na educação brasileira. 
Políticas públicas relacionadas à alfabetização e permanência do estudante na escola pública ainda é uma 
luta contra hegemônica de interesses que sustentam as atuais propostas para a educação básica no Brasil. 
Se não há esse compromisso pedagógico, revela-se uma vontade de negar um direito que é humano e, 
portanto, político. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] Boas, Villas Maria Benigna (org.). Avaliação: Interações com o trabalho pedagógico. Campinas, SP: Editora 
Papirus, 2017. 
[2] Brasil. Relatório de fluxo escolar na educação básica. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP), 2017. Disponível em portal.inep.gov.br, acesso em 20 de maio de 2019. 
[3] Brasil. Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa. Ministério da Educação. Brasília: 2012 
[4] Distrito Federal. Diretrizes pedagógicas doorigem e a importância da gramática, bem como em 
expor os fatores divergentes entre as duas correntes gramaticais supracitadas. A 
metodologia utilizada é de caráter bibliográfico e natureza qualitativa, sendo utilizados 
artigos e livros de cunho gramatical e de ensino. Nessa direção, temos como objeto de 
estudo a oração simples, no que consiste a apresentação e aplicação de conceitos, na 
análise de sua estrutura e de seus elementos funcionais. A pesquisa tem por objetivo 
comparar a sistematização da oração simples tendo por base o estruturalismo e a 
gramática normativa, no intuito de promover reflexões acerca do ensino de gramática 
em sala de aula, considerando a linguagem em uso. Para tanto, tem-se como 
fundamentação teórica o estruturalismo, cujos teóricos Perini (2006) e Azeredo (2000) e 
a gramática normativa à luz de Rocha Lima (2012) e Almeida (2000), além das 
contribuições de Travaglia (2009); Vieira (2011), e Bagno (2001). Portanto, a análise das 
relações sintáticas estabelecidas entre as unidades que compõem a oração simples e 
suas nomenclaturas são fundamentais para compreendermos a interface entre a 
gramática normativa e a estruturalista. 
 
Palavras-chave: Oração Simples, Estruturalismo, Gramática Normativa. 
 
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111 
1. INTRODUÇÃO 
É fundamental abordar a oração simples a fim de compreender como se organiza sua estrutura, a 
funcionalidade sintática de cada unidade e verificar a importância dos aspectos sintático-semântico-
morfológicos de cada palavra no enunciado. Nesse contexto, faz-se necessário analisar a oração simples, 
mas dando ênfase a interface entre a gramática normativa e a estruturalista. 
Dessa maneira, temos por objetivos: a) comparar a sistematização da oração simples tendo por base o 
estruturalismo descritivo e a gramática normativa de Rocha (2012) e Almeida (2005); b) expor noções 
básicas e distintivas da gramática estruturalista e normativa; e c) abordar o uso da gramática normativa 
em sala de aula e seus efeitos no contexto atual. 
Para tanto, tem-se como fundamentação teórica o estruturalismo defendido por Perini (2006) e Azeredo 
(2000), em comparação com as gramáticas normativas já mencionadas. Desse modo, adotamos como 
metodologia para a execução da presente pesquisa um levantamento bibliográfico de natureza qualitativa 
por não se ter como enfoque mensurar os dados aqui abordados de modo estatístico. 
Nessa direção, tem-se como proposta a discussão, a partir das reflexões analíticas dos instrumentos 
teóricos estudados, a oração em ambas às abordagens, observando, nesse sentido, as particularidades da 
sua constituição em cada uma, proporcionando pensamentos pertinentes e relevantes acerca da temática. Sendo assim, é de fundamental importância discorrer sobre “Análise da oração simples: interface entre a gramática normativa e estruturalista”, direcionando-nos a compreender sua inserção em sala de aula. Por 
isso, é pertinente as reflexões sobre as abordagens gramaticais utilizadas em sala de aula, tendo em vista o 
ensino-aprendizagem no que diz respeito aos métodos aplicados pelo professor e na relação estabelecida 
entre teoria e prática gramatical de forma contextualizada. 
Nesse contexto, pensando em uma estruturação mais didática, organizamos o presente trabalho da 
seguinte maneira: o primeiro tópico, posterior ao resumo do trabalho – consiste na apresentação. No 
segundo tópico faz-se um balanço geral sobre a sintaxe da língua, levando- se em consideração as 
correntes – normativa e estruturalista. No terceiro, traçamos uma breve análise sobre a oração simples. 
Por conseguinte, abordamos o sintagma, tipos e constituição. Além disso, as relações sintáticas que são 
nesse processo estabelecidas. Em seguida, discutimos sobre o estudo, especificamente, da gramática 
depreendendo-nos na sintaxe. Por último, apresentamos considerações finais tais pontos, explicitando a 
importância, as contribuições da pesquisa e da incompletude dos saberes e do pesquisar. 
 
2. DENVOLVIMENTO 
Para entender como se desenvolveu o estudo da gramática, precisamos, de antemão, entender o que é 
sintaxe, pois é a partir também dessa informação que desenvolveremos todo o trabalho. Segundo Azeredo 
(1990), é a parte de um sistema linguístico que nos permite criar e interpretar frases designa sintaxe. De 
um modo geral, a sintaxe não explica tudo na criação e interpretação de frases, visto que este é um 
conceito provisório. 
É importante entender o funcionamento da língua, principalmente no campo literário, e esse interesse se 
deu há vários anos. Com a linguística reconhecida como ciência no século XIX, tornou-se viável a 
elaboração de dicionários, por exemplo, para traduções e leituras, a fim de que, metodologicamente, 
houvesse a comparação entre as línguas e a partir dos resultados possíveis, as evoluções gramaticais 
seriam analisadas e/ou deduzidas: o léxico, sons, por exemplo. 
Nesse comparativo, o que foi considerado e observado eram justamente as regularidades e divergências 
da língua, no objetivo de encontrar um elemento comum: som, palavra, construção – e nisso consistia a 
admissão de separar a língua falada e a língua escrita. E como podemos perceber, essa tradição existe até 
hoje. Nesse contexto, Bagno (2010) ousa afirmar que é preciso somente abrir uma gramática normativa 
para ver que todos os exemplos de emprego de regras gramaticais são extraídos das obras de escritores já 
antigos, ou seja, a gramática se resumiria a uma única finalidade: a estética. 
 
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112 
Se a gramática normativa – tradicional – se denominou uma doutrina, com o surgimento da linguística, 
sobretudo, com a linguística moderna, por intermédio de Ferdinand de Saussure (1916), o estudo da 
língua não seria mais o mesmo, nascendo, portanto, uma das mais importantes escolas científicas do 
século XX, o estruturalismo. Nessa direção, a discussão segue no sentido de compreender as implicações 
que caracterizam as duas correntes gramaticais em estudo: a normativa e a estruturalista. 
Dessa forma, as oposições existentes entre a gramática tradicional e o estruturalismo se dão, em síntese, aos fatos que precisam ser desconstruídos: a crença da existência da maneira “correta” de como usar a 
língua no ensino de português, por exemplo. Como afirma Perini (2006), não há sentido na distinção entre “certo” e “errado”, visto que não há base linguística para isso. Ainda de acordo com Perini, essa “polêmica” trouxe consequências e tem sido objeto de críticas, tanto por 
parte dos professores quanto pelos próprios linguistas; outro fato é a oposição entre língua falada e 
escrita. Embora seja legítima a defesa de que não se escreve como se fala, é bem verdade que: cada 
variedade da língua é apropriada para seu próprio contexto. Perini (2006) afirma, se ninguém fala como 
escreve, ninguém escreve como fala. 
Por outro lado, Dinah Callou (2011) sustenta que. 
A sociedade é insensível a esses questionamentos e a nossa ação é descontínua 
e limitada a alguns momentos. Para o falante comum, usuário da língua, não há 
variação, só uma dualidade opositiva, o ‘certo’, a ‘norma’ (prescritiva) e o ‘erro'. 
A questão de norma e variação, pluralidade de normas, fica restrita àqueles 
especialistas que possuem maior conhecimento de e sobre a língua. (CALLOU, 
2011, p. 16). 
O que se defende é que: a língua falada também existe e se constitui um objeto relevante como afirma 
Perini (2006). Desse modo, qualquer variedade linguística se tem interesse, desde que realmente exista e 
seja usada – ou tenha sido usada – por uma comunidade. Nessa perspectiva, traçaremos de maneira breve 
considerações acerca da oração simples a partir de análises sintetizadas. 
 
3. A ORAÇÃO SIMPLES: UMA ANÁLISE 
Diante das dúvidas que surgem acerca da distinção entre frase e oração, iremos, portanto, conceituá-los e, 
posteriormente, distingui-los. Dessa forma, apresentaremosBloco Inicial de Alfabetização. Secretaria de Educação do Distrito 
Federal (SEDF), 2009. 
[5] Morais. A. G. de. Sistema de escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. 
[6] Silva, Edileuza. Fernandes, Rosana. Coordenação Pedagógica: espaço e tempo de organização do trabalho 
pedagógico. In: Boas, Villas (org.). Avaliação: Interações com o trabalho pedagógico, Campinas, SP: Papirus 2007. 
[7] Silva, Edileuza Fernandes. O planejamento no contexto escolar: pela qualificação do trabalho docente e 
discente. In: Boas, Villas (org.). Avaliação: Interações com o trabalho pedagógico, Campinas, SP: Papirus 2007. 
[8] Tardif, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de 
interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. 9ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
 
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16 
Capítulo 3 
 
(Re)tratos da formação de professores-alfabetizadores 
do Programa Brasil Alfabetizado no interior do estado 
do Rio de Janeiro 
 
Ana Raquel de Sousa Pourbaix 
Gabriela da Silva Sardinha 
 
Resumo: Este trabalho retrata a formação de professores-alfabetizadores e as questões 
referentes às metodologias do aprendizado da lecto-escrita e às práticas sociais 
correntes na cultura alfabetizadora em encontros de formação de professores, do 
Programa Brasil Alfabetizado, no município de Campos dos Goytacazes, interior do Rio 
de Janeiro, de 2011 a 2012. A metodologia do trabalho consiste em três momentos, a 
saber: (re)visitação dos conceitos de alfabetização/letramento no processo de formação 
do professor-alfabetizador de jovens e adultos e, posteriormente, acompanhamento das 
práticas de formação e pesquisa documental. Este estudo teórico-prático aponta para o 
recorrente distanciamento entre as concepções de leitura e de escrita e as experiências 
profissionais. 
 
Palavras-Chave: Programa Brasil Alfabetizado, formação do professor, alfabetização 
 
 
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17 
1 INTRODUÇÃO 
A análise das atividades desenvolvidas nos encontros de formação para professores-alfabetizadores do 
Programa do Brasil Alfabetizado (PBA), em Campos dos Goytacazes, possibilitou a identificação da 
importância de ampliação das discussões a respeito da consonância entre as concepções de alfabetização e 
as práticas alfabetizadoras. Nesta perspectiva, ressaltamos que o desafio é alinhar o conceito de 
alfabetização ao de letramento e sua respectiva aplicabilidade. 
Na concepção de Soares (2003), a alfabetização é entendida como “a aprendizagem de uma técnica, 
domínio do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os quais se escreve” (SOARES, 2003, p.16), e letramento como o “estado ou condição de 
quem não apenas saber ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. 
(SOARES, 2003, p. 46). 
Os estudos de Freire (1998) dialogam no que tange ao caráter social da língua com a acepção de letramento defendida por Soares (1998): “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”, daí que a 
posterior leitura pragmática não possa prescindir da continuidade a leitura da realidade. Linguagem 
verbal e realidade social se prendem dinamicamente (FREIRE, 1997, p. 09). Essa ideologia freiriana 
incorpora a proposta de alfabetização no viés da construção da aprendizagem a partir de temas geradores 
oriundos do contexto social. 
Assim sendo, a compreensão e a internalização desse significado mais amplo de alfabetização, que é o 
letramento, torna-se indispensável à formação de professores-alfabetizadores de jovens e adultos e à 
operacionalização de práticas formativas de leitura e de escrita pela/para a cultura de mundo do 
alfabetizando, de modo a oportunizar a aquisição da função social da lecto-escritura, da linguagem. 
Sabendo que, os altos índices de analfabetismo, no Brasil, refletem, em parte, limitações dos professores-
alfabetizadores a cerca da compreensão dos processos alfabetizadores diante das exigências da 
contemporaneidade. 
De acordo com o INAF (2016), apenas 27% da população brasileira é plenamente alfabetizada. O 
Programa Brasil Alfabetizado (PBA), de acordo com a Resolução nº 44 de 05 de setembro de 2012, busca 
soluções para superar as questões associadas ao analfabetismo, no Brasil, oportunizando à população de 
jovens, adultos a inserção no universo letrado. A nona meta do Plano Nacional de Educação (PNE) vigente é “elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93.5% até 2015 e erradicar o 
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional”. 
Os dados acima reforçam a urgência de uma formação de professores-alfabetizadores fundamentada no 
entrelaçamento entre as teorias de alfabetização e letramento para que os processos de aprendizagem da 
leitura e da escrita superem o domínio dos códigos verbais e possibilitem aos alfabetizandos efetivo 
exercício da cultura letrada. 
 
2 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Ao discutirmos as tensões entre teoria e práticas alfabetizadoras no bojo do Programa Brasil Alfabetizado, 
em Campos dos Goytacazes/RJ, constatamos um recorrente distanciamento entre as concepções de 
alfabetização intrínsecas aos professores-alfabetizadores do programa e suas práticas pedagógicas. Diante 
do questionamento - O que é alfabetização? 52% dos professores afirmaram que alfabetização é o domínio 
da técnica de ler e de escrever. Já os outros 48%, conceituaram alfabetização como a domínio e a 
aplicabilidade da leitura e da escrita às situações reais. 
Andrade e Corsino (2011) advertem que a aliança entre letramento e alfabetização traz consigo vários 
debates. Entretanto, ainda é possível identificar, por meio de pesquisas desenvolvidas sobre essa temática, 
um possível hiato entre os campos teórico e prático. 
Por outro lado, diante da pergunta: Você alfabetiza para/pela realidade social, do contexto do 
alfabetizando? 79% afirmaram que elaboram suas práticas alfabetizadoras a partir de temas geradores 
impostos pelo contexto do aluno e 21% responderam que organizam suas práticas pedagógicas de acordo 
com modelos dos livros didáticos. Nesta perspectiva: 
O letramento escolar hoje está recortado em fatias, com currículos que 
têm funcionado como grades que aprisionam - já que têm sido 
desenhados pelas linhas de descritores almejados - e o trabalho 
pedagógico tutelado por apostilas elaboradas para grande escala, com 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita 
 
 
 
 
18 
atividades que não deixam margem a modos de fazer inéditos, 
autônomos e inspirados em contextos mais particulares (ANDRANDE & 
CORSINO, 2011, p. 3). 
Percebemos que, mais de 50% dos professores-alfabetizadores do programa defendem uma concepção 
restrita de alfabetização, que se distancia do conceito de letramento. Paradoxalmente, a maioria elabora 
suas ações pedagógicas contextualizadas com a realidade dos alfabetizandos. Deste modo, inferimos que 
muitos praticam uma alfabetização aliada ao letramento. No entanto, têm dificuldade de reconhecer que 
ao valorizar o contexto no qual a língua é solidificada estão implicitamente fomentando uma alfabetização 
que letra. 
As práticas pedagógicas identificadas nesse estudo revelam que alfabetizar letrando configura como uma 
possibilidade no processo de ensino-aprendizagem, mesmo que, cabem ainda, ajustes na inter-relação 
teoria-prática. Dessa forma, podemos atentar para o reconhecimento da importância de um investimento 
na formação inicial e continuada dos professores-alfabetizadores e no aprimoramento de suas respectivas 
políticas 
[...] considerar o professor em sua formação num processo de auto-
formação de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua 
prática vivenciada. Assim, seus saberes vão-se construindo a partir de 
uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem se 
apresentando como um novo paradigma na formação de professores, 
sedimentandouma política de desenvolvimento pessoal e profissional 
dos professores e das instituições escolares (NÓVOA 1992, p.29). 
Uma constante reelaboração dos saberes do professor mediante fomento de sua formação profissional 
pode fortalecer o vínculo entre alfabetização e letramento, além de propiciar integração entre linguagem e 
realidade e, por conseguinte, potencializar o alfabetizando para atuar na sociedade letrada com mais 
autonomia e efetividade. 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este trabalho buscou investigar a relação entre teoria e prática implícita no processo de formação de 
professores-alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes/ Rio de Janeiro. 
Por meio das vivências de encontros periódicos com os professores envolvimentos nesta política pública, 
identificamos dificuldade de articulação das práticas às concepções já internalizadas. 
 Os debates a cerca dos desafios de atrelar alfabetização e letramento como forma de fortalecer os 
processos alfabetizadores são fundamentais para estreitar a relação entre os saberes teóricos e suas 
vivências. 
Quando uma política pública é pensada, urge planejar mecanismos para monitoramento e avaliação de sua 
eficiência, eficácia e efetividade – tríada angular dos programas públicos. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] ANDRADE, Ludmila Thomé de; CORSINO, Patrícia. Em pauta: Alfabetização, Letramento, Leitura e escrita. 
Revista contemporânea de educação. Nº11. janeiro/julho de 2011. 
[2] BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE: Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Diário Oficial da República 
Federativa do Brasil. Brasília, 10 de janeiro de 2001. Disponível em http://www.brasil.gov.br/ut_leg.htm. Acesso em: 
13 de jul. 2019. 
[3] FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: e três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: 
Cortez, 1989. 
[4] INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador Nacional de Analfabetismo Nacional (INAF). Disponível em 
http://www.ipm.org.br/ . Acesso em 20 de set. de 2019. 
[5] NÓVOA, Antônio. Os professores e as histórias de sua vida. In: Nóvoa, Antônio. (Org). Vidas de professores. 
Portugal: Porto, 1992. 
[6] SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 
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19 
Capítulo 4 
 
Análise dos desafios dos professores da língua 
portuguesa em relação ao desenvolvimento da leitura 
e escrita dos alunos do 6º ano do Colégio Municipal 
Custódio Sento Sé, em Sento-Sé Bahia 
 
Maiara Rodrigues Gama dos Santos Vasconcelos 
Helisandra dos Reis Santos
 
 
Resumo: Este artigo apresenta a análise de um estudo sobre o desenvolvimento da 
leitura e escrita dos alunos do 6º ano do Colégio Municipal Custódio Sento Sé, com o 
objetivo de analisar os desafios vivenciados pelos professores de Língua Portuguesa 
para o desenvolvimento da leitura e escrita. A pesquisa é de enfoque qualitativo e 
quantitativo, com desenho não experimental, com corte transversal, do tipo descritiva. 
Buscou, inicialmente, elaborar uma revisão da literatura referente a temática, em 
seguida aplicação de questionário e observação participante durante os momentos de 
aula, atividade complementar e reuniões pedagógicas, e análise do Projeto Político 
Pedagógico com o objetivo de colher informações necessárias à realização da pesquisa 
em apresentação. No entanto, o resultado desta pesquisa nos possibilitou perceber que 
os desafios dos professores da Língua Portuguesa em relação ao desenvolvimento da 
leitura e escrita, que a maioria dos alunos não dominam as habilidades necessárias, 
sendo que tais habilidades são de fundamental importância a todo ser social. A escola 
precisa oferecer, além do domínio dos códigos de leitura e escrita, uma linguagem que 
atenda a necessidade de seu público, despertando o interesse dos alunos pelo conteúdo 
da disciplina. 
 
Palavras-Chave: Língua Portuguesa, leitura, escrita e contextualização. 
 
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20 
1. INTRODUÇÃO 
Objetivando promover a discussão e reflexão sobre a análise dos desafios dos professores da Língua 
Portuguesa em relação ao desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos do 6º ano do Colégio Municipal 
Custódio Sento Sé, em Sento-Sé Bahia, compreender a visão dos professores, sua relação com os alunos e a 
escola, e a importância dessa etapa de ensino na vida escolar dos alunos e visando a reflexão crítica da 
prática pedagógica da disciplina de Língua Portuguesa é que se elaborou esse artigo. 
A aprendizagem da língua implica em apropriar-se de um sistema fechado, que é o domínio dos códigos, 
sistemas e regras e, ao mesmo tempo, ter acesso à sua dimensão aberta que se explica pelo verdadeiro 
trabalho de criação linguística expresso na leitura de mundo. Por isso, é legítimo aprender a ler e a 
escrever, se essa aprendizagem estiver associada ao processo de libertação da palavra para a expressão e 
compreensão da ideia sem as quais as palavras perdem o verdadeiro sentido. 
A base para a concepção de língua escrita e da leitura fluente e de mundo, naturalmente desenvolve-se da 
educação infantil até os anos iniciais do ensino fundamental, então, porque muitos alunos chegam ao 
ensino fundamental II sem ler e a escrever fluentemente? 
Apresenta o referencial teórico com os autores Paulo Freire e Lev Vogotsk que retratam a necessidade de 
contextualizar o conhecimento da língua portuguesa e as fundamentações legais perpassando pelos PCN’s, 
LDB e a BNCC, que expressam como deve acontecer o processo de ensino/aprendizagem sendo abordado 
sobre a Língua Portuguesa. 
É inquestionável a importância que a leitura e a escrita exercem em nossa sociedade, o que tem levado 
profissionais de diversas áreas da educação a unirem-se pela busca da compreensão do processo de 
aquisição das mesmas. Ao longo da história, a leitura e a escrita têm sido objetos de muitos estudos e 
pesquisas enfocando principalmente o processo de compressão e expressão das ideias viabilizando a 
comunicação eficaz. 
É necessário observar se o que é oferecido aos alunos nas salas de aula, no que diz respeito à leitura e 
escrita, de fato contribui para a formação de leitores críticos e reflexivos. Partindo dessa observação, é 
possível buscar inovações na prática docente visando melhorar a qualidade de ensino aprendizagem. 
O professor deve levar em consideração que a leitura e a escrita na vida escolar, devem ser desenvolvidas 
juntas e de forma prazerosa. Desse modo, ao ensinar os vários tipos de linguagens, necessita-se utilizar 
instrumentos atraentes como: cartazes, músicas, vídeos, embalagens, livros, folhetos, placas, diálogo entre 
outros, visando dessa maneira uma educação de qualidade, com incentivo às práticas que norteiam 
uma leitura de mundo significativa, promovendo a formação humana integral, ou seja, uma educação que 
vise estimular no aluno a participação efetiva e positiva em sua sociedade. 
Esta é uma pesquisa do tipo descritiva, de enfoque qualitativo e quantitativo, com desenho não 
experimental, de corte transversal. Sendo os resultados coletados através de questionário e de observação 
participante. 
Buscou-se analisar como é trabalhado pelos docentes a leitura e a escrita, dando ênfase ao modo como os 
alunos recebem os conteúdos e convivem com os novos saberes, a socialização e a interação com os alunos 
e o professor, identificar se o professor trabalha valorizando os conhecimentos prévios e as experiências e 
expectativas do educando, analisar se há interação e troca de experiências entre os alunos e professor, e 
pontuar possíveis causas para os problemas detectados. 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1. FUNDAMENTAÇÕES LEGAIS 
Os desafios presentes no processo de leitura e escrita de modo geral, é uma realidade no processo 
educacional, independentemente do nível de ensino e podem marcar positivo ou negativamente a vida 
escolar dos educandos. 
 
Série Educar – Volume 12 – Leitura e Escrita21 
Mediante grandes dificuldades com a leitura, escrita, gramática, interpretação e compreensão de textos 
dos alunos do 6º ano do ensino fundamental, busca-se documentar as possíveis causas que justifiquem o 
fato de que a base na aquisição dos conhecimentos referentes à Língua Portuguesa esteja tão 
comprometida em boa parte dos alunos e apontar o que está garantido nos instrumentos legais. 
Ao analisar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC observa-se uma proposta de ensino no que diz 
respeito à Língua Portuguesa com desenvolvimento de experiências que possibilitem uma formação 
completa para a atuação não apenas na escola como em toda a sociedade. 
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes 
experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a 
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais 
permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens 
(BRASIL, 2017, p.66). 
Nesta afirmativa o documento deixa claro a importância do desenvolvimento eficaz das habilidades 
referentes à Língua Portuguesa para a promoção do ser social. Quando isso não ocorre, promove fissuras 
que tendem a aumentar gradativamente quando não há a intervenção devida, o resultado é o alto número 
de alunos com uma disparidade significativa, referente aos conhecimentos adquiridos e os necessários à 
série indicada. 
A BNCC é um documento extenso e trata de cada área de conhecimento nos diversos níveis e etapas de 
ensinos de forma clara e está sendo implantada em todo o país. Visa principalmente uma harmonia na 
sequência de estudos e propõe ampliar a qualidade na aquisição do conhecimento em cada área especifica 
e considera: 
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de 
integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já 
consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas 
de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e 
análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o 
sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos 
e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses), (BRASIL, 
2017, p. 69). 
A produção e análise de textos deve ser prática comum aos alunos da disciplina de Língua Portuguesa, 
para o melhor desenvolvimento e compreensão dos conteúdos ministrados. 
Ao promover metodologias que envolvam os alunos nas literaturas abordadas, com o objetivo da aquisição 
da norma padrão de escrita sem esquecer das variedades linguísticas, o educador permite à sua clientela 
uma ampla capacidade de uso da língua e suas variações. Isso, permite o enriquecimento dos 
conhecimentos adquirido que serão postos em prática no seu cotidiano, viabilizando uma melhor prática 
da leitura e escrita, consequentemente da compreensão e interpretação de todo tipo de textos. 
Em sua última versão a LDB – Lei de diretrizes e Base 9394/96 com alterações dadas pela lei nº 11.274, de 
2006 que estabelece diretrizes e base para a educação a nível nacional, aborda no Art. 32 no que se refere ao ensino “fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. 
Considerando que o ensino fundamental e composto por 09 (nove) anos. Distribuídos em 05 (cinco) anos 
no Ensino Fundamental I e 04 (quatro) anos no Ensino Fundamental II, a proposta é que as competências 
e habilidade pertinentes a cada fase de ensino, sejam adquiridas, haja visto que o ensino é gratuito e 
obrigatório nessa fase. 
A construção de textos argumentativos no início do ensino fundamental, deve ser uma prática, de modo a 
estimular a escrita e leitura, o que proporciona fazer os ajustes necessários no processo de conhecimento, 
como também trabalha a gramática, ortografia, grafia, interpretação, compreensão e oralidade. 
 
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22 
Com o acesso à tecnologia e sua inserção nas escolas é possível utilizar-se de métodos estimulantes que 
despertem o interesse desse público, como: o uso de laboratórios de informática, internet, dispositivos 
eletrônicos e jogos, sem esquecer de outros recursos indispensáveis como por exemplo o manuseio e uso 
eficiente do livro tanto didático como paradidático, respeitando a diversidade da turma. 
Quando se observa as considerações a respeito do tratamento didático dos conteúdos referente à Língua Portuguesa propostas nos PCN’s constata um papel fundamental na formação plena do aluno, ou seja, 
como cidadão completo indo além do seu papel didático. 
Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor também terá outro 
papel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que ensina os conteúdos, é 
alguém que pode ensinar o valor que a língua tem, demonstrando o valor que 
tem para si. Se é um usuário da escrita de fato, se tem boa e prazerosa relação 
com a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionará como um 
excelente modelo para seus alunos. Isso é especialmente importante quando 
eles provêm de comunidades pouco letradas, onde não participam de atos de 
leitura e escrita junto com adultos experientes. Nesse caso, muito 
provavelmente, o professor será a única referência (BRASIL, 1997, p. 37). 
Ter um professor como modelo a ser seguido é o desejo de todo aluno, mesmo com a deterioração e 
desvalorização das instituições formais, entre elas a escola, e dos profissionais de educação, promovido 
pelo relativismo no ensino formal, injetado pelas mídias e aceitado pelas família ausentes, ou que estão 
muito ocupadas tentando sobreviver a outro fatores sociais que não a educação, o professor ainda mantem 
a figura de exemplo a ser seguido, como alguém que conseguiu chegar a algum lugar, lugar este, na maioria 
das realidades bem superior à vivenciada pelos alunos. O exemplo é uma realidade para o aluno seja ele 
positivo ou negativo. Sobre a língua escrita, usos e formas de acordo com os PCN’s: 
Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário que se compreenda 
que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que 
se modificam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que 
permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, 
sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as 
circunstâncias de uso da escrita. A relação que se estabelece entre leitura e 
escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém 
que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem. Pode-se dizer 
que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto — 
considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam 
também capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e 
ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas atividades deve ser 
compreendida (BRASIL, 1997, P.40). 
A prática contínua da leitura e escrita promove um desenvolvimento eficaz na construção e compreensão 
de textos, levando assim ao aluno que cumpre com êxitos as etapas sugeridas no campo da Língua 
Portuguesa a uma produção coerente, coesa, adequada e ortograficamente bem escrita, existem algumas 
exceções onde os alunos não conseguem chegar a esse nível, mas tal situação refere-se a uma pequena 
minoria com outros indicadores. 
 
2.2 A NECESSIDADE DE CONTEXTUALIZAR O CONHECIMENTO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
Mediante a necessidade de se promover o conhecimento de forma contextualizada, com o objetivo de 
envolver o aluno e despertar o seu interesse pela aula, de modo que se considere parte do processo 
educativo, uma vez que trata-se inicialmente de algo que faz parte dasua realidade. 
 
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23 
As escolas devem buscar a cada dia, conhecer melhor o contexto social em que estão inseridas, e traçar o 
perfil social e econômico de sua clientela. 
Segundo Vygotsky: 
A educação recebida, na escola, e na sociedade de um modo geral cumpre um 
papel primordial na constituição dos sujeitos, a atitude dos pais e suas práticas 
de criação e educação são aspectos que interferem no desenvolvimento 
individual e consequentemente o comportamento da criança na escola (1984, 
p.87). 
Do mesmo modo que o aluno trás o conhecimento prévio sobre a sua vivência familiar para a escola, e ao 
compartilhar adquire outros com a mediação do professor ou não, também este, leva ao seu contexto 
informal o conhecimento adquirido e transformado na escola, promovendo a transformação 
proporcionada pela aquisição do saber, essa construção coletiva desse individuo resultará no homem 
social bem ou mal sucedido a depender da ação desses dois espaços tão importante na formação humana. Paulo Freire (1982, p.47) já dizia, “antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos ‘lendo’, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de ir além dele”. 
A leitura de mundo que precede a leitura de palavras, e faz parte do ensinar e aprender contínuo de 
professores e alunos, muito enfatizada por Paulo Freire, necessita ser parte da práxis do educador. 
Conhecer as letras sem o seu significado crítico não é muito relevante. 
Em sua primeira carta do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar Paulo Freire ainda 
escreve: 
É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que 
diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de 
quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira 
que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento 
antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade 
do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o 
aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos 
(FREIRE, 1997, p. 19). 
Esse maravilhoso movimento do conhecimento, que Freire nos mostra, se dá na aprendizagem quando 
mediado da forma correta. Esse processo, é prazeroso e acontece sem que se perceba, enquanto se 
aprende o era desconhecido e nem se dá conta de que o que se sabia e ensinou, já não é mais o mesmo 
saber. Esse saber foi transformado enquanto se aprendia e ensinava. Os PCN’s são documentos que trazem algumas regras sobre a educação brasileira. Nesse contexto 
específico o PCN de Língua Portuguesa que é claro: 
O trabalho com leitura tem como finalidade à formação de leitores competentes 
e a formação de escritores - produzindo textos eficazes que tem sua origem na 
prática de leitura, no espaço de construção da intertextualidade e na fonte de 
referências modeladoras (BRASIL, 1997, p.53). Ao atender o que se recomenda os PCN’s, passa-se utiliza as práticas de contextualização no 
desenvolvimento da aquisição de leitura e escrita, como um todo na sala de aula e na escola. Os alunos 
vivem grandes défices sociais, que os limitam no entendimento de vários assuntos do contexto social e 
escolar. Cabe à escola intervir neste processo, estimulando a ação e reflexão, não apenas no âmbito escolar 
como também fora dele. 
O fascinante ato de aprender ao ensinar, e ensinar enquanto aprende-se, além de ser um ato de sabedoria 
e humildade, também é prazeroso e gratificante, é na busca por respostas e compreensão aguçada pela 
criatividade que se utiliza dos recursos tão fundamentais, a leitura e escrita, instrumentos indispensáveis 
na comunicação. 
 
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24 
No entanto, não basta o indivíduo saber ler e escrever, mas também responder apropriadamente às 
exigências sociais da leitura e da escrita, sendo capaz de refletir e agir sobre as diversas situações que o 
mundo da escrita proporciona. 
 
3. METODOLOGIA 
A presente pesquisa foi realizada no Município de Sento-Sé, situado no território do Sertão do São 
Francisco, na borda do Lago de Sobradinho, no Norte do Estado da Bahia, no Colégio Municipal Custódio 
Sento Sé, com professores das turmas de 6º ano, do Ensino Fundamental II, no ano de 2019. A escola 
atende turmas do Ensino Fundamental II e Educação de Jovens e Adultos, nos turnos matutino, vespertino 
e noturno, com uma população de 1.200 alunos matriculados e 91 funcionários, sendo 58 professores, a 
maioria com formação específica e especialização na área de atuação. Sendo a pesquisa realizada com a 
população de 3 professoras do 6º ano do Ensino Fundamental II. 
Diante das perspectivas mencionadas, essa pesquisa visa responder a seguinte pergunta: Quais as 
dificuldades encontradas pelos professores do 6° ano do ensino fundamental II no processo de 
desenvolvimento do ensino/aprendizagem? 
É uma pesquisa de enfoque metodológico qualitativo e quantitativo ou misto. Quanto ao qualitativo está 
relacionado em compreender e interpretar os dados de opiniões das professoras pesquisadas, sobre o 
desenvolvimento da leitura e escrita na prática docente. A quantitativa estará mensurando dados em 
números e confirmar com exatidão a teoria. 
O tipo é descritivo, para Sampieri, Collado e Lucio, (2013, p.102): “Os estudos descritivos buscam 
especificar as propriedades, as características e os perfis de pessoas, grupos, comunidades, processos, 
objetos ou qualquer outro fenômeno que se submeta a uma análise”. Com o desenho não experimental, 
que segundo Sampieri, Collado e Lucio, (2006) é quando realiza a investigação sem manipular 
deliberadamente as variáveis. De corte transversal. Como técnica para coleta de dados foi utilizado como 
instrumento de pesquisa o questionário e observação participante, a docentes do 6º ano do Ensino 
Fundamental II. Iniciou-se com uma revisão bibliográfica para a construção do marco teórico desse 
trabalho, foi utilizado como instrumento de pesquisa o questionário e a observação participante, fazendo 
levantamento de informações em documentos da escola. 
Ao observar as turmas houve diálogo sobre a situação do desenvolvimento da leitura e da escrita dos 
alunos e sobre o comportamento durante as aulas, abordando questões como o interesse dos alunos e a 
participação da família no desenvolvimento da vida escolar dos educandos, observando também o perfil 
social e econômico das turmas analisadas. 
 
4. RESULTADOS 
Segundo Sampieri, Callado e Lucio (2013) buscam os estudos descritivos, dentre outras características, 
descreverem os perfis de pessoas, grupos, comunidades, processos, objetos ou qualquer outro fenômeno 
que se submeta a uma análise. Baseando-se nesse conceito, ao analisarmos os dados foi possível traçar o 
perfil dos sujeitos envolvidos nessa pesquisa, através de questões de identificação (sexo), o histórico 
profissional (ano de ingresso na rede pública municipal, carga horária semanal, em quantas escolas 
trabalha, o vínculo empregatício) e formação acadêmica (não possui graduação, cursando, licenciatura, 
especialização e mestrado). 
 
4.1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS DO QUESTIONÁRIO 
Neste capítulo serão expostos e analisados os resultados obtidos durante a investigação, de maneira clara 
e objetiva, todos gerados a partir dos instrumentos de coleta de dados. Sendo realizada a análise descritiva 
e inferencial dos dados. 
O questionário foi aplicado antes da observação participante aos professores do 6º ano Ensino 
Fundamental II. 
 
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Este questionário teve como objetivo principal perceber a concepção dos professores sobre o nível de 
leitura e escrita dos alunos e conhecer as possíveis causas da deficiência no desenvolvimento da leitura e 
escrita. 
 
4.2. PERFIL DOS PROFESSORES 
Participaram da aplicação do questionário