Prévia do material em texto

4 CAPACIDADE CIVIL, INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR
6.1 CAPACIDADE CIVIL – CONCEITO
Inicialmente precisamos esclarecer que todo aquele que nasce com vida é considerado uma pessoa, ou seja, possuidor de personalidade. Esse ser chamado de pessoa natural, adquire a qualidade de ser humano, a por isso capaz de adquirir direitos e obrigações na ordem civil. Essa personalidade, portanto, é o conceito básico da ordem jurídica, sendo consagrada na legislação civil e nos direitos constitucionais de vida, liberdade e igualdade, e estendida a todos os homens (GONÇALVES, 2019).
Gonçalves (2019, p. 98) nos ensina que nem sempre a personalidade teve proteção jurídica. O escravo por exemplo, no direito romano, era tratado como coisa, “desprovido da faculdade de ser titular de direitos e ocupava, na relação jurídica, a situação de seu objeto, e não de seu sujeito”. O reconhecimento dessa qualidade a todos os homens é, portanto, uma conquista da civilização jurídica atual.
O Código Civil de 1916 informava em seu artigo 2º, que o homem era capaz de direitos e obrigações, sendo o conceito de capacidade entrosado com o de personalidade. Por isso, pode-se concluir que a capacidade é a medida da personalidade. (VENOSA, 2013)
6.1.1 A pessoa civilmente capaz
Para Venosa (2013, p. 139) na acepção jurídica todo ser humano é uma pessoa, portanto todos são possuidores da capacidade jurídica estabelecida pelo Código Civil no artigo 1º. Denomina-se esta como capacidade de direito. Afirma ainda que todo ser humano é sujeito de direitos, agindo por vontade própria ou por meio de outrem que o represente, mas que nem todos os seres humanos são detentores da capacidade de fato. A capacidade de fato é o exercício ou aptidão para que o indivíduo possa adquirir direitos e contrair obrigações pessoalmente, sendo por conta da idade ou estado de saúde da pessoa.
Neste mesmo seguimento, Fábio Ulhoa Coelho (2012, p. 125) discorre que: 
Toda pessoa natural ostenta o atributo da personalidade. Está, assim, autorizada a praticar qualquer ato jurídico que deseja, salvo se houver proibição expressa. Nem toda, porém, ostenta o atributo da capacidade. De algumas o direito suprime a possibilidade de disporem e administrarem seus bens e interesses diretamente. As pessoas físicas, por outras palavras, dividem-se em capazes e incapazes. As capazes podem praticar os atos e negócios jurídicos sem o auxílio ou a intervenção de outra pessoa. Já as incapazes não podem praticar atos e negócios jurídicos a não ser com o auxílio ou a intervenção de mais alguém.
Até mesmo o nascituro é possuidor de direito ou de gozo. Porém, o ato de ter direito não significa que é apto para praticar atos jurídicos em exercícios de seus direitos, pois existem limitações orgânicas ou psicológicas. Portanto, tais pessoas não são possuidoras da chamada capacidade de fato ou de exercício (Gagliano e Pamplona Filho, 2020).
Desta forma, pode-se entender que todos os seres humanos possuem capacidade de direito, que lhes é indiscutível. Acontece que nem toda pessoa possui a capacidade de fato para exercer sozinhas os atos da vida civil. É necessário nestes casos, a participação de outrem para os representarem ou assistirem.
Para verificar se a pessoa é incapaz de exercer seus atos da vida civil, deve haver previsão legal expressa limitando ou mesmo suprimindo a capacidade do indivíduo. Antes do Estatuto da Pessoa com Deficiência, a única lei que disponha sobra a incapacidade do indivíduo era o Código Civil Brasileiro que dispunha em seus artigos 3º e 4º: 
Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil: 
I – os menores de dezesseis anos; 
II – os que, por enfermidade ou deficiência mental, não tiverem o necessário discernimento para a prática desses atos; 
III - os que, mesmo por causa transitória, não puderem exprimir sua vontade 
Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à maneira de os exercer: 
I - os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos; 
II - os ébrios habituais, os viciados em tóxicos, e os que, por deficiência mental, tenham o discernimento reduzido; 
III - os excepcionais, sem desenvolvimento mental completo; 
IV - os pródigos. 
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada por legislação especial. 
Contudo, a lei nº 13.146/2015 nos traz referidas alterações em tais artigos, sendo então, de acordo com a legislação em vigor, considerados somente as pessoas com menos de dezesseis anos de idade como absolutamente incapazes. Neste sentido, o Estatuto da Pessoa com Deficiência traz em seu artigo 84 que “a pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições com as demais pessoas”.
6.2 CONCEITO DE INCLUSÃO SOCIAL
Falar do processo de inclusão de deficientes no país é algo complexo, pois há poucos dados disponíveis sobre esse processo, isso é possível comprovar até nos dados estatísticos, já que há uma série de dificuldades nas pesquisas realizadas pelo IBGE o que dificulta a precisão das informações (MONTEIRO, 2006).
Uma das questões é que mesmo com o intenso processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais, por exemplo, ainda existem muitos surdos invisíveis no país, ou vivendo de forma isolada segundo Monteiro (2006), em lugares comuns, em associações de surdos, em escolas, em clínicas e em igrejas.
Historicamente pessoas com deficiência sempre estiveram à margem da sociedade, algumas décadas atrás pessoas surdas não conseguiam se comunicar nem com a própria família, também era comum os familiares “esconderem” seus filhos com deficienciada sociedade, por medo de preconceito. Diante da dificuldade de comunicação, era comum tais pessoas sentirem-se nervosas, irritadas (MONTEIRO, 2006).
Como uma medida para inclusão na sociedade, existem legislações que são criadas como a obrigatoriedade de vagas em estacionamentos e a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que trouxe importantes mudanças para a população surda, pois a Libras ou linguagem dos sinais passou a ser entendida como uma forma de comunicação, nesse sentido as crianças surdas, passaram a ter o direito de estudarem junto com as crianças da sua idade, o que possibilita um processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo (CASSIANO, 2017).
Cassiano (2017) explica: 
O uso da língua de sinais está sendo reconhecido como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar dos alunos portadores de deficiência auditiva, não podendo ser ignorado pela escola no processo ensino e aprendizagem do educando, se constituindo em um alicerce para sua comunicação. Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidades” e “educação para todos”, é que se questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de necessidades especiais, e um compromisso assumido pelo Brasil no combate a exclusão de toda e qualquer pessoa no sistema educacional de ensino (CASSIANO, 2017, p. 25).
É possível afirmar que estas leis contribuem muito para a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade e no âmbito da educação também. Para o desenvolvimento pleno de todo cidadão, é muito importante este sujeito ter acesso a toda diversidade de cultura e informação. O mesmo precisa interagir com a sociedade em geral, e o decreto número 5.526 de 22 de dezembro de 2005, pode ajudar muito nesse sentido.
 
Art. 14.  As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o  Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I -  promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II- ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos. (decreto número 5.526 de 22 de dezembro de 2005)
Apesar da importância das Leis, o processo de inclusão ainda está caminhando lentamente. Essas dificuldades fazem parte da vida do deficiente, e podem inclusive levar a consequências graves, como casos em que o médico não conseguiu se comunicar direito com o paciente surdo, e receita medicamentos errados (WESTIN, 2019).
6.3 CONCEITO DE INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão nas escolas, é um assunto amplamente comentado, antes havia somente escolas para pessoas com necessidades especiais, o que gerava ainda mais exclusão, e também foi possível comprovar que a criança deficiente tem grandes ganhos no desenvolvimento ao frequentara escola regular, tais mudanças fazem parte da política da educação inclusiva, entretanto, várias questões surgem com a inclusão dessas crianças (ESPOTE, 2013):
Com a política Nacional de Educação Especial, tem ocorrido a implantação de uma proposta de apoio ao público alvo da educação especial (PAAEE). Em uma pesquisa sobre a AEE, foi possível constatar que os professores se mostraram em dúvida ou conflituosos sobre como definir o público específico para utilizar a sala de recursos mulifuncionais, sendo que o principal motivo foi o fato da escola ou educar não poder definir se o aluno tem ou não alguma deficiência intelectual (OLIVEIRA et al., 2018)
Mello, Hostins (2018) ainda colocam a diferença entre as salas de ensino comum e as salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A relação que se estabelece entre salas do ensino comum e salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) ainda é de dualidade. Os espaços, os tempos e a avaliação postos em nossas escolas comuns são, a princípio, organizados e estruturados para a escolarização coletiva, assim como organizados para alunos “uniformes”. Ao se deparar com um aluno com deficiência, portanto com necessidades fora das suas "práticas padrão" a escola enquadra essas necessidades ao já estabelecido em sua cultura escolar e encaminha-o ao AEE como forma de resolução do problema e assim justifica a impossibilidade de mudar-se e adaptar-se às necessidades, ou seja ratifica seus espaços e tempos instituídos com o encaminhamento à educação especial que tem em sua gênese outras formas de organização, funcionamento e atuação. Os espaços e os tempos das salas comuns são culturalmente organizados para o ensino e aprendizagem coletivos, de forma homogeneizada, em que um professor ensina a todos da mesma forma e consequentemente espera-se que todos aprendam também da mesma forma. Todo o processo está centrado na aprendizagem de conteúdos disciplinares e a avaliação, por sua vez, nos resultados. Já os espaços do AEE – separados do ambiente comum - caracterizam-se pela individualização do ensino no qual o apoio pedagógico é ofertado em atendimentos individualizados ou em pequenos grupos Nestes, o processo de escolarização centra-se nos recursos de acesso ao currículo como materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários, equipamentos e sistemas de comunicação e informação (MELLO, HOSTINS, 2018, p. 6).
Dessa forma, inserir um aluno com deficiência dentro do ensino comum, levanta inúmeras questões, como a falta de estrutura da escola, da própria sala de aula e os métodos de avaliação que são padronizados para todas as crianças (MELLO, HOSTINS, 2018).
Pensar em educação especial, passa por entender as limitações e dificuldades de aprendizagem dos alunos em diversas etapas da aprendizagem, sendo que a educação especial engloba o ensino para crianças e jovens com deficiência, transtorno globais de desenvolvimentos ou superdotação.
A ideia de escola inclusiva, passa por um olhar para a diversidade humana, e tira o foco das dificuldades e foca nas estratégias de educação para conseguir que a aprendizagem ocorra para todos respeitando as diferenças e particularidades (MELLO, HOSTINS, 2018)
No caso de alunos com deficiência é necessário um olhar atento para as diferenças entre os alunos e os processos de avaliação da aprendizagem. É preciso adotar sistemas de avaliação diferentes entre os alunos, respeitar a individualidade e limitação de cada um. Atualmente, muitas escolas trabalham com a inclusão, e um uma sala de aula, pode haver alunos com deficiências e dificuldades diversa, sendo importante que a escola e o educador tenha um olhar para as limitações e particularidades de cada aluno (OLIVEIRA et al., 2011).
Mello e Hostins (2018), colocam que no que se refere ao aluno com deficiência, ainda há uma desarmonia entre o que coloca a Lei e o que é visto nas escolas normais, de forma que é necessário um longo processo de transformação para que essas escolas entendam e prestem uma assistência adequada para as crianças com necessidades especiais.
De acordo com Espote (2013), ao longo dos anos, várias questões relacionadas à surdez foram tendo sua compreensão alterada como por exemplo, a ideia de que a deficiência auditiva não pode ser entendida de forma individual pois existe um vasto conhecimento a respeito da relação entre surdez e debilidade de fala, porém, não somente a fala é afetada, a surdez afeta também os processos de leitura e escrita.
Isso implica em um atraso no desenvolvimento intelectual em crianças surdas caso não haja um acompanhamento ou processo educativo adequado. Uma criança ouvinte, quando aprende a escrever, já possui um arsenal de palavras que ela sabe falar e as quais ela já conhece o significado; uma criança surda, por outro lado, não possuem este arsenal, e isso traz a necessidade de que as instituições escolares e educadores tenham um maior preparo para lidar com estes alunos, sendo essencial haver outras estratégias de ensino (ESPOTE, 2013).
6.4 A OBRIGATORIEDADE DA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A luta pela inclusão é pautada no histórico da luta pela educação de pessoas com deficiência. Andrade et al. (2009) destaca que essa luta passou por uma segregação, na qual as pessoas com deficiência recebiam educação separadamente das demais pessoas, depois “passa por esforços integrativos e deságua no movimento inclusivista” (n.p.). 
É difícil traçar uma linha que mostre como esse processo ocorreu, porém, há algumas marcações importantes na história que mostram aproximadamente quando e como ocorreu o processo. 
Foi no século XVI que as pessoas consideradas “ineducáveis” passaram a ser observadas de maneira diferente por médicos e pedagogos, que dedicaram uma maior atenção às suas limitações, sem subestimá-los. Aí surgiram os primeiros sinais de inclusão escolar, apesar de não se encaixarem na escola, uma vez que se fala do século XVI, um tempo em que “a educação formal era direito de poucos”. Portanto, os médicos e pedagogos foram os próprios professores nesse projeto, de acordo com Mendes (2006). 
Os asilos e os manicômios têm um papel, nessa época, diferente do que se possa imaginar atualmente. Serviam, na teoria, como locais para os considerados “desviantes” serem melhor cuidados, porém, o que se podia observar é que eram apenas lugares para os quais enviavam pessoas tidas como diferentes, sem muito entendimento das particularidades dos limites de cada um. Pensava-se, principalmente, que essa era uma boa alternativa para “proteger a sociedade dos anormais”. Essa prática apenas contribuiu ainda mais com a segregação, conforme aponta Mendes (2006). 
Cardoso (2012) explica esse pensamento da seguinte forma: 
Antes do processo de globalização dos meios de comunicação, havia uma representação de humanidade bastante homogênea e definida, construída ideologicamente no processo histórico ocidental. Tudo aquilo que fugia de determinados padrões de imagens, comportamentos e expressões culturais eram considerados “desvios” da norma e, portanto, como algo diferente, estranho e reprovável. Daí a origem de muitos preconceitos. 
Desde a segunda metade do século XX, a tela da televisão vem mostrando uma grande pluralidadede pensamentos e expressões humanas. Fomos descobrindo as características de novas culturas, religiões, costumes alimentares, formas de relacionamento amoroso e novos tipos grupos familiares. Das grandes cidades do mundo nos vêm imagens de convivência e confronto entre etnias (CARDOSO, 2012, p. 125)
Com o decorrer do tempo e a evolução, foi-se criando conhecimento em relação às particularidades das pessoas e tendo o entendimento da necessidade de distinguir suas limitações e suas necessidades, em vez de apenas considerar todas essas pessoas como pertencentes a um mesmo grupo e direcioná-las a um mesmo lugar. 
Andrade (2009) ressalta:
As críticas a tais concepções e práticas evoluíram para uma visão integracionista: no campo científico, a ênfase deslocou-se dos fatores orgânicos ou individuais para os fatores sociais ou ambientais, ocorrendo um processo de transição do modelo médico para o modelo social da deficiência (Marchesi & Martin, 1999, p. 11); os esforços pedagógicos concentraram-se em adequar a pessoa com deficiência, aproximando-a ao máximo dos padrões da escola comum. No campo prático, abriram-se espaços, na escola regular, para a presença de pessoas com deficiência, geralmente agrupadas em classes especiais. Mesmo quando participando da sala regular, no entanto, o que se pretende destacar é que, numa visão integracionista, a presença de tais alunos não modifica a lógica de funcionamento da escola. (ANDRADE et al., 2009, n.p.)
A obrigatoriedade escolar e a evolução de institutos, como os asilos, marcam uma grande mudança no que diz respeito às pessoas com necessidades especiais, no século XIX. As escolas não se viam preparadas para lidar com a aprendizagem de todos os tipos de alunos, portanto surgiram as “classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos difíceis passaram a ser encaminhados” (MENDES, 2006, n.p.). 
Conforme destaca Mendes (2006), 
Na metade do século XX, aparece uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educação das crianças e jovens com deficiências, em decorrência também da montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra. Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo educacional. A segregação era baseada na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados. (MENDES, 2006, n.p.)
Por volta de 1960, passou a ser discutido e debatido o problema que essa separação entre os EPAE e os demais estudantes carregava. Mendes enfatiza que os movimentos sociais dessa época “conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com status minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou criança uma prática intolerável” (MENDES, 2006, n.p.). A partir de então, o processo de integração escolar passa a ser visto de forma mais ampla. Essa idealização tinha como base o argumento de que as crianças com limitações deveriam ter direito às mesmas atividades que as crianças “sem necessidades especiais” tinham, pois o afastamento dessas crianças das demais, configurava segregação. Passou a ser visto como segregação, uma vez que as isolava, anulava e marginalizava, segundo Mendes (2006). 
A inclusão se baseia na ideia da união de todos que trabalham em prol da educação “abrindo novas experiências curriculares, flexibilizando a grade de disciplinas e a estrutura de séries; enfim, criando novas lógicas no interior da escola e nas relações educativas como um todo” (ANDRADE, 2009, n.p.), porém, essa é uma teoria difícil de ser posta em prática. Na teoria, a educação não seria distinta para as pessoas com deficiência, seria conjunta e com um suporte de atendimento educacional especializado, como aponta Andrade (2009). 
Conforme os alunos com deficiência foram sendo matriculados em escolas regulares, foi-se notando “o fato de que concepções e práticas segregacionistas, integracionistas e inclusivistas convivem e se enfrentam no cotidiano das escolas” (ANDRADE, 2009, n.p.).
Em 1977, uma lei, que garantia a educação pública à todas as crianças, foi promulgada nos Estados Unidos. Essa lei foi um grande marco para a inclusão, constituída na base jurídica “que definia a colocação de indivíduos com deficiências em alternativas minimamente restritivas, e que, consequentemente, incentivava a implantação gradual de serviços educacionais na comunidade e desestimulava a institucionalização” (MENDES, 2006, n.p.). 
Segundo Mendes (2006), esse avanço apresentou obstáculos, pois a passagem dos alunos que originavam de locais segregadores para o ensino regular, considerado integrador, foi um processo de transição arrastado, falho e que pouco acontecia. 
O pensamento voltado às práticas inclusivas ganha avanço em diversos países, com o passar do tempo e com a evolução.
Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva. A partir de então, ganham terreno as teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil. (MENDES, 2006, n.p.)
No final do século XX a inclusão passa a ser tema essencial de reflexão e discussão para as ciências humanas. Apesar de atualmente parecer inovador o pensamento de incluir os alunos com limitações nas escolas regulares, isso já vem sido discutido e testado há um longo tempo, como mostra Mendes (2006) em suas pesquisas. 
No Brasil, por conta da ampliação do acesso à educação, as reflexões acerca do tema eram presentes também, por volta de 1970. Nessa época era discutido sobre a “integração escolar”, e, a partir de 1990, começou a ser refletido sobre a “educação inclusiva”, de acordo com Mendes (2006). 
Conforme Mendes (2006) ressalta, o número de crianças com necessidades especiais matriculadas em escolas (qualquer modelo de escola) é muito menor do que o número de crianças com necessidades especiais no Brasil. Esse fato se dá não por falta de acesso, mas por falta de estrutura, pois já foi constatado que os alunos com limitações matriculados nas escolas não recebem um ensino apropriado que deveriam receber.
Dentre muitas outras coisas, o que não se considerava é o fato de que, para receber os EPAE em escolas regulares, as escolas deveriam passar por um processo de adaptação. Mendes (2006) ressalta que “[...] a inclusão estabelecia necessidade de reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política educacional mais democrática” (2006, n.p.). É preciso complementar que a estrutura física das escolas também necessitava de reformas para atender às necessidades dos novos alunos, porém, essas questões não estavam em pauta, e, por conta disso, a integração não ocorreu da forma esperada e imaginada. 
Na atualidade ainda encontramos resistência por parte dos pais e das escolas no que diz respeito a “inclusão total”. Hallahan e Kauffman (1994, apud MENDES, 2006) expõem que há alguns argumentos para essa resistência, como, por exemplo, a satisfação com o serviço que alguns pais e professores demonstram; a segregação que o ensino regular desenvolve, por falta de estrutura, recursos e formação adequados, enquanto o ensino anterior estava melhor preparado para atendê-los; a falta de disposição e/ou capacidade de alguns professores para lidar com todos os tipos de limitações de alunos. Mendes (2006) fala sobre um importante argumento usado para justificar a resistência:
A afirmação de que as pessoas deficientes compõem um grupo minoritário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso parasustentar a defesa da "inclusão total", porque, além de grupo minoritário, eles têm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum. (MENDES, 2006, n.p.)
Esse tema tem sido bastante discutido atualmente, porém, é uma questão que progride de forma lenta. 
Em seu estudo, Gonçalves (2018) faz uma interessante correlação entre a taxa de alfabetização da população total e da população com deficiência, baseando-se em dados relativos ao ano de 2010 no qual é possível observar que a taxa de alfabetização é relativamente menor, chegando a quase 10% de diferença dependendo da região do país, o que é um claro indício de que as instituições de ensino não estão se mostrando capazes de promover uma educação inclusiva.
Tabela 1 – Cruzamento de dados entre alfabetização da população total em comparação com a população com deficiência
Fonte: Gonçalves (2010)
Em sua pesquisa, realizada entre janeiro e julho de 2014 e que contou com a participação de 139 deficientes físicos residentes na região metropolitana de Florianópolis constatou-se que 64,4% dos entrevistados eram analfabetos ou possuíam ensino fundamental incompleto, sendo que para 64% da amostra o sustento vinha de recursos provenientes de aposentadoria, e para 22,3% o sustento vinha de recursos oriundos de benefício por invalidez. Observa-se também que apenas 10,8% dos entrevistados estava empregado.
A conjuntura atual do mundo pode ser observada como o momento em que as pessoas demonstram cada vez mais o seu individualismo. Não apenas demonstram, como são incentivadas de diversas formas a agirem dessa forma. O pensamento direcionado à coletividade está ficando escasso e a paciência e a tolerância têm tido pouco espaço em meio a essas modificações, como destaca Neme (2012). 
O termo “tolerância” tem aparecido bastante, com dois sentidos. O primeiro sentido “resgata a tradição do pensamento liberal moderno, reafirmando o respeito à diversidade cultural, porém, agora inserida numa democracia pluralista”. E o segundo ”opera o conceito de tolerância articulando a diversidade cultural e a desigualdade social” (NEME, 2012, p. 99).
De acordo com Neme (2012), esse é um novo conceito de tolerância, que lida com as desigualdades sociais no sentido de combater, que considera a diversidade cultural. 
A escola entra com a função de disseminar esses novos conceitos, pois, o contato dos estudantes sem necessidades especiais com os estudantes portadores de necessidades especiais, é extremamente necessário para que a teoria ganhe prática. 
Sanches e Teodoro (2006) afirmam que “não se compreende, hoje, uma Educação especial para uma fatia de crianças/ jovens, não se compreende que seja necessário separar as pessoas para as educar, para as ensinar a viver com os outros, para as juntar depois” (2006, p. 6). 
De acordo com Nunes (2017), apesar de estar estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 que garante a inclusão nas escolas, é a partir de 1998 que a inclusão passou a ser efetivada. 
Nunes (2017) ressalta:
As escolas e professores devem estar preparados para que realmente aconteça a inclusão, isto requer adaptação do espaço educacional e capacitação dos profissionais que irão atuar nas mesmas, como no caso das Salas de recursos multifuncionais (SRMF) é um ambiente preparado para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que consiste em uma ação do sistema educacional que dá mais suporte às necessidades dos alunos, e que também facilita seu acesso ao conhecimento, desenvolvendo assim suas aptidões e capacidades. (NUNES, 2017, n.p.)
É importante ressaltar que o mundo atual exige um outro olhar para o “diferente”, um outro pensamento. Olhar para o próximo com a fixação nas suas particularidades atualmente é algo que se vem buscando combater. Cardoso (2012) destaca que “a educação centrada apenas no respeito e boa convivência com o semelhante a nós mesmos, ou seja, centrada na “identidade” soa cada vez mais estranha num mundo em que nosso próximo é, muitas vezes, diferente de nós” (p. 124). 
As concepções de pais das crianças com necessidades especiais e de professores, muitas vezes vão contra o que se vem refletindo e buscando ao longo do tempo: uma inclusão escolar. Essa contrariedade surge por meio de diversas razões que podem ser discutidas. 
Neves e Silveira (2006) puderam constatar a partir de suas pesquisas que uma considerável parte dos pais dessas crianças não acreditam na possibilidade de aprendizagem delas, pois o ensino regular tem suas falhas de estrutura e recursos, e as crianças tem suas limitações. Quanto às escolas especiais, há carência de “profissionais da saúde, como médicos, fonoaudiólogos e fisioterapeutas, para atenderem às crianças em suas dificuldades” (2006, n.p.). Neves e Silveira (2006) ressaltam que:
[...] os pais acreditam ser o ensino especial a melhor opção para suas crianças, considerando as extremas dificuldades apresentadas por seus filhos. Consideram muito difícil a possibilidade de seus filhos estarem inseridos em classes regulares. Apontaram as turmas cheias, o despreparo dos professores, o preconceito por parte dos alunos e, mais uma vez, as dificuldades exacerbadas da própria criança, como os principais fatores impeditivos da inclusão. (NEVES; SILVEIRA, 2006, n.p.)
Os professores também foram questionados em relação à inclusão escolar na pesquisa de Neves e Silveira. Como critério para que a inclusão seja possível, foram mencionadas a “cautela” e o “longo prazo”, que deve ser levado em conta “o comprometimento da criança, sem destinar aos mais comprometidos” e que deve haver “um preparo do corpo técnico e do ambiente físico” (NEVES; SILVEIRA, 2006, n.p.). 
Neves e Silveira (2006) indicam que, a partir da visão dos próprios professores, os professores das escolas de ensino regular não estão preparados e capacitados “em termos práticos e técnicos” para atenderem às necessidades dos EPAE. 
As autoras ressaltam que:
Quando indagados sobre os objetivos educacionais, os professores demonstraram dificuldades em defini-los. Os professores não definem as atividades de socialização, de autonomia em relação à higiene pessoal, como atividades de cunho pedagógico. Dessa forma, consideram impossível a realização de qualquer atividade pedagógica com os deficientes múltiplos. Os professores parecem considerar apenas as atividades de letramento e aquisições matemáticas como atividades pedagógicas. Essas concepções induzem o desenvolvimento das demais atividades de forma espontaneísta e não intencional. (NEVES; SILVEIRA, 2006, n.p.)
Os professores acreditam ser possível a inclusão escolar em casos de “necessidades educacionais especiais menos comprometidas”, porém, o MEC (2002) afirma que a grande maioria dos EPAE se adaptam bem “com a convivência, o envolvimento de profissionais especializados e o comprometimento da família” (NEVES; SILVEIRA, 2006, n.p.). 
Para Carvalho (2001), a “afirmação de que o discurso do despreparo técnico e prático apenas cristaliza e imobiliza as ações inclusivas” (CARVALHO, 2001 apud NEVES; SILVEIRA, 2006). Andrade (2009) também destaca o fato da obrigatoriedade entorno da presença do aluno com deficiência nas classes regulares em comparação com a falta de tempo necessário para oferecer o atendimento que as especificidades do aluno exigem, isto é, há a obrigação, mas não há mudanças internas. O número de alunos pode chegar normalmente a 50 por sala, o que dificulta ainda mais a atenção que o professor precisa oferecer. Portanto, pode-se dizer que há, sim, falhas em relação ao amparo das escolas de ensino regular, porém, não deve-se deixar que esse discurso acomode, pois o professor é o maior portador de conhecimento e a maior personalidade entre as que são capazes de realizar significativas transformações no mundo, propagando a empatia, a compreensão e, consequentemente, a tolerância. 
Para Andrade et al. (2009):
A descrição da superlotação das salas, da falta de debate prévio acerca da distribuiçãodos alunos nas turmas, as críticas ao processo de formação, enfim, todos os fatores apontados como desfavoráveis ao processo de inclusão aparecem naturalizados no discurso, ou pelo menos fora do alcance da ação do professor. (ANDRADE et al., 2009, n.p.)
Em outras palavras, há, sim, obstáculos envolvendo a inclusão, porém, são encarados pelos professores como obstáculos impossíveis de serem contornados, de tal maneira que acaba impedindo que eles ajam em busca de modificar o que estiver ao seu alcance.
Cardoso (2012) faz uma análise relevante acerca da aceitação das pessoas com deficiência nas classes regulares: 
Nosso desafio de convivência na diversidade é bem diferente daquele ensinado na educação tradicional, pela história do patinho feio. Aceitamos que não era um patinho feio e sim um belo cisne. Porém, aceitamos com uma condição: que ele vá morar lá longe, em outro lago, com os cisnes... (CARDOSO, 2012, p. 127)
A partir da análise de Cardoso, pode-se concluir que há a aceitação (ou ao menos o discurso de que há a aceitação) de pessoas com deficiência, porém, desde que essas pessoas permaneçam nos locais definidos - pelas pessoas sem deficiência - como sendo delas. 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em primeiro lugar, é importante deixar claro a dificuldade que os pesquisadores identificam ao buscar dados confiáveis sobre a população com deficiência, principalmente em se tratando de fontes oficiais como o IBGE. Isto se deve ao fato de que a partir do momento em que a Lei n° 7853 de 24 de Outubro de 1989 decretou a obrigatoriedade da inclusão de questões sobre deficiência no censo demográfico brasileiro, muitas abordagens metodológicas foram sendo utilizadas entre 1991 e 2010, o que resultou em resultados muito discrepantes. 
O que não significa que pesquisas sobre a população com deficiência não eram realizadas antes da redemocratização, pois alguns estudos apontam que estas pesquisas existem desde o século 19. O fato é que diante deste cenário se torna mais difícil o estabelecimento de políticas públicas para pessoas com deficiência. 
O que se torna mais grave se formos levar em consideração que apenas 4% das PCDs em idade produtiva estiveram atuantes no mercado formal de trabalho em 2010 das 6,5 milhões que a pesquisa referente a este ano produzida pelo IBGE identificou. Desta forma é imprescindível o desenvolvimento de estratégias que busquem contornar este quadro, a fim de retirar esta fatia da população da invisibilidade, centenas de milhares de indivíduos que não encontram lugar no mercado de trabalho. 
Observa-se também no estudo de alguns autores a identificação de iniciativas que buscam desconstruir um paradigma relacionado com a forma pela qual as deficiências são compreendidas, caracterizado por um viés estritamente médico e que infelizmente contribuiu para reforçar o estereótipo de invalidez e incapacidade de realizar tarefas como qualquer pessoa, tolhendo desta forma o potencial de desenvolvimento da população com deficiência e reduzindo a possibilidade de integrá-los às forças produtivas da sociedade. 
Isto quando não foram relegadas à uma existência sem perspectivas dentro de instituições asilares e de custódia. Outro ponto importante a se observar é a questão semântica, que se baseia no fato de que ao longo do tempo as palavras usadas para identificar pessoas com deficiência foram se alterando, o que pode ser interpretado como resultado dos esforços de integrar as PCD à sociedade e tratá-las com mais respeito. 
Conforme visto ao longo do trabalho, várias leis foram criadas a fim de promover a inclusão da população com necessidades especiais na educação e na sociedade de forma geral. Porém, ainda assim, existem vários desafios que precisam ser superados, como a capacitação de professores e uso de metodologia adequada para ensino.
Apesar de se reconhecer as falhas provenientes do sistema, há um bloqueio por parte dos professores que faz com que eles acreditem na ideia de que não há o que possa ser feito a respeito dos empecilhos, quando, na realidade, as mudanças mais significativas dependem deles. Os professores fazem parte do processo da inclusão, deve estar com ele a sabedoria de como conduzir a inclusão, apesar da insuficiência de subsídios. A capacidade está com o professor. Ensinar é aprender junto. 
É o papel de todos que trabalham nas escolas promover a inclusão. Somente a administração da escola lutar pela inclusão, não funciona, não surte efeitos. Somente o professor lutar pela inclusão, não se garante resultados satisfatórios. É necessário que haja união. 
A inclusão caminha em passos muito lentos. O que se tem nas escolas atuais não pode ser considerado inclusão, uma vez que muitos ainda não enxergam o aluno com deficiência como alguém normal, como um aluno igual a todos os outros, os quais também têm suas particularidades e suas dificuldades, afinal, todos possuem dificuldades. 
O aluno com deficiência também não se sente incluso. Enquanto a escola não for capaz de oferecer ao aluno com deficiência o sentimento de pertencimento ao local, ainda não poderemos chamar de inclusão o que se tem tentado fazer nas escolas regulares do Brasil.
Mesmo com tudo que se apresenta, com os incentivos legislativos, com os decretos e com a apresentação de novos métodos de ensino, é complexa a situação e aplicação desses métodos pedagógicos nas instituições brasileiras, e essas implantações ocorrem a passos curtos e lentos. Porém, a perspectiva é otimista, com alguns autores trazendo modelos inovadores em seus países de origem que poderiam ser aplicados com facilidade no Brasil.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, E. P. de; ANJOS, H. P. dos; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 116-129, 2009. Disponível em: . Acesso em:  
ARAUJO, Luiz Alberto David; MAIA, Maurício. A Cidade, o Dever Constitucional de Inclusão Social e a Acessibilidade / The City, the Constitutional Duty to Inclusion and Accessibility. Revista de Direito da Cidade, [S.l.], v. 8, n. 1, p. 225-244, fev. 2016. ISSN 2317-7721. Disponível em: . Acesso em: 
ALVARENGA, Rúbia Zanotelli de. Conceito-Objetivo-Diferença entre Direitos Humanos e Direitos fundamentais. LexMagister. Disponível em: . Acesso em: 
ARAUJO, L. D.; FILHO, W.M.C. A lei 13.146/2015 (o estatuto da pessoa com deficiência ou a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência) e sua efetividade. Direito e Desenvolvimento, v. 7, n. 13, p. 12 - 30, 12 jun. 2017. Disponível em: . Acesso em: 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 
BRASIL. Lei 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Disponível em: Acesso em: 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Disponível em: . Acesso em: 
BRASIL. Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015. Institui o Código de Processo Civil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 março 2015. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm. Acesso em: 
CARDOSO, C. M. Fundamentos para uma educação na diversidade. Educação inclusiva: fundamentos históricos, conceituais e legais. UNESP - FC, Bauru, vol. 2, 2012.
CARVALHO, Neudimair Vilela Miranda. Revista Jus Navigandi. Uberlândia.
COELHO, Fábio Ulhoa. Curso de Direito Civil: parte geral. 5. ed. São Paulo:Saraiva, 2012.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 12. ed. São Paulo : Saraiva Educação, 2019.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA. Brasília, 2007.
Disponível em: . Acesso em: 
DANELUZZI, Maria Helena Marques Braceiro; MATHIAS, Maria Ligia Coelho. Repercussão do Estatuto da Pessoa Com Deficiência (Lei 13.146/2015), nas Legislações Civil e Processual Civil. Revista de Direito Privado, São Paulo, vol.
66/2016, Abr - Jul 2016. Disponível em: . Acesso em: 
DIAS, Sueli de Souza; OLIVEIRA, Maria Cláudia Santos Lopes de. Deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural: contribuições ao estudo do desenvolvimento adulto. Rev. bras. educ. espec.,  Marília ,  v. 19, n. 2, p. 169-182,  Junho 2013 .   Disponível em: . Acesso em: 
DINIZ, Debora; BARBOSA, Lívia; SANTOS, Wederson Rufino dos. Deficiência, direitos humanos e justiça. Sur. Revista Internacional de Direitos Humanos, São Paulo, v. 6, n. 11, p. 64-77, dez. 2009. Disponível em: . Acesso em: 
ESPOTE,R. Inclusão de surdos: revisão integrativa da literatura científica. Psico-USF, Bragança Paulista, v. 18, n. 1, p. 77-88, jan./abril 2013.
FERNANDES, Lorena Barolo; SCHLESENER, Anita; MOSQUERA, Carlos. Breve Histórico da Deficiência e seus Paradigmas. Revista InCantare, [S.l.], abr. 2014. ISSN 2317-417X. Disponível em: . Acesso em: 
FIGUEIRA, Emilio. Caminhando em Silêncio: Uma introdução a trajetória das pessoas com deficiência na história do Brasil. 2.ed., São Paulo: Giz Editora, 2008.
GABURRI, F. Capacidade e tomada de decisão apoiada: implicações do estatuto da pessoa com deficiência no direito civil. Direito e Desenvolvimento, v. 7, n. 13, p. 118 - 135, 12 jun. 2017. Disponível em: . Acesso em: 
GAGLIANO, Pablo Stolze; PAMPLONA FILHO, Rodolfo. Novo Curso de Direito Civil: Parte Geral. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2020.
GARCIA, Vinicius Gaspar. Panorama da inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho no Brasil. Trabalho, Educação e Saúde, vol. 12, núm. 1, enero-abril, 2014, pp. 165-187 Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em: . Acesso em: 
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. 1 ed. Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2009.
GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro: Parte Geral. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2019. v. 1.
GONÇALVES, Lidia Daniela da Costa. Plano Viver sem Limite e Reabilitação Auditiva: Um estudo na Microrregião de Itajubá. 2018. 119 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento, Tecnologias e Sociedade) – Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, 2018. Disponível em: . Acesso em: 
GONÇALVES, M. E., GARCIA, N. L. S. A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Revista pensar direito, Vol. 9, No. 2, JUL/2018. Disponível em: . Acesso em: 
GONÇALVES, Lidia Daniela da Costa. Plano Viver sem Limite e Reabilitação Auditiva: Um estudo na Microrregião de Itajubá. 2018. 119 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento, Tecnologias e Sociedade) – Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, 2018. Disponível em: . Acesso em: 
GUERRA, Sidney. Direitos humanos: curso elementar / Sidney Guerra. – 5. ed. – São Paulo : Saraiva, 2017.
IBDD. Inclusão social da pessoa com deficiência: medidas que fazem a diferença. Rio de Janeiro, 2008. 29 p.
IBGE. Censo 2010. Disponível em https://censo2010.ibge.gov.br/. Acessado em:
LARAIA, Maria Ivone Fortunato. A pessoa com deficiência e o direito ao trabalho. Dissertação (Mestrado em Direito) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 2009.
LEMOS, Rafael Diogo Diógenes. Direito ao trabalho como elemento de inclusão social da pessoa com deficiência: análise da Lei nº 13.146/2015. Revista de informação legislativa: RIL, v. 54, n. 214, p. 153-173, abr./jun. 2017. Disponível em: . Acesso em:
LEMBO, Claudio. A pessoa: seus direitos. Barueri, SP. Manole, 2007
LENZI, M.B. Os dados sobre Deficiência nos Censos Demográficos Brasileiros.  Trabalho apresentado no XVIII Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP, realizado em Águas de Lindóia/SP – Brasil, de 19 a 23 de novembro de 2012. Disponível em: http://www.abep.org.br/publicacoes/index.php/anais/article/viewFile/2041/1999. Acesso em: 
LIRA, M.K.A et al. Perfil socioeconômico, estado nutricional e consumo alimentar de portadores de deficiência mental. Rev Bras Nutr Clín 2010;25:23-8. Disponível em: http://www.braspen.com.br/home/wp-content/uploads/2016/12/08-Perfil-socioecon%C3%B4mico-estado-nutricional-e-consumo-alimentar-de-portadores-de-defici%C3%AAncia-m.pdf Acesso em: 
LOPES, Daiane Duarte et al. Psicologia e a pessoa com deficiência [recurso eletrônico] /; [revisão técnica : Caroline Bastos Capaverde]. – Porto Alegre: SAGAH, 2018
MAIA, Maurício. Pessoas com Deficiência e Concurso Público. Dissertação (Mestrado  em  Direito) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/6453/1/Mauricio%20Maia.pdf Acesso em: 
MARTINS, Silvia Portes Rocha. O Estatuto da Pessoa com Deficiência e as alterações jurídicas relevantes no âmbito da capacidade civil. Revista dos Tribunais, São Paulo, v. 974, p. 225-243, dez., 2016. Disponível em: http://www.civel.mppr.mp.br/arquivos/File/Artigo_Silvia_Portes_Rocha_Martins.pdf. Acesso em: 
MATHIAS, Marcio José Barcello. Distinção conceitual entre Direitos Humanos , Direitos fundamentais e Direitos Sociais. DireitoNeT. 02 ago. 2006. Disponível em: . Acesso em: 
MELLO, A. F. G.; HOSTINS, R. C. L. Construção mediada e colaborativa de instrumentos de avaliação de aprendizagem na escola inclusiva. Revista Educação Especial, v. 31, n. 63, 2018.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006. Disponível em: . Acesso em: 
NEME, C. M. B. A ética, o professor e a educação. Educação inclusiva: fundamentos históricos, conceituais e legais. UNESP - FC, Bauru, vol. 2, 2012.
NEVES, M. M. B. da J.; SILVEIRA, F. F. Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Psic.: Teor. e Pesq.,  Brasília, v. 22, n. 1, p. 79-86, 2006. Disponível em:  . Acesso em:  
NOGUEIRA, Giovani Cavalheiro et al. Perfil das pessoas com deficiência física e Políticas Públicas: a distância entre intenções e gestos. Ciência & Saúde Coletiva [online]. 2016, v. 21, n. 10 [Acessado 21 Outubro 2019] , pp. 3131-3142. Disponível em: . 
OLIVEIRA, A. S. B. et al. Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica e profissional para a rede estadual de ensino, 2011. Disponível em: Acesso 
PACHECO, Katia; ALVES, Vera. A história da deficiência, da marginalização à inclusão social: uma mudança de paradigma.Tendências e Reflexões, São Paulo, 2007, p. 2. Disponível em: . Acesso em: 
PESSOAS com deficiência: a evolução do termo e dos conceitos aplicados. 2017. Disponível em: . Acesso em: 
SENNA, M. LOBATO, L. ANDRADE, L.D. Proteção Social à Pessoa com Deficiência no Brasil Pós-Constituinte. SER Social, v. 15, n. 32, p. 67-73, 30 set. 2013. Disponível em: http://periodicos.unb.br/index.php/SER_Social/article/view/13034. Acesso em: 
SILVA, Otto Marques da. A epopeia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem de hoje. São Paulo: Cedas, 1987.
SIQUEIRA, Dirceu Pereira; PICCIRILLO, Miguel Belinati. Direitos fundamentais: a evolução histórica dos direitos humanos, um longo caminho. Âmbito Jurídico. 01 fev. 2009. Disponível em: . Acesso em: 
SCHMITZ, L.C. Viver sem Limite: O papel das instituições internacionais na promoção do direito da pessoa com deficiência. 2016. 95 f. Monografia (Bacharelado em Relações Internacionais) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016. Disponível em: . Acesso em: 
VENOSA, Sílvio de Salvo. Direito civil: parte geral / Sílvio de Salvo Venosa. - 13. ed. - São
 
World Health Organization. International Classification of Functioning Disability and Health. Genebra, 1993.
image1.jpeg