Gestao Democratica

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AULA 6 
GESTÃO DEMOCRÁTICA 
Profª Cristhyane Ramos Haddad 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, estudaremos a temática referente à formação inicial e 
continuada de professoras da educação básica. Para isso, utilizaremos a análise 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para 
a Educação Básica, aprovada por meio da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de 
dezembro de 2019; das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 
Continuada de Professores da Educação Básica por meio da resolução CNE/CP 
n. 1, de 27 de outubro de 2020 e do Plano Nacional da Educação (PNE) 
2014/2024, aprovado pela Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014. Nosso olhar 
estará voltado para as questões referentes à formação inicial e continuada e 
valorização profissional dos professores que atuam na educação básica. 
Tais questões são fundamentais, pois implicam no trabalho pedagógico que 
será realizado nas escolas. Se queremos um trabalho de qualidade na educação 
é preciso investir em políticas públicas voltadas à formação e valorização dos 
profissionais do magistério, tais como: condições para os professores poderem 
investir no seu processo de formação, melhores salários e planos de carreiras 
adequados que estimulem o professor a investir em sua formação continuada. 
Também abordaremos a importância dos espaços coletivos de estudos na 
escola e a relevância do trabalho do pedagogo na articulação desses momentos 
de estudos e troca de experiências. Por fim, estudaremos a temática da avaliação 
institucional e a importância da participação da comunidade na avaliação do 
trabalho realizado na escola pública. 
TEMA 1 – CONTEXTO HISTÓRICO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO 
BRASIL 
Precisamos analisar as políticas de formação de professores considerando 
o contexto histórico em que foram criadas. Nesse sentido, cabe dizer que a base 
de produção taylorista/fordista das décadas de 1970 foi substituída pelo 
Toyotismo, que demandava um novo tipo de trabalhador, ajustado às novas 
exigências do mercado de trabalho e, portanto, mais flexível e polivalente, capaz 
de ocupar diferentes funções. 
Essa nova exigência trouxe novas demandas à escola, que precisou se 
readequar aos novos interesses. Não se pode deixar de destacar que os 
organismos multilaterais tiveram forte influência sobre os novos rumos das 
 
 
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políticas públicas educacionais no Brasil. Dentre essas novas exigências 
destacam-se as do Banco Mundial, que apontava que a formação dos professores 
deveria ocorrer em serviço para alcançar melhores resultados de aprendizagem. 
A Unesco, por meio do relatório Jaques Delors, apontava que a formação 
inicial de professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental deveria 
ocorrer em institutos de educação e não prioritariamente em universidades. 
Fernando Henrique Cardoso em seu governo acatou tais preceitos com a 
aprovação da LDB n. 9.394/96. Em seus artigos 62 e 63, a referida lei mencionava 
que a formação inicial de professores deveria acontecer por meio dos institutos 
superiores de educação. Tal formação caracterizava-se por ocorrer de forma mais 
rápida e flexível, voltada para a prática. 
Mais recentemente, em 2019, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica e a Base 
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica 
(BNCC), por meio da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Esse 
documento define as competências gerais e específicas do conhecimento 
profissional do professor que atuará na educação básica. O Capítulo IV, dos 
Cursos de Licenciatura, artigo 10, define que todos os cursos em nível superior 
de destinados à formação de professores para a educação básica serão 
organizados em três grupos com carga horária de no mínimo 3.200 horas, sendo: 
Grupo I, com 800 horas para conhecimento da base comum que compreende 
conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos; Grupo II, com 1600 horas 
para conhecimentos específicos de áreas, componentes, unidades temáticas e 
objetos de conhecimento da BNCC; e Grupo III, com 800 horas para a prática 
pedagógica. 
No capítulo V, da Formação em Segunda Licenciatura, o artigo 19, para 
estudantes já licenciados que realizem estudos uma segunda licenciatura, a carga 
horária será: Grupo I, com 560 horas para conhecimento pedagógico dos 
conteúdos específicos da área do conhecimento ou componente curricular; 
Grupo II, com 360 horas se a segunda licenciatura corresponder à mesma área 
da formação original; e Grupo III, com 200 horas para prática pedagógica na área 
ou componente curricular que devem ser adicionais àquelas dos Grupos I e II. 
No capítulo VI, da Formação Pedagógica para Graduados, artigo 20. no 
caso de graduados não licenciados, a habilitação para o magistério se dará no 
curso de Formação Pedagógica com carga horária básica de 760 horas 
 
 
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distribuídas da seguinte forma: Grupo I, 360 horas para o desenvolvimento das 
competências profissionais integradas às três dimensões constantes na Base 
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação 
Básica (BNC-Formação Continuada); e Grupo II, 400 horas para a prática 
pedagógica na área ou componente curricular. 
No Capítulo VII, da Formação para Atividades Pedagógicas e de Gestão, o 
artigo 22 prevê que a formação para atuar em administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica poderá 
ocorrer em: I- cursos de graduação em Pedagogia com 3600 horas; II- cursos de 
especialização lato sensu ou cursos de mestrado e doutorado nas mesmas áreas. 
Mais recentemente, em 2020, foram aprovadas por meio da Resolução 
CNE/CP n. 1 de 27, de outubro de 2020, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e instituiu-se a Base 
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação 
Básica (BNC-Formação Continuada). Segundo tal documento, a formação dos 
professores da educação básica deve atender a três dimensões: I- conhecimento 
profissional; II- prática profissional; III- engajamento profissional. 
No Capítulo III dessa diretriz aponta-se que cursos e programas para a 
formação continuada de professores poderão ocorrer da seguinte forma: I- cursos 
de atualização com carga horária mínima de 40 horas; II- cursos e programas de 
extensão; III- cursos de aperfeiçoamento com carga horária mínima de 180 horas; 
IV- cursos de pós-graduação lato sensu de especialização com carga horária 
mínima de 360 horas; e V- cursos ou programas de mestrado acadêmico ou 
profissional, e de doutorado. 
Outro importante documento é o Plano Nacional da educação 2014-2024, 
que em sua Meta 15 estabelece como objetivo a ser alcançado em relação à 
formação inicial de professores para atuar na educação básica 
garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, 
política nacional de formação dos profissionais da educação de que 
tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, assegurando que todos os professores e as 
professoras da educação básica possuam formação específica de nível 
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em 
que atuam. 
No próximo item aprofundaremos nossos estudos em torno de metas e 
desafios do Plano Nacional de educação 2014-2024 que se apresentam para a 
formação de professores. 
 
 
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TEMA 2 – O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS DO 
MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
O Plano Nacional da Educação 2014-2024 apresenta 20 metas a serem 
alcançadas nesse período de dez anos pelas políticas públicas educacionais. 
Nosso estudo focará nas Metas 15, 16, 17 e 18, que tratam de questões referentes 
ao magistério da educação básica. 
Como acabamos deobservar, a Meta 15 estabelece um objetivo acerca da 
formação inicial de professores para atuar na educação básica. De acordo com o 
Censo Escolar da Educação Básica 2019, realizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 85,3% dos professores 
da educação básica têm nível superior completo com licenciatura. Quando 
observamos os dados de 2017 sobre a formação dos professores dos anos finais 
do ensino fundamental, notamos que 56,8% dos professores possuíam formação 
na área em que trabalham. 
Gráfico 1 – Formação de professores 
Fonte: Observatório do PNE com base em MEC/Inep/DEED/Censo Escolar. 
 
 
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Os dados revelam que temos um caminho a perseguir em relação à 
formação inicial de professores da educação básica no Brasil, tendo em vista que 
o PNE estabelece que 100% dos professores da educação básica possuam 
formação específica de nível superior. 
A Meta 16 do PNE prevê 
formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste 
PNE, e garantir a todos (as) profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. 
Atualmente 48,1% dos professores da educação básica possuem pós-
graduação, e a maioria dos professores com pós-graduação possui somente 
especialização. Além disso, 37,9% dos professores da educação básica têm 
acesso à formação continuada. 
Gráfico 2 – Formação continuada e pós-graduação de professores 
Fonte: Observatório do PNE com base em MEC/Inep/DEED/Censo Escolar. 
A Meta 17 do Plano Nacional da Educação 2014-2024 prevê “valorizar os 
(as) profissionais do magistério das redes públicas da educação básica, a fim de 
 
 
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equiparar o rendimento médio dos(as) demais profissionais com escolaridade 
equivalente, até o final do 6º ano da vigência deste PNE”. O objetivo é igualar até 
2020 o salário médio dos professores à renda de outros profissionais com a 
mesma escolaridade. Acerca do rendimento médio dos professores da rede 
pública da educação básica em relação aos demais profissionais, atualmente a 
proporção é de 71,7%. 
Gráfico 3 – Valorização do professor 
Fonte: Observatório do PNE com base em IBGE/PNADC. 
A Meta 18 do Plano Nacional de Educação 2014-2024 prevê 
assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de carreira para 
os profissionais da educação básica e superior pública de todos os 
sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da 
Educação Básica pública, tomar como referência o Piso Salarial 
Nacional Profissional, definido em Lei Federal, nos termos do inciso VIII 
do art. 206 da Constituição Federal. 
 
 
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A Lei do Piso Salarial Nacional, instituída em 16 de junho de 2008 por meio 
da Lei n. 11.738, foi muito importante, pois definiu um piso salarial mínimo a ser 
pago aos professores. A referida lei assegura ainda que o piso salarial profissional 
nacional do magistério público da educação básica será atualizado anualmente. 
A atualização do piso deve ter o mesmo percentual de crescimento do valor anual 
mínimo por aluno referente aos anos iniciais do ensino fundamental, definido 
nacionalmente pelo Fundo Nacional da Educação Básica (Fundeb), cuja base é o 
Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi). No entanto, não são todos os Estados que 
asseguram esse piso aos seus professores (Libaneo, 2012). 
A Lei do Piso também foi importante, pois definiu um percentual na carga 
horaria do professor destinada à hora atividade, na qual o professor dedica seu 
tempo para planejamento, avaliação e estudo. A lei estabelece que 2/3 da carga 
horária de trabalho do professor devem ser utilizados para atividades com alunos 
na sala de aula e 1/3 para hora atividade. No entanto, não são todos os estados 
e municípios que acataram a referida lei no que concerne ao percentual de horas 
destinadas à hora atividade, ficando a critério de cada secretaria de educação dos 
estados e municípios a destinação desse percentual (Libaneo, 2012). 
Além do piso salarial nacional é fundamental investir na formação dos 
professores. De acordo com o decreto n. 8.752, sobre a política nacional de 
formação dos profissionais da educação básica, seção III, artigo 14, o MEC 
apoiará cursos de segunda licenciatura e complementação pedagógica para 
profissionais que atuem em áreas do conhecimento nas quais não possuem 
formação específica de nível superior. Porém, há que se destacar a falta de 
incentivo para os profissionais do magistério; tanto no que diz respeito à 
remuneração, quanto ao crescimento profissional. 
Dentre os principais programas de formação, destaca-se o Plano Nacional 
da Formação de Professores (Parfor), instituído desde 2009. Por meio dele está 
prevista a oferta de graduação a professores que estejam atuando na educação 
básica, nas redes públicas estaduais e municipais. As inscrições para participar 
desse programa são realizadas pela Plataforma Paulo Freire e os cursos são 
ofertados por instituições públicas de ensino superior nos estados que aderiram 
ao plano. 
O Parfor oferece cursos de graduação a professores que estejam atuando 
no magistério público para atender a três situações: professor que ainda não 
possua curso superior (primeira licenciatura), professor com graduação, mas que 
 
 
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esteja lecionando em área diferente da que se formou (segunda licenciatura), 
bacharel sem licenciatura que necessita de estudos complementares que o 
habilitem a atuar na educação básica (Libaneo, 2012). 
A Plataforma Paulo Freire foi criada pelo MEC para os professores da 
educação básica pública poderem cursar licenciatura nas instituições públicas de 
ensino superior. Nela, os professores encontram informações sobre datas de 
oferta de cursos, instituições e modalidades. A plataforma possibilita que os 
professores escolhem as licenciaturas que desejam cursar (Libaneo, 2012). 
No próximo tema, estudaremos sobre esse momento como espaço coletivo 
do trabalho pedagógico. 
TEMA 3 – A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS COLETIVOS NA ESCOLA PARA 
REFLEXÃO E DEFINIÇÃO DE AÇÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO 
A hora atividade e as reuniões pedagógicas são importantes momentos de 
espaço coletivo na escola pública para reflexão acerca do trabalho pedagógico. O 
trabalho realizado na hora atividade necessita ser organizado tendo como foco a 
prática pedagógica subsidiada por estudos, leituras e trocas de experiência entre 
os professores. A leitura e os estudos precisam estar voltados para amparar os 
professores nas suas necessidades teórico-metodológicas. Nesse sentido, não 
será qualquer texto a ser enviado para os estudos, mas aqueles que venham ao 
encontro das necessidades da organização do trabalho pedagógico. 
A hora atividade e as reuniões pedagógicas são espaços de trabalho 
coletivo nos quais pedagogo e professores se reúnem para discutir processo 
pedagógico, planejamento de ensino, avaliação da aprendizagem, estudantes 
com dificuldades no processo pedagógico e estratégias didáticas que serão 
tomadas para superação das dificuldades. 
Pensar a organização do trabalho pedagógico e as questões do processo 
do ensino-aprendizagem e organizar espaços coletivos para buscar soluções aos 
problemas que se colocam se torna um caminho em busca da democratização do 
ensino e do conhecimento. 
A escola é um espaço do trabalho coletivo. O trabalho do professor não é 
um trabalho solitário, ele conta com seus pares, seus colegas de disciplina, ele 
conta com o pedagogo que acompanha suas turmas, ele conta com o diretor da 
escola. Os problemas e as dificuldades que surgem ao longo do processo 
 
 
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pedagógico precisam ser divididos e discutidos em torno da busca de um caminho 
que venha contribuir para o processo do ensino aprendizagem. 
No próximo tema, veremos que o pedagogo desempenha papel 
fundamentalna articulação do trabalho pedagógico e a importância de um plano 
de ação bem planejado para conseguir atingir os objetivos educacionais. 
TEMA 4 – IMPORTÂNCIA DO PLANO DE AÇÃO DO TRABALHO DO 
PEDAGOGO PARA O PROCESSO DO ENSINO-APRENDIZAGEM 
O plano de ação do pedagogo é um documento que apresenta um conjunto 
de ações planejadas e sistematizadas coletivamente pela equipe pedagógica. O 
objetivo desse plano é organizar o trabalho do pedagogo para atingir 
determinadas finalidades. No plano de ação, deverão estar estabelecidos 
objetivos a serem atingidos, ações que serão realizadas, procedimentos a serem 
realizados e prazos a serem cumpridos. O foco principal do é a organização do 
trabalho pedagógico da escola, e deve estar articulada ao projeto político 
pedagógico da escola e ao plano de gestão da escola, documento que requer o 
compromisso de todos os envolvidos com a execução das ações definidas. 
Para elaboração desse plano de ação é necessário que o pedagogo tenha 
conhecimento do seu trabalho, da realidade em que irá atuar, ou seja, é preciso 
conhecer a escola, seus alunos, seus professores, a comunidade escolar, as 
famílias, suas características, especificidades e necessidades. Além disso, 
precisará planejar suas ações a partir dessa realidade concreta. 
É preciso também o pedagogo ter clareza do sentido do seu trabalho que 
tem como foco o acompanhamento ao processo pedagógico, o acompanhamento 
ao ensino-aprendizagem. A definição de ações e estratégias serão em torno da 
melhoria da aprendizagem, da democratização do conhecimento e da melhoria da 
qualidade do ensino. 
O plano de ação é um importante instrumento do planejamento do trabalho 
do pedagogo e é fundamental sua avaliação sistemática para rever o que foi 
atingido e o que é preciso ser retomado e rever ações e procedimentos que 
precisam ser retomados para o ano seguinte. 
É importante também que o pedagogo tenha organizado o seu portfólio, o 
que o ajudará na organização do seu trabalho. O pedagogo poderá organizar seu 
portfólio com alguns documentos que são essenciais para seu trabalho, tais como: 
calendário escolar, relação de estudantes das turmas que acompanha, horários 
 
 
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das turmas, relação de professores e funções, plano de ação, cronograma de 
organização da hora atividade, relação dos estudantes com dificuldades de 
aprendizagem e atendimentos especializados realizados, pautas de reuniões 
pedagógicas, resultados da avaliação da aprendizagem dos estudantes para 
utilização no conselho de classe, índices da escola de avaliações de rede, dentre 
outros. 
No próximo tema, aprofundaremos nossos estudos sobre o trabalho do 
pedagogo nas avaliações dos sistemas de ensino ou de rede e nas avaliações 
institucionais, que são avaliações realizadas pela comunidade em relação ao 
trabalho desenvolvido pela escola. 
TEMA 5 – AVALIAÇÕES DOS SISTEMAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO 
INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA 
ESCOLA 
De acordo com a resolução n. 4 de 13 de julho de 2010, que aprovou as 
diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a avaliação 
educacional compreende três dimensões: avaliação da aprendizagem, avaliação 
institucional e avaliação de redes da educação básica. A avaliação da 
aprendizagem já foi estudada nas aulas anteriores. Abordaremos neste tema a 
avaliação de redes da educação básica e a avaliação institucional. Veremos o 
objetivo de cada uma dessas avaliações e porque elas são importantes para 
democratização do ensino e gestão democrática na escola. 
Iniciaremos pela avaliação de sistemas ou de redes de ensino, 
implementadas no contexto da década de 1990, quando se colocava para a 
educação as questões referentes à qualidade do ensino, já que a garantia de 
estarem na escola não significava a garantia de que estivessem aprendendo. 
Muitas crianças concluíam o ensino fundamental - anos iniciais sem dominar os 
códigos da leitura, a escrita e os cálculos. 
Nesse contexto foram criadas as avaliações de redes de ensino, que são 
avaliações externas à escola, ou seja, são elaboradas pelo governo federal e 
pelas secretarias de educação e têm por objetivo avaliar os resultados dos 
estudantes para planejar ações no âmbito das políticas públicas no sentido de 
promover melhoria na qualidade da educação em nível nacional. 
 
 
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ou Lei n. 
9.394/96, prescreve sobre as avaliações de rede, enfatizando que elas devem 
“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino 
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, 
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”. 
Fazem parte da política educacional de avaliação de redes da educação 
básica: 
• Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). 
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). 
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). 
Segundo o art. 3º, do Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispõe 
sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 
A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base 
no Ideb, calculado e divulgado periodicamente pelo Inep, a partir dos 
dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos 
alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb), composto pela Avaliação Nacional da 
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
(Prova Brasil). 
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) trata-se de uma 
avaliação censitária envolvendo os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental 
e 3º ano do ensino médio das escolas públicas, e tem o objetivo de avaliar a 
qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam dessa avaliação 
as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nos anos avaliados, 
sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo. Sua 
primeira edição foi em 2005 e é aplicada bienalmente. 
Além da avaliação de sistemas ou redes da educação básica, a avaliação 
institucional é outra dimensão da avaliação educacional. Por compreender que a 
escola é o espaço de socialização do conhecimento e de instrumentalização da 
comunidade escolar, e partindo do pressuposto de que a aprendizagem dos 
alunos é de responsabilidade coletiva, faz-se necessário envolver a comunidade 
no processo de avaliação do trabalho realizado na escola. 
A instrumentalização da comunidade escolar para participar desse 
processo de avaliação é via para consolidar uma cultura democrática na escola. 
Cabe à escola informar a comunidade escolar sobre 
 
 
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• avaliações internas: instrumentos de avaliação da aprendizagem dos 
estudantes, critérios de avaliação, resultados sobre avaliações da 
aprendizagem, recuperação de estudos e conselho de classe. 
• avaliações externas: resultados nas avaliações de sistemas ou redes da 
educação básica, como a Prova Brasil. 
• avaliações institucionais: anualmente, todas as escolas devem possibilitar 
esse momento solicitando que pais ou responsáveis compareçam à escola 
para participar dessa avaliação, que se refere ao trabalho realizado pela 
escola naquele ano letivo. 
Deste modo, destacam-se dois fatores importantes: 
• A participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem, 
considerando condições concretas e objetivas, situadas nas contradições 
sociais. 
• O papel da escola na promoção dessa aprendizagem a partir da clareza de 
sua função social, dos processos de ensino e aprendizagem e da própria 
prática pedagógica. 
O pedagogo desempenha papel fundamental nesse processo ao articular 
e organizar esses momentos dentro da escola, juntamente ao diretor. Caberá à 
escola incentivar a participação dos pais no acompanhamento da vida escolar dos 
filhos e nos processos de avaliação educacional. A parceria entre escola e famíliaé fundamental para resultados satisfatórios no processo do ensino-aprendizagem. 
FINALIZANDO 
Na disciplina Gestão Democrática, estudamos questões importantes sobre 
as teorias de administração e como é importante superá-las tendo em vista 
princípios e finalidades da educação numa perspectiva da democratização do 
conhecimento a todos. Também estudamos as principais legislações 
educacionais e os impactos dos organismos multilaterais sobre as políticas 
educacionais no Brasil. Pudemos ver que existem tendências pedagógicas de 
base neoliberal que estão de acordo com os pressupostos desses organismos 
multilaterais, mas que também existem tendências pedagógicas que assumem o 
compromisso com a formação humana integral e plena do desenvolvimento de 
todas as capacidades humanas. 
 
 
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Ao longo das aulas, pudemos estudar a fundo a função social da escola na 
perspectiva da democratização do conhecimento a todos os estudantes e 
aprofundamos as discussões em torno do trabalho do pedagogo na educação 
básica. Em seguida, tomamos por foco a organização do trabalho pedagógico da 
escola, aprofundando as questões do projeto político-pedagógico, planejamento 
do ensino, formação continuada na escola, avaliação da aprendizagem e 
diferentes formas de aprender. Além disso, nos dedicamos às discussões 
referentes à gestão democrática e à participação da comunidade nesse processo 
por meio dos conselhos escolares e associações de pais, o papel do diretor e do 
pedagogo na promoção dos processos de gestão democrática dento da escola. 
Também aprofundamos nossos estudos sobre os instrumentos de política 
pública e analisamos as metas do Plano Nacional da Educação- PNE 2014-2024 
em relação à educação básica. Para isso, consultamos dados atuais sobre o 
atingimento dessas metas. Por fim, nos dedicamos ao estudo das políticas 
educacionais da formação de professores inicial e continuada no Brasil e de 
valorização do magistério da educação básica. Discutimos pontos fundamentais 
como a participação da comunidade na avaliação do trabalho realizado pela 
escola, e o aspecto de uma gestão democrática que compreende que uma escola 
para cumprir seus objetivos na democratização do conhecimento precisa da 
parceria com as famílias dos seus estudantes. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a 
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de 
Professores da Educação Básica (BNC-Formação Inicial). 
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 27 de outubro de 2020. Define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da 
Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação 
Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada) 
BRASIL. Plano Nacional da Educação 2014-2024. 
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de, TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, 
estrutura e organização. Editora Cortez, 2012. 
OBSERVATÓRIO PNE. Plano Nacional da Educação. Disponível em: 
<https://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas>. Acesso em: 28 dez. 
2020.